Preparación para la Prueba Única Nacional (PUN) de docente 2021

SIMULACRO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Lee atentamente los textos y subraya la respuesta más precisa.
Texto 1
La piromanía se cataloga en las clasificaciones diagnósticas actuales (DSM-IV y CIE -10) dentro el
grupo de trastornos de control de impulsos, como la cleptomanía (robo compulsivo) o el juego
patológico, trastornos en los que la característica principal consiste en la dificultad para resistir
un impulso, una motivación o una tentación de llevar a cabo un acto perjudicial para la persona o
para los demás.
La piromanía se define como el impulso irrefrenable por la provocación de incendios de forma
deliberada e intencionada, en los que la persona experimenta tensión o activación emocional antes
de provocar el incendio. Suele darse una fascinación por el fuego, sus contextos y sus
consecuencias. Muy a menudo, se trata de «vigilantes» del fuego apreciados por las instituciones,
el equipo y el personal asociado con la extinción de incendios. Las personas con este trastorno
experimentan bienestar, gratificación o liberación de la tensión cuando encienden el fuego,
presencian sus efectos devastadores o participan de sus consecuencias. En la provocación del
incendio no interviene una motivación económica ni responde a otros factores, aunque en el
trastorno de la personalidad antisocial, la provocación de incendios puede ser un síntoma
frecuente.
Aunque su prevalencia es escasa, por debajo del 1%, siempre hacia fin de año, las noticias revelan
que muchos de los incendios son provocados, aunque se desconoce si parte de ellos corresponde
a individuos que encajarían en este diagnóstico. Finalmente, algunos casos, son atribuidos a
personas con este problema de control de impulsos del que apenas existen investigaciones
científicas. Se sabe que más del 40% de los arrestados por provocación de incendios en Estados
Unidos son menores de 18 años y a esta edad se relacionan trastorno disocial y trastorno por
déficit de atención con hiperactividad. Es más frecuente en varones y especialmente en los que
tienen pocas habilidades sociales y dificultades de aprendizaje.
Fuente: Espasa Calpe
1. Fundamentalmente, el texto trata sobre
a) Cómo se origina el trastorno piromaníaco.
b) La naturaleza del trastorno piromaníaco.
c) Los alcances perniciosos de la piromanía.
2. El Se infiere del texto que: La piromanía es catalogada como patológica por el carácter
____________ que el sujeto afectado muestra en su conducta.
a) Antisocial b) Provocativo c) Clandestino

3. En las patologías mencionadas en el primer párrafo, el elemento común es la prevalencia

_____________ sobre _____________

a) Del impulso – la responsabilidad

b) De la conciencia – lo inconsciente
c) De la seguridad – la compulsión

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4. Resulta incompatible con lo desarrollado en el texto pretender, que el accionar del
piromaníaco es:
a) Patológico. b) Inclasificable. c) Inconsciente.

5. El docente les indica a los estudiantes que analicen las ideas del texto y les realiza varias
preguntas para evidenciar si ellos han comprendido la información ¿Cuál de las siguientes
preguntas se centra en que los estudiantes obtengan información explícita?
a) ¿Cuál sería el mejor título para el texto leído?
b) ¿Cuál es la esencia significativa del término “vigilantes” en el texto?
c) ¿Entre qué edades se han presentado casos de piromanía en EEUU?

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 Texto 2
¿Por qué importa saber quiénes son los docentes que forman a los niños y las niñas en el Perú y en
América Latina? ¿Por qué interesa saber qué hacen, qué los motiva o el porqué de su malestar
profesional? Simple y sencillamente, porque allí se juega parte importante de la calidad educativa que
todo sistema y escuela debe asegurar a sus estudiantes. En otras palabras, porque esa calidad, tan
buscada y esquiva, encuentra sus límites y posibilidades en los atributos, capacidades, actitudes,
motivación, prácticas y subjetividades de los educadores.

