PASO A PASO DE UN PROGRAMA DE REFORZAMIENTO

  Paso 1. Identificar la habilidad / comportamiento objetivo

 
Los miembros del equipo identifican una habilidad / comportamiento objetivo para un
alumno con TEA que les gustaría aumentar.
 
1. Los miembros del equipo definen la habilidad / comportamiento objetivo en términos
observables y medibles.
 
Ejemplo: Sarah permanecerá sentada durante la clase de inglés durante 30 minutos.
 
Describir la habilidad / comportamiento objetivo en términos mensurables y
observables permite a los miembros del equipo recopilar datos de referencia precisos
y confiables, brindar refuerzo cuando el alumno usa la habilidad / comportamiento
objetivo correctamente y asegura que todos los miembros del personal comprendan
cómo se ve el comportamiento / habilidad objetivo para que el refuerzo se pueda
entregar de manera consistente en todas las clases y actividades.
 
Paso 2. Recopilar datos de referencia
 
Una vez que se ha identificado la habilidad / comportamiento objetivo, los miembros
del equipo recopilan datos de referencia para determinar con qué frecuencia el alumno
con TEA utiliza la habilidad / comportamiento objetivo.
 
1. Los miembros del equipo miden el uso que hace un alumno de la
habilidad / comportamiento objetivo antes de implementar el refuerzo
mediante la recopilación de uno de los siguientes:      
 
a. Datos de frecuencia. Los datos de frecuencia miden la frecuencia con la
que un alumno se involucra en un comportamiento en particular. Se
utilizan dos métodos para recopilar datos de frecuencia: muestreo de
tiempo y muestreo de eventos. Con el muestreo de tiempo, los datos
sobre un comportamiento particular se recopilan después de un cierto
período de tiempo (por ejemplo, cada cinco minutos). Si un alumno está
 participando en el comportamiento en ese momento, los miembros del
equipo lo registran en la hoja de datos. Esta técnica de muestreo se usa
mejor para monitorear comportamientos de alta frecuencia como el
compromiso y el juego paralelo. El muestreo de eventos se usa para
registrar cada instancia del comportamiento y generalmente se enfoca en
comportamientos de baja frecuencia, como quitarle un juguete a un
compañero, ponerse un abrigo y decir "Hola" a un compañero cuando
ingresa al aula. Ambas técnicas de muestreo se utilizan para evaluar
patrones de comportamiento durante un período de días o semanas. Las
tablas 1 y 2 proporcionan ejemplos de ambos métodos de recopilación de
datos de frecuencia.      

Tabla 1
Ejemplo de hoja de recopilación de datos de muestreo de tiempo
 
Fecha       Hora       Antes, durante o
  9:00 9:05 9:10 9:15 9:20 9:25 Total después
reforzamiento
26/07/08 X   X       2 antes de
27/07/08 X X         2 antes de
28/07/08 X X   X   X 4 antes de
29/07/08   X X X   X 4 antes de

 
Tabla 2
Ejemplo de hoja de recopilación de datos de muestreo de eventos
 
Fecha Toma el juguete de un Total Antes, durante o después
compañero del refuerzo
26/07/08 X 1 antes de
27/07/08 X 1 antes de
28/07/08 X 1 antes de
29/07/08 XXX 3 antes de
 
b. Datos de duración. Los datos de duración se utilizan para registrar cuánto
tiempo un alumno se involucra en un comportamiento en particular. Por
ejemplo, un maestro puede recopilar datos sobre cuánto tiempo un
alumno con TEA permanece en su asiento o cuánto tiempo un joven
 alumno participa en juegos paralelos. La Tabla 4 proporciona un ejemplo
de hoja de recopilación de datos de duración.     
 
Tabla 3
Ejemplo de hoja de recopilación de datos de duración para jugar con compañeros
 
Fecha comienzo Fin Total Entorno / Antes, durante o
hora hora minutos actividad después
reforzamiento
26/07/08 9:00 9:01 1 Juego gratis antes de
27/07/08 9:05 9:06 1 Fuera de antes de
28/07/08 9:00 9:02 2 Grupos antes de
pequeños
29/07/08 9:10 9:12 2 Grupo grande antes de
 
Los datos de referencia brindan a los miembros del equipo un punto de partida desde
el cual pueden evaluar si la habilidad / comportamiento objetivo aumenta como
resultado del refuerzo.
 
2. Los miembros del equipo recopilan datos de referencia durante un
mínimo de cuatro días o hasta que se produzca una tendencia antes de
implementar el refuerzo.      

