Contribución didáctica

al aprendizaje de la geografía
Alfonso García de la Vega
(Editor)
 Contribución didáctica
al aprendizaje de la geografía

Alfonso García de la Vega

(Editor)
Los capítulos de este volumen han sido revisado por pares ciegos. Los evaluadores,
pertenecientes a universidades españolas y extranjeras, integran un comité científico
y aparecen al final del presente libro. A todas estas personas se les quiere agradecer la
tarea de revisión, que garantiza la calidad científica de esta obra.

Contribución didáctica al aprendizaje de la geografía. Alfonso García de la Vega

(Editor). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid y Asociación Española de
Geografía.

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en legislación

vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes
reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica
fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.

© de la edición: Alfonso García de la Vega, 2018

© de los textos: sus respectivos autores, 2018

ISBN: 978-84-09-05687-3
Depósito legal: M-35017-2018

Fotografía de la cubierta: Laguna de Guatavita (Colombia).

Autor: Alfonso García de la Vega
 je renonce donc peu a peu au soleil,
je renonce aux grandes surfaces dorees
qui m'eussent accuelli en cas de panne...
je renonce aux reperes qui m'eussent guide
je renonce aux profils des montagnes sur le ciel
qui m'eussent evite les ecueils
je entre dans la nuit
je navigue
je n'ai plus pour moi que les etoiles...

Antoine de Saint-Exupery, 1939

INDICE
Preámbulo 07
Geografía, enseñanza activa y formación del profesorado. Desafíos y
perspectivas en el momento actual
M. Jesús Marrón e I Buzo Sánchez 15
La presencia de la Geografía Humana en el currículo de Ciencias
Sociales de la educación Primaria
F. X. Armas Quintá, F. Rodríguez Lestegás y X. C. Macía Arce 47
El aprendizaje de la geografía en Educación Primaria desde una
perspectiva de género
A. García Luque y A de la Cruz Redondo 59
Geografía escolar y currículo: un recorrido de aproximación a la
ciencia de referencia
J. P. Pezzato 71
Geography education of South Korea – focused on the National
Curriculum and textbook
K. Kee y O. Yoon 87
El paisaje en los currículos de educación secundariaobligatoria y
Bachillerato. Diez años de la puesta en marcha del Convenio
Europeo del Paisaje en España
R. Fernández Álvarez 99
La enseñanza del paisaje en los currículums oficiales de educación
secundaria obligatoria y bachillerato en Andalucia (España)
M. D. Valverde Santisteban y R. Martínez Medina 113
Las unidades didácticas: análisis de casos en el proyecto Gea-Clío
X. M. Souto González y J. I. Madalena 129
¿Cómo se enseña y cómo se aprende geografía desde la práctica
docente en Educación Superior?
D. Retana Quirós 143
El dron como vehículo de análsis de paisajes en Geografía
J. Martín Martín y R. Fernández Calle 157
Aplicación de la Realidad Aumentada (AR) a la enseñanza de la
Geografía en Secundaria
J. Martín Martín, M. L. Vázquez Sánchez y C. Martín Vázquez 171
Repositorio de apps como recurso educativo para trabajar ciencias
sociales en Educación Primaria
G. Sánchez Emeterio y M Jemmahri Ammar 181
9
Alfabetización tecnopedagógica en Didáctica de la Geografía:
experiencia práctica bilingüe del uso de Tecnologías de la
Información y Comunicación en Educación Primaria
M. Jemmahri Ammar y G. Sánchez Emeterio 193
Los paisajes y sus climas. Experiencia flipped classroom de
aprendizaje de climogramas y uso de TIC en el aula de 1º de ESO
M. Corrales, J. Moreno, J. Sánchez y F. Zamora 205
La concepción de futuros docentes sobre la implementación en las
aulas de Primaria de prácticas de educación para la sostenibilidad
A. Torres Matínez 215
El uso de Google-Earth para el estudio del paisaje: una experiencia
educativa en el Parque Nacional de Monfragüe
R. Guillén, A. M. Hernández y F. J. Jaraíz 229
El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. Realidad
virtual
J. F. Martínez Murillo, P. Hueso González y J. D. Ruiz Sinoga 243
La educación al aire libre como herramienta para mejorar el
aprendizaje del alumnado
J. F. Martínez, A. Arjones, J. Delgado, P. Hueso y J. D. Ruiz 253
Aula y calle: la creación de documentales como medio de aprendizaje
A. Villar Lama 263
El estudio del paisaje y la vida urbana a través del cine
M. J. González González y I. Bolao Merlo 277
Elaboración de un juego geográfico y su aplicación a educación infantil
A. García de la Vega y T. Vichiato Breda y M. Chica Díaz 291
Adaptación para alumnos de primaria de espacios tradicionales y
cotidianos de La Rioja a espacios educativos
J. A. Llorente-Adán y S. Fuertes-Fernández 305
El uso de las TIG y el paisaje como herramientas transversales en
geografía de 2º de Bachillerato
M. R. López Carro 319
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la
puesta en valor del paisaje: el mapa de historias
E. R. De Rosa Giolito 329
La España vacía: implicaciones didácticas y curriculares
I. Iraola, J. Velilla, M. Laguna, J. R. Pedraza y J. Moraga 341

