COMUNICACIÓN

Formación
Docente en Servicio

Programa Nacional para la

mejora de los aprendizajes - 2021

Enseñar al nivel real de los

aprendizajes II
Nivel de educación secundaria
área Comunicación
Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias
comunicativas

Sesión 2: Estrategias para desarrollar la competencia oral

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Sesión 2
Estrategias para desarrollar la competencia oral

Elena está presentando

Iris Elena Marcial

Mientras las y los estudiantes están de vacaciones, los docentes se encuentran coordinando
entre sí en la semana de gestión. El equipo de docentes del área de Comunicación del nivel
de educación secundaria está revisando la planificación y las estrategias que utilizarán
para el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.

Elena: Iris, comparte con nosotros cómo trabajas la competencia oral.

Iris: Bueno, en realidad siempre estoy trabajando la competencia oral, porque cada
vez que participan, que hablan en clase, que conversan, ya están desarrollando esta
competencia.
Marcial: Pienso que la competencia oral debería tener su lugar. No solo se debe
permitir a los estudiantes hablar o participar, sino que también tendrían que enfrentar
y familiarizarse con experiencias más formales o académicas, como el debate.
Iris: La competencia oral tiene que ver sobre todo con la forma de pronunciar de los
estudiantes. Creo que principalmente hay que trabajar la entonación y la pronunciación.

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1. Desde tu experiencia docente, ¿consideras, como Iris,

que la competencia oral de las y los estudiantes se
desarrolla por sí sola?, ¿por qué?

2. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que has

identificado en el desarrollo de la competencia oral?
Bríndanos ejemplos a partir de tu práctica docente.

1.1. Dificultades frecuentes de los estudiantes en la competencia

oral

En cuanto a estas competencias, no se han realizado evaluaciones nacionales que nos

den pistas acerca de cuáles son las dificultades más comunes de las y los estudiantes
para la comprensión y producción oral. Sin embargo, la experiencia docente nos permite
reconocer que las debilidades más frecuentes son las relacionadas con la escasa fluidez
discursiva, el registro o lenguaje formal poco adecuado a la situación comunicativa
formal, la irregular escucha del discurso de otros, el poco manejo de los diversos
tipos textuales más académicos y la todavía incipiente capacidad de argumentar y
contrargumentar. Posiblemente tu diagnóstico coincida con algunas de estas dificultades.

Dada esta situación, presentamos algunas maneras de promover tanto la comprensión

oral como la producción oral, de modo que se pongan en juego las capacidades literales,
inferenciales y críticas en combinación y de forma integrada, así como las capacidades
de coherencia y cohesión y el uso pertinente de recursos verbales y paraverbales de
forma estratégica, así como la interacción estratégica con distintos interlocutores.

1.2. Algunas estrategias de enseñanza para desarrollar la

competencia oral

La comprensión oral se asemeja a la comprensión lectora porque en ambas las y los

estudiantes ponen en juego diversas capacidades, como las literales, las inferenciales y
las críticas. Sin embargo, en la comprensión oral tenemos que procesar la información
de forma inmediata, en tiempo real, mientras que en la comprensión escrita podemos

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revisar y analizar la información una y otra vez. Además, en el caso de la comprensión

oral estamos frente a ciertas interferencias del que habla: entonación monótona,
pronunciación poco clara, rapidez al hablar, etc. Por otro lado, en la producción
oral se despliegan habilidades propias de ella, como la adecuación comunicativa, la
coherencia, la cohesión y el uso de recursos verbales y paraverbales. En contextos
presenciales, por ejemplo, ello ocurre mientras la o el docente habla sobre un tema
en particular; cuando se escucha una exposición de un compañero o compañera en el
aula o se participa en un debate en la sesión de una clase; cuando se forma parte de
una tertulia para comentar y conversar sobre una obra literaria que se está leyendo;
cuando las y los estudiantes salen a entrevistar a varias personas que no pertenecen a
su entorno familiar; o cuando exponen un trabajo en clase e interactúan con el docente
y sus compañeros y compañeras. Sin embargo, también puede adecuarse a contextos
remotos; por ejemplo, cuando se escucha una noticia, un debate o una entrevista
en un programa televisivo o radial; cuando se toman notas mientras se escucha a
un expositor, docente o compañero en una videollamada; cuando se organiza una
videollamada grupal en la que se puede discutir brevemente un tema en particular,
aunque esto también se puede realizar por etapas; cuando se mandan audios o videos
en los que se comenta alguna obra literaria y luego, en otro momento, se responde (de
modo asincrónico) por escrito u oralmente, de manera individual o grupal.

