UN ACERCAMIENTO CRÍTICO A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE – Rigoberto

Martínez Escárcega1 – Tomado de Revista Aula Crítica en:

http://www.fundacionmclaren.org/articulos/martinez4.html (Consulta marzo de 2009)

Para los fines que interesan al presente estudio, se clasificaron en tres grandes grupos a
las diversas teorías del aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e interaccionistas.

1. Teorías ambientalistas
En la denominación de teorías ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos que
incluyen a la psicología introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la
reflexología, al conductismo clásico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad de los
planteamientos de estas teorías, tienen en común una apreciación sobre los factores que
más influyen en el aprendizaje.

El principal representante de la psicología introspectiva es Edward Bradford Titchener,

quien, en colaboración con Wundt, funda la psicología experimental como una rama
científica independiente de la filosofía. Para estos teóricos, la psicología debería estudiar
sólo lo referente a los estados de la conciencia. Titchener definía la conciencia como “la
suma total de las experiencias de una persona, tal y como están en un momento dado”.
Por lo tanto, la meta del psicólogo era analizar la experiencia mental concreta en sus
elementos más simples, de forma objetiva, experimental, rigurosa, sin intervención de la
subjetividad que pudiera resultar de la interpretación del investigador.

Wundt y Titchener aceptaban como únicos métodos válidos para la ciencia de la

psicología el control y el análisis. Destacaron al máximo la importancia de la
experimentación. El conocimiento debería ser empírico y dieron forma al método
introspectivo como el medio más eficaz para el estudio de la mente humana. 
Para la psicología introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto de
estudio empírico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era toda
aquella información recibida por el sujeto a través de la experiencia.

A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicología introspectiva

como la fundadora de la psicología como ciencia.

El asociacionismo más que una escuela psicológica, es un principio psicológico. El

asociacionismo tiene como antecedentes la filosofía de los empiristas ingleses: Bacon,
David Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la pregunta
epistemológica ¿cómo conocemos? Responden por medio de los sentidos. Y ¿de dónde
vienen las ideas complejas? De la asociación de otras más simples. 
H. Spencer, por su parte, aplicó la concepción asociacionista no sólo al orden de las
ideas, sino también al de las conductas.

Sin embargo, van a ser tres grandes teóricos, Herman Ebbinghaus, Edward L. Thorndike
e Iván Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar forma a teorías
mucho más rigurosas sobre el aprendizaje.

Ebbinghaus introdujo una modificación profunda en el modo de trabajo del

asociacionismo. La tendencia había sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar
1
También se puede encontrar el artículo en el siguiente enlace: http://anvidlez.blogspot.com/ (consultada el
24 de julio de 2009) Texto No. 3.

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de inferir el proceso de formación. Ebbinghaus comenzó por el otro extremo, estudiando
la formación de las asociaciones, verbigracia: cómo las sílabas sin sentido daban forma a
las palabras y, éstas a las oraciones, las cuales asociándolas, hacían posible las ideas
complejas. De esta manera le fue posible desarrollar un estudio científico sobre el
aprendizaje, el cual era definido como una asociación de ideas.

Thorndike establece como punto de partida la conexión nerviosa entre el estímulo y la

respuesta. “La gran mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano
comienzan y terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las
relaciones entre los hechos mentales”.

Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en

relación a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une. El
aprendizaje depende del número de veces que se produce la conexión entre estímulo y
respuesta. Aprender es conectar.

Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sería el método
de fijar la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la ley del desuso, que sostiene que
la fuerza de una conexión disminuye cuando no se reitera la conexión entre estímulo y
respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar las respuestas no deseables y
reiterar las deseables.

Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el campo
educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y errores, así
como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la reiteración y eliminarlo
con la dispersión del efecto.

Por su parte, Iván Petrovich Pavlov dio forma a una psicología experimental basada en la
fisiología, a la cual dio el nombre de Reflexología.

