Sentido y propósito de las

evaluaciones estandarizadas
y su relación con el enfoque
comunicativo y la competencia
lectora
Unidad 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 1
 Introducción
Esta primera unidad brinda una aproximación al sentido y propósito de las evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque comunicativo y la
competencia lectora.
Para ello, en la primera sesión analizaremos la finalidad de este tipo de evaluación en
el sistema educativo peruano, qué es lo que se evalúa y de qué forma se hace. En ese
punto se ampliará la explicación respecto a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y
sus principales objetivos. Además, explicaremos de qué manera podemos darle un uso
pedagógico a la información que nos brinda este tipo de evaluación.
En la segunda sesión analizaremos el enfoque comunicativo y la competencia lectora, de
manera que tengamos mayor claridad al planificar los aprendizajes que se espera lograr
con las y los estudiantes. Esto nos servirá como punto de partida para reflexionar, en las
siguientes unidades, sobre cómo propiciar experiencias de aprendizaje que apunten al
desarrollo de las competencias de esta área.
Los aprendizajes por lograr y los contenidos por revisar son los siguientes:

UNIDAD SESIÓN CONTENIDOS

Unidad 1: Sesión 1 - Las evaluaciones de logros de

aprendizaje
Sentido y Las evaluaciones
propósito de las estandarizadas de - La Evaluación Censal de
evaluaciones logros de aprendizaje Estudiantes (ECE)
estandarizadas
- Uso de las evidencias de la ECE
y su relación
en las aulas
con el enfoque
comunicativo y - Relación entre la evaluación
la competencia de aula y las evaluaciones
lectora nacionales de logros de
aprendizaje

Sesión 2 - El enfoque comunicativo

El enfoque del área y - El modelo de la evaluación de
la competencia lectora lectura utilizado en la ECE
- Contextos de lectura

2
 Las evaluaciones
estandarizadas de logros
de aprendizaje
Sesión 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 3
 SESIÓN 1
Las evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje

Identifica

Julio es un profesor de secundaria que acaba de cambiar de institución educativa.

En la escuela donde trabajaba notaba que había mucha preocupación por los
resultados que obtenían las y los estudiantes en la Evaluación Censal de Estudiantes
(ECE). Antes de la aplicación de la ECE se solía poner mayor énfasis a los grados y
áreas que iban a ser evaluados, incluso aplicando a las y los estudiantes pruebas con
ítems liberados de evaluaciones anteriores. En su nueva escuela, Julio rápidamente
notó que las cosas eran diferentes: tanto el director como los docentes de todos
los grados compartían espacios de reflexión durante el año escolar para analizar
los logros y las dificultades de las y los estudiantes, integrando los resultados de
las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje (como la ECE) y las evidencias
de las evaluaciones de aula. En ese sentido, Julio se percató de que, más allá de
los resultados en sí mismos, se hacía hincapié en mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, las prácticas pedagógicas de los docentes y la gestión escolar.

Reflexiona
A partir del caso planteado, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo se usan los resultados de la ECE en tu escuela?
• ¿De qué manera la evaluación en el aula se puede complementar con la
información brindada por las evaluaciones nacionales e internacionales de
logros de aprendizaje?
• ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de las evaluaciones estandarizadas
de logros de aprendizaje?

4
 Analiza
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) comparte la perspectiva de evaluación que
llevamos a cabo las y los docentes en el aula y está planteada en el Currículo Nacional
de Educación Básica (CNEB): se evalúan las competencias de las áreas curriculares. Sin
embargo, sabemos que aun cuando la ECE y la evaluación de aula se complementan,
también tienen diferencias. En esta sesión vamos a comprender el propósito y el uso que
se les puede dar a las evidencias brindadas por la ECE, y para hacerlo debemos comenzar
por su contexto, es decir, las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje.

