LA DOCENTE Y LA PAREJA PEDAGOGICA: ¿A QUE NOS REFERIMOS CUANDO

HABLAMOS DE PAREJA PEDAGOGICA?

Comprendiendo las características especiales del grupo etario al que debemos atender,

se debe responder a sus demandas y brindarle un clima sereno que le permita crecer

en el proceso de individuación, pues nuestra tarea es, entre otras cosas, intervenir para

ayudarlos a consolidar vínculos estables y estructurar su “yo”.

Estos y otros son los fundamentos que se han considerado en el diseño curricular para

el Jardín Maternal y su consecuente reglamentación, acerca de la obligatoriedad de la

pareja pedagógica para la tarea educativa en el primer ciclo.

En este apartado la intención será plantear desde diversos textos como entendemos el
abordaje del trabajo en pareja pedagógica, para comenzar tomaremos el texto de María
Angelica Rodríguez quien en su artículo: “La pareja pedagógica” plantea como modalidad:

 Dos docentes con diferencias personales que de acuerdo con la calidad afectiva de
cada uno el niño tiene la posibilidad de centrarse en uno o en otro.
 Dos educadores para verse desarrollados en el amor/cuidado por el grupo, con dos
miradas en un mismo acto para cada niño.

 Dos profesionales que trabajan en co-coordinacion, uno de los dos puede en ocasiones
liderar la dupla, con un especial cuidado por la propia identificación con la actitud
maternal, que permite conjugar a la vez, las dos tendencias básicas: el deseo de
reestablecer el contacto materno y la necesidad de separarse para lograr su propia
identidad.

 Dos miradas que consideran la personalización de la crianza, para obtener una

adecuada lectura del “estado” del niño, desde un profundo conocimiento de sus
necesidades y los modos de satisfacerlas estableciendo un “auténtico dialogo”, al
descifrar las señales y demandas del bebe/niño pequeño.

Otro de los aspectos que se menciona es la necesidad de disponer de dos profesionales de la

educación, por grupo de niños, para la toma de decisiones, que consideren lo didáctico, lo
curricular y las posibles propuestas de actividades.
Docentes que a su vez sean críticos y reflexivos, que conozcan a todos y cada uno de sus
alumnos, que compartan pareceres acerca de los avances de los niños, que crean en las
posibilidades y resignifiquen gestos, miradas y sonrisas, en una acción conjunta, colaborativa y
coordinada”. 1

1
la pareja pedagógica… Rodriguez
En tanto en la provincia de Chubut encontramos el documento, CIRCULAR 2/19: PAREJA
PEDAGÓGICA el cual pretende orientar la modalidad distinguiendo dos formas, la primera
dada entre docentes del mismo turno y con diferentes grupos de niños/as a cargo; la segunda,
aquella en donde docentes con ubicaciones transitorias no tengan posibilidad de asignación de
un grupo a cargo. Destacando que es necesario que los docentes en pareja pedagógica
cuenten con el acompañamiento y asesoramiento de los supervisores, como de los equipos
directivos.
Seguidamente expone: “La pareja educativa, según Hoyuelos consiste en que dos personas
con la misma categoría profesional, igual calendario, con las mismas funciones e idéntico
sueldo compartan, sin divisiones nominales, un único grupo de niños, durante la jornada
laboral. Dos profesionales que se reparten la responsabilidad de la relación con los estudiantes,
con las familias y que tienen el mismo poder de decisión. Es decir, dos profesionales de la
enseñanza trabajando en igualdad de condiciones y responsabilidades con relación a un mismo
grupo de niños y sus familias; realizando un trabajo colaborativo, compartido, cooperativo,
conjunto, y bien organizado”.1

Continuando su lectura amplía la definición: “la pareja educativa como el trabajo en equipo que
realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico en relación con un grupo de
estudiantes. Desde el momento de la planificación, puesta en acción o en ejecución,
elaboración de materiales y momentos de reflexión, como así también el planteamiento y
elaboración de intervenciones compartidas.
Por lo tanto, la idea de pareja pedagógica alude a un trabajo en equipo y en cooperación con el
otro, llegando a acuerdos sobre las estrategias de enseñanza y los métodos que se utilizarán
con el grupo de estudiantes, en función de los objetivos de aprendizaje que desean lograr. 
Esta práctica educativa tiene como potencialidad el trabajo colaborativo, teniendo en cuenta las
individualidades que aportan cada uno de los maestros a la pareja pedagógica y al grupo de
niños; cada docente brinda sus capacidades, cualidades personales, ideas, metodologías,
recursos… El trabajo en pareja pedagógica conlleva organizar y planificar los espacios y los
tiempos de forma distinta a como lo hace un solo maestro responsable del aula. Con el trabajo
de dos docentes se rompen con las estructuras y las rutinas de la enseñanza tradicionales,
requiriendo de coordinación y realización de acuerdos entre los miembros de la pareja.
Proponiendo que el modelo organizativo se base en la investigación-acción involucrándose en
la tarea desde la observación, análisis mejorando desde la reflexión en y sobre las acciones
que se realizan, para transfórmalas positivamente.

