Formación HHSS y Tea

Amaya Núñez Galar
Psicóloga y directora técnica de

ANA
amaya.ana@autismonavarra.com
31/07/2021
¿DE QUÉ HABLAREMOS?
1. INTRODUCCION:
¿Qué son y para que sirven las habilidades sociales?
Evaluación de las habilidades sociales para establecer plan de intervención
2. COMUNICACIÓN SOCIAL
Lenguaje verbal y no verbal
3. HABILIDADES MENTALISTAS
4. EMOCIONES Y REGULACIÓN EMOCIONAL

Comprensión y expresión emocional
Autoconcepto y autoestima
Técnicas de autorregulación y solución de conflictos
5. HABILIDADES SOCIALES EN ENTORNO NATURAL

Técnicas de intervención Material elaborado por Amaya Núñez Galar
amaya.ana@autismonavarra.com www.autismonavarra.com
Casi siempre me
siento como un Durante décadas me
antropólogo en sentí como un
Marte (T. Grandin) extraterrestre
Los trabajos Esta falta de acercamiento

grupales me produce soledad e
creaban mucha incomunicación, que en
ansiedad… No sabia muchos casos no
que hacer… comprendemos y
consideramos tratamiento
social injusto
Material elaborado por Amaya Núñez Galar

¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN
LAS HHSS?
• Las habilidades sociales (HHSS) son un conjunto de capacidades que permiten el
desarrollo de un repertorio de acciones y conductas que hacen que las personas se
desenvuelvan en lo social.
• Son algo complejo ya que están formadas por un amplio abanico de ideas,
pensamientos, creencias y valores que son fruto de aprendizajes y de experiencias.

LAS HHSS?
• Las habilidades sociales (HHSS) contienen componentes:
- Motores: conducta verbal y no verbal
- Emocionales y afectivos: alegría o ansiedad
- Cognitivos: percepción social, atribuciones…
• Se ponen en juego siempre en contextos interpersonales. Es importante tener en
cuenta a los otros

LAS HHSS?
• Y tener en cuenta el contexto y la cultura. Diferencias entre países…
ESPAÑA PERÚ
- Lenguaje más directo - Lenguaje mas indirecto

- Tutear - Usted, Don, Doña…
- Puntualidad - Puntualidad menos importante
- Costumbres diferentes

LAS HHSS?
• Enfoque cognitivo-conductual y del aprendizaje social:
- Se utilizan estrategias de evaluación
- Se plantean objetivos de cambio
- Se emplean técnicas de entrenamiento (modelado, role-playing,
instrucciones, feedback…)
• El desarrollo completo implica 4 elementos:

- Entrenamiento en hhss: se enseñan conductas específicas que se practican y
se integran en el repertorio conductual del sujeto
- Reducción de la ansiedad en situaciones sociales (regulación emocional)
- Reestructuración cognitiva
- Solución de problemas

HHSS y TEA
• Características del TEA que influyen en el desarrollo social:
- mas dificultad para evaluar los pensamientos, sentimientos e intenciones de
los demás.
- mente predictiva: el cerebro puede hacer buenas aproximaciones porque
utiliza el contexto y las experiencias pasadas. TEA “ceguera contextual” Habilidad
reducida de utilizar el contexto espontáneamente para dar significado a estímulos (sobre
todo los muy vagos, ambiguos, nuevos y abstractos) P. Vermeulen.
- pensamiento absoluto en un mundo relativo.
NEUROTIPICOS TEA
ESTÍMULO ESTÍMULO
CONTEXTO
SIGNIFICADO 1 SIGNIFICADO 2 SIGNIFICADO 3 SIGNIFICADO

HHSS y TEA
• Papel importantísimo del contexto en:
- Percibir emociones
- Reconocer caras y expresiones faciales
- Percibir y comprender el lenguaje DIFICULTADES

EN TEA
- Flexibilizar el comportamiento
- Resolver problemas sociales (comprender el
comportamiento social
HHSS y TEA
• Visión de las familias:
“si te preguntan qué es lo que quieres en la vida de tu hijo,

quieres que sean felices, que tengan alguna actividad útil y con
sentido en su vida adulta, tal vez algún tipo de trabajo
remunerado, tal vez no, pero también actividades de ocio y quieres
que tengan relaciones significativas y disfruten estando con otras
personas”
(familiar de un niño con autismo de 7años, Pellicano 2013)

ÁREAS DE TRABAJO EN HHSS
Habilidades básicas de interacción social: Habilidades relacionadas con emociones:
- -
- -
- -
- -
- -
Habilidades para hacer amigos/as: Habilidades de solución de problemas:
- -
- -
- -
- -
- -
Habilidades conversacionales:
-
-
-
-
-

ÁREAS DE TRABAJO EN HHSS
Habilidades básicas de interacción social: Habilidades relacionadas con emociones:
- Sonreír y Reír - Autoafirmaciones positivas
- Saludar - Expresar emociones
- Presentaciones - Recibir emociones
- Favores - Defender los propios derechos
- Cortesía y Amabilidad - Defender las propias opiniones
Habilidades para hacer amigos/as: Habilidades de solución de problemas:

- Reforzar a los otros - Identificar problemas interpersonales
- Iniciaciones sociales - Buscar soluciones
- Unirse a juego con otros - Anticipar consecuencias
- Ayuda - Elegir una solución
- Cooperar y Compartir - Probar la solución
Habilidades conversacionales:
- Iniciar conversaciones
- Mantener conversaciones
- Terminar conversaciones
- Unirse a las conversaciones de otros
- Conversaciones de grupo
EVALUACIÓN
• Para establecer un buen plan de intervención es importantísimo realizar una buena
evaluación:
- ESDM: en la lista de verificación del modelo Denver hay un apartado de HHSS

EVALUACIÓN
- Escala de madurez social de Vineland: evalúa 4 áreas: comunicación,
habilidades parala vida cotidiana, socialización y habilidades motoras.
- SCQ: cuestionario de comunicación social, consta de 40 ítems que son
respondidos por los padres o cuidadores

EVALUACIÓN
- EHS Escala de Habilidades Sociales

MODELO SOCIAL DEL TEA
FUNCIONAMIENTO
APOYOS

HABILIDADES SOCIALES
CONDUCTAS
TEORÍA DE LA MENTE REGULACIÓN EMOCIONAL
COMUNICATIVAS
- COMUNICACIÓN NO VERBAL
- COMUNICACIÓN VERBAL

COMUNICACIÓN NO VERBAL
- CONTACTO OCULAR
- SONRISA SOCIAL
- GESTOS COMUNICATIVOS
- EXPRESIÓN FACIAL/CORPORAL
- Dificultades para integrar correctamente sus gestos,

expresiones faciales, proximidad, lenguaje corporal y
contacto ocular mientras mantienen una interacción.