Seguimos en deuda con una parte importante de los niños y las niñas que asisten a la educación
primaria en nuestra región. Seguimos insistentemente tratando de buscar pistas y alternativas que nos
orienten respecto de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en tantas aulas y escuelas de nuestros
sistemas. Así, hemos visto inundado el campo educativo de políticas y acciones de focalización y
compensación, de alternativas y sistemas de evaluación de los aprendizajes y del desempeño
profesional docente, de modelos de apoyo para la mejora sustentados en la eficacia y escuelas eficaces,
de inclusión y disminución de la brechas digitales mediante la incorporación masiva de TIC en las
escuelas, entre tantos otros. No es el propósito de este texto –ni de estas reflexiones– el comprender y
argumentar las razones y factores que pudieran explicar lo poco avanzado desde todas esas iniciativas.
El retrotraerlas al final de estas palabras responde a que toda la evidencia que de ellas emerge no hace
sino ratificar la relevancia, centralidad y protagonismo del profesor para el mayor o menor éxito en el
desafío compartido de lograr mejores, más significativos y estables aprendizajes en los estudiantes.
Junto con los aspectos didácticos y disciplinarios, la planificación y organización de la enseñanza, la
satisfacción, motivación, responsabilidad y compromiso que muestran estos formadores con la
educación, las escuelas y sus comunidades se consolidan como factores relevantes para aquello que
aprenden y logran los estudiantes. Sin embargo, hay que tener cuidado: saberlos relevantes y
esenciales es del todo distinto de responsabilizarlos de la baja o 5 insuficiente calidad educativa de los
sistemas y en las escuelas. Lamentablemente, en muchas ocasiones, se les ha culpabilizado y ha
mostrado como los grandes y exclusivos responsables. Nos preocupa pensar que esta permanente
mirada crítica hacia los docentes haya terminado por quitarles la pasión y alegría por enseñar, por hacer
de ellos un cuerpo profesional que encuentra más frustración que logros en lo que hace y muestra.

6. ¿Cuál es la tesis del autor del texto?

a. El maestro es el soporte principal para lograr la calidad educativa en las escuelas.

b. Los maestros no son los únicos responsables de la mejora de la calidad educativa en el país.
c. Las políticas compensatorias han contribuido muy poco a mejorar la calidad educativa en las
escuelas.

7. Según el texto, una de las razones porque interesa saber qué motiva y molesta a los
docentes del Perú y América Latina es:

a. El incremento de docentes desmotivados, frustrados y descontentos es cada vez más evidente

y preocupante.
b. Parte importante de la calidad educativa está determinada por las capacidades, actitudes y
práctica del maestro.
c. La buena estabilidad emocional del docente es un aspecto poco abordado y fomentado por las
autoridades.

8. El argumento principal que sustenta la tesis del autor es:

a. Las brechas digitales han disminuido con la incorporación masiva de las TIC en las escuelas
peruanas.

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 b. Los resultados de las intervenciones educativas implementados en los últimos años.
c. La búsqueda de alternativas por mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje ha
aumentado.

9. La intención del autor del texto es:

a. Mostrar la difícil realidad en la que se encuentra el docente latinoamericano y peruano.

b. Convencer acerca del protagonismo del maestro en el logro de los mejores aprendizajes.
c. Advertir la errónea mirada hacia los docentes peruanos sobre su compromiso y
vocación.

10. De acuerdo con el texto se puede inferir que:

a. Las acciones pedagógicas implementadas siempre se sustentan en modelos eficaces de logros

de aprendizaje.
b. Las condiciones laborales y las oportunidades de crecimiento profesional siempre determinan
el compromiso profesional docente.
c. El reconocer el carácter esencial del docente es muy diferente a culpabilizarlos sobre el éxito
o fracaso de los aprendizajes.

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 Texto 3
El concepto de calidad es algo casi intangible, variable, dinámico, que cambia con el tiempo y con las
personas que lo definen, con las ideologías, con las creencias, con los presupuestos pedagógicos de los
que se parte, ciertamente no es fácil llegar a un consenso sobre lo que supone la calidad en la educación.
El debate está abierto -y, de momento, sin cerrar-, con múltiples facetas desde las que enfocar las
diferentes vertientes que componen esa pretendida calidad, por todos buscada pero en muchos casos
malentendida o supuestamente lograda con la aplicación de programas parciales (deporte, idiomas, paz,
interculturalidad, etc.) que, en la realidad, no contribuyen a su consecución como tal, globalmente
considerada, derivando en personas formadas integralmente y no solo en estudiantes bien adiestrados en
determinados elementos instructivos más o menos de actualidad, que es lo que se busca en muchos casos
para “vender” la calidad de un sistema o de un centro docente.