(…) “La pareja educativa tiene que asumir un rol de mediación, proponiendo intercambios
mesurados de saberes y de competencias. También poner de relieve los significados que
aparecen y solicitar la participación de todos los niños además de preservar, en la medida de lo
posible, la neutralidad en el curso de los procesos de las ideas y de las prácticas de los niños,
convencidos de que estos tienen recursos para llegar más lejos de lo que se piensa. Y hacer lo
posible por ayudarlos a expresar mejor las ideas (...) así como asegurarse de que cada
proyecto ha cumplido los objetivos de ayudar al desarrollo de su personalidad... Dos maestros
dentro de un aula son dos personas diferentes que aportan las particularidades de cada uno,
tanto a nivel profesional, como personal”.2
Sintetizando para poder llevar a cabo será necesario:

● Predisposición para construir un proyecto de trabajo compartido. 

● Superar dificultades para lograr acuerdos que acomoden la idea de paridad profesional e
igualdades jerárquicas. 
● Permitir que las diferencias puedan ser expresadas, hacer posible el logro de acuerdos y
nutrirse a través del intercambio y la comparación de ideas. 
● Abrirse a la crítica, disponerse positivamente a las consideraciones del otro, aprender a
realizar apreciaciones y estimaciones sobre el trabajo del otro profesional, y distinguir éste
de las críticas personales. 
● Establecer una comunicación fluida y clara entre pares. 
● Despojarse de competencia de saberes. 
● Respetar y valorar el trabajo del otro. Aprender del hacer del otro. 
● Practicar la escucha atenta.
● Eliminar hábitos individuales y tener apertura al cambio.
Un aspecto a resaltar es que esta modalidad docente se presenta como una formula
organizativa que contribuye para atender a la diversidad en un marco de inclusividad y, por
tanto, como factor de mejora de los resultados escolares, a su vez apunta a la mejora de tres
esferas:

● La mejora del aprendizaje.

● El crecimiento profesional de los maestros.

● La organización áulica.

Además de ello exige el establecimiento previo de cuáles serán las responsabilidades que
asumirá cada uno respecto a la programación, planificación de la enseñanza y la evaluación de
la misma, en el diseño de propuestas didácticas, que hagan visible el pensamiento y el
conocimiento de los niños, las actividades cotidianas (planteo de las mismas y su
organización), el orden y cuidado de los espacios, la construcción de escenarios de aprendizaje
que estimulen la curiosidad, la motivación y la creatividad, la preparación y diseño de
ambientes estéticos, motivadores que favorezcan la libre expresión y el desarrollo de una
propuesta integral, la formas de intervenir y acompañar a los alumnos en el desarrollo de las
propuestas la observación minuciosa de experiencias y registro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, canales de información y comunicación con a las familias, Intercambio con el
equipo docente y directivo entre otras.

2
https://drive.google.com/file/d/1DZ15CHNSQSG9ps2-HlKG-cpW4Zr4XULs/view?ts=5e42c5a3
Finalmente tomaremos las fortalezas que se presentan al abordar desde esta modalidad la
tarea docente:

● Promueve una práctica eficaz en la enseñanza colaborativa. 

● Favorece la atención a la diversidad y así, la posibilidad de poner mayor énfasis en el
aprendizaje de los estudiantes y de profundizar en el establecimiento de relaciones
interpersonales. 
● Fortalece al grupo, con la intervención conjunta de quienes pueden llevar a cabo tareas
idénticas o complementarias en función de la situación. 
● Posibilita la alternancia de roles: enseñante- observador/documentador. 
● Permite pensar junto a otro par distintas modalidades de intervención, facilitando la
reflexión sobre la tarea. 
● Fomenta la autoevaluación, el intercambio de ideas y opiniones y la programación de la
enseñanza compartida. 
● Proporciona la visibilidad y el alojamiento del otro con su singularidad. El quehacer de a
dos permite escuchar el relato de lo que sucede en el aula desde otra voz. 
● El enriquecimiento académico y pedagógico mutuo, devoluciones y críticas que ayuden al
perfeccionamiento 
● La interacción de voces intenta promover la abstracción de lo que se hace, para poder
revisarlo. 
● La posibilidad de revisar la escena con otro nos da lugar a las preguntas de qué se hace
ante lo adverso, de entramarnos y permitirnos superar los retos poniendo en común y
tendiendo puentes para tramitar las mejores maneras de seguir enseñando. 
● El desarrollo paralelo de actividades con sub-grupos que se reúnen en un momento y de
un modo pautado previamente. 
● La mutua evaluación en un plano no jerárquico ni impuesto, sino la evaluación
espontánea y frontal de la experiencia compartida. 
● La posibilidad del trabajo en pequeños grupos: el que fortalece las relaciones, enriquece
la comunicación, amplía la participación y permite conocer en profundidad las
individualidades. 
Hasta aquí hemos realizado una presentación de algunas características que debe contener la
pareja pedagógica, sin embargo, nos parece relevante sumar otra dimensión de la tarea
docente desde la pareja pedagógica es el lugar de los vínculos, para ello hemos partido del
texto de Daniel Brailovsky y Susana Salinas denominado “Trabajo en equipo y pareja
pedagógica en los jardines de infantes. El lugar de los vínculos en la didáctica”.