Generalmente se usa una tendencia para evaluar los efectos de la intervención. Los

miembros del equipo pueden comenzar a implementar el refuerzo cuando los datos
indiquen que la tendencia durante la línea de base es estable; es decir, no existe un
patrón claro en el comportamiento del alumno. Esto es importante porque
Los miembros del equipo deben poder determinar si el uso que hace el alumno de la
habilidad objetivo está mejorando como resultado del refuerzo. Si el uso de la habilidad
objetivo por parte de un alumno aumenta durante la línea de base sin el uso de
refuerzo, entonces no se necesita ninguna intervención. Sin embargo, si no hay un
patrón claro en el comportamiento del alumno, los miembros del equipo podrán tomar
decisiones claras sobre la efectividad de la intervención después de su
implementación.
 
Las tendencias generalmente se identifican mediante la visualización de puntos de
datos en un gráfico. Los siguientes son dos ejemplos de datos de referencia
graficados. El primero ofrece un ejemplo de tendencia estable; el otro ejemplo ilustra
 una clara tendencia en el uso de la habilidad objetivo por parte del alumno. Al analizar
estos datos, los miembros del equipo solo implementarían la intervención basándose
en el primer ejemplo.

 
 
3. Los miembros del equipo recopilan datos de referencia en numerosos entornos y /
o actividades.      
 
La recopilación de datos en una variedad de entornos y / o actividades proporciona
información valiosa sobre el uso que hace el alumno de la habilidad objetivo. Por
ejemplo, un alumno puede solicitar con más frecuencia durante una actividad que en
otra. Otro alumno puede levantar la mano constantemente durante una clase, pero no
durante otra. Dichos datos brindan a los miembros del equipo información sobre dónde
y cuándo se debe usar el refuerzo para aumentar o fortalecer el uso de una habilidad
objetivo. A menudo es útil que más de un miembro del equipo recopile datos de
referencia en el transcurso de varios días para comparar los hallazgos. Además, al
recopilar datos durante varios días en múltiples entornos, los miembros del equipo
pueden reconocer patrones de comportamiento. Por ejemplo, ¿el alumno usa la
habilidad / comportamiento objetivo con más frecuencia en un entorno que en
otro? Este tipo de información ayuda a identificar actividades o entornos en los que se
puede utilizar el refuerzo para aumentar la habilidad / comportamiento objetivo.
 
Paso 3. Establecer las metas del programa y los criterios de desempeño
 
 Los miembros del equipo ahora identifican metas para la habilidad / comportamiento
objetivo e identifican los criterios que se usarán para evaluar si el refuerzo positivo es
efectivo.
 
1. Los miembros del equipo establecen una meta del programa para cada
habilidad / comportamiento objetivo que sea apropiado para la edad y el
desarrollo del alumno con TEA.      
 

Los siguientes son dos ejemplos de objetivos del programa para estudiantes

con TEA. 

Ejemplo: Mike dirá "hola" a tres compañeros cada vez que ingrese a un salón

de clases. 

Ejemplo: Sarah permanecerá sentada en la clase de inglés todos los días

durante 30 minutos.

Ejemplo: Quinn jugará con una muñeca colocando una cuchara en la boca de la
muñeca durante más de dos minutos por tiempo.
 
También se establecen criterios de desempeño para cada habilidad / comportamiento
objetivo, de modo que los miembros del equipo puedan monitorear el progreso del
alumno y ajustar las estrategias de refuerzo a medida que los alumnos adquieren el
dominio de las habilidades / comportamientos objetivo. El criterio inicial debe
alcanzarse fácilmente para que los alumnos puedan tener éxito sin mucho esfuerzo y
puedan adquirir el reforzador identificado más fácilmente. Esto también ayuda al
alumno a establecer una conexión clara entre la habilidad / comportamiento objetivo y
el refuerzo posterior. Por ejemplo, un profesor podría decidir que un criterio inicial para
"permanecer sentado en la clase de inglés" es de 5 minutos durante tres días
consecutivos. Luego, el maestro recopilaría datos de duración para monitorear el
progreso.
Cuando el alumno cumple con este criterio, el maestro aumenta gradualmente la
cantidad de tiempo que se requiere que el alumno permanezca sentado en la clase de
inglés hasta que se logre la meta del programa. A medida que el alumno con TEA
domina gradualmente la habilidad / comportamiento objetivo, los criterios se ajustan
para que el refuerzo se desvanezca gradualmente.
 