EL CONTACTO OCULAR Y LA MIRADA
• Resulta prioritario en el establecimiento de una

comunicación y relación eficaz. Y garantiza que se le está
escuchando, prestando atención, y es necesario para un
aprendizaje eficaz.
• En TEA dificultades para el contacto ocular que puede

estar ausente o ser peculiar.
• También dificultades para la compresión de las miradas.
Atención al nivel de exigencia. Recursos cognitivos!

EL CONTACTO OCULAR Y LA MIRADA
• ATENCIÓN TEMPRANA:
- Colocarnos a su altura, expresión facial exagerada.
- Colocarnos los objetos a la altura de nuestros ojos
- Atención conjunta (interacción simple con objetos)
• INFANCIA ADOLESCENCIA EDAD ADULTA:

- Alternancia del contacto ocular

SONRISA SOCIAL
- Potenciar la sonrisa que aumenta el aprendizaje en RRSS
- Encontrar el ritmo en las RRSS: reciprocidad
- Añadir elementos novedosos a las RRSS
- Optimizar el nivel de energía del niñ@ (hipo-hiper)

- Buscar sonrisa “natural” (aprendizaje explícito)

GESTOS COMUNICATIVOS
- Hacer menos para que el niño haga más
- Esperar (pausas estructuradas)
- Crear muchas oportunidades para practicar
- Exagerar los gestos
- Añadir pasos predecibles: ayuda a comprender los
gestos en las rutinas del día a día.
- Proporcionar la ayuda necesaria


- Aumentar la comprensión/expresión del lenguaje corporal
El juego de las pistas. TEA Ediciones En la mente. M. Monfort

- Respeto del espacio personal
El sonido de la hierba al crecer. A. Cornago

COMUNICACIÓN NO VERBAL
• estas estrategias de intervención van buscando construir

un “andamiaje aumentado” en el cual las experiencias
sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel
del desarrollo de la persona con TEA, sino que están
también exageradas y simplificadas para que los aspectos
más relevantes de la interacción social estén destilados
(extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo
más fácilmente asimilable.

COMUNICACIÓN VERBAL
- Al enseñar respuestas sociales o iniciaciones sociales necesitamos centrarnos en
eso, de forma que no haya a la vez otras exigencias cognitivas. Por ejemplo, si
intentamos que el niño o la niña juegue a algo sencillo con otro niños
tendremos que asegurarnos de que el niño con TEA domine ese juego
(trabajarlo en individual).
- Enseñanza explicita y directa. Proporcionaremos una habilidad mas funcional si
le ayudamos a comprender para qué sirve la conducta y cómo se relaciona con
otras situaciones.

- Implica a dos personas, si solo nos centramos en cambiar la conducta de la
persona con TEA y no trabajamos el cambiar nuestra conducta es difícil crear
entornos y situaciones que fomenten la interacción social.
- Regla una palabra más
- Habla directa
- Dar tiempo para responder
- Dar modelo adecuado

- INTERVENCIÓN TEMPRANA: desarrollar la interacción social entre los padres y
el niño.
Imitación de acciones espontáneas del niño puede ser una estrategia efectiva para
que este empiece a comunicarse. El adulto empieza a jugar a un juego en el que
copia los ruidos o sonidos del niño, alternando las imitaciones y las pausas
estructuradas de forma que el niño comience a percibir una actividad por turnos.
Una vez que esto se ha establecido el adulto puede empezar a cambiar el sonido
para lograr que el niño lo imite y así empiece a adquirir la capacidad de imitar.

- INTERVENCIÓN TEMPRANA: desarrollar la interacción social entre los padres y
el niño.
Compartir la atención: actividad precursora vital para involucrarse en la interacción
social. Primero el adulto se une al foco de atención del niño y “etiqueta” acciones y
objetos. (pompas, globo, más, saltar, pum…).

- INTERVENCIÓN INFANCIA ADOLESCENCIA:
• Mucha variabilidad
• No sobreestimar la capacidad de comprensión

(preguntas control).
• Literalidad.
• Dificultades con actos indirectos del habla, expresiones idiomáticas,

metáforas, ironías.
• Dificultades con el lenguaje abstracto.
• Necesitan más tiempo para contestar
• Enseñanza explícita (conversación, etc.)

NECESITAN ENSEÑANZA EXPLÍCITA
- Contenido
curricular
- “currículum
oculto”
convenciones
sociales

HABILIDADES CONVERSACIONALES
- Escucha activa. Abuso de Turnos de palabra.
- Cambios de tema
- Uso inapropiado e irrelevante (ecolálico) de formas sociales
- Escaso uso de clarificaciones y de preguntas inclusivas
- Dificultades en la conversación relacionadas con t. de la

Mente
- Dificultades en la comunicación referencial

PROSODIA (A. Matthews)
Yo no dije que ella me robó mi dinero (pero alguien lo dijo)

Yo no dije que ella me robó mi dinero (definitivamente no dije)
Yo no dije que ella me robó mi dinero (lo doy a entender)
Yo no dije que ella me robó mi dinero (pero alguien lo robó)
Yo no dije que ella me robó mi dinero (pero hizo algo con él)
Yo no dije que ella me robó mi dinero (pudo llevarse alguna cosa más)

SEMÁNTICA
- Lenguaje hiperformal - Lenguaje pedante
- Corrección del vocabulario - Neologismos
- Términos mentalistas

- INICIAR CONVERSACIONES
- MANTENER CONVERSACIONES
- TERMINAR CONVERSACIONES
- UNIRSE A LA CONVERSACION DE OTROS
- CONVERSACIONES EN GRUPO

¿CÓMO LAS TRABAJAMOS?
1. DELIMITAR Y ESPECIFICAR LA HABILIDAD
2. IMPORTANCIA Y RELEVANCIA PARA LA PERSONA CON TEA
3. ENSEÑANZA EXPLICITA DE LOS COMPONENTES
CONDUCTUALES ESPECIFICOS DE LA HABILIDAD
4. MODELADO
5. ROLE-PLAYING
6. FEEDBACK Y REFUERZO
7. TRABAJO EN CONTAXTO NATURAL