En un principio tomaremos lo planteado de manera general a los grupos en ámbitos escolares:

“Como en todas las actividades humanas, las relaciones de formación introducen a quienes
participan de ellas en situaciones donde Interjuegan aspectos técnicos y aspectos psicológicos.
Desde lo técnico, maestros y alumnos, cada uno desde lugares diferentes, toma contacto con
objetivos a lograr, con saberes a abordar, con tareas a encarar. Desde el plano psicológico, los
sujetos se vincularán en forma consciente, o en forma latente, poniendo en juego mecanismos
de identificación, de proyección, o transferenciales (…)
continuando la lectura introducimos a Zarzar Chaur (1998) quien explica dos niveles que
operan en el establecimiento de las relaciones entre sujetos: El nivel de lo manifiesto,
constituido por todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente por los sentidos
corporales y otro nivel de realidad siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: El nivel de lo latente. Este se encuentra constituido por el conjunto
de aquellos elementos o factores que son latentes en la medida en que no salen a la superficie,
no se manifiestan directamente en un momento dado (...) en la medida en que están presentes,
aunque sea bajo la forma de latencia, condicionan y orientan las conductas
manifiestas”. 3Entonces podemos aseverar que la tarea docente se inscribe también desde un
plano psicológico, y esto nos lleva a pensar ¿cómo opera en el trabajo en equipo?

Al respecto los autores plantean que al preguntar a los equipos de trabajo cuales son las
principales dificultades en la tarea posiblemente aparezcan cuestiones como el uso de los
espacios, el orden de los materiales, el modo de planificar, etcétera. Pero en realidad
analizándolos desde una mirada psicológica se da lo que denominan “la otra escena”, la cual
describen de la siguiente manera: “Detrás de cada inconveniente práctico existe,
indudablemente, una puja por la pertenencia del espacio, del poder, por la supremacía en la
instalación de una motivación al grupo, por la posibilidad de cada uno de encontrarse en los
demás. El modo en que se resuelvan los conflictos, se concreten los acuerdos y se realicen los
ajustes superficiales, tendrá incidencia en la construcción de representaciones pertenecientes a
ese otro mundo interno – la otra escena – en la medida en que de algún modo los primeros
representan a los segundos, son su apéndice visible. Será entonces preciso introducirnos en
este mundo interno, en este diálogo de las subjetividades, las fantasmáticas, las
representaciones, para comenzar a comprender el sistema en su complejidad. Esta “otra
escena” es útil para entender tanto al equipo de trabajo y las relaciones entre ellos como las
relaciones de enseñanza.
Estas consideraciones tienen que ver con la revisión del conocimiento del maestro, que

3
Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del víncu lo en la
didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004
tradicionalmente se orienta a definir al sujeto alumno, los saberes que se van a transmitir, y no
da relevancia al conocimiento sobre el propio sujeto maestro, en palabras de Postic: “En los
establecimientos de formación de enseñantes, se habla un poco del conocimiento del niño, del
adolescente, más raramente del conocimiento de sí. Ahora bien, todo profesor debe haber
aprendido a identificar sus pulsiones, sus deseos, a detectar sus motivaciones a elucidar sus
conflictos interiores, a reencontrar el origen de su naturaleza en su propia infancia, a distinguir
lo que le incita a actuar de tal o cual forma con el fin de superar los obstáculos que provienen
de el mismo”.

Retomando esta idea solo mediante el conocimiento de los propios fantasmas, mediante lo que
Filloux llama el retorno sobre sí mismo será posible dar un nuevo sentido a las relaciones de
formación, lo que citando a Enríquez amplia: “ si uno se incrusta en una posición, si se piensa
ser aquel que cree o desea ser, si se deja llevar por sus fantasmas sin interrogarlos no podrá
cuestionar su status, su poder y sus efectos sobre los otros y sobre sí mismo”, por lo tanto el
retorno sobre sí mismo es condición de partida en la definición del docente para incorporar el
entendimiento del vínculo como un elemento a tener en cuenta en la compresión de las
situaciones de enseñanza/aprendizaje.

