CLASE X: Aportes del Cognitivismo a la educación.

OBJETIVOS:

 Relacionar el psicoanálisis con la teoría cognitiva

 Pensar a un niño del nivel inicial desde el Psicoanálisis y el cognitivismo

En esta clase nos dedicaremos a trabajar la Teoría  Cognitiva. 

FREUD Y PIAGET

 Freud y Piaget escriben dos teorías diferentes, las características más

importantes de cada etapa del desarrollo humano: una mirada psicoanalítica,
desde la sexualidad, y la mirada constructivista, desde el pensamiento y el
lenguaje. Estas dos miradas aportan al trabajo con niños/as ya que permiten
suponer que fantasías estarían en juego con un niño niña según la edad Y cuál es
el lenguaje que puede interpretar, que puede expresar. Comprender la
construcción del lenguaje, el acercamiento, facilitar la motivación enriquece el
vínculo.

Las edades son siempre aproximadas. No debe suponerse que determinados

comportamientos ocurre solo por la edad del niño, es necesario observar las
circunstancias y el medio que lo rodea.

Por otro lado, cada autor señala los argumentos etarios de diferente manera. Si
bien estas teorías fueron desarrolladas en otras épocas y lugares por distintas
escuelas, se complementan en gran medida y cada una tiene una mirada diferente
del desarrollo evolutivo.

Observa el cuadro comparativo adjunto en el material de estudio.

PSICOLOGÍA GENÉTICA

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel y murió el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Familia religiosa, protestante. Su padre, Arthur
Piaget, era profesor de literatura medieval. Estudió desde chico la malacología
(moluscos). Luego de la secundaria asiste a la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Neuchâtel en donde obtendrá un doctorado en Ciencias Naturales.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, en donde toma contacto con el
psicoanálisis, trabaja durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí
estudiaría problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1923
contrae matrimonio con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos. A ellos los
observa y estudia el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la
aparición del lenguaje. Podríamos afirmar que Piaget experimentó con sus propios
hijos.
En 1955 Piaget crea el Centro Internacional de Epistemología Genética.

Les propongo a modo de introducción que vean los siguientes videos que les
ayudarán a comprender la lectura...

https://www.youtube.com/watch?v=9XoJul9fIdU Carina Krauth 1

https://www.youtube.com/watch?v=kvlafMbKpAw Carina Krauth 2

 https://www.youtube.com/watch?v=5dNwRwD5T9g Carina Krauth 3

Jean Piaget se plantea problemas que pertenecen a la teoría del conocimiento.

Sustituye la pregunta metafísica: ¿qué es el conocimiento?, por una pregunta
susceptible de ser verificada experimentalmente: ¿cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?

Sólo es posible responder a este interrogante recurriendo a la génesis individual

donde se puede considerar desde sus orígenes y es verificable.

Para Piaget, el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del
adulto.

Entonces, a partir del estudio de los niños en crecimiento desde el nacimiento

hasta la edad adulta, desarrolla su teoría denominada “Psicogenética”.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que

el desarrollo intelectual procede por una serie de etapas o “estadios”, cada uno
con una estructura propia, que no son observables como tales sino las conductas
o manifestaciones de esa estructura.

Antes de abordar los Estadios de la Inteligencia, debemos introducir algunos

conceptos básicos de la teoría Psicogenética:

Adaptación: está siempre presente a través de dos elementos básicos: la

asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento
la estabilidad y, en otros, el cambio.

Asimilación: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo

del entorno en términos de organización actual "La asimilación mental consiste en
la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

Este proceso consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un

evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo,
el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio
motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos
que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo
lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas
que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación: consiste en la modificación de la organización actual en respuesta a

las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas.

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil
de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión). La
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se
hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.

Un claro ejemplo de acomodación es la imitación, en la cual el sujeto se modifica

totalmente para copiar el modelo.

Es decir, en la acomodación el que se modifica es el sujeto y en la asimilación

éste modifica al objeto. Hacer de un palo de escoba, un caballo exige un proceso
de asimilación porque acomoda el objeto a la necesidad del sujeto.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina Esquemas.

El esquema de acción  permite dar una significación particular a la realidad con la

que interactúa.

Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o

ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Un esquema
representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Estructura: es  una integración equilibrada de esquemas.

Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitiva,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio

interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Este desarrollo constituye una sucesión de estadios cualitativamente diferentes

que se vinculan a la aparición de diferentes estructuras.

Por ejemplo, durante el estadio sensorio motor correspondiente al primer año de

vida, el niño aprende a discriminar entre el mundo interno y el mundo externo. A
través de la experimentación,  adquiere nociones básicas de temporalidad y
causalidad, lo cual le permitirá interactuar con la realidad en función de dichas
estructuras.

El desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas

como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de
experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia entra en conflicto
con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto,
debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, etc

Sintetizando, el desarrollo cognitivo ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Ahora sí estamos en condiciones de adentrarnos en los Estadios de la
Inteligencia…

Pero, ¿A qué llamamos estadio?

Estadio: tipos de conducta que se originan continuadamente, uno a partir de otro,

y se distinguen entre sí por su estructura.

 Piaget divide el desarrollo cognitivo en 4 estadios:

Primer estadio: Sensorio Motor (nacimiento hasta los 2 años).

El niño piensa en actos y sólo puede actuar sobre lo inmediatamente presente

porque carece de instrumentos de representación.

 mes: Esquemas reflejos.

1-4 meses: Reacciones circulares primarias: pierde el reflejo queda movimientos

de conjunto de acciones que se repiten por el placer que le causa (antes no sentía
placer por repetir una acción, sólo era reflejo).Se chupa el dedo, tomaba objetos
sin intención, no le interesa el objeto sino realizar la acción.

4-8 meses: Reacciones circulares secundarias: Ve algo y lo chupa, ya hay

semintencionalidad. Ve sonajero, lo toma suena y entonces lo hace sonar. La
acción es más del objeto que del sujeto.

8-12 meses: Reacciones circulares secundarias: hay intencionalidad. Comienza a

reconocer objetos a partir de un índice. Por ejemplo ve el osito por azar. Ve  al
osito de espalda y no lo reconoce pero lo ve de perfil y reconstruye el resto y lo
reconoce.

12-18 meses: Reacciones circulares terciarias: Intencionalidad, inventa, tiene gran

cantidad de hábitos.

12-18 meses: representación del objeto, representación mental. Evoca al objeto en

su ausencia. Habla juega, dibuja, aparece función simbólica.

18-24 m: Invención de nuevos medios. Apertura al símbolo y signo.

Segundo estadio: Preoperatorio (2 a a 6 años)

El niño reemplaza en el pensamiento un objeto por una representación simbólica.

Esto le permite la adquisición del lenguaje, el juego simbólico y la reproducción de
conductas.
El razonamiento del niño es intuitivo. No hay reversibilidad (no puede hacer el
camino inverso del razonamiento, pensamiento lento y concreto. No puede volver
al razonamiento inicial). Ejemplo: pongo en un frasco angosto no transparente tres
pelotas la azul, la roja y finalmente la verde. El niño afirma que saldrá primero la
azul porque es la que primero entró (no puede hacer el razonamiento inverso y
darse cuenta que la que entra primero sale última). No puede hacer movimientos
intelectuales de ida y vuelta.

El niño de esta etapa es egocéntrico, es decir es incapaz de tomar el papel de

oras personas, vale su propio punto de vista, hace pocos esfuerzos para adecuar
su discurso al oyente, no siente la necesidad de fundamentar sus razonamientos,
piensa pero no puede pensar respecto de su propio pensamiento. Esta capacidad
esta relacionada con lo que se denomina “aprender a aprender”.

Asimismo, este pequeño imprime en su cabeza los hechos de la realidad tal como
se manifiestan. Posee un pensamiento realista, concreto no tiene aún metáfora.
Sigue la palabra al pie de la letra.

 Hay relación entre objetos pero no respeta la lógica. Ejemplo todos los autos rojos
son de papá por tener cuatro ruedas y ser rojos.

Relata historias de particular en particular, no hay hilo conductor. Vincula distintos

preconceptos  y yuxtapone elementos sin vinculación lógica. (transductivo). Ej:
compre caramelos y vi un perro y fui a la plaza y me caí.

Justifica sus respuestas a través de un pensamiento animista, le da vida a los

objetos o características humanas al animal. No diferencia juego de realidad.