PRÁCTICA: INICIAR CONVERSACIONES
1. DELIMITAR Y ESPECIFICAR LA HABILIDAD:
2. IMPORTANCIA Y RELEVANCIA PARA LA PERSONA CON TEA
3. ENSEÑANZA EXPLICITA DE LOS COMPONENTES
CONDUCTUALES ESPECIFICOS DE LA HABILIDAD

1. DELIMITAR Y ESPECIFICAR LA HABILIDAD: Iniciar una

conversación significa encontrar a alguien y empezar a hablar con
él/ella. Supone comenzar un intercambio verbal con otra persona
2. IMPORTANCIA Y RELEVANCIA PARA LA PERSONA CON TEA: es

importante porque permite relacionarte con muchas personas, los que
empiezan a hablar resultan agradables y simpáticos y podemos
divertirnos y compartir con los demás y aprender de ellos.

3. ENSEÑANZA EXPLICITA DE LOS COMPONENTES CONDUCTUALES
ESPECIFICOS DE LA HABILIDAD:
- Encontrar a otra persona, determinar con quien se va a hablar
- Elegir el momento y lugar oportuno
- Determinar el tema sobre el que se va a hablar
- Acercarse a la otra persona, mirarla, sonreírla… (matizar ejemplos y
temas en función de la emoción… depende del tema a tratar)
- Saludarla si es conocida o presentarse si es desconocida
- Utilizar una fórmula o expresión verbal de inicio de conversación.


http://hormigasinformaticas.blogspot.com/

CONVERSACIONES GUIADAS (Monfort et al. 2004)

CONVERSACIONES GUIADAS (Monfort et al. 2004)

DIAGRAMA DE FLUJO DE LA AMISTAD (Sheldon Cooper)

INTERRUMPIR CONVERSACIONES
• La importancia de no
“pisar” el lenguaje de
los demás.
• Hablar en la distancia
• ”Las cosas de casa se

hablan después”

LOS GUSTOS DE LA GENTE
• Es necesario hacerles conscientes de

que, tal vez, sus temas de interés no
interesen a determinadas personas.
• Con qué temas pueden tener más

éxito en sus relaciones sociales.
• Necesitan también alguien con quien

compartir sus temas de interés (club
especializados, familia, etc.)
• Ampliar temas de conversación,

ampliar intereses

En los grupos de HHSS cada
participante rellena su “perfil
de Facebook” y se pone en
común para saber que nos
interesa a todos y que
podemos aportar de nuevo al
grupo (sin resultar pesados)

4. MODELADO
Ejemplos para trabajar el modelado:
- A tu clase ha llegado un compañero nuevo de otra ciudad. Quieres
hablar con él.
- Te encuentras un compañero por la calle que hace tiempo que no ves.
Quieres hablar con él
- En el descanso del trabajo te encuentras con un compañero en la
máquina de café.

5. ROLE-PLAYING:
Primero con el educador/psicólogo… “vamos a imaginar que acabo de
entrar a la sala y vengo de estar de vacaciones”
Después en grupos de HHSS… “cada uno de vosotros no conoce al
compañero de su derecha y tenéis que hablar con él”

6. FEEDBACK Y REFUERZO:
El educador/psicólogo va elogiando las ejecuciones correctas y va
proporcionando feedback correctivo de los aspectos concretos que han de
mejorar.
Puede ser útil grabarnos en video y después visualizarlo de forma conjunta
para ver aciertos y mejoras.

MODELO ICEBERG
Nosotros vemos:
No responde a la pregunta… y
se pone a hablar de lo que le
interesa
En realidad:
- Escasa comprensión de
preguntas
- Escasa habilidad para
responder
- Pobres habilidades
mentalistas y reconocimiento
de claves sociales
- Limitada amplitud de
intereses

COMUNICACIÓN VERBAL / NO
VERBAL
CÍRCULOS DE PROXIMIDAD Y CONFIANZA

VERBAL
- Enseña cómo deben tratar y relacionarse con las personas conocidas y con las
extrañas en función de la familiaridad y confianza que tengan con ellas.
- PERSONAS VERDES: padres, hermanos y familiares más cercanos y amigos mas

especiales.
- PERSONAS AMARILLAS: personas que conozco, que trato todos losdías pero que
no son amigos especiales.
- PERSONAS NARANJAS: personas que conozco muy poco, quizás su nombre y

poco más (vecinos, niños de otra clase, policías o médicos que me pueden
ayudar en caso de urgencia…)
- PERSONAS ROJAS: personas extrañas que no conozco.

VERBAL
- Se marcan que cosas se pueden hacer y qué cosas no en
función del color:
- Ejemplo: a las verdes puedo demostrarles cariño

abrazando y besando, puedo pedirles un favor grande…
- Ejemplo: a las amarillas puedo contrales mis cosas pero

no mis secretos e intimidades, puedo pedirles un favor
pequeño…
- Ejemplo: a las naranjas las trato con educación y saludar

pero no contarles mis cosas personales
- Ejemplo: a las rojas no les digo ni hago nada, no acepto

regalos, no me quedo mirándoles fijamente…
VERBAL
TOMA DE TURNOS
▪ Enseñar conceptos: “mi turno”/ “tu turno”
▪ Utilizar cuentos/historias sociales para introducir y
explicar el concepto de la toma de turnos.
▪ Utilizar vocabulario simple.
▪ Utilizar claves visuales. ...
▪ Practicar la espera de turno
en tareas cotidianas.

CONDUCTAS
COMUNICATIVAS

TEORÍA DE LA MENTE
Habilidad para atribuir estados mentales (creencias, deseos, intenciones…) a uno
mismo y a otros y de esta forma interpretar y entender las conductas ajenas.
Los déficits en esta área implican:
• Dificultad para predecir la conducta de los otros

• Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros
• Dificultad para entender las emociones de los demás, lo que les llevará a mostrar
escasas reacciones empáticas
• Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a las
otras personas e influirán en lo que los demás piensen de él.