Entonces abrir el campo de análisis a un elemento, lo vincular, ofrece la posibilidad de pensar

practicas docentes más humanas, más comprometidas con el sufrimiento propio de la
subjetividad y menos obsesionada con el rendimiento (paradigma eficientista), pensándolas
desde un enfoque Vigostkiano en el cual esbozamos un modo de entender la relación del que
aprende con su objeto de conocimiento como un vínculo que denominamos “abordaje”. porque
este enfoque no proporciona en forma automática herramientas prácticas, como no lo hace casi
ninguno exceptuando al modelo tradicional al que nos estamos refiriendo como modelo
eficientista y también porque la dimensión vincular e intersubjetiva es el punto de omisión de la
didáctica tradicional y por ese mismo motivo, es su punto débil.
Los jardines de infantes, sin embargo, poseen la particularidad de tomar el elemento vincular si
bien no como un aspecto central, en forma notoriamente más profunda y comprometida que
otros niveles Y aunque lo vincular no constituye como se ha dicho un elemento central, ni
existen en la práctica categorías teóricas creadas para complejizar y comprender las
cuestiones inherentes a los vínculos (como sí existen categorías que ilustran y desarrollan las
otras variables de las que hablamos) el jardín de infantes es, como en otros aspectos, un
importante referente acerca de un ámbito de la educación y la enseñanza en el que otras
reglas de juego pueden y comienzan a inventarse. 

Para ir cerrando esta primera conceptualización respecto al docente y su subjetividad

resaltamos la siguiente propuesta de Brailosvsky y salinas: “humanizar la didáctica y las
prácticas que ella engendra, involucra una acción liberadora, un paso más hacia una relación
pedagógica cada vez menos centrada en el dominio del cuerpo y la voluntad”.
El desafío de abordar la tarea desde la pareja pedagógica

Sabemos que la asunción conjunta del trabajo entraña la cercanía con otro que nos es puesto
en frente por un mecanismo institucional lo que implica un trabajo doble, tanto en abordaje de
ese otro como de gradual posicionamiento respecto del abordaje que el otro hará de uno (…)
según kaës existe entonces una exigencia de trabajo psíquico impuesta por la intersubjetividad,
y nos acarrea sufrimiento a la vez, incentivo y estímulo para la creación y la búsqueda, a un
nivel que sólo la intersubjetividad es capaz de lograr. La intención de abordar “la
pareja pedagógica” y “el trabajo en equipo” desde el análisis de lo vincular, del tipo
de sentimientos, de simbolismos y relaciones que suscita en forma general, es justamente la de
generar un sistema más o menos típico desde el que se pueda comenzar a reconocer
situaciones emergentes y comportamientos de aparición frecuente, es decir “los esperables” de
este tipo de relación. Así, se harán visibles sus conductas ese sistema de comprensión de la
figura de la pareja pedagógica aportará a la comprensión “didáctica” de tal figura más allá del
slogan en que, estos términos se han venido convirtiendo 1.Y será básicamente esta figura, la
de la pareja pedagógica, la que intentaremos resignificar y explicar a la luz del estudio de los
vínculos que en ella tienen lugar. 

¿Cómo sería entonces una didáctica capaz de integrar la complejidad que los 

vínculos aportan a la situación en la sala? Una didáctica centrada en los vínculos entre 

subjetividades que proyectan, que encuentran en el otro una posibilidad de realización 

de deseos, en relaciones transferenciales (y no de actores que ejercen roles estáticos o 

de agentes que cumplen una tarea en forma eficiente). Una didáctica que también 

habría de reparar sin duda en las condiciones en que los vínculos se forman, 

mantienen y disuelven. En dicha didáctica se podría disponer de herramientas teóricas 

 para entender un problema de aprendizaje como un síntoma del vínculo del niño con el 

docente, o con el grupo. ¿Cuántas veces sobre las prácticas son pensados los 

problemas de aprendizaje de los niños o los problemas “didácticos” de los maestros al 

margen de los vínculos que sostienen dichas prácticas? Yendo un poco más lejos, la 

propia relación del niño con un objeto de conocimiento es susceptible de ser entendida 

como un vínculo4. Cuando pensamos en la didáctica como en una disciplina que intenta 

comprender y explicar los fenómenos de la enseñanza, y no sólo realizar prescripciones 

acerca de lo que deba o no hacerse, pensamos en el desarrollo de elementos teóricos 

que contemplen lo vincular, y en este caso en particular, lo vincular entre dos (los 

docentes emparejados) frente a un tercero (el grupo de alumnos), a fin de comprender 

cómo ese vínculo es capaz de explotarse para construir relaciones sustantivas con los 

objetos de conocimiento y también en ocasiones puede llegar a constituirse en un 

obstáculo para que el alumno logre apropiarse de ese tercer vértice, el contenido, el 
saber