Solamente me centraré en dos definiciones de “calidad”, que entiendo como apropiadas para el tema
curricular que nos ocupa. En primer lugar, reproduzco la de Carr y Kemmis (1988), que se centran en la
práctica del profesorado para definir la calidad: “La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso
de optimización permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje
formativo del alumno. Mas la enseñanza se valora tanto por los efectos promovidos en las adquisiciones
y estilos del alumno (capacidades, asimilación de contenidos, actitudes, pensamiento crítico, compromiso
existencial, etc.) como por la excelencia del propio acto de enseñar (interacción didáctica) y de la
implicación contextual en la que situamos la enseñanza como actividad socio-crítica”. La segunda
definición es la de De Bono (1993: 47), que afirma que “la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun
cuando no haya habido ningún fallo”. Ambas definiciones focalizan la importancia de la mejora
permanente, con o sin fallos evidentes, pues una alta calidad hoy puede ser una calidad deficiente
mañana, sin duda. Por eso hablamos de dinamismo cuando nos referimos a calidad educativa, porque su
avance no puede paralizarse en ningún momento. La sociedad avanza y la educación no puede ni debe
quedarse atrás si pretende preparar para la vida a las jóvenes generaciones.

El logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un diseño curricular que
ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para su sociedad. Si esa deseada calidad no
se traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera declaración de buenas intenciones
(demasiado frecuentes, por otra parte, como ya apuntamos). Por ello, es preciso reflejar las decisiones
filosóficas, teóricas, sobre la calidad educativa, en el establecimiento de un currículum y una organización
del sistema educativo que las haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto del alumnado
que tiene que beneficiarse de ellas.

Haciendo una referencia especial a las implicaciones del concepto de calidad que se aplique a la situación
actual, en relación con otros de años (o décadas) pasados, quiero destacar que en estos momentos es
preciso insistir en que esa calidad debe llegar “a todos”, es decir, que la equidad debe acompañar
ineludiblemente al modelo educativo que se intenta promover. Las características de la sociedad actual
han derivado en una realidad pluricultural (que tiende a la interculturalidad con fuerza), en gobiernos
democráticos que deben respetar las diferencias de sus ciudadanos y enriquecerse con ellas, en la
disponibilidad de múltiples medios tecnológicos que permiten el acceso a la información de diferentes
sectores sociales, etc. Pero, por otra parte, y en paralelo a las ventajas que implican estos planteamientos
iniciales, también hay que constatar que las diferencias sociales (en cultura y en economía) también
aumentan tanto a nivel internacional (entre unos y otros países) como dentro de las propias naciones,
entre unos grupos y otros. Dentro de un país encontramos sectores sociales muy desfavorecidos y
marginados de la mayoría, grupos étnicos con desventajas claras sobre el resto, personas con
necesidades específicas de apoyo para poder salir adelante en igualdad de oportunidades…, en fin,
población que tiene el mismo derecho a la calidad educativa y que requiere de medidas adecuadas,
generalizadas en el sistema, para que este sea capaz de adecuarse al conjunto de la población, es decir,
para que la educación inclusiva sea un hecho cierto, no solo una enunciación teórica.

De acuerdo con esto, cuando una Administración plantea la configuración y la estructura sistémica de la
educación de un país, de una región…, tiene que considerar la atención a toda su población y a la
diversidad que presenta ante su proceso formativo. Para llevar a cabo estas acciones suelen decidirse