1. Las evaluaciones de logro de aprendizajes

En el Perú se vienen aplicando desde hace ya varios años una serie de evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje, que buscan darnos a conocer en qué
medida nuestras y nuestros estudiantes están logrando los aprendizajes esperados
según el CNEB en determinadas áreas y grados de la escolaridad. El sentido de estas
evaluaciones es proporcionar información válida, confiable y útil a diferentes actores
del sistema educativo sobre el estado de los aprendizajes de las y los estudiantes.
Entre otras acciones, se espera que esta información sea analizada pedagógicamente
y utilizada para tomar decisiones que contribuyan en la mejora de los aprendizajes de
todas y todos los estudiantes.
Hasta el momento, como se muestra en el gráfico, en nuestro país se han realizado
evaluaciones nacionales de carácter censal y muestral, y se ha coordinado la
aplicación de evaluaciones internacionales de índole muestral. Cada una de estas
evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje aporta información relevante
y complementaria sobre las distintas competencias que deberían desarrollar las y los
estudiantes en diferentes hitos de su trayectoria escolar.

EVALUACIONES DE LOGROS
DE APRENDIZAJE

Nacionales Internacionales

Evaluación Evaluación
Censal de Muestral - ERCE PISA ICCS
Estudiantes - EM
ECE

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 5
 Entre las evaluaciones nacionales se tiene las siguientes:
• Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Se aplica a todos los estudiantes del país
de instituciones educativas con cinco o más estudiantes matriculados que estén
cursando el grado a evaluar. Permite reportar resultados a nivel de país, región,
distrito, UGEL, institución educativa y estudiante.
• Evaluación Muestral (EM). Se aplica a una muestra aleatoria representativa de
estudiantes del país que estén cursando el grado a evaluar. En 2019, la muestra
permitió reportar resultados a nivel de país y región.
Entre las evaluaciones internacionales encontramos las siguientes:
• Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). Es implementado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
y coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
de la UNESCO. Se aplica a estudiantes de 3.° y 6.° grados de primaria. En la última
edición del 2013 participaron 15 países latinoamericanos.
• Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en
inglés). Es implementado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Se aplica a estudiantes de 15 años. En la última edición del
2018 participaron 79 países a nivel mundial.
• Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por sus siglas en
inglés). Es implementado por la Asociación Internacional para la Evaluación del
Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés). Se aplica a estudiantes de 2.° grado
de secundaria. En la última edición del 2016 participaron 24 países a nivel mundial.

Respecto a las áreas y competencias que evalúan estas pruebas, encontramos lo

siguiente:

Evaluaciones aplicadas
Área o competencia evaluada
ECE EM ERCE PISA1 ICCS
Lectura X X X X
Matemática X X X X
Escritura X X
Ciencia y Tecnología / Ciencias Naturales / X X X
Ciencia
Ciencias Sociales X
Ciudadanía X X

Todas estas evaluaciones, ya sean nacionales o internacionales, aportan información

valiosa al sistema educativo peruano.

1 En PISA también se evalúa la competencia de educación financiera, en la que participó una submuestra
representativa de estudiantes peruanos y de otros países.

6
 Es importante señalar que, si bien no se evalúan todos los grados de la escolaridad
ni todas las áreas y competencias del CNEB, se espera que el uso pedagógico de los
resultados de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje contribuya
con la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes, incluso en los
grados y competencias no evaluados. Para una mayor claridad sobre este propósito,
es necesario considerar que se trata de un mismo estudiante cuyos aprendizajes en
unas áreas sirven de base o contribuyen al desarrollo de otros aprendizajes a lo largo
de su trayectoria educativa.

2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

Ahora que ya conocemos un poco más el contexto general de las evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje, vamos a profundizar en la explicación de la
ECE. Esta evaluación permite tener información actualizada del nivel de logro de los
aprendizajes de nuestros estudiantes, en diversas áreas y competencias curriculares.
Además, al ser una evaluación nacional, responde a las expectativas de aprendizaje del
CNEB y brinda información a todos los actores educativos, tanto autoridades como
docentes, familias y estudiantes, para su involucramiento en el proceso de mejora de
los aprendizajes
De acuerdo con el Marco de fundamentación de las pruebas de la Evaluación Censal de
Estudiantes, “la ECE es una evaluación de sistema que reporta oficialmente los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Su existencia se fundamenta en diversos documentos
legales nacionales y sectoriales que buscan asegurar el derecho de todos los estudiantes
a una educación de calidad” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 13). Al ser una
evaluación censal, nos brinda información de todas y todos los estudiantes del país, de
manera que la información obtenida pueda compartirse con diversos actores de las
instancias de gestión educativa y les sirva como insumo para tomar acción desde su rol.
Para alcanzar este propósito, la ECE tiene tres objetivos principales:

Objetivo 1. Dar información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes

peruanos en las siguientes áreas:
a. Comunicación y Matemática en 2.° grado de primaria, 4.° grado de primaria
no EIB y 2.° grado de secundaria
En el caso del área de Comunicación, se evalúa fundamentalmente la
competencia “Lee diversos tipos de textos escritos” en todos los grados en
que se aplica. En Matemática se evalúa solo la competencia “Construye la
noción de cantidad” en 2.° grado de primaria y todas las competencias del
área en los demás grados en que se aplica la ECE.
b. Comunicación en 4.° grado de primaria EIB
Igual que en el caso anterior, en contextos EIB se evalúa principalmente la
competencia “Lee diversos tipos de textos escritos”. Además de evaluar a los
estudiantes en lectura en castellano como segunda lengua, se los evalúa en
lectura en su lengua originaria (aimara, asháninka, awajún, quechua chanka,
quechua cusco-collao o shipibo-konibo).

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 7
 c. Ciencias Sociales en 2.° grado de secundaria
Esta área se evalúa desde el 2016, considerando todas sus competencias:
“Construye interpretaciones históricas”, “Gestiona responsablemente
el espacio y el ambiente” y “Gestiona responsablemente los recursos
económicos”.
d. Ciencia y Tecnología en 2.° grado de secundaria
Esta área se evalúa desde el 2018 y se consideran todas sus competencias:
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”,
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”, y “Diseña y construye
soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”.
Debemos considerar que los grados elegidos para la aplicación de la prueba
marcan el final de un ciclo de la escolaridad: 2.° grado de primaria es el final del
III ciclo; 4.° grado de primaria, del IV ciclo; y 2.° grado de secundaria, del VI ciclo.
Esta decisión se basa en que estos grados constituyen el cierre de los ciclos
donde los estudiantes deberían haber desarrollado las competencias esperadas.
Además, se encuentran en un punto intermedio del nivel educativo al que
corresponden. Esto resulta estratégico, pues permite que “los distintos
actores del sistema educativo realicen ajustes oportunos en estrategias,
metodologías e intervenciones pedagógicas e institucionales, de manera que
los estudiantes culminen exitosamente su escolaridad obligatoria” (Ministerio
de Educación del Perú, 2015, p. 13).

Objetivo 2. Comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la

evolución de los aprendizajes.
La ECE permite producir información anual sobre los logros de aprendizaje de
las y los estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática. En el caso de
las áreas de Ciencias Sociales y Ciencia y Tecnología, la ECE está proyectada
para una aplicación bienal.
En ambos casos, la información relacionada con los resultados de la ECE permite
trazar tendencias a lo largo del tiempo para saber si los resultados están mejorando
o si se están reduciendo las brechas entre distintas poblaciones de estudiantes.

Objetivo 3. Generar evidencia sobre las características individuales y familiares

de los estudiantes evaluados, así como de las condiciones y los procesos
escolares que se encuentran asociados a su desempeño.
Junto con las pruebas de rendimiento, la ECE aplica un conjunto de cuestionarios
que tienen como finalidad recoger información sobre el nivel socioeconómico,
la trayectoria del estudiante, las prácticas pedagógicas en el aula y la gestión
escolar. Esta información es complementaria a la recogida en la prueba y permite
tener una mirada más completa de las diversas variables que intervienen en el
desempeño de las y los estudiantes.