10
Diagramas de influencia y escenarios futuros como herramientas
geodidácticas
E. Guisado Pintado y V. Rodríguez Galiano 355
Estrategias de enseñanza y resiliencia para Bachillerato después del
seísmo del 19 de septiembre de 2017 en la ciudad de México
R. E. Sánchez Suárez 367
La coproducción de servicios educativos como premisa para involucrar
a las comunidades locales en el proceso de creación de itinerarios
didácticos geográficos.
D. Abramowicz 377
Educación geográfica e investigación internacional. La transferencia
del conocimiento geográfico a la sociedad actual
R. de Miguel González 387
La enseñanza de la Geografía desde el grupo de investigación
GeoDidac (UCM): paisaje y Sigweb.
M. L. de Lázaro y Torres, M. J. Marrón Gaite, J. M. Crespo Castellanos,
L. A. Cruz Naïmi y M. L. Gómez Ruiz 403
Geomentores: Propuesta educativa para el análisis del paisaje urbano
de Zaragoza
M. Sebastián López, M. Zúñiga Antón, A. Prieto, A. Montealegre,
E. García, J. M. Mira, C. Bru, A. Ramón y Á. Sánchez 419
Alfabetización en Geografía y mapas mentales. Nacimiento de un
proyecto interuniversitario de educación y geografía de la
percepción
J. Binimelis, A. García de la Vega, J. A. García González,
A. Gómez Gonçalvez, I. Gómez Trigueros, Ó. Jerez, A. Ordinas,
M. Á. Rodríguez Domènech; M. Rodríguez, Ó. Serrano y R. Varela 429
La percepción espacial a través de los mapas mentales en educación
Primaria
A. M. Molina Briñas y M. Á. Rodríguez Domènech 441
PhenoloGIT. Uso de móviles y mapas interactivos para el aprendizaje escolar
M. J. Rodríguez Malmierca y E. Abad Vidal 453
Aprendizaje geográfico, TIC y fomento de la educación para la ciudadanía y
los riesgos
L. Soares, E. Pacheco, J. Teixeira y A. Gomes 465
La presencia de la Geografía en las Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas en CC.SS. de Córdoba.
J. M. Lara Fuillerat y J. Moraga Campos 481

11
Una propuesta de programa educativo y ambiental de paisaje en
Andalucía
J. Moraga Campos y J. R. Pedraza Serrano 495
Las píldoras (Storytelling: Storydoing) recursos y materiales
didácticos para la enseñanza del paisaje
R. Sebastiá Alcaraz y E. M. Tonda Monllor 515
La enseñanza-aprendizaje en la asignatura de paisajes. Análisis de
resultados del alumnado de los grados de geografía y humanidades
A.F. Morote Seguido y M. Hernandez Hernández 531
Protección, planificación y paisajes de los espacios naturales
valencianos: aprendizaje del territorioa partir del trabajo de
campo (PROPLAPAIS)
J. Escribano y J. Martínez Ruíz 545
La interpretación del paisaje en la educación infantil. Jornadas de
aprendizaje en el Centro de Educación Ambiental “El Brazuelo“
(Luciana, Ciudad Real)
M. C. Díaz-Sanz y M. Serrano-Patón 557
Colonial Williamsburg: un ejemplo de integración de living history en
el paisaje de la ciudad
A. Sánchez Rico 569
El paisaje como memoria cultural para su valoración, conocimiento y
preservación
A.Pérez Largacha 583
La interpretación de los paisajes históricos como recurso didáctico
para la Geografía y la Arqueología
J. Arias-García, G. García-Contreras y A. Malpica 597
La interpretacióndel paisaje como metodología didáctica. Una
experiencia con alumnado del Máster Universitario en Profesorado
M. Casas Jericó y L. Erneta Altarriba 613
El blog. Herramienta de enseñanza-aprendizaje de los Sistemas de
Información Geográfica: compartiendo herramientas y recursos en línea
M. Gisbert Traveria y A. Badia Perpinyà 629
El uso de los espacios verdes de la ciudad de Zamora como recurso
didáctico en el aula de educación primaria
A. Gómez-Gonçalves y D. Corrochano Fernández 641
La ordenación del territorio en el aula de geografía
S. Trigo Arcos 651

12
Desarrollo del pensamiento crítico mediante el uso de mapas antiguos
de Europa y Asia
K. Lee y A. García de la Vega 663
Aportación didáctica de los paisajes urbanos musealizados
D. Derosas Contreras 677
Las representaciones pictóricas como técnica de trabajo para conocer
las concepciones escolares del paisaje rural
D. García Monteagudo 689
La enseñanza de la Geografía y la valoración del patrimonio olivarero
M. Peinado Rodríguez 705
Propuesta metodológica para la planificaciónde un itinerario didáctico
en un paisaje protegido
Ó. Jerez García , M. A. Serrano de la Cruz y J. L. García Rayego 717
El medio rural como recurso didáctico: un itinerario geográfico por el
Campichuelo conquense
Ó. Serrano Gil, A. E. Aparicio, J. S. García y M. C. Fernández 735
Propuesta de itinerario didáctico en Almodóvar del Campo (Ciudad
Real). Simbiosis del patrimonio natural y cultural relacionado con
el volcanismo
M. Moreno Nevado 751
El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. realidad
virtual
J. F. Martínez Murillo, P. Hueso y J. D. Ruiz 763
Diseño y propuesta de itinerarios didácticos para distintos niveles
educativos en la ciudad de Logroño (La Rioja, España)
J. A. Llorente-Adán y M. Ruiz-Lozano 773
El fomento de los valores éticos a través de un itinerario didáctico`por
los restos fenicios de la localidad de Almuñécar, (España)
U. Najarro y J. C. Maroto 789
“Landscape literacy” for visually impaired people: educational and
methodological tools
M. Piccolo 803
Diseño de un sendero interpretativo para personas con diversidad
funcional visual en el Parque nacional de Cabañeros
Ó. Jerez García y A. Navas Berbel 815