 2. Los miembros del equipo establecen al menos tres criterios de desempeño
para cada meta del programa para monitorear el progreso.      
 
La Tabla 4 describe una meta del programa y un criterio de desempeño desarrollado
para un alumno con TEA.
Tabla 4
Ejemplo de meta del programa y criterios de desempeño
 
Objetivo del programa: Sarah permanecerá sentada en inglés durante 30 minutos todos
los días.
Criterio de desempeño Comportamiento
Sarah permanecerá sentada en la clase de inglés durante 5
Fase 1
minutos durante tres días consecutivos.
Sarah permanecerá sentada en la clase de inglés durante 15
Fase 2
minutos durante tres días consecutivos.
Sarah permanecerá sentada en la clase de inglés durante
Fase 3
30 minutos todos los días.
 
Paso 4. Identificar reforzadores positivos
 
Los miembros del equipo identifican reforzadores positivos para los estudiantes con
TEA. Los reforzadores positivos son cualquier cosa que aumente la probabilidad de
que la habilidad / comportamiento objetivo se utilice en el futuro. Esto es importante
porque el aprendizaje no se llevará a cabo a menos que los reforzadores motiven al
alumno con TEA y se entreguen de manera eficaz. Los miembros del equipo deben
tener en cuenta que muchos de los reforzadores que se utilizan con los estudiantes de
desarrollo típico pueden no motivar a los estudiantes con TEA (por ejemplo, elogios
sociales, chocar los cinco). Es esencial que los miembros del equipo identifiquen
reforzadores para cada alumno con TEA para que sean lo suficientemente motivadores
y conduzcan a un aumento en la habilidad / comportamiento objetivo.
 
Los reforzadores generalmente se clasifican como primarios o
secundarios. Los reforzadores primarios satisfacen una necesidad física al hacer que
el individuo se sienta bien (p. Ej., Comida, líquidos, sueño). Los reforzadores
secundarios son objetos o actividades que a los individuos les gustan, pero que no los
necesitan biológicamente. Los reforzadores potenciales incluyen los siguientes:
 
  Los reforzadores sociales se encuentran prácticamente en cualquier entorno. Los
reforzadores sociales a menudo deben enseñarse a los estudiantes con TEA
porque no son un refuerzo inherente.

EJEMPLOS: Expresiones faciales (p. Ej., Sonrisas), proximidad (p. Ej.,

Sentarse junto al maestro), palabras y frases (p. Ej., "¡Buen trabajo!" "¡Así se
hace!"), Disposición de los asientos (p. Ej., Sentarse solo, sentarse al lado de
compañero favorito)
 
 Los reforzadores de material / actividad pueden motivar a los estudiantes con
TEA; sin embargo, los miembros del equipo deben variar este tipo de reforzadores
con otros para que los alumnos no se cansen de ellos.

EJEMPLOS: Actividades de juego, acceso a juegos de computadora,

calcomanías, útiles escolares "geniales" (por ejemplo, borradores de
Spiderman)
 
 Los reforzadores tangibles / comestibles incluyen objetos que puede adquirir un
alumno con TEA.
 
EJEMPLOS: juguetes, revistas, lápices, dulces, palomitas de maíz
 
 Los reforzadores sensoriales a menudo motivan a los estudiantes con TEA. Sin
embargo, estos tipos de reforzadores deben usarse solo cuando (a) el maestro
puede controlar el acceso a ellos, (b) el reforzador se considera aceptable y
apropiado para el entorno, y (c) ningún otro reforzador es tan motivador para el
alumno con ASD.
 
EJEMPLOS: Mirar un caleidoscopio, soplar burbujas, jugar con una pelota blanda,
sentarse en una mecedora, frotar loción para manos en las manos.
 
 Los reforzadores naturales son resultados ordinarios de un comportamiento y
ocurren naturalmente en el medio ambiente. Estos tipos de reforzadores ocurren
naturalmente como resultado directo del uso de la conducta objetivo .
 
EJEMPLOS: Obtener una buena calificación después de estudiar, obtener leche
después de pedirla, tener más amigos como resultado de demostrar buenas
habilidades sociales, obtener un descanso después de pedirla.
 
Todos estos reforzadores pueden ser herramientas poderosas para ayudar a los
alumnos a adquirir y mantener el uso de las habilidades objetivo. Con los estudiantes
con TEA, en particular, la motivación puede ser una preocupación central para
desarrollar nuevas habilidades. Al usar reforzadores como estos, los miembros del
equipo aumentan la probabilidad de que los alumnos utilicen las habilidades objetivo de
manera más consistente. La clave es identificar reforzadores que sean motivadores
 para los estudiantes individuales. Si un alumno con TEA no está motivado por un
reforzador en particular, será menos probable que use la habilidad objetivo ahora y en
el futuro.
 