8
 Hasta este punto quizá nos preguntemos: ¿cómo podemos usar la información de la
ECE para nuestra labor pedagógica?, ¿de qué manera interpretar los resultados de la
evaluación? Probablemente ya estemos haciendo uso de esta información. Si es así,
¿cómo la venimos usando?, ¿qué valor le hemos encontrado a esta información? Como
una ayuda a estas preguntas, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes
(UMC) no solo elabora reportes de los resultados junto con los principales factores
asociados a los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino también produce y
socializa informes para docentes en las diferentes áreas curriculares evaluadas,
con análisis detallados de ítems de la prueba liberados y orientaciones pedagógicas
concretas basadas en las evidencias brindadas por la evaluación.
En este enlace se puede consultar el catálogo de recursos digitales producidos por la
UMC: http://umc.minedu.gob.pe/catalogo-de-recursos-umc/

3. Uso de las evidencias de la ECE en las aulas

La información producida sobre la base de la ECE es objeto de análisis pedagógico y
difundida a través de informes dirigidos a los distintos actores del sistema educativo.
Como se mencionó previamente, uno de estos informes es dirigido a los docentes
con el fin de orientar la reflexión sobre aprendizajes de las y los estudiantes y sugerir
acciones que pueden realizarse en el trabajo pedagógico de aula.

En estos enlaces se puede consultar los informes para el docente:

http://umc.minedu.gob.pe/recursos-pedagogicos/
http://umc.minedu.gob.pe/resultadosnacionales2019

Además de los resultados de la evaluación, los informes buscan promover el uso de

estos resultados reconociendo que las cifras son expresión y reflejo de los logros y las
dificultades de las y los estudiantes que rindieron la prueba. En ese sentido, se espera
que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para (Ministerio de Educación
del Perú, 2016):
a) Fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y las dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias evaluadas. No obstante, también
se sugiere extender la reflexión a otras competencias no evaluadas en la ECE.
b) Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que afiancen los aprendizajes
logrados y atiendan a los estudiantes según sus necesidades de aprendizaje, en
especial a aquellos que muestran mayores dificultades.

Es importante no perder de vista que la información que brinda la ECE no reemplaza

la evaluación que hacemos los docentes en el aula. Podemos usar la ECE como un
referente importante, pero es necesario que sea parte del conjunto de instrumentos
que utilizamos para recoger evidencia sobre el aprendizaje de las y los estudiantes.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 9
 Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la
finalidad de la ECE, es necesario evitar las siguientes prácticas:
• Enfocar la enseñanza únicamente en las competencias evaluadas en la ECE,
pues ello implicaría desatender las otras competencias de las áreas evaluadas o
descuidar la enseñanza de otras áreas y dejar de lado el desarrollo de aspectos
socioemocionales en la práctica pedagógica diaria.
• Reducir la enseñanza y la evaluación de las distintas competencias a la mera
aplicación de pruebas con un formato similar a la ECE (preguntas de opción
múltiple).
• Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en
perjuicio de los estudiantes de otros grados.
• Preparar a los estudiantes para rendir la prueba.
• Discriminar a estudiantes con dificultades o con alguna discapacidad.
• Estigmatizar las escuelas por sus resultados o promover comparaciones injustas
entre ellas.

En nuestra práctica docente o en la escuela donde enseñamos, ¿hemos visto prácticas

no deseadas similares a las descritas? A partir de lo leído, ¿qué retos supone trabajar
con la información de la ECE?

4. Relación entre la evaluación de aula y las evaluaciones nacionales de logros de

aprendizaje
Retomando la situación presentada en el video introductorio, muchas veces tenemos
dudas sobre la relación entre la evaluación que hacemos en el aula y aquella que
se realiza de forma estandarizada, como la ECE. Ya en el apartado anterior vimos
que ambas evaluaciones son complementarias: podemos tomar las evaluaciones
nacionales o internacionales de logros de aprendizaje como referencia para reflexionar
sobre los logros y las dificultades de los estudiantes y plantear alternativas de mejora,
lo cual no reemplaza a la evaluación de aula.
En la misma línea, el CNEB refuerza el carácter complementario de ambas evaluaciones,
en tanto orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela y sistema educativo
(Ministerio de Educación del Perú, 2017). Sin embargo, dicho documento también
aclara que estos tipos de evaluaciones tienen características distintas que no debemos
olvidar al momento de usar e interpretar la información que brindan:
• La evaluación en el aula está orientada a medir todas las competencias y podría
evidenciar con mayor precisión los procesos, los logros y las dificultades de
aprendizaje de un grupo de estudiantes. Por su parte, las evaluaciones nacionales
evalúan algunos desempeños asociados a las competencias.
• La evaluación en el aula permite hacer seguimiento al progreso individual del
estudiante y brindar retroalimentación oportuna para producir cambios en el
aprendizaje y mejorar la enseñanza. Por su parte, las evaluaciones nacionales,
específicamente las censales, reportan resultados a nivel de aula, escuela,