13
El parque inundable La Marjal y su entorno (Alicante). Un itinerario
didáctico con múltiples posibilidades para el análisis del paisaje
Á.-F. Morote Seguido y R.-C. Lois González 831
Didáctica de las excursiones y salidas de campo en Geografía. análisis
de los trabajos de esta área presentados a los congresos de la A.G.E.
y de la A.P.G. (1988-2016)
M. R. Mateo Girona 843
Aportaciones de la toponimia a la Didáctica de la Geografía. Estudio
introductorio
L. Espasandín Soneira 859
Proyecto Río-Averroes (Guadalquivir por Córdoba): paisaje vivido,
jugado, interiorizado
J. R. Pedraza Serrano 873
La escuela de ayer y de hoy: evolución de recursos didácticos en la
enseñanza del conocimiento del medio en educación primeria
A. Gómez-Gonçalves, D. Corrochano, B. Sánchez y E. Martín 897
El paisaje urbano: relato de una experiencia pedagógica en Bogotá
L. A. Rodríguez Pizzinato 907
Propuesta de diseño y validación de un instrumento para valorar la
enseñanza y aprendizaje del paisaje en educación primaria
C. Ávila Marín y R. Martínez Medina 919
Perspectivas actuales de la Geografía. Recogida y análisis de la opinión
del alumnado de segundo de Bachillerato acerca de la asignatura de
Geografía
M. Perez Tolosa y R. Varela Ona 933
Territorios sin reconocer en la esfera internacional. Caso práctico:
Transnistria y Somalilandia
J. L. Arceda Cuadrado y D. L. Cañete de Cárdenas Rodríguez 947
Recursos para el aprendizaje lúdico y significativo de la geografía.
Diseño de un juego de cartas para el conocimiento y valoración de
los volcanes y de los espacios naturales protegidos más
representativos de la provincia de Ciudad Real
A. Navas Berbel y D. Domínguez Espinosa 963
La educación no formal desde la interpretación del paisaje: El Cabezo
de la Almagra (Huelva)
M. C. Morón, H. Morón y Daniel Abril 971
Comité Científico Internacional 997

14
LA PRESENCIA DE LA GEOGRAFÍA EN LAS JORNADAS DE
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN CC.SS. DE
CÓRDOBA. UN FOCO DE INNOVACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS
CC.SS.
José Manuel Lara Fuillerat 1
José Moraga Campos 2
1IES El Tablero, Córdoba
2IES Alhaken II, Córdoba
pepemc67@gmail.com
Enviado: 23 de agosto de 2018
Revisado: 2 de septiembre de 2018
Aceptado: 12 de septiembre de 2018