• Estrategia de toma de notas

La toma de notas es una estrategia a través de la cual el estudiante escribe apuntes

mientras va escuchando lo que alguien habla o lee, de manera que luego puede
reconstruir la información transmitida de forma inmediata o al
cabo de un tiempo. Hay muchas formas de tomar notas: de
corrido, usando abreviaturas y signos solo entendidos por
su autor, en forma de esquemas o cuadros sinópticos. De
hecho, son notas escritas para sí mismo, es decir, que
solo necesita entender su autor. En este caso, la o el
estudiante debe tomar en cuenta que tendrá que
escribir solo las ideas más importantes y de forma
sintetizada.

Para la toma de notas se puede también proponerles

a las y los estudiantes que van a hablar algunas
preguntas, de manera que mientras escuchan vayan
tomando apuntes que los ayuden a retener y registrar
determinada información.

Por otro lado, la toma de notas puede ser en principio individual y luego grupal.
Alumnos y alumnas se reúnen en equipos de tres o cuatro integrantes y comparten lo
que ha apuntado cada uno, para después reconstruir grupalmente las ideas principales.

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• Estrategia de los audífonos críticos

Esta es una estrategia mencionada en las Rutas de Aprendizaje VII del MINEDU. Consiste en:

analizar y poner en tela de juicio las posturas, ideologías, valores, prejuicios y

estereotipos que encierran los textos orales (discursos políticos, testimonios,
canciones, declaraciones, spots publicitarios televisivos o radiales, etc.) con la
finalidad de develar significados que no son neutros, y que demandan que los
“leamos” con criticidad. (p. 169)

Para ello se necesita que los textos orales generen controversia sobre temas sensibles
como los roles que cumplen la mujer o el hombre en algún texto publicitario o programa
televisivo; el racismo encubierto en algún testimonio o declaraciones de un político; la
discriminación lingüística presente en las declaraciones de un periodista; etc.
En esa línea, se trata de que el estudiante esté atento a detectar algún prejuicio o
estereotipo en los textos orales para luego analizar lo dicho por el emisor desde una
mirada sociocultural y crítica. Más adelante, se puede compartir los diferentes puntos
de vista de las y los estudiantes en un debate o discusión, o como insumo para un
posible texto argumentativo escrito.

• Estrategia del debate

El debate es un género de interacción

oral basado en la polémica, es decir, en la
oposición de argumentos que mantienen
dos o más personas con respecto a un
tema en particular. Es importante que el
tema sea discutible y controversial, o sea,
que genere opiniones a favor y en contra.
Temas tan generales como el reciclado, el
cuidado del medio ambiente o la violencia
contra los niños y niñas no suelen generar
acuerdo o desacuerdo: todos podemos
estar de acuerdo en que el reciclado es
importante, en que hay que cuidar el medio
ambiente y en que hay que combatir la
violencia infantil. Aquí no hay que discutir desde un punto de vista argumentativo. Sin
embargo, seguir o no una dieta vegana, legalizar o no legalizar el aborto, estar a favor o
en contra de la pena de muerte sí pueden ser considerados asuntos discutibles y generar
posiciones opuestas entre las y los estudiantes.

Una vez escogido un tema controversial, se pueden formar grupos de estudiantes que
piensan distinto acerca de él y, de esta manera, impulsar que se organicen para plantear
argumentos que respaldarán sus posturas.

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Preparación para el debate

Para preparar un debate se puede trabajar con las y los estudiantes acerca
de los siguientes puntos:

• Anímalos a buscar argumentos claros, fáciles de entender, no muy

extensos ni enrevesados. Hay que evitar perderse en la generalización
y la vaguedad.

• Promueve que investiguen en fuentes confiables que apoyen sus puntos

de vista.

• Aliéntalos a que utilicen, en la medida de lo posible, ejemplos específicos

para aclarar y fortalecer sus argumentos.

• Incentívalos a que contrargumenten, es decir, a que no solo sostengan

su posición o tesis, sino también a que refuten la de la parte contraria.
Esta posiblemente es la parte más reflexiva y crítica de la argumentación:
ponerse en el lugar del que piensa distinto para darse cuenta de qué
argumentos estarían apoyando su tesis.