10
 localidad, región y país, y buscan retroalimentar al sistema educativo para definir
políticas de mejora.
• Las evaluaciones nacionales ofrecen un panorama de lo que ocurre a nivel del
sistema educativo, mientras que la evaluación en el aula solo lo hace a ese nivel.
• Las evaluaciones nacionales utilizan, por lo general, instrumentos estandarizados
y que se pueden aplicar de manera masiva. Por su parte, la evaluación en el aula
aplica diversas técnicas e instrumentos de evaluación, que son posibles de adaptar
a las necesidades de las y los estudiantes.

Ideas fuerza
1. El sentido de las evaluaciones de logros de aprendizaje es proporcionar información
válida, confiable y útil a diferentes actores del sistema educativo. Se espera que esta
información sea analizada pedagógicamente y utilizada para tomar decisiones que
contribuyan en la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes a lo largo
de su trayectoria escolar.
2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) tiene tres objetivos principales:
a) dar información sobre los logros de aprendizaje de las y los estudiantes en
diferentes áreas y/o competencias;
b) comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la evolución de los
aprendizajes; y,
c) generar evidencia sobre las características, las condiciones y los procesos
escolares asociados a los aprendizajes de las y los estudiantes.
3. La información producida sobre la base de la ECE (y de otras evaluaciones
nacionales e internacionales) es objeto de análisis pedagógico y difundida a través
de informes dirigidos a los distintos actores del sistema educativo. Por ejemplo,
los resultados pueden emplearse para fomentar la reflexión y el diálogo docente
sobre los logros y las dificultades de las y los estudiantes, así como para diseñar
estrategias pedagógicas innovadoras.
4. Es importante que toda la comunidad educativa conozca la finalidad de las evaluaciones de
logros de aprendizaje y asegure que su uso no se distorsione. Por ello, hay que prevenir el uso
inadecuado de la información que estas evaluaciones brindan y evitar prácticas no deseadas
que atenten contra los aprendizajes y los derechos de las y los estudiantes.
5. El Currículo Nacional refuerza el carácter complementario entre las evaluaciones de
sistema y de aula, en tanto estas orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela
y sistema educativo. Aunque ambos tipos de evaluaciones tienen características
particulares, las evaluaciones nacionales e internacionales de logros de aprendizaje
pueden tomarse como referencia para reflexionar sobre los logros y las dificultades de
las y los estudiantes, y plantear alternativas de mejora.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 11
 Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

Referencias bibliográficas
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Marco de fundamentación de las pruebas de
rendimiento de la Evaluación Censal de Estudiantes de 2.° grado de secundaria
2015. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-trabajo-de-la-evaluacion-censal-de-
estudiantes-de-2-o-grado-de-secundaria-2/
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Marco de fundamentación de las pruebas
de la Evaluación Censal de Estudiantes. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-
fundamentacion-de-las-pruebas-de-la-evaluacion-censal-de-estudiantes/
Ministerio de Educación del Perú. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-
basica.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2019). Reporte técnico de las Evaluaciones Censales
y Muestrales de Estudiantes 2019. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/
uploads/2020/07/RT-Evaluaciones-2019.pdf

12
 El enfoque del área y la
competencia lectora
Sesión 2

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 13
 SESIÓN 2
El enfoque del área y
la competencia lectora

Identifica
Te invitamos a analizar el siguiente caso:

Julio es un docente del nivel secundaria. Enseña en segundo grado y, como parte
del desarrollo de la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna, va a trabajar “El texto instructivo”. Ha iniciado su sesión informando a sus
estudiantes sobre el próximo concurso de historietas que se realizará con motivo
del aniversario del colegio, pues sabe que ellos y ellas están ansiosos por participar.
Les ha comentado que todas y todos los estudiantes de los diferentes grados están
invitados y, como a él le entusiasma que todo su salón participe, será importante
repasar los pasos para la creación de una historieta, de modo que estén mejor
preparados.