Las siguientes actividades pueden utilizarse para identificar reforzadores para
estudiantes individuales con TEA.
 
1. Los miembros del equipo toman en consideración la edad del alumno con TEA.      
 
Es particularmente importante tener en cuenta la edad del alumno al identificar
posibles reforzadores. Por ejemplo, probablemente no sería apropiado que un
estudiante de sexto grado con TEA juegue con trenes de juguete en un aula
inclusiva. Este tipo de refuerzo podría guardarse mejor para los momentos en que el
alumno recibe servicios en una sala de recursos con otros alumnos con TEA o
discapacidades similares.

2. Los miembros del equipo consideran la habilidad / comportamiento objetivo y

los reforzadores naturales que podrían usarse para enseñar la habilidad.      
 
Esta actividad permite a los miembros del equipo identificar reforzadores potenciales
que van naturalmente con la habilidad / comportamiento objetivo. Por ejemplo, a un
alumno con TEA se le puede dar tiempo libre después de realizar una tarea no
preferida. Por lo general, a los estudiantes en desarrollo se les asigna tiempo libre
después de completar una tarea en clase; por lo tanto, parece lógico que los
estudiantes con TEA tengan la oportunidad de elegir una actividad preferida después
de completar una tarea difícil o desafiante. Con un alumno joven, un miembro del
equipo, incluido el padre, puede usar la comida favorita del alumno en la merienda
para reforzar la solicitud. La comida, en este caso, es un reforzador natural porque
normalmente se incluye en esta actividad.
 
Los reforzadores naturales ofrecen varias ventajas. En primer lugar, se pueden
proporcionar más fácilmente que otros reforzadores, como comestibles (que no sean a
la hora de las comidas) y reforzadores materiales. En segundo lugar, es más probable
 que los reforzadores naturales estén disponibles para el alumno con TEA después de
que se haya aprendido la habilidad / comportamiento objetivo. Por ejemplo, los
miembros del equipo a menudo elogian después de que los alumnos completan una
tarea o actividad correctamente.
Alternativamente, los compañeros en desarrollo típico pueden participar en
interacciones sociales más prolongadas con los estudiantes con TEA a medida que
usan las habilidades recién adquiridas de manera apropiada durante las actividades
sociales. A medida que los alumnos adquieren nuevas habilidades, los reforzadores
que ocurren naturalmente (p. Ej., Elogios, interacciones sociales prolongadas, recibir
algo después de pedirlo) motivan a los alumnos con TEA a utilizar las habilidades que
han aprendido en una variedad de situaciones y con muchas personas
diferentes. Finalmente, los reforzadores naturales ocurren automáticamente de
manera contingente. Por ejemplo, un maestro no elogiará a un alumno por
permanecer sentado en clase si no muestra este comportamiento.
 
3. Los miembros del equipo observan al alumno en entornos naturales
e identifican:      
 
a. actividades, objetos y alimentos que el alumno selecciona cuando se
le permite elegir libremente.      

b. frases y gestos que parecen producir una respuesta agradable (p. ej.,

sonreír, reír, aplaudir) del alumno con TEA.     
 
4. Los miembros del equipo identifican los reforzadores potenciales preguntando al
alumno en qué le gustaría trabajar (si corresponde).      
 
5. Los miembros del equipo identifican reforzadores potenciales entrevistando a los
padres u otro personal para identificar reforzadores que han funcionado en
el pasado.      
 
6. Los miembros del equipo identifican los reforzadores potenciales realizando
un muestreo de reforzadores.      

 
 El muestreo de reforzador ayuda a los miembros del equipo a identificar actividades y
materiales que motivan al alumno y que podrían usarse para enseñar nuevas
habilidades. Este tipo de procedimiento generalmente toma alrededor de 5 minutos e
involucra los pasos que se enumeran a continuación.
 
 Siéntese frente al alumno; sostenga dos elementos y diga al alumno: "Elija uno".
 Espere 10 segundos para que el alumno indique su elección de cualquier manera
que sea apropiada para el alumno (por ejemplo, extendiendo la mano, señalando,
verbalizando, usando un interruptor o dispositivo de comunicación aumentativa ).
 Coloque los objetos seleccionados y no seleccionados en
sus contenedores apropiados (es decir, uno para guardar las selecciones del
alumno, otro para guardar los materiales no seleccionados).
 Continúe los primeros tres pasos hasta que se elija la mitad de los objetos
presentados (Mason & Egel, 1995).
 