• Pídeles que tengan a la mano una guía escrita como un esquema o notas
que los ayuden a recordar los argumentos, ejemplos y contrargumentos.

• Proponles preguntas guía, como: ¿tengo clara mi postura?; ¿todos en

el equipo están convencidos de la tesis?; ¿qué razonamientos pueden
apoyar mis argumentos y qué otros no?; ¿los argumentos pueden
ilustrarse con ejemplos?; ¿tenemos evidencias confiables, como datos
estadísticos, información científica, hechos comprobables para
respaldar nuestra postura?; ¿cuáles pueden ser apropiadas y potentes
para acompañar la argumentación?; ¿tengo claridad sobre los argumentos
contrarios?, ¿cómo podrían refutar mis argumentos?, ¿cómo podría
contrargumentar?; ¿puedo usar algunos contraejemplos?, entre otras.

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Introducción al debate

Se puede dar un tiempo de 10 o 15 minutos para que los equipos

se reúnan a complementar los argumentos, ordenarse para ver
quiénes serán los oradores en caso sean muchos, planificar
el tiempo de exposición y dar los últimos ajustes a los turnos,
dependiendo de las indicaciones que ha dado el docente.

Sería conveniente nombrar como moderador a un

alumno o alumna que no esté a favor de ninguno de los
grupos. El docente también podría ser el moderador.

Un orador de cada equipo puede empezar con la presentación

del tema controversial y su postura.

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Argumentación sobre el tema

Para que el estudiante pueda argumentar, debe comprender

bien el tema que se va a discutir: leer varias fuentes, abordarlo
desde distintos puntos de vista, explicar con razonamientos
lógicos y coherentes su postura, argumentar y contraargumentar.

Por ejemplo, si el tema por debatir versa sobre las ventajas o

desventajas de la comida vegana, hay que empezar por entender
en qué consiste la comida vegana, cómo se diferencia de la dieta
carnívora, qué lleva a las personas a adoptar esta dieta; en suma,
conocer lo que implica llevar una dieta vegana a través de una
serie de preguntas que podamos hacernos para leer, investigar,
escuchar. En un segundo momento, hacernos preguntas tales como
¿qué piensan los que adoptan esta dieta?, ¿qué los llevó a hacerse
veganos?, ¿qué ventajas conlleva este tipo de dieta?, ¿qué piensan
aquellos que no ven ventajas sino más bien solo desventajas?,
¿cuáles son los argumentos de los veganos y los detractores de
los veganos?, ¿cuál te parece la postura más coherente y válida
luego de que has evaluado ambas posiciones? Sea que tomes una
u otra posición, ¿qué argumentos te parecen los más sólidos y
crees que te permitan convencer al que escucha tu postura?, ¿con
qué argumentos podrías rechazar las razones esgrimidas por la
postura contraria, es decir, cómo contrargumentarías?

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Además de plantear un tiempo y turnos para la participación de las y los

oradores, al llevar a cabo el debate mismo, se debería tener en cuenta:

• Que el orador u oradora sea directo, entendible, claro y conciso.

• Que el orador u oradora presente sus argumentos de manera ordenada

(por ejemplo, que no repita los mismos argumentos y que los relacione
de forma causal e integrada).

• Que tenga una pronunciación clara, volumen y entonación adecuados,

así como gestos, miradas y ademanes apropiados al discurso.

• Que las y los participantes tomen nota de las ideas coincidentes y de

las contrarias, para luego retomarlas, complementarlas o cuestionarlas.

• Que los oradores u oradoras sean tolerantes y respetuosos.

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Contrargumentación como réplica

También se pueden asegurar momentos en los que, de

forma ordenada, los equipos oponentes se lancen preguntas
y cuestionamientos para que sean respondidas por turnos.
De esta manera, en un tiempo determinado cada orador u
oradora del equipo puede refutar el argumento del otro,
cuestionar alguna evidencia poco fiable, desenmascarar
falacias o descubrir inconsistencias de la contraparte. Sin
embargo, esto implica además escuchar activamente y tener la
intención de comprender las ideas y los argumentos contrarios.

Por ejemplo, si consideramos que un argumento basado

en un proceso de razonamiento incorrecto o viciado es
una falacia, podemos contrargumentar diciendo que
la conclusión argumentativa se basa en una falacia.