TEORÍA DE LA MENTE
Los déficits en esta área implican:
• Al ofrecer cualquier tipo de información muestran dificultades para tener en

cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión (lo que
puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está hablando)
• Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el tema
de conversación
• Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su
comportamiento.
• Dificultad para mentir y para comprender engaños

TEORÍA DE LA MENTE
Ejercicios para ir desarrollando teoría de la mente:
LOS SENTIDOS Y SUS VERBOS ASOCIADOS:
- Vista: ver
¿Qué ves encima de la mesa? ¿Qué veo encima de la mesa?
- Olfato: oler
¿qué hueles? ¿a qué huele?
- Gusto: saber
¿a qué sabe?
- Oído: oír escuchar

¿Qué oyes? Yo oigo “X”
- Tacto: tocar acariciar

“toca la camiseta de la muñeca” “te acaricio la cara”

TEORÍA DE LA MENTE
MOSTRAR LA EXISTENCIA DE DIFERNTES PERSPECTIVAS:
- Perspectivas visuales simples:

Dibuja un elemento distinto en cada cara de un folio y enséñaselo. Sentados el niño y
tú frente a frente, levantas la hoja de papel. Cada uno de vosotros verá
una de las caras. ¿Qué ves tu en la hoja? ¿Qué veo yo?
Después en otra hoja que el niño no ha visto ¿qué ves en la hoja? “ no lo sé, no puedo
verlo”
- Perspectivas visuales complejas:

En mismo objeto puede ser diferente dependiendo de la perspectiva desde que lo
observemos. La diferente percepción de los objetos (y de los hechos) provoca que las
personas tengan información distinta y por lo tanto diferente creencia.

TEORÍA DE LA MENTE
VER CONDUCE A SABER: Esta es la habilidad de entender que la gente solo sabe las
cosas que experimenta (directa o indirectamente)
- Para el desarrollo de esta habilidad es necesario generar muchas situaciones de

vivencia con el niño y representar también situaciones por medio de dibujos.
Ej: ¿(sabes) qué hay dentro de la caja?” – No lo sé, la caja está cerrada, no
puedo verlo – No lo sabes porque la caja está cerrada y no puedes verlo.
Ej: tú sabes que el agua está caliente porque la has tocado pero yo, como no
lo he hecho, no lo sé.
Ej: ¿por qué no sabes cual es la pelota que está dentro de la caja? – Porque
no he visto cómo la escondías o porque no lo he visto

TEORÍA DE LA MENTE
USO DE VERBOS MENTALISTAS: recordar, imaginar, pensar, sentir, creer, engañar,

saber, desear…

TEORÍA DE LA MENTE
USO DE VERBOS MENTALISTAS: conocer los deseos de las personas permite hacer
predicciones sobre sus sentimientos y acciones y actuar de manera acorde a ellos.

TEORÍA DE LA MENTE
USO DE VERBOS MENTALISTAS: los pensamientos guían nuestra conducta.
¿Dónde piensa el policía que está el ladrón?

¿Dónde irá a buscarlo?

TEORÍA DE LA MENTE
USO DE VERBOS MENTALISTAS: nuestra conducta influye en los pensamientos de los

demás.

TEORÍA DE LA MENTE
USO DE VERBOS MENTALISTAS:

Podemos emplear secuencias de acciones, historias sociales, láminas, miniaturas y,
muy importante, aprovechar las situaciones que se den en el día a día para analizarlas
y de ese modo poder aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, dotando así de gran
valor y utilidad a este aprendizaje.

TEORÍA DE LA MENTE
TAREAS DE FALSA CREENCIA:

Tenemos creencias sobre una situación que pueden ser verdaderas o falsas y las
creencias guían nuestras acciones.

CONDUCTAS
COMUNICATIVAS

“Soy incapaz de hablar por
teléfono en una oficina
ruidosa o aeropuerto. Todos
pueden usar los teléfonos en
un ambiente ruidoso, pero
yo no puedo…”
Temple Grandin

BIENESTAR
EMOCIONAL DE LAS
PERSONAS CON TEA
• Cuidar la estabilidad emocional de las personas con TEA es la base
preventiva de conductas inadaptadas, fracaso o abandono escolar o
problemas de salud mental como la ansiedad y el estado de ánimo
deprimido, etc.
• Para sentirme bien necesito QUE ME COMPRENDAN, QUE MI

ENTORNO ME OFREZCA LOS APOYOS QUE NECESITO Y ¡SEGURIDAD!

ANSIEDAD Y TEA
- Las personas con TEA son más vulnerables a la

ansiedad
- Fallan en el empleo de estrategias de
regulación
- Responden de forma más intensa a estímulos
con carga emocional
- Necesitan más tiempo para re-establecer el
equilibrio emocional

Cómo afecta la ansiedad
- Está en el origen de muchos problemas de conducta
- La ansiedad agrava la sintomatología del TEA
- La regulación emocional favorece la disposición para aprender y para

interactuar en el entorno social.
PODEMOS SER PARTE DE LA SOLUCIÓN O PARTE DEL PROBLEMA: si no damos

los apoyos necesario contribuiremos a la desregulación, a aumentar la
frustración

ESTRATEGIAS PARA
REGULACIÓN
Modificar el Enseñar
entorno habilidades
SOCIAL FÍSICO

MODIFICACIONES EN EL ENTORNO SOCIAL
- Ajustar nuestro lenguaje
- Mantener una actitud tranquila
- Reconocer los momentos en los que la persona está preparada para

aprender
- No atribuir automáticamente “mala intención” (debemos ponernos en su

lugar)

MODIFICACIONES EN EL ENTORNO SOCIAL
- Ser pacientes y “dar tiempo” para explicarse (para recuperar la capacidad

de expresión)
- Reconocer, aceptar y verbalizar cómo se siente
- Respetar los momentos de soledad, percibiéndolos como una estrategia

de manejo del estrés.
- Ser coherentes y sistemáticos en la puesta en práctica de los recursos

enseñados.