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opciones relativas a la duración de los niveles educativos, sus tiempos de duración, las materias que
comprenderán cada nivel (con su diseño curricular específico), sus contenidos, la formación que precisa
el profesorado, la especialización que se le exige para incorporarse al sistema, las funciones que
desempeñarán las administraciones intermedias y sus mandos, el papel que jugará la dirección de los
centros docentes y la inspección de educación, la intervención de los alumnos y de sus familias en el
desarrollo y definición del funcionamiento de la enseñanza, los tipos de instituciones en las que tendrá
lugar la educación, su organización básica, los documentos institucionales que regirán estas instituciones,
etc. Son muchas las decisiones que se deben tomar para la puesta en marcha de la educación o la mejora
de la misma (que es lo más habitual), por lo que estos aspectos citados suelen estar en revisión
permanente de manera que se puedan adaptar a las nuevas circunstancias de la persona. La insistencia
en recalcar esta situación es debida a los cambios que aceleradamente se producen en la sociedad actual,
y que exigen una evaluación rigurosa y permanente del sistema antes de tomar decisiones de cambio,
pues tal y como evoluciona la realidad vemos que no se avanza en calidad educativa para todos, sino que
las últimas opciones en muchos países van hacia medidas parciales que pueden beneficiar a unos pocos
y que desatienden a la mayoría. Más aún en momentos de fuerte crisis como los que se padecen en
muchos países europeos. Parece que, desde la educación, no se mira a la construcción de una sociedad
cohesionada, sino al aumento de las diferencias entre unos y otros grupos. Desafortunadamente, esto
puede derivar en grandes desequilibrios sociales y en la “perversión” o casi desaparición de los principios
democráticos de convivencia.

11. Según la autora, la calidad educativa es:

a. Óptima y teórica
b. Vigente y permanente
c. Dinámica y cambiable

12. Si en una institución educativa se aplica un diseño curricular considerado de “calidad”,

entonces:

a. Los estudiantes desarrollan capacidades para desenvolverse en su entorno.

b. La comunidad educativa se involucra en las acciones para mejorar la institución educativa.
c. Los maestros optimizan sus estrategias de enseñanza participando en capacitaciones.

13. El tema del texto es:

a. Calidad educativa para el desarrollo educativo

b. Las facetas de la calidad educativa
c. Los beneficios de un currículo apropiado

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14. La intención de la autora del texto es:

a. Criticar los programas educativos que adiestran estudiantes para promocionar su

calidad.
b. Exponer dos concepciones vigentes acerca de la calidad educativa.
c. Enfatizar la relación entre calidad educativa y currículo.

15. Lea la siguiente expresión:

“Mas, la enseñanza se valora (…) por la excelencia del propio acto de enseñar
y de la implicación contextual en la que situamos la enseñanza como actividad
socio- crítica”.

El significado de la expresión subrayada, según el contexto es:

a. Estrategias de enseñanza en función a los estilos y ritmos de aprendizaje, considerando

sus efectos en el estudiante.
b. Labor pedagógica centrada en una actitud reflexiva sobre la pertinencia de las estrategias
de enseñanza.
c. Práctica pedagógica focalizada en los logros de aprendizaje a partir de la formación
docente.

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 Texto 4

Durante los años 2016 y 2017, la región Lagunera se vio afectada por el uso de pesticidas para el
combate de algunas plagas que afectaban al sector agrícola; sin embargo, las colmenas que se
encontraban cercanas a estos plantíos comenzaron a desaparecer poco a poco debido al uso de
un activo conocido como neonicotinoide que actúa en el sistema nervioso central de los insectos.
Por tal motivo, las abejas ya no podían regresar a sus colmenas, provocando la muerte de hasta el
70 por ciento de las mismas.

José Luis Reyes, apicultor lagunero, comentó que, pese a esta situación, durante el 2018 pudieron
recuperar la mayoría de estas, aunque reconoció que continúan sin existir medidas para evitar el
uso de plaguicidas y evitar más muertes. Explicó que han tenido que reubicar todas las colmenas
en su mayoría situadas en los municipios de Francisco I. Madero y San Pedro de las Colonias con
el fin de que no se vea afectada la especie. Apicultores laguneros continúan buscando alternativas
para la repoblación de colmenas de abeja en los municipios de la zona metropolitana en la Laguna,
además de que aún existe desinformación y poca cultura para cuidar a esta especie, destacando
la importancia de no asesinarlas cuando se encuentran en algún sector habitacional.
https://laguna.telediario.mx/laguna/aun-existe-alerta-por-muerte-de-abejas-en-la-laguna https://www.elsiglo.mx/micrositios/abejas

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15. El propósito del autor del texto es:

a) dilucidar la importancia de las poblaciones de abejas en la agricultura y economía mexicanas.

b) cuestionar las acciones del gobierno mexicano para solucionar el problema de las abejas
mexicanas.
c) destacar el papel de los plaguicidas en la progresiva disminución de la población de abejas de La
Laguna.

