Unidad I

Teorías conductuales
 1- Teorías conductuales

Antecedentes históricos y académicos

Hasta la aparición del conductismo la psicología introspectiva, preocupada por el
estudio de la mente, dominaba el panorama psicológico en sus versiones
estructuralistas y funcionalistas. La psicología de la Gestalt tuvo también
bastante influencia en las primeras décadas del siglo XIX.

Estructuralismo - Wundt

1. Wundt es considerado el padre de la psicología científica

2. En 1879 crea el primer Laboratorio de Psicología Experimental (Alemania)

3. Introduce la medición y la experimentación en la Psicología, lo que produce el

nacimiento de la psicología como ciencia.

4. Intenta estudiar los elementos básicos de la experiencia a través de la

introspección

5. Se interesó por el estudio de la estructura de la experiencia, llamándose su

sistema Estructuralismo.

6. El objeto de estudio de la psicología era la experiencia inmediata y consciente;

y los elementos componentes de la experiencia eran: sensación, percepción,

sentimiento y volición (acto de voluntad).

7. Conciencia: Considerada como un proceso, compuesta de varios procesos

constituyentes que no pueden ser observados de forma aislada (configuración

compleja).

8. Campos de investigación: Psicofisiología de la sensación, relación psicofísica

entre estímulo externo y percepción interna, conciencia sensorial, tiempo de

reacción
Funcionalismo - William James

1. Se desarrolla en Estados Unidos a finales del siglo XIX

2. Fuertemente influida por la teoría de Darwin.

3. La pregunta básica fue para qué sirve la conciencia, que función cumple.

4. El método de estudio que utilizo también fue la introspección.

5. Sitúa al Instinto en un lugar central y considera al Reflejo como componente de

la acción.

6. Enfoque pragmático: Mecanismos psíquicos útiles para la supervivencia y la

adaptación.

7. Antecesor del Conductismo a través de la Psicología Comparada (influencia

darwiniana) y la Teoría del Aprendizaje. Antecesor de la Psicología Cognitiva

por los trabajos sobre memoria, pensamiento y resolución de problemas.

8. Mentalista: Caracterizado por la finalidad (persecución de metas y selección de

medios para su obtención).

9. Identifica mente con la conciencia.

10. Conciencia: Es un fluir continuo (percepciones y asociaciones, sensaciones y

emociones no pueden separarse). Es un producto de la evolución y posee una

función biológica desarrollada por su uso.

La Gestalt es una escuela psicológica alemana que también surge en el siglo XIX,
se preocupa por el estudio de la estructura y organización de la conciencia, no en
base a sus elementos sino a su totalidad.
El conductismo

Los esfuerzos por aplicar los principios del aprendizaje a los problemas clínicos
contaban ya con cierta tradición, y su origen se remonta a la escuela de fisiología
rusa creada por Schenov (1829-1905). Este autor consideraba que toda conducta
podía explicarse apelando a los reflejos, sin hacer referencia alguna a la
conciencia u otros procesos mentales, y estableció el marco para la aplicación de
los métodos de la fisiología al estudio de los problemas psicológicos,
considerándose a Pavlov como uno de sus discípulos destacados (1848-1936).

Entre las numerosas contribuciones de Pavlov a la psicología, se destacan

fundamentalmente:

El estudio experimental de los procesos de condicionamiento, que consistía en la

demostración de cómo estímulos anteriormente neutros podían adquirir la
capacidad de suscitar una respuesta. Este paradigma establece que cuando un
estímulo incondicionado (Alimento) que da origen a una respuesta incondicionada
(salivación) se presenta después de un estímulo condicionado (un sonido) éste
adquiere la propiedad de provocar por sí mismo una respuesta condicionada que
es similar a la respuesta incondicionada (salivación).

En segundo lugar, el inicio del estudio experimental en animales, que fue un paso
necesario para depurar métodos y principios terapéuticos durante este primer
período, influyendo su planteamiento en Watson.
El conductismo:

El conductismo propuso como objeto de estudio de la psicología la

conducta y rechazó cualquier contenido o método que significase
subjetividad. Watson (1878-1958) fue el primer psicólogo que se
reveló formalmente contra la psicología de orientación subjetiva, tanto
en su objeto de estudio, que era la conciencia, como en el método
utilizado que era la introspección.