7. Los miembros del equipo completan una lista de verificación de reforzadores
para identificar reforzadores potenciales para un alumno con TEA.      
 
La Tabla 6 proporciona un ejemplo de menú de muestra de reforzadores que
puede usarse para identificar reforzadores para estudiantes individuales con TEA.
 
Tabla 5
Ejemplo de muestreo del menú de reforzador
  
 
              1. Soplar burbujas               7. Siéntese en una
mecedora
              2. Helado               8. Leer / mirar un libro

              3. Colorear / dibujar               9. Vaya a la sala de

recursos
              4. Tiempo adicional en la               10. Pegatinas
computadora
              5. Bola blanda               11. Plastilina

              6. Piruleta               12. Tiempo a solas

 
  Paso 5. Cree un menú de refuerzo

1. Los miembros del equipo crean un menú de posibles reforzadores

enumerados por nombre (si el alumno con TEA puede leer) o por imagen (o
elemento real) para un alumno individual con TEA. Los objetos se pueden
usar con niños pequeños o niños que no están preparados en su desarrollo
para encontrar el significado de las imágenes.      
 
Esto permite a los miembros del equipo organizar los reforzadores potenciales de una
manera ordenada. Los reforzadores potenciales pueden organizarse de acuerdo con
categorías tales como reforzadores sociales, reforzadores de actividad y reforzadores
sensoriales.
 
Las tablas 6 y 7 ilustran dos menús de refuerzo que se pueden usar con estudiantes con
TEA.
 
Tabla 6
Ejemplo de menú de reforzador de imagen
 

 
 
JUGAR JUEGO DE ORDENADOR
JUGAR BALONCESTO

 
  JUEGA CON TRENES
 Siéntate en una silla mecedora

Tabla 7
Ejemplo de menú de refuerzo escrito
 
 
Si me quedo en mi asiento durante 10 minutos, me gustaría:

Elección de círculo para esta clase

 Diez minutos de tiempo extra de juego en la computadora

 Recreo extra tiempo

 Rompecabezas

 Soplar burbujas

 Borra la pizarra
Adaptado de Aspy y Grossman (2007  )
 
2. Los miembros del equipo permiten que el alumno con TEA seleccione un
objeto, actividad o comida deseada del menú de refuerzo antes o después
de que comience la actividad / clase.      
 
A los alumnos también se les puede dar una opción de "mi elección" en el menú de
refuerzo, mediante la cual pueden participar en las actividades deseadas después de
usar la habilidad / comportamiento objetivo. Esto es particularmente útil en casos en
los que los alumnos seleccionan un reforzador antes de la actividad, pero cambian de
opinión una vez finalizada la actividad. Incluir esta opción en el menú del reforzador
puede combatir los problemas que puedan surgir en estas situaciones.
 
 
Paso 6. Seleccione un programa de refuerzo
 
Los miembros del equipo establecen un programa de refuerzo seleccionando un
programa de refuerzo. Los horarios de refuerzo se refieren a la frecuencia o el
momento de la entrega de refuerzo después de una habilidad / comportamiento
objetivo. Por ejemplo, un reforzador puede administrarse de forma continua o
intermitente. Se utiliza un programa de refuerzo continuo cuando se refuerza a los
alumnos cada vez que utilizan la habilidad / conducta objetivo. Los programas de
 refuerzo continuo se utilizan mejor cuando un alumno está aprendiendo por primera
vez una habilidad / comportamiento objetivo y aún no ha establecido una asociación
clara entre la habilidad / comportamiento objetivo y el refuerzo.

1. Los miembros del equipo seleccionan el refuerzo continuo cuando un alumno

con TEA está aprendiendo por primera vez la habilidad /
comportamiento objetivo.      
 

Una vez que un alumno con TEA establece la asociación entre la habilidad /
comportamiento objetivo y el refuerzo, se puede emplear un programa intermitente de
refuerzo. Esto es particularmente importante porque los alumnos pueden cansarse
fácilmente de un reforzador en particular y tener dificultades para generalizar y
mantener el uso de la habilidad / comportamiento objetivo. Con el refuerzo
intermitente, se refuerza a los alumnos después de algunas ocurrencias de la habilidad
/ comportamiento objetivo, pero no todas y cada una de las veces que lo usan. La
Tabla 9 describe dos programas de refuerzo intermitentes.
 