Realizan regulaciones que implican características intermedias entre pre

operatorio y operatorio concreto EJ: ir logrando reversibilidad y no lograrla. No hay
aún operaciones lógicas, tantea, intenta por ensayo y erro. Se dan desde los 4, 5
años cuando el pensamiento se va abriendo, haciéndose más flexible.

Tercer estadio: Operaciones concretas (7- 8 a 10-11 años)

Hay reversibilidad.

El niño opera en pensamiento, reemplaza las acciones reales por acciones

virtuales que garantiza la construcción de ciertos invariantes, allí donde la
percepción señala variaciones. Sin embargo el niño aún necesita de los objetos
concretos para poder razonar. El razonamiento es deductivo. Realiza operaciones
lógicas agrupadas, relacionadas y organizadas.

En base a operaciones concretas va construyendo la lógica elemental. La lógica

elemental es esencial para la lectoescritura.
En las experiencias con pelotitas, conserva la cantidad independientemente de las
modificaciones que le hagamos. (ver ejemplos a continuación)

Cuarto estadio: Operaciones formales (11 años).

El niño es capaz de desprenderse de los datos inmediatos, de razonar sobre lo

real y también sobre lo posible, sobre hipótesis. Esto le permite realizar
operaciones lógico matemáticas.

Realiza abstracciones y le interesan temas abstractos como la justicia, la religión,

etc.

Sabemos a partir de la lectura de Piaget, que las edades de aparición de los

diferentes estadios, está sujeta a variaciones (influencias sociales, etc.) pero el
orden de aparición es siempre constante.

Veamos lo expuesto hasta aquí de forma gráfica:

Sensorio Motor   Pasa del comportamiento 1-   1er mes: Actividad

reflejo, de la indiferenciación
0 a 2 años entre el yo - mundo y de la
no actividad representativa
organizada: objeto
desaparace=deja de existir a
una organización
intencionada de sus
actuaciones puramente
prácticas.
De espacios desintegrados
correspondientes con
distintas modalidades
sensoriales a espacios
integrados.
Supone la entrada del niño al actuar.
mundo de las constancias.
 
Finaliza con:
refleja.
2-   1-4 meses: Reacc.
circulares 1rias: repite
una misma acción:
golpear, busca ejercitar
el órgano, mantiene
rdo hallado x azar. Mira
x mirar. Coordina
visión prensión
3-   4-8 m: Reacc.
Circulares 2rias:
esquemas
intencionales, manipula
objetos ext. Mira para
4-   8 – 12 m:
Coordinación de
esquemas conocidos a
situaciones nuevas.
Tira mantel para
 alcanzar.
Inteligencia práctica:
permanencia del objeto y 5-   12-18 m: Reacc.
adquisición del esquema Circulares 3rias.
medios y fines. Tanteos en la
Búsqueda de nuevos
Aplicación de este esquema medios.
a la solución de problemas
prácticos. 6-   18-24 m: Invención
de nuevos medios.
Aparición del lenguaje. Apertura al símbolo y
signo.
Transición de esquemas
prácticos a las
representaciones.

Manejo frecuente de
símbolos.
1-   2-4  años
Pre
Uso de intuición creencias
operatorio
subjetivas, por lo tanto, 2-   4-5 años
dificultad para resolver tareas
2 a 7 años
lógicas y matemáticas. 3-   5-7años
Operaciones
Utiliza representaciones de
Concretas
objetos o sucesos a través
del lenguaje: imitación
2 a 12 años
diferida, relato, juego
simbólico.
Más objetivación de
creencias.

Operatorio Reversibilidad: acciones

concreto interiorizadas y reversibles=
 
progresivo dominio de op.
7 a 12 años concretas: seriación,
clasificación, conservación
de cantidad, peso y volumen
al finalizar.
Operaciones   Mayor poder de abstracción  
Formales = pensamiento proposicional.

12-15 y vida Trasciende lo real con lo

adulta posible.
 Razonamiento hipotético
deductivo: capacidad para
formular y comprobar hip.

Representa todas las

posibilidades entre causa y
efecto.

Utiliza cuantificación
relativamente compleja:
proporción, probabilidad, etc.