MODIFICACIONES EN EL ENTORNO FÍSICO
- Asegurar entornos sin sobrecarga estimular y usar recursos de control

(auriculares, tapones…)
- Reducir la incertidumbre: anticipación y rutinas
- Ajustar el nivel de exigencia (competencias, nivel de cansancio excitación,

a la necesidad de moverse)

ENSEÑANDO HABILIDADES
Expresión y comprensión emocional:
Una enseñanza explícita de sus emociones les ayuda a aprender a identificarlas,

comunicarlas y gestionarlas.
- Identificación de la expresión
- Emoción y contexto
- Comunicación de la emoción


- Identificación de la expresión: Cada emoción, se reconoce por una serie
de características faciales, la forma que adquiere las cejas, los ojos, la boca, etc...
Es importante que el primer paso sea identificar esos rasgos y poder diferenciar
las diferentes emociones básicas
www.aprendicesvisuales.com

- Identificación de la expresión:
http://www.autismonavarra.com/wp-
content/uploads/2016/09/Sentimient
os.compressed.pdf


- Identificación de la expresión: Emociones complejas
- ¿cómo identifico si alguien se está aburriendo con mi conversación?

- ¿en qué me fijo para saber si una persona está bromeando?
- ¿cómo se que alguien necesita ayuda?


- Identificación de la expresión:
Importante la imitación de la
emoción


- Emoción y contexto: Cada emoción se genera por una circunstancia,
en un contexto, por una situación. Esta circunstancia puede ser real o

imaginaria (un pensamiento).
Debemos enseñar a que se asocie

la emoción a situaciones,
personas y pensamientos


- Emoción y contexto:
App autismind
Aulaabierta.arasaac.org


- Emoción y contexto:

ESTIMULANDO LAS HABILIDADES PARA PREDECIR Y HACER
INFERENCIAS


- Comunicación de la emoción: Tras la identificación de la emoción, es
importante fomentar la intención comunicativa de la misma.

Aprender a expresar la emoción nos ayuda a la regulación.


- Comunicación de la emoción:


- Emociones más complejas:
- Orgullo
- Envidia
- Decepción
- Vergüenza
VS


- Sentimiento de culpa (moralidad):


- Intenciones:
- Reírse de Vs Reírse con
- Agresión Intencionada Vs Golpe accidental
- Favor Vs Aprovecharse
- Peticiones inadecuadas
- Decir la verdad Vs Resultar maleducado
- Decir una cosa pero querer decir otra


- Emociones más complejas: Ejemplos
Oscar tiene 8 años. Su hermano le ha gastado una broma que

le ha hecho mucha gracia. Le ha mostrado un bote de
lakasitos y le ha ofrecido uno. Cuando Oscar lo ha abierto, ha
descubierto que dentro había lápices. Le ha gustado tanto
ese engaño y su sorpresa al descubrir la verdad que ahora él
hace esa broma a los demás. Hasta aquí todo normal, pero el
fallo en las habilidades mentalistas se demuestra cuando
Oscar le gasta esa misma broma a la misma persona dos y
tres veces y espera que ésta se sorprenda cada vez.
(Juan Martos, María Llorente , El niño al que se le olvidó como mirar)


- Emociones más complejas: Ejemplos
Daniel no entiende porque su compañera le acaba de llamar

egoísta. Ha ido de excursión con su clase al campo. Hace calor y han
caminado bastante, por lo que muchos tienen una sed horrible.
Daniel ha estado bebiendo de la botella que se ha traído de casa,
pero a su compañera se le ha olvidado la suya. En varias ocasiones,
al verle beber, ha comentado que "tenía mucha sed", que
"necesitaba un poco de agua para no encontrarse mal" y
finalmente, cuando Daniel se ha terminado la botella delante de
ella, que "era una de las personas más egoístas que conocía". Daniel
simplemente no sale de su asombro, a él no le hubiese importado
compartir su agua ¡si alguien se lo hubiese pedido!, pero nadie lo
Hizo
(Juan Martos, María Llorente , El niño al que se le olvidó como mirar)
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
El mundo en el que vivimos es muy exigente, cada vez más. Los requisitos que
nos ponemos en diferentes ámbitos para llegar al “standard” son a veces muy
altos. Si además hablamos de personas con autismo (TEA), con diferentes niveles
de desarrollo que se alejan del “standard”, el nivel de exigencia se dispara, y
afecta a la autoestima y a la seguridad del individuo en etapas de la vida muy
importantes.
Las personas con una autoestima saludable confían en sus propios instintos y
habilidades. Una autoestima baja puede provocar que las dificultades en el
aprendizaje, en el comportamiento y en las relaciones sociales se agraven.
Reforzar emocionalmente y fortalecer la autoestima es una estrategia que

puede potenciar las habilidades de las personas con autismo y marcar una gran
diferencia en su desarrollo.
La confianza y, a su vez, la autoestima, crecen cuando las personas experimentan
el éxito, independientemente del tamaño o la relevancia del logro. Y en el caso
de las personas con autismo, es vital para su bienestar reconocer los logros de
manera frecuente:
• Felicita a tiempo, no esperes para más tarde. Refuerzo contingente
• Reconoce los aciertos cada vez que se repitan. Refuerzo constante
• Sé claro para que el otro entienda qué hizo bien y así lo repita.
• Felicita públicamente. Elige el momento adecuado

• La persona con autismo debe sentir que hay personas que se preocupan por él o ella,
enseñándole que no se encuentra solo.
• Fomentar actividades para que la persona con autismo se una, que estén en un área
de particular interés y habilidad, en la que se sienta bien, no por obligación y las
disfrute.
• Enseñar estrategias de afrontamiento: compartir, controlar la ira, resolver conflictos y
lidiar con el estrés.
• Cualquier familiar o profesional debe ser un modelo de autoestima a seguir, pues
imitará su comportamiento.
• Proporcionar realidad y perspectiva: no es necesario mentir ni sobrevalorar los logros,
necesitan saber que todo logro necesita un esfuerzo y deben percibir el suyo y el de
los demás, en situaciones cotidianas.