RESUMEN:
En el curso escolar 2008/09 se convocaron las I Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas en CC.SS. en el Centro del profesorado de Córdoba.
Después de 10 ediciones, consideramos que se han conseguido afianzar los
objetivos propugnados, principalmente crear un espacio de intercambio y
comunicación entre docentes de Ciencias Sociales de Córdoba. En este trabajo
realizaremos una valoración temática de las experiencias presentadas,
centrándonos en las de contenido geográfico y evaluando su relevancia e
interés para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía.
PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Geografía, Experiencias Educativas,
Innovación, Buenas prácticas.
1. INTRODUCCIÓN
Es, casi, un lugar común decir que la enseñanza es una profesión
solitaria, tendente a un cierto aislamiento, poco dada a incorporar las nuevas
ideas y muy reacia a compartir errores y aciertos. Hargreaves y Fullan (1999:
23) aseveraban que “el aislamiento profesional de los maestros limita su
acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, que hace que el cansancio se
acumule interiormente… generando conservadurismo y resistencia a la
innovación educativa”. En el mismo sentido, el sociólogo de la educación M.
Fernández Enguita (2018: 43) indicaba que “el modelo escolar dominante,
que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo,
opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de
ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y
a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos”.
Por ende, el individualismo es uno de los contratiempos a los que se
enfrentan los docentes, tornándose en una de las peculiaridades más repetidas
de dicho colectivo, y las consecuencias de tal hecho son muy concluyentes. Es
lo que vino a demostrar S. Rosenholtz en una investigación llevada a cabo a
finales de los años 80 del siglo XX, citada por Hargreaves y Fullan (2014: 138).
Según esta autora (Rosenholtz, 1991: 37) “La mayoría de los maestros y
directores se distancian tanto en su aislamiento profesional que se
desatienden entre sí. No suelen cumplimentarse, apoyarse y reconocer los
esfuerzos positivos del otro. De hecho, las normas estrictas de autosuficiencia
incluso provocan una reacción adversa para el elevado rendimiento de un
481
maestro”. Esta eventualidad desembocaba en lo que la autora denomina
“aprendizaje empobrecido”, según el cual los maestros y maestras no
aprenden de sus colegas o lo hacen con muy poca consistencia. Efectivamente,
en la mayoría de los casos, los únicos testigos de la práctica profesional del
educador es su alumnado. Según Bullough (citado por C. Marcelo, 2011), la
clase es el santuario de los docentes, esto es, “un elemento central de la
cultura de la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento,
y que padres, directores y otros profesores dudan en violar”. Y esto cuando
la mayoría de las corrientes pedagógicas actuales postulan la necesidad de
colaboración entre el profesorado (Carbonell, 2015). No obstante, muchos
enseñantes no ven imprescindible trabajar en equipo, cooperar con otros
docentes o apoyarse en sus iguales para progresar en su carrera profesional.
Bien es cierto que la individualidad tiene ciertos aspectos que favorecen la
labor del profesorado como el desarrollo de la creatividad individual, la
seguridad psicológica personal o los inconvenientes del trabajo en equipo.
Pero, sin duda, los inconvenientes del trabajo individual y aislado superan a
dichas ventajas: la imposibilidad de corregir errores, la falta de apoyo y ayuda,
el aprender de otros compañeros/as, etc.
Con todo, la realidad se impone y la tendencia al aislamiento prevalece
sobre la de colaboración. La personalidad del docente, la propia formación
inicial que ha tenido, la arquitectura escolar, la tendencia a la supervivencia y
al perfeccionismo, la evaluación de la práctica pedagógica, el sentimiento de
culpa, la propia configuración del sistema educativo o la presión y el tiempo,
son factores que inciden en el mantenimiento del individualismo entre el
profesorado, tal y como postuló Dan Lortie (1975) citado por Hargreaves y
Fullan (2014: 138). Son numerosos los estudios que han puesto de manifiesto
que estas condiciones de trabajo no sólo afectan a la eficacia de la labor
docente, sino también, y, por extensión, a los resultados de los discentes.
Rosenholtz así lo puso de manifiesto en su estudio pionero, posteriormente
refrendado por otros; según esta autora, las escuelas que realizan un trabajo
cooperativo van mejor, en todos los sentidos, que las individualistas.
Consecuentemente, podemos deducir como la creación de comunidades
profesionales, grupos de trabajo, redes, etc., que postulan otra manera de
enseñar y aprender y de coordinarse entre los docentes, con una clara
tendencia a la colaboración, a compartir ideas, experiencias y prácticas
docentes, pueden dar unos nuevos aires a la educación. Estas redes de
profesores y profesoras se han convertido hoy en día en una forma
organizativa de gran relevancia, originando un nuevo giro a la actividad
pedagógica en particular y de los centros escolares en general. Pero, como
defiende Judith Warren Little (citada por Hargreaves y Fullan, 2014: 143), no
todo tipo de colaboración es igualmente efectiva; pone como ejemplo la
colaboración informal o “práctica compartida” que puede llegar a tener un
carácter laxo, débil, descentrado y poco efectivo. Sin embargo, también es
necesaria para crear relaciones y confianza mutua entre el profesorado.
La colaboración fuerte requiere tiempo y constancia. Sería el caso de
las denominadas comunidades profesionales de aprendizaje o de las redes de
docentes, esto es, organizaciones de educadores en las que el aprendizaje de
los discentes va unido al desarrollo profesional de los enseñantes en un
482
ambiente abierto, horizontal, colaborativo. Compartimos la opinión de
Bolívar Ruano (2012: 144) cuando afirma que “Todo un amplio corpus de
investigación ha puesto de manifiesto que si las escuelas deben mejorar su
capacidad interna para impulsar el aprendizaje del estudiante, al tiempo,
deben trabajar en la construcción de una comunidad profesional que se
caracteriza, entre otros, por un propósito común, un trabajo en equipo y de
colaboración y la responsabilidad colectiva entre el personal por el
aprendizaje”. Pero, las organizaciones escolares actuales no propician, per se,
estos procesos de cambio y mejora, por su estructura organizativa, excesiva
rigidez, escasa autonomía y poco compromiso, tal y como señaló Escudero
(2001).
En esta línea de colaboración y aprendizaje recíproco, debemos
señalar, por su importancia histórica y pedagógica, a los Movimientos de
Renovación Pedagógica (M.R.P.) españoles, que tuvieron una destacable
presencia en el período del tardofranquismo hasta la aprobación de la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en 1985. Entre los objetivos que
guiaban estos movimientos estaban “Tratar de aglutinar a los profesionales
de la enseñanza y a otras personas e Instituciones con incidencia en el campo
educativo para todos los aspectos relacionados con la transformación de la
escuela. Promover la investigación en temas educativos, por medio de
intercambios, fomentando grupos de trabajo permanentes, en donde el
análisis ideológico social que transforme la escuela esté patente”
(Confederación MRP, 1983 p. 119). Su incidencia en la evolución de la
educación en España, en general, y en Andalucía, en particular, fue muy
destacable, si bien, a partir de la LODE ésta empezó a declinar por múltiples
factores. No obstante, los MRP marcaron un camino, unas líneas de actuación
que aún hoy siguen presentes en nuestro sistema educativo y, sobre todo,
sirvieron para evidenciar la importancia de la formación del profesorado, del
trabajo colaborativo y de la formación de redes de docentes.
En la actualidad, las redes de profesores y profesoras se han convertido
en la forma organizativa más significativa de nuestro tiempo. En un mundo
como en el que nos encontramos, caracterizado por lo que el sociólogo M.
Castells (2006) denominó como sociedad-red, con intercambios de
información multimodal, las tendencias al aislamiento no tienen sentido. Es,
por ello, por lo que concebimos que fomentar, apoyar, difundir las actividades
tendentes a implantar redes de educadores y el intercambio de experiencias y
divulgación de buenas prácticas, cobra un especial sentido. Navarro Montaño
et al. (2017) afirman que “Aprender en red supone establecer un entramado
de relaciones e interrelaciones de significados conceptuales y prácticos entre
los componentes de la red, de esta forma, estas redes trabajan
continuamente en el ámbito educativo para crear conocimiento”. Y esta es la
clave: trabajar en red, de manera colaborativa, intercambiar conocimiento,
implica avanzar, generar más conocimientos, innovar, todos salen ganando en
un intercambio entre iguales. Compartimos la idea de Hargreaves y Fullan
(2014: 174) cuando indican que “La enseñanza es una profesión con
propósitos compartidos, responsabilidad colectiva y aprendizaje mutuo. La
enseñanza ya no es un trabajo en el que uno pueda acaparar a los niños para
sí”.
483
 En lo que concierne a las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la
tendencia al aislamiento/recogimiento que hemos mencionado con
anterioridad, se verifica igualmente. Bien es cierto que en algunos momentos
(décadas de los 80-90 de la anterior centuria) hubo un interesante
movimiento de grupos de innovación educativa, tales como Gea-Clio,
Germanía 75, Garbí, Historia 13‑16, Cronos, Fedicaria, etc., que propusieron
diferentes alternativas a la manera tradicional de enseñar las disciplinas de
nuestro ámbito y que rompieron esa tendencia marcadamente dominante del
trabajo aislado e individual. Sin embargo, esos esfuerzos colectivos, a los que
tantos debemos, no sirvieron para cambiar esa tendencia. Tampoco los
mecanismos de intercambio y difusión de conocimiento han sido muy
potentes. En 2003, ya lo señalaba el profesor Joaquín Prats (2003: 9): “... en
España, actualmente, los instrumentos de comunicación e intercambio son
poco potentes y no existen demasiados órganos de difusión especializados.
Es cierto que se celebran periódicamente jornadas y reuniones pero, en la
mayor parte de los casos, poseen un carácter divulgativo o de información
reiterada y, por lo tanto, de sobras conocida en determinados círculos”.
Aunque el panorama no ha cambiado mucho desde entonces, sí
creemos vislumbrar ciertas transformaciones que nos hacen ser algo más
optimistas. Efectivamente, en la actualidad se advierte una cierta tendencia a
superar ese aislamiento y diversas experiencias vienen a demostrar que existe
otra forma de enseñar nuestras disciplinas con un carácter innovador y
creativo. Experiencias como los Encuentros de Docentes de Ciencias
Sociales26, con 4 ediciones en su haber (Lebrija, 2014; Córdoba, 2016; Mérida,
2017; Valladolid, 2018), organizados con un carácter horizontal, sin
reconocimientos de ningún tipo y autogestionados, demuestran que esa
tendencia a compartir, difundir y mejorar las prácticas docentes innovadoras
en nuestra Área de conocimiento es posible. Con estas premisas surgió la idea
de convocar las Jornadas de Intercambio de Experiencias Didácticas en
Ciencia Sociales, Geografía, Historia e Historia del Arte en Córdoba.