Pavlov elaboró el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual partió del reflejo
absoluto o incondicionado, que consiste en una reacción automática, originada a partir de
conexiones nerviosas preexistentes (no adquiridas ni aprendidas), que se desencadena
ante un excitante externo que modifica un nervio sensitivo a través de un órgano
periférico, cuya respuesta motriz es inmediata y se traduce en una secreción o en una
contracción muscular. En cambio, el reflejo condicionado se instala cuando un estímulo
artificial sustituye al estímulo natural y se registra la misma respuesta. Para lograr que se
aprenda un nuevo comportamiento, es necesario que las experiencias se sometan a un
estricto control, el cual consiste en: a) evitar estímulos parásitos, que interfieran en el
establecimiento de la conexión artificial; b) el estímulo artificial debe proceder al absoluto
y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse en buena salud y con un
funcionamiento normal del sistema nervioso central. En pocas palabras, para Pavlov,
aprender es condicionar.

El sistema de psicología objetiva creado por John B. Watson, que él mismo bautizó con el
nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la más influyente de las escuelas
psicológicas norteamericanas y la que más controversias ha suscitado.

Watson propuso una psicología completamente objetiva. Trabajó con una metodología
experimental, plenamente adherido a técnicas de medición. Toda su teoría se basa en

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relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplicó las técnicas y los principios de la psicología
animal a los seres humanos. Watson define a la psicología como:

Una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la

predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial
de sus métodos, y el valor científico de sus datos no dependen de una interpretación fácil
en términos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la
respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el
bruto.
 
El conductismo de Watson tiene dos objetivos específicos: predecir la respuesta
conociendo el estímulo y predecir el estímulo conociendo la respuesta. Los términos
estímulo y respuesta representan para Watson conceptos con una capacidad para
entender la conducta. El conductismo insiste en la acción eficiente de los mecanismos
neuromusculares antes que en los procesos nerviosos cerebrales, como lo establece la
reflexología de Pavlov. Los postulados del conductismo se podrían sintetizar de la
siguiente manera:
 La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser analizada con éxito
mediante los métodos objetivos de las ciencias naturales.
 La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos
musculares, reducibles a procesos físico-químicos.
 Ante todo estímulo efectivo hay una respuesta inmediata.
 Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente.

Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio permanente de la

conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”.
 
Conforme se puso en práctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la necesidad
de estudiar conceptos tales como motivación, impulso, percepción, sensación, etcétera,
que no contemplaba la teoría conductista. Los seguidores del conductismo intentaron dar
forma a un sistema formal de conceptos que permitieran conocer los mecanismos internos
del organismo a partir de conductas observables. Estos teóricos son conocidos como
neoconductistas, entre los que se encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y Skinner
entre otros. De todos, sin lugar a dudas, el más conocido es Skinner.

El mayor aporte de Skinner está relacionado con el concepto de condicionamiento

operante. Esta noción se origina de una distinción entre conductas suscitadas a partir de
un estímulo conocido y conductas emitidas por estímulos desconocidos. Estas últimas son
las denominadas operantes. Cuando las conductas operantes son reforzadas, dicho
reforzamiento estimula su repetición. Entonces, a la repetición de conductas, resultado de
un reforzamiento de una primera conducta de la cual se desconoce el estímulo que la
provocó, se le llama condicionamiento operante. Skinner define el condicionamiento
operante de la siguiente manera: “el condicionamiento operante es el fortalecimiento de la
operante que resulta del reforzador”.

Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de los

organismos individuales. Insiste en que la psicología se debe limitar al estudio de la
conducta observable de los organismos; los únicos datos válidos son los que se
adquieren por vía sensorial. Para Skinner la psicología es una ciencia de ingeniería que
debe carecer de cualquier clase de teoría. Sostiene que “una ciencia empírica que valora

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los datos y con base en ellos explica los fenómenos, no puede partir de una teoría
previa”.Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un
condicionamiento operante.

Las teorías hasta aquí analizadas, a pesar de las diferencias en sus planteamientos sobre
el objeto y método de la psicología, reúnen elementos en común, sobre todo con relación
a la definición del aprendizaje y a los factores que inciden en él. Ya sea que se vea al
aprendizaje como producto de la experiencia, como una asociación de ideas, como
conexionismo, como condicionamiento, como resultado de la relación estímulo-respuesta
o, como condicionamiento operante, se puede construir una definición, que de alguna u
otra forma, aglutine a todas estas teorías.