Veamos algunos ejemplos que brinda Piaget en “Seis estudios de Psicología”

Sigamos la experiencia sobre la conservación del peso y del volumen:

… consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y

dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas partes. En uno de los dos,
echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a
subir. Una vez echado el azúcar, se observa el nuevo nivel y se pesan los dos
vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que
la otra. Entonces, mientras el azúcar se disuelve, preguntamos:

1. si, una vez disuelto, quedará algo en el agua;

2. si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y
pura;
3. si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso
o si permanecerá tal y como está.

Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego, una
vez terminada la disolución, reanudamos la conversación sobre la permanencia
del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada.

…En primer lugar, los pequeños (de menos de siete años) niegan en general
toda conservación del azúcar disuelto. Para ellos, el hecho de que el azúcar se
disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real.
Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero según los mismos
sujetos, este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días,
igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a
la nada.

 Hacia los siete años, en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es

decir, que hay conservación de la substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos
sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licua transformándose en un jarabe
que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que
hablábamos más arriba.

Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el
terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien,
basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y
entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas"
invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El
atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan
graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa
de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño
espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua
después de la disolución.

En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de

los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la
substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso
y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones
que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para
afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y
esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución.

Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo
al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un
pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones
iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender.

Veamos otro ejemplo… 

Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas
dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una
salchicha o en varios pedazos:

 antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia
ha variado, al igual que el peso y el volumen;
 hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree
todavía en la variación de las otras cualidades;
 hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso pero no la del
volumen,
  y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por desplazamiento
del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos de
agua).

Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren
sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo
del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños:
conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos,
conservación de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc.

Un ejemplo más …

 ... Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños
intervalos de separación, y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en
un montón que pondremos a su disposición.

Entre cuatro y cinco años, por término medio, los pequeños construirán una
hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas
azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni hacer corresponder una
por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aquí una forma primitiva de
intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir,
por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin
preocuparse del análisis de las relaciones.

Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una reacción mucho más
interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de
esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. Pero
bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal
manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules, sino
ligeramente a un lado, para que entonces el niño, que, sin embargo, ha visto
perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada, estime que las dos
colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más
fichas". Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la
equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. En resumen, hay
equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se
conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna,
sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo
intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción.

A continuación vamos a analizar qué sucede en el niño respecto de la adquisición

de la lengua, para esto retomaremos algunas ideas de Ana María Kaufman…

Tal como venimos señalando, el niño aprende de la relación con los objetos,
formula hipótesis, las prueba y acepta o refuta en función de los resultados de sus
acciones. Hoy más que nunca con la computadora el niño enfrenta escrituras
antes de entrar en la escolaridad, trata de interpretar consignas de los juegos, etc.
Puede diferenciar letras y números de otros tipos de gráficos. Al principio letras y
dibujos no  difieren, luego hace palitos, curvas.

Cuando el niño dibuja letras convencionales no significa que sepa escribir.

Considera que los textos dicen algo (que intenta adivinar) pero no ha incorporado
la relación que existe entre la escritura y los sonidos. A esta etapa la
llamaremos: Nivel presilábico

Formula hipótesis de que el texto dice el nombre del dibujo.

 Ponen una letra a cada palabra

 Hipótesis de cantidad (tres letras más o menos a cada palabra)
 Hipótesis de variedad (estas letras deben ser iguales)
 Hipótesis de variedad (lo que señale cosas distintas debe decir cosas
distintas)

Pero todavía no descubrió la relación entre texto y aspectos sonoros, pero la

diferencia no puede estar dada por los aspectos sonoros, entonces utiliza
variaciones sobre cantidad y calidad (hormiga- vaca)

 Hipótesis silábica (una letra por sílaba) pero esto provoca conflictos con
otras hipótesis que ya ha construido antes:

1. Cuando lee una palabra bien escrita, le sobran letras

2. Algunos usan vocales otros consonantes AAA (manzana) que rechaza por
hipótesis de variedad.
3. Cantidad MS (mesa)
4. Otros combinan vocales y consonantes

 Hipótesis silábica alfabética (se da una mezcla de ambas PCO –pico-)

Esta escritura es normal, por lo tanto el niño no está omitiendo letras para la
correspondencia entre fonemas y grafemas debe eliminar lo silábico.