Supongamos que alguien argumenta en contra del vegetarianismo

sobre la base de que Hitler era vegetariano, y que por eso la dieta
vegetariana es la peor opción. Esa sería una falacia. Esta falacia
(ad hominem) es un tipo de razonamiento que consiste en asumir
que cierto hábito es malo porque es practicado por personas
cuestionables. Para rebatir esa afirmación, basta con decir que los
defectos de Hitler no tiene nada que ver con la dieta vegetariana;
la afirmación debe estar a favor o en contra del vegetarianismo
como opción saludable.

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Hay varios tipos de falacias:

Argumento que apela a la ignorancia: es una falacia que consiste en afirmar

que algo es verdadero (o falso) alegando que no hay prueba de lo contrario. Este
argumento falaz no se apoya en el conocimiento, sino en la ignorancia o ausencia
de conocimiento.

Por ejemplo:

“La dieta vegetariana es saludable porque no hay pruebas de que no lo sea”.

“La dieta vegetariana es perjudicial porque no hay pruebas de que no lo sea”.
Rebatir esta falacia implica reforzar la idea de que no se puede afirmar algo que no
se puede demostrar, pues podría llevarnos a cualquier afirmación absurda.

Argumento de la piedad: es una falacia que apela a la piedad como una razón para
recibir un trato especial.

Por ejemplo:

“He desaprobado todos los exámenes, pero si no apruebo el curso, tendré

que llevarlo de cargo en vacaciones. Por favor, ¡usted me tiene que aprobar!”.
Rebatir esta falacia implica que la piedad no forma parte de un razonamiento lógico
para demostrar la verdad o falsedad de un argumento.

Argumento populista: es una falacia que apela a las emociones y a las opiniones de
la mayoría de gente

Por ejemplo:

“Todo el mundo está acostumbrado a comer carne; entonces, ¿para qué adoptar
una dieta vegetariana?”.
Rebatir esta falacia supone sostener que la verdad de una afirmación no se
sostiene en que la mayoría de la gente está de acuerdo con ella.

Estas son algunas de las falacias que deberían desenmascararse cuando se

contrargumente, pero cuidando también que el estudiante sea capaz de elaborar
sus argumentos.

Cierre final

Al final del debate cada equipo pueda presentar sus conclusiones.

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• Estrategia de la entrevista

La entrevista es un tipo de interacción entre dos personas en la que el entrevistador

pregunta y el entrevistado responde sobre uno o varios temas. Una característica esencial
de la entrevista es que uno de los participantes tiene un rol dominante, pues puede
contar con un estatus mayor o menor que el otro. Por ejemplo, un periodista tiene un
rol dominante frente al entrevistado (un político, un investigador, un funcionario, etc.).

La entrevista también demanda una planificación a partir de la elaboración de un

cuestionario de preguntas que necesita ser adecuado al perfil del entrevistado o
entrevistada.

En esa línea, la entrevista como estrategia tendría que ver con los siguientes aspectos
o fases.

Planteamiento del tema u objeto de estudio

En esta fase, las y los estudiantes podrán delimitar su tema asegurando que está al
alcance de sus posibilidades y que tendrán a su disposición fuentes de información
que contribuyan a su esclarecimiento.

Elaboración de preguntas

Las y los estudiantes elaborarán preguntas acerca del tema en el que se va a

profundizar. Estas preguntas tendrían que obedecer a ciertos criterios, como: ¿se
relacionan con el tema?, ¿son claras y breves?, ¿hemos comprobado su validez
preguntándoles a otras personas ajenas al estudio?, ¿han entendido las preguntas?

Las preguntas aplicadas

Es posible sugerir a las y los estudiantes que para hacer la entrevista interactúen
entre sí y hagan seguimiento a través de ciertos criterios, como pronunciación
correcta, tono y volumen adecuados, uso pertinente de gestos y miradas, preguntas
claras, entre otros.

Posteriormente, la entrevista se aplicará a los destinatarios escogidos. Luego se

revisarán las transcripciones de las respuestas recogidas y se procederá al análisis y
exposición de los resultados en plenaria.

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• Estrategia de la tertulia

La tertulia es una interacción grupal parecida a la conversación, aunque tiene un límite

de tiempo que generalmente va entre los 60 y 90 minutos y cuenta con un moderador
o moderadora que regula los turnos de habla. Sin embargo, se diferencia del debate
en que no necesariamente se discuten temas polémicos y es menos formal y algo más
espontánea y relajada. Además, en una tertulia los turnos de habla no son tan estrictos
como en un debate, y los temas pueden ser varios.