2. LAS JORNADAS DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

EN CIENCIAS SOCIALES DE CÓRDOBA: GÉNESIS Y DESARROLLO
Las I Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas en Ciencias
Sociales tuvieron lugar los días 7 y 8 de mayo de 2009. La convocatoria de las
mismas surgió como iniciativa de la asesoría del ámbito cívico-social del
Centro del profesorado de Córdoba. Tal y como se indicaba en la justificación
de esta convocatoria, se trataba de “dar a conocer aquellas experiencias
innovadoras que se están llevando a cabo en nuestras aulas en el ámbito de
las Ciencias Sociales, nuevas metodologías y nuevas respuestas a los
problemas derivados de la práctica docente”. Y se añadía: “Creemos que es
conveniente conocer y divulgar dichas prácticas entre toda la comunidad
educativa ya que, en muchas ocasiones, por diversos motivos, no
transcienden más allá del aula. El conocimiento de estas prácticas puede

26
Se puede seguir la génesis, los contenidos y desarrollos de estos encuentros en su blog: http://edccss.blogspot.com/

484
servir, por otro lado, de incentivo para que reflexionemos sobre nuestra
labor docente y para que, a partir de aquí, se propicien nuevas formas y
métodos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias sociales, la Geografía,
la Historia y la Historia del Arte. Igualmente, creemos preciso fomentar la
colaboración entre todo el profesorado que compone el ámbito, el
conocimiento mutuo y la creación de redes en el ámbito” (Blog de Las
Jornadas de Ciencias Sociales. I: https://socialescepcor.wordpress.com/jornadas-
de-intercambio-de-experiencias-didacticas/).

Figura 1. Cartel anunciador de las X Jornadas. 5 Mayo 2018.

En aquella primera edición se establecieron los objetivos

fundamentales de esta actividad que se han ido desarrollando en las ediciones
sucesivas. Estos eran:
● Conocer y difundir las buenas prácticas que se realizan en el ámbito de
las Ciencias Sociales.
● Crear nuevos instrumentos de comunicación, así como un espacio de
encuentro para el profesorado del ámbito.
● Incentivar la participación activa del profesorado a través de
comunicaciones, propuestas o debates.
● Generar intercambio de experiencias y materiales.
● Conocer los recursos didácticos utilizados y/o producidos en los
centros educativos de nuestro ámbito.
● Promover la formación y actualización del profesorado.
● Creación de redes de profesorado de Ciencias Sociales.
Se pretendía, desde la formación del profesorado, contribuir a romper
esa tendencia al aislamiento del profesorado y a crear espacios de intercambio
de ideas, buenas prácticas, experiencias educativas que dinamizaran la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en nuestro ámbito de
485
actuación, es decir, encauzar, de alguna forma, todo ese caudal de
conocimiento formal o informal que existe en las aulas pero que,
habitualmente, no sale de ellas. El planteamiento de esta actividad se
fundamentaba en los objetivos preconizados por el II Plan de Formación
Permanente de Andalucía (2002), que eran los siguientes:
1. Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del
aprendizaje del alumnado.
2. Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo
del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de
experiencia.
3. Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo y valorando la
diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa.
4. Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Figura 2. Participantes en las X Jornadas (5 de mayo de 2018)

Así pues, amparados por la legislación vigente, se procedió a convocar

esta actividad de formación del profesorado y de difusión de prácticas
didácticas. En un primer momento, esta actividad estaba destinada al
profesorado del ámbito de actuación del CEP de Córdoba, aunque también
participaron docentes de resto de la provincia. De acuerdo con las opiniones
de los asistentes y ponentes, se acordó mantener una periodización anual,
conservando el esquema básico inicial: ponencias voluntarias del profesorado
que así lo solicitara previamente, de una media hora de duración, con una
intervención inicial a cargo de un compañero/a de fuera de la provincia de
Córdoba para conocer lo que se hace en otras provincias de Andalucía. Las
Jornadas comenzaron desarrollándose en dos tardes consecutivas (fuera del

486
horario lectivo) para, a partir de la VII edición (2015), convocarse en una única
jornada, en sábado, con dos sesiones (mañana y tarde).
Además, se brindaba a los ponentes la posibilidad de publicar sus
comunicaciones en la revista on line del CEP de Córdoba (revista eCO) con lo
que se ampliaba aún más las posibilidades de divulgación de las experiencias
presentadas. Recientemente, estas ponencias se han grabado y colgado en una
página web específica para estas Jornadas (ver webgrafía) y puestas a
disposición de todo el profesorado interesado en ellas. Con estos
planteamientos hemos llegado este año a la X edición de las Jornadas y con
perspectiva de continuación.