Así pues, el aprendizaje para el grupo de teorías ambientalistas sería un cambio de

conducta relativamente permanente, susceptible de control, producto de los estímulos
provenientes del medio ambiente en el que está inserto el individuo. 

2. Teorías cognoscitivistas
Las teorías ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo,
reflexología, conductismo clásico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como el tema
principal de estudio. Sin embargo, el aprendizaje también ha suscitado el interés de otro
grupo de teóricos, que estudian los procesos mediadores existentes entre el estímulo y la
respuesta, los cuales se incluyen en un grupo de teorías denominadas cognoscitivistas.
Los personajes más sobresalientes de estas teorías son: Max Wertheimer, Wolfgang
Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.

La posición de la psicología de la Gestalt fue primeramente expresada de manera formal

por el filósofo alemán, Max Wertheimer. La idea central del punto de vista de Wertheimer
queda expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una pauta organizada, o
más simple, un todo organizado en contraste con un conjunto de partes. En palabras de
Wertheimer, la Gestalt es “una realidad irreductible a los elementos que la componen;
sólo tienen sentido sus partes o miembros si se los refiere a la totalidad que la integran”.
Por tanto, la forma o estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes.
De ello se sigue que la estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad.

Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepción y la
reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de decisión
y deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de la
inteligencia. La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de
un campo tiende a ser tan sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien
lo observa impone una organización caracterizada por la estabilidad, la simplicidad, la
regularidad y la simetría. No se requiere un cambio en el ambiente físico para cambiar la
percepción, más bien se necesita un cambio en la forma en que el observador ve su
ambiente físico.

Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz,

similitud, proximidad, clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con
la ley básica de prägnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando una
persona lo experimenta por primera vez, lo ordena de forma previsible. La similitud
significa que los datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos
perceptivos. La Proximidad quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de

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acuerdo con las cercanías de sus partes respectivas. La clausura significa que las áreas
cerradas son más estables que las abiertas. La buena continuidad significa que, en la
percepción, hay tendencias a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y las
curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de miembro sostiene que una sola
parte de un todo no tiene características propias, sino que adquieren sus características
del contexto en que se presentan.

El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e inteligencia.

 
Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka
fueron los principales divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su establecimiento
en los Estados Unidos.

Köhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del proceso de aprendizaje en
los chimpancés. Diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los cuales,
a su vez, exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos, remoción de
obstáculos y fabricación de instrumentos). Con estos experimentos quedó probado que el
aprendizaje puede plantearse a partir de un nivel de comprensión de la situación y que la
solución resulta de una organización del campo de conducta que permite, según las
situaciones, hallar el camino del rodeo o de aplicación de un elemento antes neutro o
usado con otro fin (recordar el carácter multívoco de los objetos); de la eliminación de una
barrera para llegar a la meta; o bien, de la construcción de un medio para alcanzar el
objetivo. Observó que, además del aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos
demostraron un tipo de aprendizaje que tenía apariencias introspectivas. Por tanto, él
concluyó que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran inadecuadas. Para Köhler,
en el aprendizaje siempre hay un fin buscado.

Kurt Koffka publicó un libro, Growth of the Mind (1924), que contenía una crítica detallada
al aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, según lo concibió Thorndike.
Pero no sólo criticó a Thorndike, sino que su libro fue una crítica general de las ideas
básicas de la escuela conductista.

Koffka sostuvo que la comprensión adecuada de la teoría configuracional o Gestalt

conduce a contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como un
sistema total. Cualquier modificación de alguna de las partes afecta al todo que busca
reestructurarse según la mejor forma posible. Esto fue denominado como la
autorregulación dinámica de las formas.

Koffka argumentó que lo dinámico de la teoría Gestalt se opone a lo mecánico de las

teorías conductistas. Lo mecánico indica una respuesta rígida a los estímulos, mientras
que lo dinámico apunta a una reorganización indeterminada de las estructuras cognitivas.

Koffka hizo énfasis en la noción de campo, en la cual es menester considerar: a) la

relación peculiar que se establece entre el sujeto y el ámbito en el cual vive una situación,
b) el hecho de que no es lo mismo ámbito de conducta que ámbito objetivo, pues cada
sujeto lo vivencia de manera particular, de tal forma que puede ser muy distinto de la
realidad y, c) los elementos del espacio conductual no poseen una significación única y
ésta se modifica con fluidez, de manera que algo puede ser atractivo en un momento y
neutro en otro.