2. Los miembros del equipo seleccionan un programa de refuerzo intermitente
cuando un alumno con TEA ha cumplido con el criterio de desempeño inicial
para la habilidad / comportamiento objetivo (ver Paso 3).      
 

Tabla 8
Horarios de refuerzo intermitente utilizados con estudiantes con TEA
 
Tipo Descripción
  El refuerzo se proporciona después de un número específico de respuestas
Programas correctas, utilizando programas de refuerzo de proporción fija o variable.
de
refuerzo  
de Fijo. El refuerzo se entrega después de un número específico de respuestas
proporción
correctas. Por ejemplo, cuando un alumno levanta la mano en clase, el
maestro lo llama una de cada tres veces.
 
Variable. Se refuerza a un alumno en función de un número medio de
respuestas correctas. Por ejemplo, si el número promedio de respuestas
correctas es tres, un maestro podría llamar a un alumno después de que haya
levantado la mano dos veces y luego después de que haya levantado la mano
cuatro veces.
  Los alumnos reciben refuerzo después de un período de tiempo, utilizando
Programas un intervalo fijo o un programa de refuerzo de intervalo variable.
de
refuerzo  
de Fijo. Se refuerza a un alumno después de un período de tiempo
intervalo
específico (por ejemplo, se proporciona refuerzo por cada 5 minutos
de permanecer sentado).

 
Variable. El refuerzo se proporciona después de una cantidad de tiempo
promedio (por ejemplo, un maestro puede proporcionar refuerzo en un
promedio de cada 5 minutos.
A veces, la cantidad de tiempo entre los reforzamientos es superior a
5 minutos y, a veces, es más breve).

 
Paso 7. Implementar el refuerzo continuo
 
Cuando se enseña por primera vez un comportamiento, los miembros del equipo suelen
utilizar un refuerzo continuo.
 
 1. Los miembros del equipo brindan refuerzo inmediatamente cada vez que el
alumno con TEA usa la habilidad / comportamiento objetivo.      
 
Cuando los miembros del equipo brindan refuerzo de esta manera, los
estudiantes con TEA comienzan a asociar su comportamiento con el refuerzo
de manera rápida y eficiente.
 
2. Los miembros del equipo describen la habilidad / comportamiento objetivo
después de que el alumno lo haya utilizado correctamente.      
 
Ejemplo: un maestro podría decir: “Te quedaste en tu asiento durante 5
minutos. Ahora puedes jugar juegos de computadora ".

3. Los miembros del equipo entregan reforzadores identificados solo cuando el

alumno con TEA usa la habilidad / comportamiento objetivo .      
 
El alumno con TEA comienza a asociar el reforzador con la habilidad /
comportamiento objetivo cuando se entrega de manera contingente. Es decir,
los alumnos no tienen acceso al reforzador hasta que muestran el
comportamiento objetivo. Si los estudiantes con TEA tienen acceso al
reforzador identificado en otros momentos, se vuelve menos motivador para
ellos y es menos probable que utilicen la habilidad / comportamiento objetivo.
 
4. Los miembros del equipo proporcionan pequeñas cantidades del reforzador
identificado después de que el alumno con TEA haya utilizado la habilidad /
comportamiento objetivo .      
 
Si el alumno con TEA recibe demasiado del reforzador identificado, se vuelve
menos motivador. Por ejemplo, si un alumno obtiene acceso a una actividad
preferida después de completar una tarea más desafiante, el miembro del equipo
 debe limitar la cantidad de tiempo que el alumno permanece involucrado en la
actividad.
 
5. Cuando se utilizan reforzadores de actividad o materiales (por ejemplo,
tangible, de actividad, sensorial), los miembros del equipo los combinan con
reforzamiento social (por ejemplo, elogio, atención del maestro ).      
 
Debido a que muchos estudiantes con TEA aún no han aprendido el valor de
los reforzadores sociales, los miembros del equipo deben enseñarles a
gustarles este tipo de reforzadores emparejando inicialmente un reforzador
social con un reforzador secundario. A medida que los estudiantes con TEA se
motivan más por los reforzadores sociales, los miembros del equipo
disminuyen el uso de otros reforzadores secundarios (por ejemplo, comestibles,
sensoriales).
 
6. Cuando se utilizan reforzadores primarios (p. Ej., Comida, bebida), los
miembros del equipo también ofrecen un reforzador secundario (p. Ej.,
Elogio, calcomanía, tiempo en la computadora).      
 