Figura 3.Comunicaciones y contenidos tratados en las Jornadas de CC.SS.

3. ANÁLISIS DE LAS COMUNICACIONES PRESENTADAS

A lo largo de estas diez ediciones de las Jornadas se han presentado un
total de 123 experiencias que abarcan todas las materias que componen el
ámbito estricto de las Ciencias Sociales -aunque están presentes también
algunas de la sociología, filosofía, etc.-, así como una amplia variedad temática
y metodológica. A continuación vamos a realizar un análisis y comentario del
contenido de dichas comunicaciones desde diversas aproximaciones o escalas,
como el de las materias específicas del Área de Geografía e Historia al que se
adscribe, las temáticas que desarrollan y los autores y autoras que las
presentaron, ello acompañado de algunas reflexiones y valoraciones sobre el
trabajo realizado en este evento.
En primer lugar, atenderemos a su cuantificación y clasificación,
siguiendo criterios de asimilación de las comunicaciones a las materias
curriculares que se imparten en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la Enseñanza Secundaria. Desde esta perspectiva, el desarrollo de
las Jornadas no ha tenido un desarrollo homogéneo; si bien la media es
superior a las doce comunicaciones por edición, percibimos como en las
terceras y cuartas Jornadas su número fue inferior a la media mientras que en
487
las tres últimas ediciones osciló entre catorce y dieciséis, verificando un
incremento sustancial, a pesar de que el formato de duración de un día
(sábado) continuado podría haber influido negativamente en el número de las
mismas. Denota este dato la reactivación de las Jornadas en cuanto a un
incremento de las comunicaciones presentadas y también ha supuesto un
mayor número de participantes en las Jornadas, lo que ha permitido su
pervivencia hasta la actualidad, con visos de permanencia en el futuro
inmediato.

Figura 4. Distribución de las comunicaciones por materias.

En lo referente a las especialidades del Área, hemos acreditado que la

Historia es la materia más representada en el conjunto de las comunicaciones,
con dos quintas partes del total; a continuación, se verificaría una categoría
general que engloba a todas aquellas que no podrían ser clasificadas o cuyos
autores han considerado necesario dirigirlas a la totalidad del Área (21’44%);
inmediatamente, se encontraría la Geografía, que representaría la quinta
parte del total; a cierta distancia porcentual, se situaría las comunicaciones
relativas a Patrimonio y educación patrimonial (11’38%); y, finalmente, las
experiencias relativas a Historia del Arte (4’07%), lo cual hemos de considerar
la materia menos trabajada.
En cuanto a la presencia de la Geografía en las Jornadas, podemos
indicar que el 20’3% del montante global de comunicaciones presentadas, o
sea, 25 de las 123 intervenciones efectuadas, están relacionadas con la
enseñanza de la Geografía. No obstante, advertimos una interesante evolución
en este proceso. Mientras en las primeras jornadas la Geografía ocupaba un
papel secundario respecto al resto de las materias, con una, dos o tres
ponencias anuales, en las últimas ha adquirido un papel más destacable,
alcanzando las cuatro o cinco comunicaciones, parangonable a la Historia,
que, a su vez, ha ido perdiendo relevancia. También podemos destacar la
pujanza que ha tenido la educación patrimonial en las últimas ediciones.
Respecto a la posibilidad de publicación de estas comunicaciones, sólo once

488
de las veinticinco lo ha hecho en la revista eCO del Centro del Profesorado de
Córdoba.
En segundo lugar, examinaremos las temáticas secundarias tratadas
en cada una de las comunicaciones. Hemos creído oportuno, además de las
especialidades a las que se adscriben, clasificar cada comunicación con una o
dos etiquetas más, que faciliten conocer los diferentes contenidos que tratan,
puesto que en numerosas ocasiones son diversas las temáticas objeto de
estudio, lo que viene a corroborar la realidad poliédrica de toda actuación
pedagógica. El resultado de esta segunda taxonomía nos indica la
trascendencia proporcionada a los aspectos metodológicos (30’56%), seguido
de la inclusión de recursos vinculados a las nuevas tecnologías de la
información (Plataformas virtuales, Blog, redes sociales, etc.),
comunicaciones de carácter interdisciplinar en la que se integran materias de
diversas áreas académicas (10'42%), junto a otros asuntos diversos.
En Geografía advertimos una reiteración de estos últimos resultados,
lo cual nos puede facilitar su interpretación. Hemos de aludir primeramente
que en las Jornadas viene cumpliéndose un requisito de gran interés: las
comunicaciones suelen centrarse en aspectos no relativos a los contenidos
curriculares que las Programaciones Didácticas recogen; las experiencias
didácticas tratan temáticas complementarias y transversales al currículo, que
sirven de aprendizaje activo para el alumnado y de actuación pedagógica
proactiva para el profesorado. En este sentido, percibimos la enorme
significación de la interdisciplinariedad; la Geografía, como ciencia que
estudia el medio físico y su interrelación con el ser humano, puede ser
utilizada en numerosos ámbitos de conocimiento de la Enseñanza Secundaria
(Educación Física, Tecnología, Ciencias Naturales, etc.), lo que ha permitido
la cooperación de docentes de áreas de conocimiento diversas que han
aportado una visión multidisciplinar al alumnado. En nuestro caso, ha sido
frecuente también que la esfera geográfica fuese abordada conjuntamente con
aspectos patrimoniales, paisajísticos, históricos, sociológicos o culturales.
En este análisis hemos podido comprobar como en las Jornadas se han
ido reflejando los cambios tanto legislativos como metodológicos que se han
ido introduciendo a lo largo de esta última década en nuestro sistema
educativo. En verdad, los nuevos desarrollos teórico-metodológicos de la
Geografía y de la didáctica justifican la necesidad de renovar tanto los
conocimientos como las maneras de enseñarlos; es decir, nuevos contenidos
que resulten significativos para entender la realidad social y que, al mismo
tiempo, generen en el alumnado actitudes críticas y creativas comprometidas
con su medio sociocultural (Gurevich et al., 1998: 6). En este sentido,
temáticas como el paisaje o la geografía de la percepción, han ocupado un
papel de primer orden en estas comunicaciones, ya sea mediante itinerarios
urbanos o naturales, como mediante el uso de la cartografía, el comentario de
imágenes, el cine, la gamificación, etc., o sea, han venido combinándose
nuevas metodologías, junto a otras ya muy enraizadas en el estudio de la
Geografía.