En 1913, lanzó el famoso “manifiesto conductista” en el que señaló

que la psicología es una ciencia natural puramente objetiva, cuyo
objeto no es otro que la predicción y el control de la conducta. Por otra
parte, en su empeño por alcanzar una concepción totalitaria de la
ciencia psicológica, el conductismo no admite ninguna línea divisoria
entre los hombres y los animales.

Para el conductismo la psicología dejó de ser la ciencia de la

conciencia, para convertirse en la ciencia de la conducta y el método
de investigación fue el mismo utilizado en las ciencias naturales.

Los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados fueron el eje

fundamental de los trabajos de Watson. No sólo utilizó el
condicionamiento clásico como método sustitutorio de la introspección,
sino que además fue el elemento teórico básico para explicar todo tipo
de aprendizaje.
Análisis epistemológicos del conductismo
El sistema de Watson estaba basado en el empirismo, el ambientalismo, el
determinismo, y el reduccionismo.

De acuerdo con el empirismo radical, Watson rechazaba todo lo que no pudiera

ser observado desde el exterior. En su lugar propone una psicología que estaría
basada en primer lugar, en los hechos observables de los organismos.

Watson adoptó una postura radicalmente ambientalista en la controversia

naturaleza-educación. No negaba el hecho de que fueran innatas ciertas pautas
de conducta, pero decía que eran muy limitadas en número y más bien carecían
de importancia comparadas con el papel de la experiencia.

De todas las leyes de la asociación, Watson prefirió la de la frecuencia y la

novedad, donde los actos más recientes y más frecuentes eran los más eficaces;
en el aprendizaje animal.

Watson dividió toda la conducta humana en explícita e implícita. La conducta

explicita comprendía todas las actividades observables. La conducta implícita
incluía la secreción de las glándulas, algunas contracciones musculares y las
funciones viscerales y nerviosas.

Watson en su esfuerzo reduccionista afirma que la percepción es una función de

los nervios sensoriales que registran los estímulos y los transmiten a los
hemisferios cerebrales. Los conductistas rechazan la noción de sensación porque
nadie puede observar las sensaciones de otra persona. Lo que puede observarse
es la respuesta a un determinado estímulo, sea visual, auditivo u olfativo.

Respecto a la emoción, afirma Watson que es una “reacción-patrón” hereditaria

que supone profundos cambios en los mecanismos corporales considerados como
un todo, pero particularmente en los sistemas viscerales y glandulares. Por
reacción-patrón entendemos aquella respuesta cuyos detalles independientes
aparecen con cierta constancia, regularidad, y aproximadamente en el mismo
orden cronológico cada vez que se aplica el estímulo excitante.
Watson sostenía que en los niños podían encontrarse tres emociones innatas: ira,
miedo y amor. Estas son las tres reacciones-patrón fundamentales que son
hereditarias. Cualquier otra emoción o combinación de emociones se adquiere por
condicionamiento.

La personalidad para Watson es el producto final de nuestros sistemas de hábitos. El

conductismo considera la personalidad como la totalidad de las pautas de la conducta.
Estas pautas son muy consistentes pero no inmutables. Determinados reflejos
condicionados pueden extinguirse o reforzarse y otros nuevos pueden establecerse. La
personalidad experimenta una modificación lenta y gradual ya que los individuos no
cambian rápidamente.

En el estudio de la personalidad, deben considerarse los reflejos innatos o

incondicionados, los reflejos condicionados y el ambiente físico y social junto con la
influencia en el desarrollo de la personalidad.

La psicología denominada por Watson “la ciencia de la conducta”, estaba estrechamente

relacionada con la fisiología, e incluso superpuesta a ella, pero nunca fue una fisiología o
una de sus ramas. La fisiología estudia las funciones definidas del organismo y nada sabe
de las situaciones totales de la vida diaria de un individuo que modela su actividad y
conducta, mientras que el psicólogo estudia las relaciones del organismo considerado
como un todo en su ambiente.

Watson suscribe firmemente el enfoque molar. Cualquier cosa que esté haciendo el
animal humano, lo hace como un todo. Este concepto molar fisiológico era el nuevo
concepto que Watson se forzaba a comprobar.