Así tenemos, por ejemplo, la tertulia literaria. En este caso se puede leer una obra
escogida colectivamente de entre un conjunto de lecturas propuestas por la o el
docente. Luego, leen en voz alta algunos párrafos de la obra literaria y comparten
sus impresiones acerca de tal o cual parte; o simplemente pueden conversar sobre
determinados aspectos del libro previamente establecidos. Las preguntas que pueden
guiar esta estrategia pueden ser: ¿qué parte te ha gustado más y por qué?; ¿en qué
época nos situamos?; ¿cómo pudo haber influido la época en el estilo, temática,
personajes y contenidos de la obra literaria?, entre otras preguntas.

El docente podría ser el moderador. Su función consistiría en dar un tiempo prudencial

ajustado a la extensión de tiempo prevista; en mantener el tema de la conversación y procurar
que las y los participantes no se desvíen de él; en cuidar los turnos y animar a los más tímidos
a que expresen su opinión, entre otras funciones de orientación pedagógica del docente.

• Estrategia de la exposición oral

Preparación de la exposición
Una vez seleccionado el tema, el o la docente dará al estudiante una lista de
preguntas guía:

ƒƒ ¿Qué fuentes de información serán confiables y pertinentes para el tema

que se va a exponer?
ƒƒ ¿Cuáles son las ideas centrales que desarrollará?
ƒƒ ¿Cómo organizará la información?
ƒƒ ¿Estará expresada en un lenguaje formal o informal?
ƒƒ ¿Quiénes conformarán la audiencia?
ƒƒ ¿Cómo comenzaré mi exposición: con un caso, un ejemplo, una creencia?

Como si se tratara de un texto expositivo, la exposición oral debe centrarse en dar

explicaciones sobre un tema en una secuencia lógica coherente y cohesionada. Estas
secuencias pueden ser causales, de comparación, de problema-solución, entre otras.

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Para la exposición oral se puede usar un papelote como una presentación en Power
Point. Sin embargo, estos recursos de apoyo deben ser utilizados solo como un punteo
de las ideas principales, que deben ser desarrolladas oralmente. No es conveniente
limitarse a leer y repetir lo que se ha escrito en alguna presentación escrita a mano,
impresa o virtual.

Fases de la exposición

Introducción

En esta fase, la o el docente puede ofrecerle varias posibilidades para

introducir el tema: presentar un ejemplo, o contar un caso cotidiano o
anécdota para despertar el interés de la audiencia. Si se va a explicar
un caso de oxidación de alimentos, se puede mostrar una fruta
partida, que se ha ido poniendo amarilla. También se puede captar
la atención de los oyentes cuando presentamos una creencia que se
suponía incuestionable, y luego se comienza a desmontar con hallazgos
científicos que la relativizan o incluso la rechazan.

Por ejemplo, todos piensan que la leche es un alimento muy nutritivo.

Sin embargo, ¿qué pasaría si presentamos ciertos estudios que afirman
que no lo es tanto y que más bien puede traer problemas al organismo
humano? Se podría comenzar con una pregunta que haga pensar a
todos: ¿sabías que el ser humano es el único animal que sigue tomando

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leche después del destete? Por otro lado, también se podría resaltar la
importancia del tema en tanto nos afecta directamente como adolescentes
y estudiantes, o a nuestras familias y comunidad.

La introducción no debería tomar más del 5 o 10 % de la duración total de

la exposición.

Desarrollo de las ideas

Habría que alentar al estudiante a que organice sus ideas previamente en

un escrito (notas), en un papelote o en un PPT. Sin embargo, no basta con
tener a mano las ideas principales: hay que desarrollarlas y conectarlas
con enlaces o recursos verbales que muestren explícitamente una
secuencia lógica. Por supuesto, en esta fase las ideas desarrolladas han
sido investigadas y procesadas previamente, al igual que los ejemplos,
casos y evidencias que las acompañan. El punto es que se note que las
ideas no se expresan simplemente como un listado, sino que se articulen
entre sí y se evidencie un hilo conductor. Se puede recomendar a las y los
estudiantes que partan de las ideas más generales y vayan desarrollando
luego las particulares o con más detalle.

Como en el texto escrito encontramos marcas o recursos formales que

enfatizan o contribuyen a una mayor claridad de las ideas (subrayados,
negritas, subtítulos, marcas tipográficas), así también el discurso oral
tiene sus propios recursos, como elementos no verbales (tono enfático,
reiteración de algunas ideas, uso de imágenes, gestos o movimientos de
manos, etc.).