AUTOREGULACIÓN EMOCIONAL

ESTRATEGIAS SENSORIOMOTORAS
- Elementos de regulación como pelota antiestrés… (objetos para manipular)

- Estimulación propioceptiva y vestibular (goma elástica en la silla para mover los
pies…)
- Programación en la rutina diaria de tiempos para “moverse” (mandarle hacer
recados, programar tiempos de descanso)
- Realizar actividades que relajen a la persona con TEA (programarlas si es
necesario en las rutinas) como pintar, escuchar música…

ESTRATEGIAS LINGÜISTICAS
- Enseñar técnicas de relajación

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
- Aprender a identificar primeros signos de ansiedad o
enfado (sensaciones físicas como acelera el corazón,
cierro puños, respiro más rápido o pensamientos
ansiosos recurrentes como no me va a salir bien, no
puedo…)
- Emplear estrategia efectiva de regulación ( ejercicios

de respiración, actividades relajantes como escuchar
música, retirarse a un lugar tranquilo…)
- Después analizar la situación y reflexionar sobre lo

ocurrido (en un momento en el que ya no haya
enfado o ansiedad)
- Importante enseñar que el sentimiento de enfado no

es malo, lo inadecuado son algunas conductas
asociadas a ese enfado.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:
COMPRENSIÓN EMOCIONAL
- Sé conciso en la muestra de las emociones y verbalízalas de forma explícita
- Ayúdale a encontrar el grado adecuado de la emoción que siente
- Refuérzale por su esfuerzo y sus pequeños progresos en el ámbito social

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Afrontar el conflicto interpersonal de forma constructiva
Los conflictos son inevitables y resolverlos de una forma adecuada nos permite
crecer como personas y mejorar las relaciones sociales.
El objetivo es que cada persona con TEA aprenda a resolver las situaciones de una
manera no violenta, sin imposiciones ni coacciones y a través de la negociación
Ceder, negociar, saber perder, cooperar…

Afrontar el conflicto interpersonal de forma constructiva
Akros Educational

Trabajar la resolución de conflictos implica:
- El conocimiento de las normas sociales establecidas que regulan el

comportamiento (definir las conductas injustas y excluyentes)
- Definir con claridad y precisión el problema.
- Buscar alternativas posibles anticipando las consecuencias positivas y negativas
de cada una
- Decidir que alternativa se considera mejor para ambas partes
- Planificar su puesta en práctica
- Valoración de los resultados obtenidos

@autismonavarra @alegriamuda
INTERPRETACION EMOCION ACCION
SUCESO


LOS RECREOS
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO
DE LA AFECTIVIDAD, IMAGINACIÓN, MENTALISMO,
COMPRENSIÓN SOCIAL, LEGUAJE Y OCIO.
“Por lo tanto, cuando vemos que un niño sólo juega en solitario, vemos a
alguien que se está perdiendo oportunidades de aprendizaje que necesita,
probablemente, incluso más que otros niños. De nuevo se pierden intereses y
emociones compartidos, la oportunidad de actuar por turnos, la causa y
efecto en los demás, por no mencionar la práctica de los roles sociales
(madre y padre, madre bebé, profesor y alumno, Batman y Robin), el lenguaje
que acompaña a esos roles, así como muchas de las reglas y los ajustes
sociales que dirigen las interacciones sociales, como por ejemplo, la cortesía,
la adaptación del lenguaje al contexto y el acto de compartir”.
Rita Jordan, 2012

LOS RECREOS
“Todo iba tan deprisa en el colegio… Todos los demás parecían

saber qué estaban haciendo, pero yo no. Yo siempre estaba
fuera de juego, siempre en el lugar equivocado y los recreos eran
horribles porque yo nunca sabia de qué hablar o qué debería
estar haciendo. Algunas veces me escondía, para evitar sentirme
tan estúpido” James (Portway y Johnson, 2005)

LOS RECREOS
DIFICULTADES QUE ESTÁN INFLUYENDO EN LOS RECREOS
• Tener pocos o ningún amigo.
• No saber qué hacer. “El trabajo es un juego, el juego es un trabajo”
• No compartir los mismos intereses.
• Necesitar momentos de soledad.
• No entender y tener dificultades para extraer las reglas de los juegos.
• No suelen ser demasiado buenos en juegos motores o deportes.
• Dificultades para saber ganar o perder. Intereses restringidos.
• Dificultad para incorporar modificaciones o incorporar novedades.
• Unos se dejan manipular, otros quieren imponer sus normas.
• Especialmente en los mayores, falta de habilidad para mantener
conversaciones de contenido social, apoyo mutuo…

LOS RECREOS
PAUTAS COMUNES DE ACTUACIÓN PARA EL PROFESORADO
La necesidad de estructuración
en los patios
PROGRAMA DE PATIO:
1. Establecer las normas: Entrada y salida del patio, funcionamiento en días de lluvia, uso
de materiales de juego, espacios para juegos estructurados.
2. Funciones de los profesores/técnicos en el patio
3. Ante los conflictos, acordar pautas de actuación
4. Cómo comunicar los incidentes a tutores y apoyos

LOS RECREOS
¿QUÉ PODEMOS HACER EN LOS RECREOS?
1. Hacerle explícitas las alternativas que tiene en el recreo.
1. Organizar “actividades alternativas”. P.e. espacio para juegos de mesa.

2. Compañeros ayudantes. Círculo de amigos.
CÓMO CREAR UN “CLUB DE AMIGOS”
- Podemos organizar a los niños y niñas por clases o bien por cursos (en los colegios
en los que hay más de un aula por curso).
- Es recomendable que contemos con información visual para ayudarles a centrar la
atención y que tengan imágenes sobre lo que les contamos. *Ver power point de Club
de Amigos
- Cuando se ponen los ejemplos se pueden pedir niños voluntarios para que expliquen
cómo se relacionan. *Diapositivas nº 11 y 25
- Después se pide a los alumnos que se apunten como voluntarios y se confecciona la
lista
- En el caso de que el nº sea superior a 15 podemos hacer varios grupos y organizarlos
por colores, por ejemplo: L – grupo azul, M – grupo verde, X – grupo morado…
- En el inicio del programa tiene que haber un adulto dinamizador y que seleccione los
juegos que se van a enseñar, preferiblemente de cooperación, excluyendo los juegos
que sean excesivamente competitivos y que llevan a la exclusión de aquellos alumnos
y alumnas menos hábiles en las competencias del juego.
www.asociacionalanda.org
LOS RECREOS
¿QUÉ PODEMOS HACER EN LOS RECREOS?
• OBSERVAR CÓMO FUNCIONA EL PATIO y cómo se desenvuelve la

PERSONA en él.. JUEGOS DE MODA. Ponerlos al día de lo que pasa.
Ej:“Porra del Mundial”. “La noticia de la semana” (política/deportiva)
• No tratar de forzar sistemáticamente ni el contacto visual ni la posición
frente a frente.
• Tiempo que necesite en la toma de su turno. Hacer el turno visible:
relojes, “tandas”.
• Adhesión al juego. Insistir un poco al principio pero hacerlo divertido.
• Aprender formas de solucionar conflictos: rifar.: “Piedra, papel, tijera”
• Trabajar la competitividad. P.e. carreras // Escondite
• Trabajar el aprender a perder: explicación + entrenamiento. “El
campeón de saber perder” (Gey Lagar)
• Explicar y practicar ejemplos de contacto físico. Ej. empujones en
baloncesto.
• !!!Detectar las trampas!!! Y decirlo!.