Toda respuesta se debe a un estímulo y a todo estímulo le sigue una respuesta

(determinismo causa-efecto).
Conductismo metafísico y conductismo metodológico.

Watson propone y defiende dos subtipos diferentes de conductismo:

a) El conductismo Metafísico o Radical:

 Se denomina radical debido a la naturaleza extrema de sus

postulados básicos.

 Niega la existencia de la mente y de los estados mentales, toda

la experiencia puede reducirse a secreciones glandulares y

movimientos musculares.

 Toda la conducta humana se encuentra determinada casi

exclusivamente por las influencias del ambiente (aprendizaje por

condicionamiento clásico), más que por factores heredados o

biológicos.

 Los procesos conscientes, en caso de existir se encuentran más

allá del campo de la investigación científica.

 Toda respuesta se debe a un estímulo y a todo estímulo le sigue

una respuesta (determinismo causa-efecto).

 b) Conductismo Metodológico

 Se refiere principalmente a los procedimientos y métodos de la

investigación psicológica, más que a su objeto de estudio.

 Se opone especialmente a la subjetividad de los métodos

introspectivos populares, previamente establecidos.

 Importancia de la observabilidad como criterio central para la

accesibilidad científica.

 Se basa en un supuesto determinista causa-efecto.

 Manipulación de las VI (variables independientes) y de la VD

(variable dependiente).

 Énfasis en la falsificabilidad (sometimiento a prueba de las

hipótesis).

 Énfasis en la experimentación controlada

 Valoración positiva de la repetición independiente y la

universalidad (2 o más investigadores independientes han
observado una relación específica, aumenta la confianza de su
legitimidad).

Watson recomendó explícitamente que los psicólogos restringieran

sus teorías e investigaciones a los eventos observables: los estímulos
ambientales y la conducta explícita.
Realismo ingenuo
Su marco epistemológico es el Realismo Ingenuo:

- Admite la existencia de una realidad independiente del observador.

Las leyes son descubrimientos acerca de cómo opera la realidad.
La verdad puede ser develada (descubierta).

- Fuentes del Conocimiento. Datos provenientes de la observación

empírica de los fenómenos. La inferencia inductiva.

- Posibilidad del Conocimiento. Es posible el acceso puro y aséptico

a la realidad. Los órganos de los sentidos pueden informar acerca
del mundo tal cual es. La realidad se representa directamente en la
mente del sujeto.

- Naturaleza del Conocimiento. El conocimiento es visto como una

representación objetiva de la realidad, de carácter acumulativo y
lineal. El conocimiento consiste en la captación de cualidades
inherentes a los fenómenos del mundo real.
 2- Los modelos neoconductistas
El conductismo de Watson demostró ser insuficiente y pronto se sintió la necesidad de
admitir ciertos procesos en el sujeto situados entre el estímulo y la respuesta. Estos
procesos fueron interpretados como variables intervinientes de carácter hipotético.

Los neoconductistas criticaron duramente el esquema E-R del conductismo watsoniano

porque reconocían que este esquema tenía solamente un valor descriptivo, pero no un
valor explicativo de la conducta. Esta crítica afecto tanto a la consideración de la
naturaleza del estímulo como a la relación que existe entre el estímulo y la respuesta.

Thorndike
En los estudios de Thorndike sobre el condicionamiento instrumental, el aprendizaje se
entendía como un proceso que obedece a diversas leyes de asociación estímulo-
respuesta, siendo la más importante la ley del efecto. Esta ley afirma que la conducta está
controlada por sus consecuencias. Estos trabajos sirvieron de fuente de inspiración a
Skinner para establecer su programa de investigación sobre el condicionamiento
operante. También en esta época se debe mencionar la aportación de Jacobson (1929) y
su método de relajación progresiva debido al gran uso que de este procedimiento se ha
hecho dentro de la terapia conductual.