Después de la participación de todo el grupo, este fue el resultado: Siete pasos para la
creación de una historieta.

¿Cómo elaborar una historieta?

1. Definir la historia que desean contar.

2. Identificar a los personajes involucrados.

3. Comenzar la redacción del guion: ¿cómo será la historia: lineal,

fragmentada?, ¿cómo se conocerá a los personajes?

4. Definir la cantidad de viñetas o cuadros.

5. Hacer un breve boceto de los dibujos que aparecen en cada sección e,

incluso, si llevarán globos de texto y de qué tipo.

6. Realizar los dibujos de cada escena.

7. Finalmente, colocar los textos de los diálogos.

14
Si analizamos el rol del profesor Julio, podemos llegar a las siguientes ideas:

¿Quiénes fueron los destinatarios del texto?

Respuesta: Sus estudiantes.

¿Cuál es el propósito del texto?

Respuesta: Informar qué pasos deben seguir para crear una historieta.

¿Qué situación usó el docente para iniciar la redacción del texto instructivo?
Respuesta: Julio sabía que a sus estudiantes les interesaba el concurso y aprovechó
esta situación real para planificar y redactar el texto. Es un ejemplo de cómo se puede
generar una “situación significativa”. Así mismo, Julio usó un texto real para relacionar
lo aprendido en el aula con actividades realizadas fuera de ella.

Reflexiona
Teniendo en cuenta tu experiencia pedagógica, responde:
– Según el caso leído, ¿consideras que el profesor Julio promueve el
aprendizaje de sus estudiantes en el marco del enfoque del área?
– De acuerdo con tu práctica pedagógica, ¿de qué manera aplicas el enfoque
comunicativo?

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 15
 Analiza
1. El enfoque comunicativo
De acuerdo con el Programa Curricular de Educación Secundaria, el enfoque del área es
comunicativo porque parte de situaciones significativas y auténticas de comunicación
a través de las cuales las y los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo, formato y género textual, con diferentes propósitos y en
variados soportes, como los escritos, audiovisuales y multimodales. Así mismo, estas
situaciones comunicativas se enmarcan en diversos contextos sociales y culturales,
pues se toma en cuenta cómo se usa el lenguaje oral y escrito en diversas culturas
según su momento histórico y sus características socioculturales, especialmente en
un país tan diverso como el nuestro. Por otro lado, se considera que las situaciones
comunicativas forman parte de las prácticas sociales en diferentes ámbitos de la vida;
por lo tanto, son prácticas sociales del lenguaje en la medida en que se usa en las
distintas interacciones en las que las personas participan cotidianamente en la vida
social y cultural. Esta participación está delimitada en diversos espacios y tiempos, los
cuales confluyen en la construcción de sentidos.
Veamos ahora cómo definimos la competencia de lectura.

Según el Currículo Nacional de Educación Básica, la competencia Lee diversos

tipos de textos escritos en su lengua materna “se define como una interacción
dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan
la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del
sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información
explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer
una posición sobre ellos” (MINEDU, 2017, p. 72).

Consideremos cada una de las ideas que componen esta definición, para explicarlas:

“… se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los

contextos socioculturales que enmarcan la lectura…”.

La lectura es entendida como un proceso en el que se interrelacionan los saberes

previos del lector o lectora con el contenido y la forma del texto en el marco de un
contexto en el que se da esta interacción comunicativa. Por ejemplo, el lector necesita
investigar sobre un tema como el coronavirus para estar informado y prevenido frente
a esta enfermedad (propósito del autor). Para ello, pone en juego sus saberes previos
como lector (conocimiento de la enfermedad o de otras similares, familiarización con
diversos tipos textuales, conocimiento de la lengua, etcétera), el texto (contenido,
recursos formales, tipo textual, ideología del autor, etcétera) y el contexto sociocultural

16
en el que está enmarcada la situación comunicativa (prácticas letradas que ocurren en
determinados espacios –académico, de difusión, prensa, etcétera–, contexto social de
uso de la lengua, etcétera).“

… Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya

que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de
los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición
sobre ellos”.