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Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepción del aprendizaje propia
de los cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje es producto de
una reestructuración súbita en el campo de la percepción. Más conciso, el aprendizaje se
concibe como la reestructuración de esquemas cognitivos, gracias a la incorporación de
nuevos elementos a los esquemas anteriores.

Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría de la Gestalt, le introdujo

algunos conceptos y formuló una nueva terminología. Desarrolló una psicología de campo
que ha sido concebida como la psicología topológica y vectorial. Lewin pasó sus últimos
años en los Estados Unidos, donde consiguió muchos adeptos.

Lewin estaba interesado en el estudio de la motivación humana. Por consiguiente, su

teoría de campo no se desarrolló como una teoría del aprendizaje, sino como una teoría
de la motivación y la percepción.

Lewin pensó que el claro efecto de las simultáneas fuerzas psicológicas que operan en un
campo psicológico o espacio vital de un individuo realizan una reorganización del mismo
y, por tanto, facilitan las bases de la conducta psicológica.

El concepto central de la teoría de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere  a todo
lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta concreta en un
ambiente psicológico determinado y en un determinado tiempo. Por tanto, abarca a la
persona bajo su consideración y su ambiente psicológico.

Lewin consideraba a la psicología como una ciencia íntimamente relacionada con la vida
cotidiana, quería, por encima de todo, estudiar los problemas de las ciencias sociales,
incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones políticas y las relaciones
internacionales e interculturales. Al aplicar su teoría psicológica a los problemas de estas
áreas, se interesó en la enseñanza y el aprendizaje.

El centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las

situaciones entre persona-ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas
democráticas en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción
en el ejercicio de la docencia.

Lewin desarrolló su psicología de campo de manera que fuera fundamentalmente distinta

de las explicaciones de las teorías conductistas. Mientras que para éstas el estudio de la
conducta es una serie de acontecimientos, para la psicología de campo, implica que todo
sucede a la vez.

La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran
suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y
fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada
persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y
observar las situaciones de acuerdo a como las ve la persona que se está estudiando.

La contribución de Lewin ha sido de gran importancia para la psicología. Las teorías de

campo o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G. Burker, E. E.
Bayles, A. W. Combos y H. F. Wright principalmente.

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Habría que señalar que, a pesar de la gran diversidad de las aportaciones en este campo,
las teorías que se han denominado cognoscitivistas coinciden en igualar al aprendizaje
con el conocimiento. Consideran al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos
conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un
individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados, encuentra métodos
novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia estructura
cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o significados que va
adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada, explorativa,
imaginativa y creadora.

Sin embargo, los teóricos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen sin tomar
en cuenta la interacción entre los factores biológicos y sociales en la construcción de
nuevos conocimientos.  

3. Teorías interaccionistas
 Ahora se analizará un tercer grupo de teorías del aprendizaje, denominadas
interaccionistas. Empleando el método dialéctico de Hegel, en los términos de tesis,
antítesis y síntesis, para describir la relación que tienen entre sí, las teorías del
aprendizaje abordadas. La tesis la representan, las teorías ambientalistas que en el
aprendizaje, otorgan mayor importancia al ambiente que a la actividad cognitiva del
sujeto. Como antítesis de esta postura, se encuentran las teorías cognoscitivistas, que
ponen en primer término la actividad cognitiva del sujeto, sobre la influencia del ambiente.
Las teorías interaccionistas representan la síntesis de las dos posturas anteriores, ya que
en relación a los procesos de aprendizaje, ponen el énfasis en la interacción dialéctica del
sujeto con su medio, sin restarle importancia a ningún factor. 
 
Las teorías interaccionistas son, sin duda alguna, las que más influencia han ejercido
actualmente en la educación. Dentro de estas teorías se inscriben un gran número de
autores, sin embargo, para los propósitos de esta investigación, por ser los más
representativos, sólo se abordarán las aportaciones de Henri Wallon, Jean Piaget y Lev
Semionovich Vygotski.
 
Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero, doctor en
medicina después y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se nutre de pedagogía,
biología y filosofía y, termina por estructurar a través de la psiquiatría infantil, su
pensamiento psicológico, que asentado en el estudio del niño, jamás se separaría de la
perspectiva educativa. Su concepción genética y dialéctica de la psicología se basa en la
unidad indisoluble de lo biológico, lo psíquico y lo social.
 
En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicología infantil (pues hasta entonces la
psicología sólo se había interesado en adultos y animales), dentro de una escuela
primaria, en Francia.

La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son fundamentalmente

dialécticas, inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los dualismos y
los reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse
ante el verdadero objeto de la psicología; la persona concreta, en su situación concreta
históricamente determinado. Wallon es el fundador de la psicología genética, mejor
conocida como psicogenética.

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La explicación walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el niño, es una
labor de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran
cada uno de los aspectos y momentos de la evolución infantil.

Una de las características fundamentales del niño es la de ser una persona en desarrollo,
la psicología genética, ha puesto su empeño en desvelar el camino que sigue ese
desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan.

Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo infantil:
preponderancia, alternancia e integración funcional.

Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad
preponderante; en cada estadio existe un conflicto específico que el niño debe resolver.
Los varios tipos de respuesta de que el niño dispone (motrices, intelectuales y afectivas)
no son separables, pues están integradas en unidades dialécticas; según sean
preponderantes unas respuestas u otras, el estadio quedará caracterizado. Las
preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las alternancias funcionales “suscitan
siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. De
esta manera se lleva a cabo el desarrollo del niño bajo formas que se especifican de edad
en edad”.

El desarrollo del niño, según Wallon, está jalonado por crisis, por conflictos. Hay
momentos en la vida del niño en los cuales las condiciones orgánicas y ambientales,
posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir completamente las conductas anteriores,
reorientan y reorganizan toda la actividad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas
reestructuraciones de la conducta infantil; puesto que no son lineales, ni uniformes, el
desarrollo deviene discontinuo y dialéctico.

Al yo infantil, le toca jugar el papel más importante, la integración funcional, la cual

consiste en la realización de una síntesis entre los procesos de diferenciación y
agrupamiento, integrando las actividades más primitivas en las más recientes, actuando a
la manera de un circuito dinámico. El polo opuesto de la integración, es la diferenciación
y, cada etapa del desarrollo lleva a la otra en sí de manera potencial; así es como el
desarrollo tiene lugar.

El análisis dialéctico, Wallon, no lo restringe al ámbito psicológico, sino que lo lleva al

campo educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese entonces, sobre
a cuál factor dar más importancia en la educación; si al individuo o a la sociedad, si al
espíritu de sumisión o el de rebeldía en el alumno, si a la dominación del maestro o su
total desaparición. Para plantearse correctamente el problema según Wallon, se deben
superar la actitud de oposición, ya que:

…el niño y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La especie
sólo puede encontrar su razón de ser en el tipo adulto, y  el niño tiende hacia el adulto
como el sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la sociedad, oponer, como se
hace frecuentemente, al individuo y la sociedad, significa descortezarle el cerebro. Pues si
el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales es lo que distingue de
manera más evidente la especie humana de las demás, este desarrollo y esta
configuración se debe a la aparición de campos corticales, como por ejemplo el del
lenguaje que implica la sociedad, de la misma forma que los pulmones de una especie

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aérea implica la existencia de la atmósfera. La sociedad es para el hombre una
necesidad, una realidad orgánica. Sería superfluo añadir que no podría haber sociedad
sin los individuos que la componen y tampoco sociedad humana sin el hombre y su
complejidad psicofisiológica”.

Wallon defendía, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo –
sociedad; alumno – maestro; niño – adulto; escuela – medio, sino que deben funcionarse
dialécticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una síntesis novedosa, dinámica,
cambiante, basada en la contradicción.

Con relación al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va a

situarlo en el análisis de la aparición del pensamiento y la inteligencia.

Wallon no habla nunca de los orígenes de la inteligencia en el niño como sostiene Jean
Piaget, sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semántica, son dos
fenómenos estrechamente unidos, pero diferentes.

El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolución y adaptación biológica.

Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que asegura la
existencia y se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoológica por medio de la
alimentación y los tropismos, llegamos a los que poseen sistemas nerviosos superiores
estructurados. En éstos, el proceso de adaptación y la consecuente sobrevivencia están
principalmente asegurados por la actividad sensomotriz, esto es, la sensibilidad provista
por el sistema nervioso y las respuestas de éste. Por tanto, el pensamiento es una
derivación ineludible de la actividad sensomotriz; surge, según Wallon, en el niño
aproximadamente a los cuatro años de edad, cuando los esquemas conceptuales de la
sociedad se interrelacionan con los esquemas sensomotrices del individuo; en la historia
del hombre, se constituyó por la amalgama de su actividad práctica con el lenguaje que
comenzaba a crear.

La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. Únicamente puede

desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y distingue de éste
tanto en su forma activa como en su finalidad. Es usual llamar niveles de inteligencia en el
niño, a las etapas del desarrollo mental, es un error. Hasta que el pensamiento no se ha
constituido definitivamente, no comienza a perfilarse la inteligencia, que no representa
como el pensamiento un proceso de adaptación a la realidad por medio de esquemas
conceptuales, sino, por el contrario, transforma la realidad e impulsa al individuo a realizar
un nuevo proceso de adaptación.

El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la realidad

en la que se vive. Para Wallon, la condición humana, únicamente existe por la
inteligencia, que exige una constante lucha por transformar el mundo.

Discípulo de Wallon y cofundador de la psicología genética, Jean Piaget, es sin duda

alguna, para la psicología un teórico reconocido mundialmente. Auque inicialmente Piaget
se interesa en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista biológico, su trabajo
con niños, va a dar como resultado una teoría que revolucionará el pensamiento
psicológico e influirá grandemente el campo educativo.

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Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el niño, parte
del análisis entre la razón y la organización biológica, ya que es evidente, que existen
ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual. Con relación a la
organización biológica para Piaget, existen dos grupos de factores hereditarios: el primer
grupo son de orden estructural y están relacionados con la constitución de nuestro
sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. El segundo grupo, se trata, ya no
de la transmisión de una u otra estructura, sino de una herencia del funcionamiento
mismo de la organización biológica.

Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma distinción. Por

una parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia superiores a los monos,
etc., heredados por la extirpe humana, en el plano filogenético. Pero, por otra parte, existe
también, la herencia de la actividad funcional de la razón, es decir, ciertas funciones de
coherencia, la capacidad de establecer relaciones, etc.

Ahora bien este segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias, llamadas

invariantes funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la
inteligencia. En efecto, si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización
intelectual que procede a los organización biológica, es evidente, que estas invariantes
funcionales, orientarán la construcción de estructuras que el sujeto vaya realizando, en
contacto con la realidad.

Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica, lo cual

supone, que es una organización y, que su función es la de estructurar el universo, como
el organismo al medio ambiente. Entonces, para entender qué es la inteligencia, es
necesario, describir los mecanismos funcionales del pensamiento, separando las
invariantes funcionales de las estructuras hereditarias o construidas por el sujeto. 

En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biológicas más
generales: la organización y la adaptación. Empecemos por analizar la última función.
Existe adaptación cuando el organismos se transforma en función del medio y, cuando
esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él
mismo, favorables a su conservación. Por tanto, adaptación, es a su vez, asimilación de
los elementos del medio a las estructuras del individuo y, acomodación de las estructuras
del individuo, a los elementos del medio, todo ello a través de la acción.

Piaget explica los mecanismos de la adaptación de la siguiente manera: 

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo
proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al juicio,
hace entrar lo nuevo en lo conocido y reduce así el universo a sus nociones propias, o de
la inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas percibidas
reduciéndolas a sus esquemas, en todos los casos la adaptación intelectual implica un
elemento de asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la
realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto. Que la vida mental sea
también acomodación al medio ambiente, no permite la más mínima duda. La asimilación
jamás puede ser pura, porque al incorporar los electos nuevos a los esquemas anteriores,
la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a
la inversa, las cosas jamás son conocidas en sí mismas, puesto que este trabajo de
acomodación no es nunca posible más que en función del proceso inverso de asimilación.

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En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en
equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria. 
 
Pero siempre y en todas partes, la adaptación no ha terminado, más que cuando
desemboca en un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y
la asimilación.