Skinner
Adopto un nuevo punto de partida para la explicación del aprendizaje, hecho que le
permitió establecer un nuevo paradigma “el condicionamiento operante”. Se ocupa de
conductas que el organismo emite libremente y que operan sobre el medio y están
controladas por sus consecuencias ambientales. En concreto este paradigma establece
que si un tipo de respuesta (Ej. Apretar una palanca) se refuerza (Ej. Bola de comida), en
el futuro este tipo de respuesta tendrá más probabilidades de ocurrir en presencia de ese
estímulo. Entre la respuesta operante y el refuerzo se establece una relación de
contingencia y si la respuesta se refuerza repetidamente tenderá a consolidarse, mientras
que si no se refuerza se extingue. Skinner también contribuyó a crear el análisis funcional
de la conducta y alentó un ambientalismo radical que, en la práctica, potenció el diseño de
ambientes terapéuticos.
 3- Revoluciones cognitivas

Revolución cognitiva

En la década de los años 50 el conductismo entró en una grave crisis. Por una
parte, por el propio desarrollo de la investigación conductista, y por la crítica a que
se vio sometido desde el exterior. Los objetivos iniciales en este movimiento
fueron:

 Recentramiento en el sujeto y sus procesos mentales.

 Estudio de las variables mediadoras.

 Descubrir y describir los significados que los sujetos crean en su interacción

con el medio.

 Consideración del sujeto como un ser activo, capaz de construir modelos

acerca de sí mismo y la realidad.

Primera Revolución Cognitiva

Los objetivos iniciales quedaron dejados de lado por la influencia de los siguientes
desarrollos teóricos:

a) La cibernética, como ciencia del control y de la comunicación.

b) La teoría de la información.

c) La influencia de la lingüística.

El objetivo principal de este movimiento pasó a ser el siguiente:

 Conocer como el ser humano adquiere información, como la representa, la

almacena y la recupera en un momento dado.
Para Gardner (1987), la psicología cognitiva representa un empeño
contemporáneo y de base empírica en proporcionar respuestas epistemológicas a
problemas antiguos sobre la naturaleza del conocimiento.

Podría decirse, en términos generales, que este nuevo enfoque está interesado en
comprender y explicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a
la conducta. La gran diferencia con el paradigma conductista radicaría en que la
psicología cognitiva supone que entre los estímulos y las respuestas intervienen
procesos que transforman la información proporcionada por los estímulos. Esta
psicología logra los objetivos que se ha marcado sin renunciar al método
experimental.

A partir de los trabajos de Turing, Weiner y Von Neuman (1912-1954), se

desarrolló la cibernética como la ciencia del control y la comunicación. A estas
ideas hay que añadir el trabajo pionero de McCulloch y Pitts (1943) y a su modelo
de neurona. Todas estas aportaciones contribuyeron a que los psicólogos
empezaran a percibir la semejanza entre la forma de funcionar de la mente
humana y la de los ordenadores. El cerebro humano se empezó a concebir como
un potente ordenador que operaba siguiendo los principios de la lógica.

La teoría de la información de Shannon (1948) fue otro de los antecedentes

importantes de la moderna psicología cognitiva. Las ideas de Shannon sobre
transmisión de información, capacidad del canal, redundancia y código incidieron
profundamente en el desarrollo de la perspectiva cognitiva. Los primeros
manuales publicados sobre psicología cognitiva recogieron estos conceptos.

El tercer tipo de influencia que contribuyó al nacimiento del nuevo enfoque

procede de la lingüística. La crítica del lingüista Noam Chomsky (1959) al libro
“Conducta Verbal”, publicado por Skinner (1957), alertó a los psicólogos sobre la
rigidez del enfoque conductista que dejaba sin explicar procesos psicológicos tan
importantes en el ser humano como el lenguaje o el pensamiento.

Un aspecto fundamental (en la analogía mente ordenador) del procesamiento de

información es que se considera que el sujeto no es pasivo respecto al medio en
que vive, sino que se parte de la idea de que es un sistema activo de intercambio
con su medio. Este sistema no solo se autorregula, sino que genera planes
tendientes a la consecución de determinadas metas. Para ello, el individuo
explorará perceptivamente su medio y compara la situación real externa con una
situación ideal interna para, a continuación, generar un plan o estrategia tendiente
a la modificación del medio en el sentido subjetivamente deseado. Evidentemente
no se supone que el individuo pueda seguir mecánicamente un solo plan hasta su
finalización, sino que los planes pueden ser simultáneos o parciales, y extenderse
a lo largo de amplios periodos de tiempo.