489
Figura 5. Temáticas tratadas en el ámbito de la Geografía.

En otro sentido, las nuevas tecnologías de la Información (las

renombradas T.I.C.), han sido utilizadas de una manera más atenuada que
otras ramas de las Ciencias Sociales -tal como se evidencia en el análisis global
de las comunicaciones-. Las TIC sirven de soporte metodológico, como
pretexto o herramienta didáctica para desplegar los contenidos de la materia,
para hacer más asequible el proceso de aprendizaje. En las comunicaciones
relacionadas con esta temática se han trabajado aspectos como las redes
sociales, Facebook, Twitter, páginas web y blog educativos, realidad
aumentada,...; en ocasiones, se han usado varias a la vez, tal como se refleja
en comunicaciones que explicitaban el uso de los PLE (Personal Learning
Environment o Entorno Personal de Aprendizaje). Por último, hemos de
incidir también en herramientas en línea, como Google My Maps, en el diseño
de itinerarios urbanos por parte del alumnado a partir de su propio
conocimiento e investigación. También se han trabajado metodologías
novedosas tales como los procedimientos de trabajo colaborativo e
indagatorio, el aprendizaje basado en proyectos (ABP / PBL), el aprendizaje-
servicio, la ludificación o gamificación, etc. En este sentido, queremos indicar
que la inclusión, uso y manejo de las TIC como herramientas didácticas que
ofrecen un abanico de posibilidades en la enseñanza de los contenidos de
carácter geográfico a los formadores, ha servido para realzar nuestra labor de
indagación educacional.
Todo este panorama evidencia el acercamiento de nuestra praxis
docente a un complejo proceso de innovación educativa, próximo a las nuevas
corrientes pedagógicas. No debemos olvidar que la innovación y la
investigación no son terrenos vedados en Secundaria. Esa es la opinión de
González et al. (2007: 282) cuando afirman que “la “reflexión en la acción
(que se realiza mientras se actúa), la reflexión sobre la acción (análisis
posterior a la acción), e incluso la reflexión sobre la reflexión en la acción
(somete a un cuestionamiento más profundo), la propia reflexión es el mejor
instrumento para un aprendizaje significativo y para un genuino desarrollo
490
profesional y para iniciar el camino hacia el cambio. Cuando el docente
investiga en y sobre su acción, se convierte en un investigador en el aula en
su escuela y comunidad. No depende ya ni de técnicas, rutina, recetas,
normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los
“expertos” los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus
propios descubrimientos, de la teoría que va elaborando en su hacer
pedagógico reflexionado permanentemente. El maestro construye su propia
teoría, la aplica y verá su propio resultado positivo o negativo, reflexiona,
corrige y reconstruye de nuevo”. Creemos que en esta línea de innovación e
investigación educativa podemos encuadrar nuestras Jornadas.
En tercer aspecto a analizar ha sido el estudio de los autores y autoras
de estas comunicaciones. En estas Jornadas han participado un total de 68
profesores/as que han intervenido en 170 ocasiones, considerándolas todas de
forma individual. Mientras que cuarenta y tres (63,24% de los asistentes) han
presentado solo una comunicación, representando el 25’29% del total,
veinticinco (36’76%) lo han hecho en dos o en más ocasiones, alcanzando un
porcentaje del 74’71% del total de intervenciones. Apreciamos así que las
Jornadas han tenido un número destacable de autores y autoras que han dado
a conocer sus experiencias didácticas al resto de sus compañeros/as. Tenemos
que señalar que, a raíz del desarrollo de esta actividad, se ha ido formando un
grupo permanente de intervinientes que han asistido regularmente a las
sesiones y han mostrado comunicaciones de diversa naturaleza; se trata de
nueve autores que hemos incluido en el segundo grupo; han presentado seis o
más comunicaciones, con el 45’88% de las comunicaciones. Destacar las
aportaciones de José Ramón Pedraza y José Manuel Lara que han asistido a
todas las Jornadas y han presentado 12 comunicaciones cada uno. Junto a los
dos anteriores, mencionaremos a los otros 7 docentes con más aportaciones:
Eloy León, Rafael González, Andrés Moriel, Luis M. Prados, Teodosio Serrano,
Manuel Toribio y Sonia Moncalvillo, autores que constituyen la base del
proyecto de las Jornadas, junto a otro grupo intermedio que ha presentado
entre 2 y 5 comunicaciones, asistentes y actores también de una actividad
educacional relevante.
En cuanto a las aportaciones de carácter geográfico, las 25
comunicaciones relativas a esta materia fueron presentadas por 20 autores
diferentes, con 35 intervenciones individualizadas, pudiéndose diferenciar en
dos grupos: 14 han presentado una comunicación a las Jornadas (40% del
total), mientras que el resto (seis) lo han hecho con dos o más; se observa que
los autores con mayor número de ellas lo han sido a escala global, y que uno
de ellos (J. R. Pedraza) también representa casi el 25% de comunicaciones
geográficas. En esta distribución constatamos una evidencia ya repetida en
otras ocasiones: la presencia, entre los autores de un alto número de
licenciados/graduados no especialistas en Geografía. Durante mucho tiempo,
la docencia había sido la cantera en que los geógrafos encontraban una salida
profesional, pero a finales del siglo XX la implantación de los sistemas de
información geográfica en diversos ámbitos de la esfera laboral, multiplicó sus
oportunidades laborales. Igualmente, el ingente número de
licenciados/graduados en Historia, Historia del Arte o Humanidades, que no
encuentran otra salida que la docencia, ocasiona que los no especialistas
491
impartan materias que le son ajenas a su formación universitaria. Y esto incide
de manera importante en la enseñanza de la Geografía (Oller y Villanueva,
2007: 166-167), y en la realización de estas comunicaciones, lo que no obvia
su calidad científica. En nuestro caso, es verdad que en esta materia
observamos cómo han sido especialistas los que han tratado con asiduidad su
materia académica, pero también lo han hecho autores procedentes de otras
especialidades de las Ciencias Sociales, reflejo de esta realidad que hemos
comentado.
Igualmente, debemos destacar el trabajo colaborativo que se ha
procurado imprimir en estos trabajos, ya que una parte destacable de los
mismos se ha realizado por dos o más autores/as, del mismo centro o de
centros de localidades diferentes. Cabe destacar la labor realizada por los
compañeros y compañeras de centros cordobeses como IES Averroes, IES El
Tablero, IES Grupo Cántico, centros de Córdoba capital y el IES La
Escribana, de Villaviciosa de Córdoba, quienes han presentado ponencias
conjuntas, de todos o gran parte de los miembros del Departamento, lo que
viene a demostrar que se puede hacer un trabajo de coordinación y
colaboración en un mismo centro, rompiendo la habitual tendencia al
aislamiento del profesorado. Además, debemos de incidir en la importante
labor de proselitismo que realizan los participantes en estas Jornadas dentro
de sus centros, gracias a lo cual se va dando a conocer, paulatinamente, la
labor que se realiza en esta actividad formativa y se van incorporando nuevos
participantes a ella.
Para finalizar este punto, indicaremos que la mayor parte de los
participantes imparten clase en centros del ámbito de actuación del CEP de
Córdoba, que es el organismo convocante de las Jornadas; pero, en ellas han
podido exponer sus experiencias educativas todos/as aquellos/as que lo han
estimado oportuno de manera voluntaria. Aparte quedan los ponentes que
han sido invitados ex profeso que, como hemos indicado, son docentes, de
fuera de la provincia, de reconocida labor innovadora en nuestra área. En
definitiva, se ha intentado abrir lo máximo posible la participación de
docentes en esta actividad con el objetivo de ampliar el número de
aportaciones didácticas que se realizan y, de esa manera, incrementar los
referentes didácticos con los que podemos trabajar en nuestras aulas.