GRUPOS DE HHSS
PRÁCTICA EN ENTORNO NATURAL
• Factores que favorecen el éxito y eficacia (Miller, 2014):
▪ Composición: 4-5 personas con TEA y CI de 70 o superior

▪ Frecuencia: semanal (entre 40 minutos y 2 horas)
▪ Estrategias: role-playing, video-modelado, video-feedback, historias
sociales, guiones de conducta y auto-registros.
• Pasos en la enseñanza:
1) definir la habilidad
2) demostrar cómo se lleva a cabo
3) practicar en situación de teatro
4) practicar en contexto natural

GRUPOS DE HHSS
• TÉCNICAS:
▪ Role playing: consiste en representar una situación en grupo para que

todos la comprendan y la analicen. Es importante asignar el rol claramente a
cada participante. Al terminar todos exponen sus impresiones.
✓ Entrevistado y entrevistador en una entrevista de trabajo

✓ Madre e hijo en una discusión por tener la habitación desordenada
✓ Amigo y amigo que se quiere ir de una fiesta con mucha gente
✓ Policía y persona a la que le piden la documentación por la calle

GRUPOS DE HHSS
• TÉCNICAS:
▪ Video modelado: utilización de videos cortos sobre situaciones sociales que

se ven y posteriormente se analizan… se analiza lo que se hace bien y lo que
se puede mejorar. Adaptar el contenido de los videos al grupo o persona en
particular (buscar temas de interés)

GRUPOS DE HHSS
• TÉCNICAS:
▪ Video feedback: videos grabados dentro del propio grupo y de los rol-
playing en el que ellos mismos se analizan y el responsable del grupo de
indicaciones.
▪ Material una imagen mejor que mil palabras:
Material audiovisual con feedback de la puesta
en práctica de hhss en diferentes entornos
laborales (oficina, cafetería…)

GRUPOS DE HHSS
• TÉCNICAS:
▪ Video feedback: videos grabados dentro del propio grupo y de los rol-
playing en el que ellos mismos se analizan y el responsable del grupo de
indicaciones.
▪ Historias sociales:

GRUPOS DE HHSS
• TÉCNICAS:
▪ Auto-registros:

EL ACOSO
ESCOLAR

FORMAS DE ACOSO
FÍSICO: pegar, escupir, zancadillear, tirarle del pelo, etc.

SOCIAL
1) Verbal: llamadas telefónicas ofensivas, exigencias mediante amenazas de
dinero u otros, motes, comentarios crueles, comentarios o lenguaje racista o
sexualmente ofensivo, difusión de rumores falsos y malintencionados…
2) No verbal:
Directo: gestos groseros, caras de desprecio
Indirecto: ignorar, excluir y aislar premeditadamente, enviar notas
ofensivas, hacer que los demás sientan aversión a alguien, etc.
DAÑOS MATERIALES: desgarrar prendas de vestir, romper cosas, robar, esconder

cosas…

FORMAS DE ACOSO
Una de las formas más frecuentes de acoso escolar en personas

con TEA es el aislamiento y la exclusión social.
Las intervención no consistirá tanto en evitar el conflicto como

en crear relaciones positivas para que, si no logran ser amigos,
al menos sí buenos compañeros

OTRAS FORMAS DE ACOSO
EN TEA
Formas de acoso escolar “extra” en personas con TEA:

mandarles hacer cosas inadecuadas o excéntricas; amenazarles
con hacer algo que les asusta para divertirse con sus reacciones;
falsa amistad.
“Vaya, como se estaba riendo tanto, y parecía

que nos lo estábamos pasando tan bien, pensé
que éramos muy buenos amigos”

MAYOR VULNERABILIDAD
• Discapacidad invisible
• Gusto por la soledad; no suelen seguir modas o pueden no
adoptar signos convencionales de masculinidad o feminidad
(ropa, peinados, ademanes o intereses que se esperan para
su género);
• Dificultades para distinguir intenciones, lenguaje no verbal
• Se pierden parte de la información por no poder atender a
varias cosas a la vez
• A veces torpeza motora
• Lenguaje particular
• Falta de imaginación social
• Intereses particulares, falta de “cultura popular”

EFECTOS EN TEA
Los efectos del acoso en TEA: baja autoestima, incremento de

niveles de ansiedad y depresión, bajada del rendimiento
académico, aumento del aislamiento social, ideación suicida.
Hasta de adultos pueden recordar estos episodios y revivirlos y

no suelen olvidarlos hasta que no llegan a comprenderlos e
incluso comprendiéndolos.

POSIBLES SINTOMAS DE ESTAR
SUFRIENDO ACOSO
• Muchas veces lo cuentan pero NO RECIBEN AYUDA
• A otros no se les ocurre que el adulto pueda ayudarles.
• Puede haber evidencia físicas como pérdida o daño en propiedades o ropa, y heridas o
moratones.
• Evidencias psicológicas como un aumento de la ansiedad que puede asociarse a
problemas estomacales, problemas para dormir, rechazo a ir a la escuela o evitar ciertas
áreas. Depresión. Suicidio en casos extremos.
• Otros pueden responder con violencia al fallarles los modos más convencionales de
parar el acoso
• Unos cambian de intereses de cosas típicas a otro como las armas, artes marciales o
películas violentas, especialmente las de venganza.
• Otros pueden imitar y reproducir lo que están viviendo jugando con sus hermanos en
casa, muchas veces sin darse cuenta de que eso está mal.
POSIBLES SINTOMAS DE ESTAR
SUFRIENDO ACOSO
• Muchas veces no son conscientes de estar sufriendo bullying debido a sus
dificultades de comprensión social.
“Cuando comencé primer grado dos

chico mayores me dijeron: “Te
vamos a pegar una vez al día”.
Pensé que esta era una norma
rara, aunque el colegio tenía
muchas normas extrañas. Así que
si no me pegaban una vez al día
tenía que ir a buscarles, ya que
para mí las normas debían ser
obedecidas”
GUNILLA GERLAND

ESTRATEGIAS PARA LA VÍCTIMA
- Prestar atención a indicadores.