Principales características del paradigma de la psicología cognitiva

 La psicología cognitiva utiliza un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la

información.

 El estudio de la mente tiene una fundamentación empírica, es decir se basa

en la conducta observable, aunque postula estructuras mentales internas
que son las variables teóricas inobservables que trata de explicar.

 Como los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación pública, lo

que se observa directamente son los productos externos del lenguaje, la
memoria o el razonamiento, pero no los procesos mentales subyacentes.

 Lo más frecuente es que el psicólogo extraiga inferencias sobre los

procesos mentales a partir de datos conductuales.

 Lo más importante del enfoque del procesamiento de la información es la

analogía mente-ordenador.

Dentro de la psicología cognitiva conductual encontramos exponentes como

Bandura, con su teoría del modelado o aprendizaje observacional. En este
paradigma se establece que un observador puede aprender una conducta
compleja observando la ejecución que realiza un modelo. Para explicar este tipo
de aprendizajes es necesario recurrir a mecanismos complejos de procesamiento
de la información que suponen una discontinuidad respecto a los mecanismos
implicados en los paradigmas anteriores, fundamentados principalmente en la
investigación experimental con animales.
Los modelos empíricos racionalistas o cognitivos conductuales
Empírico racionalistas

Albert Ellis y Aarón T. Beck fueron destacados fundadores, y aún pueden

considerarse los principales representantes de las terapias cognitivas. Ambos se
formaron en el psicoanálisis, pero su trayectoria los llevó a rechazar tanto los
conceptos como la terapia psicoanalítica por falta de eficacia y evidencia empírica,
respectivamente. Ellis (1962) reemplazó la escucha pasiva por una actitud activa y
directiva con la que dialogó con sus clientes acerca de las filosofías en las que se
inspiraban. Su enfoque se basa en la creencia de que la persona puede sustituir
conscientemente los pensamientos irracionales por otros más razonables.

Beck (1967) por su parte, sumó a su insatisfacción con la terapia psicoanalítica,

sus hallazgos empíricos discrepantes con los postulados freudianos. En sus
investigaciones con los sueños de sus pacientes depresivos no encontró las
temáticas deseables desde la teoría psicoanalítica, sino que en ellos los pacientes
se veían persistentemente como personas derrotadas, frustradas, desvaloradas,
anormales o feas. Es decir, se trataba de situaciones en las que estos pacientes
aparecían casi invariablemente como víctimas. El enfoque que desarrolló Beck
supone que el depresivo tiene pensamientos negativos acerca de sí mismo, del
mundo y del futuro, lo que se conoce como la triada cognitiva de la depresión.
Estos pensamientos pueden identificarse y modificarse con la obtención de datos
que cuestionen su validez.

Cognitivo conductuales

Además de estos autores podemos nombrar dentro del enfoque de las Teorías
Cognitivas-Conductuales a: Meichenbaum y Lazarus (1971), los cuales
empezaron a postular la importancia de los componentes cognitivos e imaginativos
en esta forma de tratamientos.
Segunda revolución cognitiva
En la década de los ochenta fue surgiendo un movimiento distinto dentro de los
históricamente llamados cognitivo-conductuales que ha sido la base de las
denominadas “aproximaciones estructurales” o “constructivistas”, caracterizadas
fundamentalmente por los planteamientos de Guidano y Liotti (1983), Guidano y
Mahoney (1984).

Asume una epistemología evolutiva o constructivista como base para su

concepción. Sostiene que las estructuras del conocimiento son patrones evolutivos
de información que han sido asimilados y procesados progresivamente como
respuesta a las presiones hacia el cambio que hayan ocurrido en el ambiente. El
pensamiento y las conductas son una cualidad inmanente de todo sistema
viviente, capaz de asumir distintos niveles de complejidad organizada en
concordancia a su respectivo nivel evolutivo. Así, el conocimiento es visto como un
resultado evolutivo de la especie y el organismo conocedor, sosteniendo una
concepción biológica del origen del conocimiento. La actividad de un organismo en
el mundo, será la característica clave de su interacción con él. Los organismos
generan teorías acerca del entorno para adaptarse a las perturbaciones que les
imprime el ambiente, pero estas estarán limitadas por las características biológicas
e históricas del organismo, por lo que serán construidas sobre las bases de
adaptación permitidas por los procesos autoorganizadores que caracterizan a los
organismos vivos. Sobre estos fundamentos plantean que el conocimiento siempre
posee una cualidad autorreferencial, siempre estará determinado por el sistema
autoorganizado que construye una forma de significar la experiencia. El
conocimiento es visto como un proceso de interacción.