EJEMPLO: Un maestro podría decir, "Buen trabajo en sus problemas de
matemáticas" cuando le da plastilina a un alumno con ASD después de
completar cinco problemas de matemáticas.
 
El uso combinado de reforzadores primarios y secundarios se denomina
emparejamiento. Cuando se utiliza el emparejamiento, los alumnos se vuelven menos
dependientes de los reforzadores primarios y aprenden el valor de los reforzadores
secundarios. Esto es particularmente importante para los estudiantes con TEA. Una
vez que los alumnos con TEA se motivan con reforzadores secundarios (por ejemplo,
elogios, tiempo en la computadora), se debe retirar el uso de reforzadores primarios.
 
 Paso 8. Evite la saciedad

Los miembros del equipo se enfocan en prevenir la saciedad para que los reforzadores
identificados no pierdan su efectividad. Los reforzadores a menudo se vuelven menos
efectivos cuando el mismo reforzamiento se usa con demasiada frecuencia. También es
importante señalar que un reforzador en particular puede estar reforzando un día y no al
día siguiente. Tener un menú de reforzadores ayuda a prevenir la saciedad al proporcionar
una variedad de reforzadores entre los que pueden elegir los profesores / miembros del
equipo y los alumnos con TEA .

1. Los miembros del equipo varían reforzadores para una habilidad /

conducta objetivo o usan reforzadores diferentes para cada habilidad /
conducta objetivo.      
 
Ejemplo : un maestro utiliza dos reforzadores identificados durante una
actividad de enseñanza: pegatinas y elogios verbales. La maestra alterna su
uso de los reforzadores para que el alumno no se canse de uno u otro.
 
Ejemplo: un proveedor de intervención temprana utiliza solo reforzadores
comestibles durante la merienda cuando un niño pequeño con TEA solicita
“más” y solo reforzadores de actividad cuando intenta que el mismo niño
pequeño aumente el tiempo dedicado a una actividad no preferida .
 
2. Los miembros del equipo enseñan la habilidad / comportamiento
objetivo durante varias sesiones breves de instrucción.      
 
Las sesiones de instrucción más cortas reducen las posibilidades de saciedad. Se
deben implementar varias sesiones educativas cortas a lo largo del día durante
las rutinas y actividades continuas del aula en lugar de una sesión educativa
larga.
 
Ejemplo: Solicitar es el objetivo de la instrucción durante la merienda
(usando los alimentos favoritos), en la hora del círculo (solicitando la
 canción favorita) y durante el juego libre (colocando los juguetes preferidos
fuera del alcance).
 
3. Los miembros del equipo evitan el uso de reforzadores comestibles. Si
deben usarse, los miembros del equipo los usan mínimamente y ofrecen
una variedad.      
 
Los reforzadores comestibles deben usarse con moderación porque son
reforzadores primarios. Los miembros del equipo deben concentrarse en el uso
de refuerzos comestibles solo si no se han identificado otros refuerzos para un
alumno en particular con TEA. Además, cuando se usan, deben usarse
mínimamente (p. Ej., Los miembros del equipo pueden usar porciones más
pequeñas para que los alumnos "saboreen" sus cinco M&M) y se combinan con
otros tipos de refuerzo (p. Ej., Elogios, palmaditas en la espalda).
 
4. Los miembros del equipo pasan de usar reforzadores primarios a
secundarios lo antes posible.      

Esto es particularmente importante para los estudiantes con TEA, que a

menudo no encuentran motivadores los reforzadores secundarios, como
pegatinas y elogios. Sin embargo, cuando los profesores combinan el uso de
reforzadores secundarios con reforzadores primarios, los alumnos con TEA se
motivan cada vez más por cosas distintas a los alimentos y los líquidos. A
medida que los estudiantes con TEA se motivan cada vez más por los
reforzadores secundarios, los miembros del equipo deben retirar gradualmente
el uso de reforzadores primarios.
 
5. Si se produce la saciedad, los miembros del equipo comienzan a utilizar
un reforzador diferente.      
 
A menudo, los miembros del equipo pueden identificar si la saciedad está
ocurriendo porque los estudiantes con TEA dejan de usar las habilidades
específicas que han dominado previamente. Por ejemplo, un alumno con TEA
 puede dejar de levantar la mano durante la clase porque ya no está motivado
por un reforzador que recibe con frecuencia. La solución puede ser tan simple
como elegir otro reforzador del menú de reforzadores. El punto importante es
que el reforzador debe motivar al alumno con TEA o no se producirán aumentos
en la habilidad / comportamiento objetivo.
 