Para aprende a leer y escribir el niño reconstruye el sistema.

Existen dos aspectos:

 Visual: ve letras
 No visual: comprende el mensaje
 Por último el nivel alfabético, que implica la adquisición de la lengua escrita.

Es importante que destaquemos una vez más que las diferencias individuales
respecto del ritmo de evolución si relaciona con una cuestión social y cultural y no
necesariamente implica patología.
 

Un aporte de la Psicología Genética que merece especial atención  para

desarrollar la actividad docente y comprender el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos es el del ERROR…

El error en la actividad escolar es fructífero y positivo ya que éste juega un rol

constructivo en la adquisición de conocimientos.

La psicología genética, entiende al error como los razonamientos incorrectos de

los niños ante situaciones problemáticas.

Los errores suelen mostrarnos los límites entre lo que los niños pueden hacer y no
pueden hacer, de acuerdo a la estructura de conocimiento que estén
construyendo.

Relacionemos el error con temas que ya hemos visto…

“El examen del rol de los errores en la adquisición de conocimientos debe incluir,
además el enfoque estructural, el que corresponde al proceso genético y
constructivo. La teoría de la equilibración permite delinear la fuente de los
comportamientos erróneos y los mecanismos de su superación.

Desde el punto de vista del niño, los objetos adquieren significado en la medida en
que son asimilados a sus esquemas de acción. Estos simultáneamente se
acomodan a las características del objeto. Y si el objeto es imprescindible para el
ejercicio de la acción, ésta le otorga significado al modificarlo.

Esta doble relación entre asimilación y acomodación es lo que en la teoría se

conoce como “equilibrio”…

…Cuando los esquemas de acción no logran asimilar los objetos, por la

resistencia que éstos les oponen o cuando dos esquemas de acción no pueden
asimilarse entre sí, se produce una perturbación o desequilibrio…

…La fuente de los errores reside en los desequilibrios del funcionamiento

asimilador de los esquemas de acción.

…Los desequilibrios son progesivamente compensados, Tal proceso no equivale a

un retorno al estado anterior de equilibrio, sino que procede por un aumento del
equilibrio. Esto es, que las compensaciones activas a las perturbaciones dan lugar
a una auténtica construcción o a una reestructuración caracterizada por nuevas
composiciones entre los esquemas.[1]”

…El sujeto es un activo constructor de los conocimientos, que va reconstruyendo

paulatinamente el saber preestablecido y para el cual un error corregido (por él
mismo) puede ser más fecundo que un éxito inmediato, porque la comparación de
una hipótesis falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la
comparación entre dos errores da nuevas ideas”[2]

Es síntesis, a esta altura estamos en condiciones de valorar los errores porque

testimonian las aperturas del pensamiento hacia nuevos posibles y por ende,
forman parte del proceso de aprendizaje.

Dicho todo esto, invito a ver un video que explica estos conceptos...

https://www.youtube.com/watch?v=EDON2sh5YKU Soledad ansaldi

BIBLIOGRAFÍA

 Castorina, Fernandes y Lenzi. “El rol constructivo de los errores en la

adquisición de los conocimientos”. Psicología Genética.
 Flavell, John. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidos.
 Kaufman, Ana María. “Una experiencia didáctica basado en el proceso de
adquisición de la lengua escrita”. Psicología genética. Miño Dávila editores.

ACTIVIDADES (estas actividades debes resolverlas con tu grupo)

1. Compará ambas teorías psicoanalítica y psicogenética y establecé

similitudes y diferencias.
2. ¿Cual es el aporte de cada una a tu futura práctica profesional?
3. Qué le criticarías y qué valorarías de cada una de estas teorías?
4. Investigue tomando la bibliografía obligatoria de la materia, las nociones de
asimilación y acomodación.
5. Profundice el concepto de aprendizaje desarrollado por Piaget y explicite su
opinión respecto del mismo.
6. Cual es el valor del error para esta teoría?
7. Cuales son las características del período preoperatorio?

[1] Castorina, Fernandes y Lenzi. “El rol constructivo de los errores en la

adquisición de los conocimientos”. Psicología Genética. Pag 45

 
[2] Castorina, Fernandes y Lenzi. “El rol constructivo de los errores en la
adquisición de los conocimientos”. Psicología Genética. Pag 60.