El acceso a la realidad de los hechos es un fenómeno prácticamente imposible.

Las limitaciones impuestas por la concepción de los observadores como
constructores nos dejan cazados en nuestra compleja estructura orgánica. Hasta
las reglas más esenciales de las regularidades que podamos observar pueden
provenir de nuestra propia organización. Nuestra forma de acceder a la realidad es
la que nos impide llegar a ella. Si alguna vez llegamos a dar con un principio
verdaderamente regidor de los fenómenos naturales, nos será imposible darnos
cuenta de ello. La realidad no es concebida de una forma ingenua, sino crítica,
oponiéndose a los conceptos tradicionales del empirismo y del asociacionismo. La
realidad de los hechos será, entonces, solo relativa al organismo que la construye.
Si consideramos el conocimiento como una construcción interactiva de la realidad,
la verdad se nos muestra como límite, hacia el cual tendemos sin alcanzarlo
nunca. El conocimiento se considera como un fenómeno no puramente cognitivo,
sino también emotivo. Se enfatiza el rol del vínculo afectivo en el proceso del
desarrollo evolutivo.

El acceso a la realidad de los hechos es imposible. El concepto de validez de una

teoría es esencialmente erróneo y el conocimiento es conjetura.

Se considera al conocimiento como un fenómeno no puramente cognitivo, sino

multinivel. Afirmándose que es esencialmente emotivo, ya que son los afectos los
que nos proveen el conocimiento tácito más inmediato. Se enfatiza el rol del
vínculo afectivo en el proceso del desarrollo evolutivo. Ningún cambio es posible
sin la participación de las emociones.

Plantean que las tonalidades emotivas básicas son genéticas (miedo, vergüenza,
etc.) que requieren de diferentes momentos evolutivos para emerger.

Dentro del movimiento cognitivo-constructivista encontramos autores como:

Guidano, Mahoney, Liotti y Kelly.
La metáfora narrativa (Carretero, 1887)

• Se considera que la mente humana no es como una computadora o

como un cerebro, sino como una función generadora de historias.

• El conocimiento se genera en un contexto social y cultural, y es un

producto social que se expresa a través de las distintas historias que
los sujetos se cuentan a sí mismos y a los demás.

• Guidano sostiene en las terapias cognitivas post-racionalistas, que el

sentido de uno mismo coincide con la coherencia interna de esta
historia de vida única de la cual uno es el personaje principal y que
uno vive e interpreta cada día.

• Los acontecimientos impredecibles, traumáticos, cambian nuestro

modo de vida y solo dejaran de ser perturbadores en la medida que
logremos integrarlos a nuestra historia de vida, de tal manera que nos
permita experimentar el sentido de continuidad y de unicidad de
nuestro sí mismo.
 4- Una aproximación a los modelos integrativos
El enfoque integrativo justifica su existencia si nos ayuda a superar los problemas
derivados de los enfoques tradicionales y si logra ubicarnos más allá del
eclecticismo.

Integración en psicoterapia
Integración implica una síntesis conceptual, crear algo nuevo, un supraparadigma,
fomenta una actitud de apertura y exploración para conocer porque la gente
cambia, cómo cambia y cómo ayudarla a cambiar.

El enfoque integrativo se nutre de las partes válidas, es decir, explicativas y

predictivas, de las teorías existentes, pero las re-encuadra en un marco teórico
más amplio, formando un todo a partir de partes diferentes.

La integración puede aportar:

 Un lenguaje conceptual común.

 Ayudar a superar las barreras semánticas.

 Permitir orientar la investigación.

 Potenciar las fuerzas de cambio específicas.

 Un paradigma potencial común.

La opción integrativa se viene estableciendo como alternativa válida a partir de la

década de 1980. En esa época se formó la “Society for the Exploration os
Psychoterapy Integration” (SEPI), en la ciudad de Annapolis (EE.UU).