- Tener alguien en quien confiar que ¡¡les haga caso!!
- Ayudarles a distinguir qué es bullying y qué no.
- Justicia equitativa.
- Hacer un mapa de zonas seguras. (Gray, 2004). “ el mejor sitio para “
esconderse” es dentro de un grupo”
- Estrategias complementarias:“ compañero guardián”; círculo de amigos;
estructuración de patios de recreo; aprendizaje cooperativo
- NO IGNORAR EL BULLYING (p.e. “no le hagas caso”), evitar mentir (p.e. “no
me importa”), evitar responder utilizando el humor .
- Aprender asertividad.

ESTRATEGIAS PARA EL/LA
ACOSADOR/A
• También necesitan ayuda. El adulto que hable con ellos debe controlar su
furia y frustración.
• Dejarle claro que reprendemos su comportamiento pero sin que la víctima

tenga que pasar más vergüenza.
• Trabajar la empatía. Consecuencias formativas (HH.SS. Control impulsos,

retirada de privilegios.
• * Vídeo: El sandwich de Mariana

LA CLAVE: LOS ESPECTADORES
• El bullying ES UN PROBLEMA SOCIAL Y COMO TAL ES EN EL

GRUPO EN DONDE DEBE TRATARSE, sin excluir otro tipo de
actuaciones sobre la víctima y el agresor.
• Transformando a esa “mayoría silenciosa”

– Principales motivos por los que perdura esa “ley del silencio”
– La intervención de los adultos ¡imprescindible!
– Debe tener carácter institucional.
– Los espectadores y su responsabilidad: no se puede ser “neutral” , consciencia de
los tipos de acoso que existen (p.e. exclusión social), daños en la persona.
– Fomentar la cultura del heroísmo. “No sois chivatos, sois valientes”
- EMPATÍA CON LA PERSONA CON TEA

¿QUÉ PUEDEN HACER LOS
CENTROS EDUCATIVOS?
- Acordar y elaborar entre todo el claustro, con la participación de

familias y de los alumnos un protocolo de prevención y actuación ante el bullying.
- Formar un grupo de coordinación permanente (para análisis y valoración)
- Tener presente siempre que no se puede limitar la intervención a una “campaña”
temporal.
- Formación para todos, empoderamiento.
- Abrir canales anónimos para que puedan denunciar familias y alumnos.
- Crear espacios en las que se puedan hablar de estos temas.
- Nunca enfrentar al acosado con su acosador (la mediación no funciona en estos casos)
y separar a los acosadores para poner hablar individualmente con cada uno.
- Hacer participe a la persona con TEA ¿qué clase de solución prefiere? , ayudarle a
buscar posibles soluciones y maneras de enfrentar el problema
¿QUÉ PUEDEN HACER LOS
CENTROS EDUCATIVOS?
http://acosoescolartea.es/doc/GUIA-BULLYING-TAE.pdf
LAS BUENAS PRÁCTICAS EN

RELACIÓN AL ACOSO ESCOLAR NO
DEBEN BASARSE TANTO EN LA
AUSENCIA DE CONFLICTO COMO EN
LA PROMOCIÓN DE UNAS
POSITIVAS
RELACIONES PERSONALES
SIGNIFICATIVAS

COMENTARIOS O DUDAS

BIBLIOGRAFÍA
- INES MONJAS. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
(PEHIS). EDITORIAL CEPE
- BROOKE INGERSOLL, ANNA DVORTCSAK. ImPACT. Comunicación social para

niños con autismo y otras dificultades del desarrollo. Autismo Ávila
- IRENE GARCÍA, ROSA ANA CLEMENTE, CLARA ANDRÉS, LUIS ENRQUE

RODRIGUEZ. Intervención mediante historias complejas de teoría de la mente.
Universitat Jaume I.
- ANABEL CORNAGO. Manual de teoría de a mente para niños con autismo.

Editorial Psylicom.
- Habilidades sociales. Aprende conmigo. Editorial CETEA EDICIONES
- SANDRA J. ROGERS. Juegos de habilidades sociales para adolescentes y

adultos con síndrome de Asperger. 50 juegos y dinámicas para trabajar en las
relaciones, la ... confianza y otras habilidades sociales clave.
- MANUEL SEGURA, MARGARITA ARCAS. Relacionarnos bien. Programa de

competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años.
BIBLIOGRAFÍA
- EQUIPO DELETREA. El síndrome de Asperger. Guía para mejorar la convivencia
escolar. Editorial CEPE
- ISABEL PAULA. La ansiedad en el autismo. Editorial Alianza
- Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos
III. Ministerio de Sanidad y Consumo, España. Guía de buenas prácticas para el
tratamiento de los TEA.
- EQUIPO DELETREA. TEA de alto funcionamiento. Otra forma de aprender.

Editorial CEPE
- Attwood, Tony. Guía del Síndrome de Asperger.Editorial: Paidos Ibérica.
- De Francisco Nielfa, Natalia. Una guía para desarrollar habilidades sociales en

alumnos con TEA en el entorno educativo. Autismo Sevilla. 2016
- Garrigós, Aurora. Pictogramas y pautas desarrolladas para Síndrome de

Asperger. Promolibro. Valencia. 2010
- Monfort M. En la mente I. En la mente II. Entha

ENLACES DE INTERÉS
- www.autismonavarra.com
- www.aetapi.org
- www.autismodiario.org
- www.catedu.es
- www.aulapt.org
- www.autismo.org.es
- www.asperger.es
- www.arasaac.org
- www.aprendicesvisuales.org
- www.asociacionalanda.org

¡MUCHAS GRACIAS!


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Amaya Núñez Galar

Psicóloga y directora técnica de

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desarrollo de un repertorio de acciones y conductas que hacen que las personas se

pensamientos, creencias y valores que son fruto de aprendizajes y de experiencias.

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• Las habilidades sociales (HHSS) contienen componentes:

- Motores: conducta verbal y no verbal

- Emocionales y afectivos: alegría o ansiedad

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• Papel importantísimo del contexto en:

- Reconocer caras y expresiones faciales

- Percibir y comprender el lenguaje DIFICULTADES

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