16. Según el análisis textual, la palabra ROJO connota:

a) crisis. b) alerta. c) fisura.

17. Se puede inferir, a partir del gráfico, que los neonicotinoide:

a) son efectivos para combatir al pulgón amarillo.

b) inhiben en las abejas la capacidad de producir miel.
c) solo se emplean en los países en vía de desarrollo.

18. Determine el valor de verdad (V o F) de los siguientes enunciados, teniendo en cuenta el

texto y el gráfico.

I. Los productores de sandía están exentos de sufrir consecuencias por la desaparición de las
colmenas.
II. La Laguna es la única localidad en la que se presenta la muerte de las abejas como una
verdadera crisis.
III. La mortandad de las abejas, debido al empleo de los pesticidas, ha llegado a la escalofriante
cifra del 80 %.

a) VVV b) VFV c) FVF

19. Si los apicultores hubieran perdido más del 80% de sus colmenas:

a) el pulgón amarillo ya no amenazaría a los agricultores.

b) se confirmaría la teoría de la cosecha de miel en Durango.
c) las pérdidas económicas superarían los 20 millones de pesos.

20. Según el texto desde el punto de vista explícito: ¿Qué ocurrió durante los años 2016 y 2017
en la región Lagunera?

a) se vio reducida por el uso de pesticidas para el combate de algunas plagas que afectaban al
sector agrícola
b) se vio afectada por el uso de pesticidas para el combate de algunas plagas que afectaban al
sector agrícola.
c) se vio afectada por el uso de pesticidas para el combate de todas plagas que afectaban al
sector agrícola

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 TEXTO 5
En 1944, José María Arguedas escribió un artículo en el que proponía un método para promover el
desarrollo de la lectura y la escritura en la población quechua-hablantes del Perú. Si los indígenas no
conseguían hablar ni leer en castellano, esto se debía a que no se les enseñaba, primero, a leer en su
propia lengua. No existían materiales educativos ni se contaba con un alfabeto más o menos estándar
para fomentar la lectura en esta lengua. Así, para Arguedas, la alfabetización en quechua haría que los
indígenas aprendan a leer y escribir exitosamente, y esto afirmaría su identidad cultural. Se trataba,
además, de una cuestión estratégica. Según él, la población quechua-hablantes podría sentirse
motivada a leer y escribir en castellano, lo que le abriría las puertas hacia la modernidad que se
producía en los centros urbanos del país.

Ese mismo año, Arguedas sería invitado por los representantes del sector educativo estatal a dialogar
junto con José Antonio Encinas y Luis E. Valcárcel para la gestación del proyecto educativo indigenista.
Las ideas pedagógicas y lingüísticas que Arguedas compartió en ese diálogo se concretaron, desde
1945, en una serie de medidas realmente ambiciosas. Aparte de la alfabetización en quechua, otro
frente de este proyecto educativo fue el mejoramiento salarial de los docentes en la sociedad rural.
Asimismo, se decidió ampliar la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza a los tres primeros años de
la secundaria. Se dispuso, también, que las haciendas donde vivieran treinta o más niños en edad
escolar estuvieran obligadas a abrir una escuela sostenida por el propietario.

Además, se implementaron los núcleos educativos comunales. Estos consistían en la creación de una
escuela central, alrededor de la cual se agrupaban quince o veinte escuelas. La primera debía controlar
la marcha de estas a través de inspecciones periódicas. Los docentes debían ser quechua-hablantes,
especialmente los de la escuela central. En 1947, funcionaban 320 escuelas dentro de este sistema en
un par de regiones, y superarían las 1500 en once regiones en la década de 1950.

De otro lado, el despliegue presupuestal para el sector educativo, que en 1936 era de
15,7 millones de soles, fue de 101,7 millones en 1946, y llegaría a la suma de 195,1 millones en 1949.
Esta inyección económica contribuyó a que, entre 1940 y 1966, el total de escuelas primarias pasara de
4882 a 19 587, y que la cantidad de maestros pasara de 8911 en 1937 a 62 416 en 1966.

Estas medidas sembraron la esperanza de que la reivindicación de la población indígena,

finalmente, se lograría. Sin embargo, el censo nacional de 1961 mostraría las limitaciones de estas
reformas educativas. Si bien el avance con respecto al censo de 1940 no era despreciable, la cuestión
era que, una vez más, la brecha en cuanto a los aprendizajes entre la costa y la sierra no se reducía:
mientras que en la costa el promedio de analfabetismo en castellano era de 27 %, en la sierra era de 56
%.