Esta parte debe tomar alrededor del 70 % del tiempo de la exposición.

Cierre-conclusión

En esta fase final se resumen las ideas que se han expuesto y, sobre todo,
se explicita el vínculo entre la idea inicial expresada en la introducción y
lo nuevo que se ha dicho en la fase de desarrollo. De esta manera queda
de manifiesto que la exposición ha dado luces sobre algo nuevo que se ha
aprendido o conocido a partir de los saberes previos de la mayoría de la
audiencia, sea complementándolo de forma relevante, sea cuestionándolo
o resaltando su importancia.

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Esta fase debería durar alrededor del 20 % del tiempo total de la exposición.

En todas las fases, deberíamos promover que en su exposición oral la o el estudiante:

• Adecúe el volumen de su voz a la cantidad de oyentes y a las características del

ambiente físico.

• Apoye su discurso con gestos y movimientos de manos adecuados al discurso,

que enfaticen aclaraciones, negaciones y cuestionamientos.

• Se mantenga vigilante, en la medida de lo posible y de acuerdo con el contexto,

de las miradas, gestos y silencios de los oyentes. Eso puede dar indicios de si lo
están siguiendo, si se aburren, si hay alguna idea confusa que sería recomendable
aclarar, etc.

IDEAS FUERZA

Las estrategias para desarrollar la oralidad tienen un punto en

común: la escucha activa, el escuchar las opiniones del otro; no hay
manera de interactuar si no escuchamos comprensivamente al otro.

Otro punto en común es que siempre está presente la interacción

crítica; no solo en el debate, sino además en las otras estrategias
como los audífonos críticos y la exposición oral, por ejemplo.
El pensamiento crítico siempre debería estar presente en las
estrategias, de una u otra manera.

Un tercer punto es que todas las estrategias pueden desarrollarse

de manera presencial o por vía remota. En este último caso, pueden
utilizarse diversos medios: videollamada, audios o videos grabados,
programas televisivos, emisiones radiales, podcast, Tik Tok, etc.

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1. Manuel y Rossana se encuentran planificando sus sesiones. Han decidido plantear

un debate. ¿Cuál de las siguientes alternativas es una condición previa para que las y
los estudiantes pongan en juego sus habilidades argumentativas?

a) Proponer una lluvia de ideas.

b) Ofrecer diversas fuentes.

c) Plantear un tema controversial.

d) Cuidar una pronunciación clara.

2. Manuel y Rossana tienen claro cómo desarrollar el debate. Ayúdalos a elegir

marcando la alternativa correcta: ¿Cuál de estos temas puede ser usado como punto
de partida para plantear un debate?

a) Las consecuencias nefastas del bullying.

b) La legalización de la marihuana medicinal.

c) Las causas de la contaminación ambiental.

d) La problemática del consumo del tabaco.

3. Una docente ha decidido plantear la estrategia de la entrevista. ¿Qué le

recomendarías en relación con las preguntas de la entrevista?

a) Que las y los estudiantes apliquen las preguntas de los docentes.

b) Que las y los estudiantes preparen preguntas cortas y entendibles.

c) Que las y los estudiantes propongan preguntas largas y extensas.

d) Que las y los estudiantes dicten las preguntas al entrevistado.

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4. En diálogo con sus colegas, la profesora Silvia pregunta: ¿cuál NO es el rol del
moderador o moderadora en la tertulia?

a) Asegurar que hayan leído la lectura.

b) Cuidar que no se desvíen del tema.

c) Garantizar el tiempo de los turnos.

d) Animar a los más tímidos a que participen.

5. Consuelo leyó todas las estrategias propuestas y encontró un aspecto en común en

todas ellas, un criterio que es necesario poner en práctica con los estudiantes para el
desarrollo de la competencia oral. ¿Cuál es el aspecto común en todas las estrategias
planteadas?

a) Organización de las ideas previamente por escrito.

b) Interacción espontánea entre las y los estudiantes.

c) El manejo de los turnos en una conversación informal.

d) El intercambio de puntos de vista.

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Referencias bibliográficas
Cassany, D. (1999) “Los enfoques comunicativos: elogio y crítica”, Lingüística y literatura, 36-37:
11-33. Revista del Departamento de lingüística y literatura de la Universidad de Antioquia, en
Medellín (Colombia). ISSN: 0120- 5587.

Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta

Lomas, C. (2014) La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Barcelona: Octaedro

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