El lector necesita construir el sentido de lo que lee, y esto se da de forma activa y

dinámica. Construye el sentido cuando interpreta y establece una postura frente al
texto, sobre la base de la construcción del significado que implica la compresión literal e
inferencial. La comprensión literal se refiere a la identificación de información explícita;
la inferencial, a la deducción de nueva información. Esta última se lee entre líneas;
por ejemplo, deducir el propósito del autor, las ideas principales o la relación entre las
ideas. En esa lógica, el lector o la lectora construye el sentido del texto asumiendo una
postura crítica y activa frente al texto.

En cuanto al Marco de Fundamentación de la ECE en lectura:

La ECE concibe la lectura como un proceso dinámico de construcción de

significados (Kintsch y Mangalath, 2011) que implican el despliegue de un
conjunto de habilidades que permiten al lector relacionar e integrar información
con la finalidad de comprender el texto en su totalidad, así como reflexionar
sobre el texto leído y emitir un juicio crítico sobre algunos de sus elementos.
Dicho proceso ocurre en un contexto social en el cual los textos son mediadores
y, a la vez, producto de las prácticas letradas de una comunidad (Barton y
Hamilton, 2000). La lectura es un proceso estratégico e interactivo: es un
proceso estratégico porque el lector decide rutas, atajos y procedimientos
para comprender el sentido del texto de acuerdo a sus propósitos de lectura
(Cubukcu, 2007; Garner, 1987); es un proceso interactivo porque el lector elabora
continuamente hipótesis y deducciones que va contrastando con la información
del texto y de su saber previo sobre el mundo, y a su vez utiliza la información
como insumo para elaborar nuevas hipótesis (Perfetti y Roth, 1981; Rumelhart y
McClelland, 1981). (MINEDU, UMC, 2016, p. 26)

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 17
 2. El modelo de la evaluación de lectura utilizado en la ECE
En la ECE se evalúa con base en tres dimensiones: capacidades lectoras, textos y
contextos de lectura.

1. Las capacidades lectoras son las habilidades que el lector o la lectora pone en juego
cuando está leyendo un texto. Estas son las siguientes:
a) Obtiene información del texto escrito: consiste en localizar o extraer información
explícita en el texto.
b) Infiere e interpreta información del texto escrito: consiste en construir
significados o relaciones implícitas (o no explícitas) entre las ideas de un texto,
pero necesarias para su comprensión.
c) Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: consiste en
distanciarse de las ideas propuestas en el texto, e implica evaluar los recursos
formales utilizados y el contenido del texto. Para ello, opina críticamente
sobre el contenido y la forma, y evalúa su calidad y adecuación desde una
perspectiva crítica.

2. Textos. En la ECE, los textos son clasificados a partir de dos criterios: tipos textuales
y formatos textuales.
Tipos textuales. Los textos se componen de secuencias proposicionales que, al
encadenarse, van construyendo el discurso. Una secuencia textual es una secuencia
de proposiciones que, en conjunto, tienen un propósito retórico específico: narrar,
convencer, describir, instruir, etcétera. Puede haber varias secuencias textuales en
un mismo texto (Adam, 2001). En un texto completo, el tipo textual se corresponde
con la secuencia textual dominante. En la ECE, los tipos textuales considerados, de
acuerdo con la clasificación de Werlich (1976), son:
a) Narrativos. Organizan la información como una secuencia de hechos sucesivos
que ocurren en un espacio y un tiempo determinados.
b) Expositivos. Proporcionan una explicación causal o conceptual sobre el modo
en que distintos elementos de un sistema se relacionan.
c) Descriptivos. Ofrecen información sobre cómo es o ha sido una persona, animal,
objeto o espacio.
d) Argumentativos. Demuestran al lector la validez de una idea o punto de vista a
partir del desarrollo de razones o argumentos que posibilitan la persuasión.
e) Instructivos. Presentan un conjunto de órdenes o recomendaciones para la
realización de una actividad específica.
Formatos textuales. El formato es la forma concreta en que se organizan las
ideas en un soporte físico o digital. La disposición de las frases, oraciones, datos,
imágenes y otros elementos colaboran en la conformación del mensaje.