¿Qué ocasionaba que esta nueva reforma educativa no tuviera los resultados esperados? Para
empezar, el desinterés de la propia sociedad campesina por el acceso de las mujeres a la escuela.
Existía la percepción de que la educación alejaba a la mujer de sus “actividades tradicionales”. El censo
mostró que dos de cada tres analfabetos mayores de 15 años eran mujeres.

Otro hecho que influyó en los resultados del censo era la persistente migración de la sierra a los centros
urbanos costeños de los sectores jóvenes más educados. Si bien la educación intentaba expandirse por
todo el territorio nacional, Lima y otras ciudades de la costa eran los espacios en los que se focalizaba el
trabajo y la posibilidad de bienestar socioeconómico.

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Un tercer obstáculo fue la dificultad de aplicar la estrategia de alfabetización en quechua. Por un lado, la
formación de alfabetizadores y maestros quechua-hablantes, y la elaboración de textos y materiales
educativos en quechua resultaban complicadas y muy costosas. Por otro lado, los padres de familia
campesinos consideraban que dicha estrategia solo hacía más lento el aprendizaje del castellano.
Cuando sus hijos, al cabo de dos o tres años de escolaridad eran incapaces de expresarse en
castellano, se desilusionaban y los retiraban de la escuela.

A pesar de que existieron estos obstáculos, el censo no desató la frustración ni el descrédito del
proyecto indigenista: se había cobrado ya la convicción de que la educación era un proceso a largo
plazo. Los resultados del censo, más bien, ayudaron a comprender que la mejora de las condiciones de
vida de los indígenas en el Perú necesitaba no solo de innovaciones en las estrategias educativas, sino,
sobre todo, de profundas reformas socioeconómicas. Esta toma de conciencia fue quizá uno de los
aportes más relevantes de lo que implicó el proyecto
educativo indigenista.

Adaptado de “Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX”, Carlos Contreras.

21. ¿ De acuerdo con el primer párrafo del texto, ¿por qué, para Arguedas, era una cuestión
estratégica que la población quechua-hablante fuera alfabetizada en su lengua materna?

a. Porque aprendería a leer exitosamente en quechua y, de este modo, afirmaría su

identidad cultural.
b. Porque contaría con un alfabeto estándar que serviría para fomentar sus habilidades de lectura y
escritura.
c. Porque se sentiría motivada a leer y a escribir en castellano, y esto le abriría las puertas hacia la
modernidad.

22. Según el texto, ¿en qué año la partida presupuestal para el sector educativo alcanzó los
101,7 millones de soles?

a. En 1936.
b. En 1946.
c. En 1949.

23. ¿Cuál es el propósito principal del texto?

a. Criticar las distintas medidas educativas y presupuestales aplicadas en el marco del proyecto
educativo indigenista.
b. Dar a conocer en qué consistió el proyecto educativo indigenista y cuáles fueron los resultados
de su aplicación.
c. Exponer las ideas fundamentales que sustentaron el proyecto educativo indigenista en los
aspectos pedagógico y lingüístico.

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24. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se puede concluir del texto?

a. En la década de 1940, hubo un importante despliegue presupuestal que contribuyó al logro de

algunas de las metas del proyecto educativo indigenista.
b. Según Arguedas, la población quechua-hablante debería, primero, ser alfabetizada en su lengua
materna si se busca que aprenda a leer y escribir en castellano.
c. El censo de 1961 dejó en claro que las reformas al modelo educativo causaron un aumento en el
promedio de analfabetismo de la población rural y urbana de la sierra.

25. ¿Cuál de las siguientes alternativas expresa la idea principal del último párrafo del texto?

a. Los resultados del proyecto indigenista mostraron que la reivindicación de la población indígena
requería de reformas socioeconómicas, además de las educativas.
b. El censo de 1961 no desacreditó las ideas del proyecto indigenista, ya que se tenía la convicción
de que la educación era un proceso a largo plazo.
c. Existieron diversas dificultades que impidieron la aplicación de las reformas educativas del
proyecto indigenista propuesto por Arguedas.

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