4. BALANCE Y CONCLUSIÓN
Como hemos podido examinar a lo largo de este trabajo, las Jornadas
de Intercambio de Experiencias Didácticas en Ciencias Sociales de Córdoba
han supuesto un ejercicio de colaboración e intercambio de ideas entre
profesores y profesoras de las especialidades de la actual Área de Geografía e
Historia y han contribuido a superar lo que definimos anteriormente como
“aprendizaje empobrecido”. En este sentido, al haberse celebrado durante
diez años consecutivamente, las hace ser un ejemplo a tener en cuenta de lo
que puede suponer este tipo de actividades en las que un número significativo
de docentes exponen los resultados de diferentes experiencias llevadas a cabo
en sus aulas, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de nuestras disciplinas. No son meros ejercicios intelectuales o propuestas

492
realizadas desde otros ámbitos, sino que son fruto de la creatividad, la
innovación, el compromiso y la práctica real de docentes de CC.SS.
Las 123 comunicaciones presentadas abarcan numerosas temáticas,
que van desde aspectos metodológicos, la innovación educativa, la
investigación histórico-geográfica, las TIC, experiencias interdisciplinares,
etc., e implican a todas las asignaturas del ámbito. La presencia de la Geografía
en estas Jornadas es significativa, si bien, como podríamos conjeturar, mucho
menor que la de la Historia. Este amplio abanico de propuestas didácticas nos
habla de las numerosas posibilidades que se pueden plantear en nuestra
materia de manera diferente e incluso alternativa a la habitual y predominante
en las aulas: el modelo transmisivo basado en el libro de texto. También
muestra la formación de un grupo activo de profesorado, vinculado a las
mismas, que permanece en el tiempo y evoluciona en su praxis, donde la
innovación y la investigación son referencia directa para la mejora del trabajo
diario y el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestro alumnado.
Se ha pretendido, igualmente, difundir al máximo estas aportaciones
mediante los medios que hemos podido disponer, desde publicaciones en la
revista del CEP de Córdoba, la creación de un blog que recoge el material
aportado por los ponentes o la más reciente grabación en vídeo de las
ponencias. La finalidad es, como indicamos al principio, compartir estas
experiencias, recursos y materiales con el mayor número posible de docentes.
Finalmente, queremos agradecer a todos los docentes que han participado, en
menor o mayor medida, en estas Jornadas, gracias a lo cual hemos llegado a
la décima edición y podremos dar continuidad a esta actividad que pone en
evidencia el deseo de cambio y mejora continuada en la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía, Historia e Historia del Arte.

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