18
 Los formatos considerados en la ECE son:
a) Continuo. Es aquel texto que se compone normalmente de una serie de
oraciones organizadas en párrafos.
b) Discontinuo. Se organiza de manera diferente al texto continuo (en columnas,
tablas, gráficos, etcétera) y, por lo tanto, requiere otro modo de leer.
c) Mixto. Presenta algunas secciones continuas y otras discontinuas, sin perder su
carácter unitario.
Según la cantidad de textos que se presentan en la evaluación, en la ECE se
proponen:
a) Textos individuales. Provienen de una fuente única. Estos textos tienen un único
autor o grupo de autores y una fecha específica de publicación. En una situación
de evaluación, se presenta al lector un único texto, sin conexión con otros.
b) Textos múltiples. Se presentan al lector dos o más textos que tratan un tema
en común. Generalmente tienen autores diferentes y están publicados en
distintas fechas. En una situación de evaluación, son textos provenientes de dos
o más fuentes de información que se presentan como parte de una situación
comunicativa.

3. Contextos de lectura
Son las situaciones sociales en las que es usada la lectura. Son importantes porque
ponen en evidencia el sentido de la lectura como práctica social. En la evaluación
se incluyen textos que típicamente pueden ser encontrados en diversos contextos
en el mundo real.
Los contextos considerados en la ECE son:
a) Educacional. Responde a situaciones de instrucción formal o informal, con el
propósito de generar aprendizaje.
b) Público. El texto es accesible para el público en general y es también de interés
general.
c) Recreacional. El texto es usado con objetivos de esparcimiento y disfrute.
Esta clasificación según contextos no es rígida (podrían proponerse otras situaciones
de lectura) y, por otra parte, un mismo texto puede obedecer a uno o más
contextos de lectura. En esta evaluación, la categorización de contextos es utilizada
referencialmente para conseguir mayor diversidad en la selección de textos.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 19
 Ideas fuerza
1. El enfoque comunicativo parte de situaciones significativas a través de las cuales las y
los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo.
2. La lectura es un proceso dinámico, activo y estratégico.
3. Las evaluaciones ECE son planteadas a partir de diversos textos que pertenecen a
distintos contextos, las cuales permiten evaluar las distintas capacidades que forman
parte de la competencia lectora de los estudiantes.
4. La ECE emplea cinco tipos de textos (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo
e instructivo), tres formatos textuales (continuo, mixto y discontinuo), y dos tipos de
fuentes de información (individual y múltiple).

Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver
el COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

20
Referencias bibliográficas
Adam, J. M. (2001). Les textes: types et prototypes. Armand Colin.
Kintsch, W. y Mangalath, P. (2011). The construction of meaning. Topics in Cognitive
Science, 3, 346-370.
Barton, D. y Hamilton, M. (2000). Literacy practices. In D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanic
(eds.), Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-14). Routledge.
Cubukcu, F. (2007). An investigation of reading strategies employed by trainee teachers.
GEMA Online Journal of Language Studies, 7(2), 95–110. http://pkukmweb.ukm.
my/~ppbl/Gema/page95_110.pdf
Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Cognition and literacy.
Westport, CT, US: Ablex Publishing.
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes
(2016). Marco de Fundamentación de la Evaluación Censal de Estudiantes. MINEDU.
Ministerio de Educación del Perú (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.
MINEDU.
Perfetti, C. A. y Roth, S. (1981). Some of the interactive processes in reading and their role
in reading skill. Interactive Processes in Reading, 269-297.
Rumelhart, D. E. y McClelland, J. L. (1981). Interactive processing through spreading
activation. In C. A. Perfetti y A. M. Lesgold (eds.), Interactive processes in reading
(pp. 37-60). Lawrence Erlbaum Associates.
Werlich, E. (1976). A text grammar of English. Quelle und Meyer.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas y su relación con el enfoque comunicativo | Sesión 1
y la competencia lectora 21