El concepto de equilibrio conduce a la función de organización, la cual es inseparable de

la función de adaptación: son dos procesos complementarios de un mecanismo único,
siendo la organización el mecanismo interno del ciclo y, la adaptación, el externo. Por lo
que, la adaptación sería la concordancia del pensamiento con las cosas y, la
organización, la concordancia del pensamiento consigo mismo. En palabras de Piaget, “el
pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí
mismo como estructura las cosas”.

Por tanto, para Piaget, la inteligencia más que ser una simple contemplación, es una
construcción de relaciones a partir de la acción.

La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando dos
fases fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la
inteligencia reflexiva o gnóstica.

El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el lenguaje, y

va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el pensamiento
lógico – matemático, que a su vez, se divide en operaciones concretas y operaciones
formales.

La noción de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento: 

La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio, consiste
siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras palabras, el
conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta en relación
entre el objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas, debidos a la
actividad propia y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo hace
comprensible para el sujeto.

Pero además Piaget aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al

aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a
presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de
los esquemas de asimilación”.

En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto de la

interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora. 
 
Otro de los grandes representantes de las teorías intraccionistas es L. S.  Vygotsky, del
cual no se llegó a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta
del siglo pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934. 
 
Vygotsky nació en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de
Moscú en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los
bolcheviques, en donde Lenin, encabeza una transformación radical del viejo territorio

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zarista, constituyendo la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado
comunistas, acontecimiento que estremecería al mundo entero.

Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología,

ciencia a la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque murió
prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que se le considera uno de los
grandes genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de conferencias y
escribió un número no menor de artículos de divulgación periodística, así como publicó
una decena de trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía. Sin embargo, la
síntesis de su pensamiento y de las aportaciones más importantes en psicología, las
recoge su obra póstuma, titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se publicó el mismo año
de su fallecimiento, con un prólogo de su gran amigo y difusor de su obra Luria. 

Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas,

diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser no obstante,
las ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la
mediación semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las
funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky a
la psicología. Una exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera,
desbordaría los marcos del presenta trabajo, por lo que, sólo se abordarán las
aportaciones de este autor, referentes al desarrollo intelectual del niño y su relación con el
aprendizaje.

Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de desarrollo

próximo, por medio del cual, se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es, sino
lo que el niño puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir este
constructo en la psicología, es que permitía examinar aquellas funciones que aún no han
madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán en
el futuro y que en el presente, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían
denominarse los brotes más que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo próximo
es un caso especial de su preocupación general de la ley genética el desarrollo cultural.
Vygotsky, define la zona de desarrollo próximo, como: …la distancia entre el nivel de
desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas y, el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o con colaboración con
sus iguales más capacitados.

El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a

través de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de
desarrollo del pensamiento lógico – matemático. En cambio el desarrollo potencial, implica
el nivel intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o en
colaboración con otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre el
desarrollo real y el desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora bien,
una vez que el desarrollo potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real, la zona
de desarrollo próximo se amplía y, el desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar cada vez
más elevado.

Es el concepto de zona de desarrollo próximo, de lo que se vale Vygotsky, para sostener

que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de cómo lo
plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el aprendizaje.

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Más allá de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky, es
interesante mencionar, como el aprendizaje en las teorías vygotskyanas, ocupa un papel
de primer orden en la potenciación intelectual del niño.

El aprendizaje para Vygotsky “presupone una naturaleza social específica y un proceso,

mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”.
Vygotsky se interesó mucho en explorar las pontencialidades de niños con problemas
educativos especiales; deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como un
medio para construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que no se
basara en la explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en donde el
individuo colectivo, alcance su máximo nivel de desarrollo.

 El desarrollo de las teorías interaccionistas no se restringe a estos tres grandes

pensadores aquí analizados, existe actualmente un gran número de adeptos y
desarrolladores de estas teorías, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que
sería prácticamente imposible mencionar sus aportes.

 Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado, que más allá de las
diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas, existe
un acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje. Así pues,
el aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva entre los sujetos
entre sí y con el objeto de estudio a través de la acción transformadora, en donde los
sujetos transforman al objeto y, éste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es
acción colectiva y transformación radical de la realidad.

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