Paso 9. Monitorear el progreso del alumno
 
Los miembros del equipo monitorean el progreso del alumno para que el refuerzo
pueda reducirse gradualmente para promover la generalización y el mantenimiento de
las habilidades. Los datos de seguimiento del progreso también se utilizan para ajustar
el plan de refuerzo cuando la habilidad / conducta objetivo no está aumentando.
 
1. Los miembros del equipo utilizan los datos de seguimiento del progreso para
determinar el dominio del alumno de la habilidad / comportamiento objetivo.      
 
Las hojas de recopilación de datos que se utilizaron antes de que comenzara la
intervención también se utilizan para monitorear el progreso del alumno. Al utilizar las
mismas hojas de recopilación de datos, los miembros del equipo pueden realizar un
seguimiento del uso que hace un alumno de la habilidad / conducta objetivo antes y
después de que se implemente el refuerzo positivo. Las siguientes hojas de
recopilación de datos proporcionan ejemplos de cómo los miembros del equipo pueden
utilizar estas hojas de datos antes, durante y después de la intervención.
 
Tabla 9
Ejemplo de hoja de recopilación de datos de muestreo de tiempo
 
Fecha       Hora       Antes, durante o
después
  9:00 9:05 9:10 9:15 9:20 9:25 Total reforzamiento
26/07/08 X   X       2 antes de
27/07/08 X X         2 antes de
28/07/08 X X   X   X 4 antes de
29/07/08   X X X   X 4 antes de
 
30/7/08 X X X X X 5 Durante
31/07/08 X   X X X X 5               Durante
    
01/08/08 X X X X X X 6               Durante
    

Cuadro 10
Ejemplo de hoja de recopilación de datos de muestreo de eventos
 
 
Fecha Toma el juguete de un Total Antes, durante o
compañero después
reforzamiento
26/07/08 X 1 antes de
27/07/08 X 1 antes de
28/07/08 X 1 antes de
29/07/08 XXX 3 antes de
30/7/08 XX 2 Durante
31/07/08 XXX 3 Durante
01/08/08 XXXX 4 Durante
 
 

2. A medida que los estudiantes con TEA cumplen con el criterio de desempeño
para una habilidad / comportamiento objetivo, los miembros del equipo pasan
de un programa de refuerzo continuo a programas de refuerzo intermitentes (es
decir, proporción, programas de intervalo).      
 
Ejemplo: un alumno con TEA ha alcanzado el criterio de "permanecer sentado durante
la clase de inglés durante 30 minutos todos los días". El maestro decide proporcionar
refuerzo utilizando un programa de intervalo variable de 10. Por lo tanto, el maestro
ahora refuerza el comportamiento del alumno, en promedio, cada 10 minutos. A veces,
refuerza el uso por parte del alumno de la habilidad / comportamiento objetivo después
de 7 minutos. En otro momento, puede reforzar que el alumno permanezca sentado
después de 13 minutos.
 
 El desvanecimiento de los programas de refuerzo es beneficioso de varias
maneras. Por ejemplo, cuando los miembros del equipo pasan de programas de
refuerzo continuos a intermitentes, los estudiantes con TEA utilizan la habilidad /
conducta objetivo con más frecuencia y pueden mantener el uso de la conducta
durante largos períodos de tiempo. Además, las habilidades / comportamientos
objetivo se refuerzan cada vez más en formas (p. Ej., Elogio del maestro, atención)
que están más fácilmente disponibles en entornos naturales como el aula y la
comunidad.
 
3. Los miembros del equipo utilizan los datos de seguimiento del progreso para
ajustar las estrategias de refuerzo si la habilidad / comportamiento objetivo
no aumenta.      
 
Si una habilidad / comportamiento objetivo no aumenta, los miembros del equipo
deben intentar identificar las posibles razones. Buscar respuestas a las siguientes
preguntas puede resultar útil durante este proceso de resolución de problemas.

 ¿Está bien definida la habilidad / comportamiento objetivo? Es decir, ¿es

observable y medible?
 ¿Hay demasiados reforzadores?
 ¿Hay muy pocos reforzadores?
 ¿Los reforzadores motivan al alumno con TEA?
 ¿Todo el personal utiliza el refuerzo de manera constante ?
 ¿Se produce el refuerzo a un nivel suficiente para mantener
el comportamiento?