El movimiento hacia la integración se basó en dos premisas fundamentales:

descubrir, dentro de dicha diversidad, nexos conceptuales que permitan la
articulación de síntesis teóricas y además identificar modos de intervención que
den mayor efectividad a los tratamientos.
A partir de 1980, el movimiento integrador cobró vigor y se proyectó en una gran
variedad de propuestas.

Un balance de los 20 años transcurridos exhibe los siguientes resultados:

1. La integración de la psicoterapia hoy es una realidad concreta en diferentes

niveles y se expresa a través de numerosas propuestas y modelos que
abarcan un espectro muy variado.

2. Las aplicaciones resultantes ofrecen combinaciones teórico-técnicas de

gran diversidad como los tratamientos breves, de orientación
psicodinámica, las terapias comportamentales de grupo o las
intervenciones individuales basadas en modelos sistémicos.

3. Ningún enfoque alcanzó, hasta el momento, el poder de una explicación

totalizadora compartida de este campo.

En efecto, parece existir un consenso creciente acerca de que no existe un solo

enfoque que se pueda considerar clínicamente adecuado para todos los
problemas, clientes y situaciones. De hecho el motor que ha generado el
surgimiento de tantos nuevos enfoques es la insatisfacción con los modelos
existentes.

El espíritu integrador pretende sustituir el clima de falta de diálogo y

descalificaciones mutuas, por la cooperación entre escuelas y el esfuerzo común
por hacer madurar nuestro campo no necesariamente hacia una terapia unificada,
pero sí hacia una coordinación más consensuada de los recursos disponibles y de
la experiencia acumulada durante décadas por los practicantes de las distintas
orientaciones. Los exponentes más reconocidos de este enfoque encontramos a:
Fernández Álvarez y Opazo Castro.

- Opazo (1992), sostiene que los intentos de integración deben considerarse

como proposiciones tentativas, evolutivas y modificables, en un contexto
dialéctico, que nace a partir de la investigación y de los hallazgos existentes. El
 modelo no es presentado como una respuesta final acabada, sino como algo
dinámico, flexible y abierto.

El reto de la integración
Uno de los retos más apasionantes en la psicoterapia de nuestro tiempo es el de
evolucionar desde la pluralidad hacia la exploración de un avance común. Ello
implica una transición de las posturas eclécticas hacia lo que se conoce en la
actualidad como el movimiento integrador en psicoterapia. Esta evolución supone
pasar de formas de seleccionar teorías o técnicas psicoterapéuticas hacia el
esfuerzo por contribuir a una maduración y avance cualitativo del campo de las
psicoterapias hacia un clima cooperativo de exploración de la integración.
Decimos “exploración de la integración” para distinguir el movimiento integrador
del “sueño unificacionista”. En efecto, el movimiento integrador pretende fomentar
un marco de diálogo que sustituya la “lucha de escuelas” por un contexto
cooperativo que permita encontrar propuestas integradoras más evolucionadas
que los enfoques escolares ya existentes. Por otro lado, se trata de enfatizar, y
coordinar, los esfuerzos por investigar los mecanismos de cambio descritos por
distintos modelos terapéuticos, a menudo con terminología diferente.

Se podría entender el planteamiento del reto de la integración como una muestra

de la evolución del campo de las psicoterapias hacia estadios más maduros de
desarrollo. Norcross (1986) sugiere que la comunidad psicoterapéutica ha ido
evolucionando de un simplismo absolutista y dogmático (“mi enfoque es el mejor,
por definición, y los demás están equivocados”) hacia un relativismo (“los
enfoques funcionan según los casos”), con la esperanza de llegar a un
compromiso ético con un enfoque desde el que evolucionar de forma no
dogmática. Es decir, espera que la adhesión a un modelo se fundamente en una
elección personal y comprometida con su perfeccionamiento en lugar de basarse
en el dogmatismo. Sin embargo, a nuestro juicio, tal compromiso con un modelo
determinado se hace difícil después de haber reconocido su valor relativo. Una
alternativa supone buscar soluciones más abarcadoras y evolucionadas, que
intenten integrar aspectos de distintos enfoques en un intento por avanzar un paso
más allá de los modelos existentes. Este avance pasa previsiblemente por el
respeto de la diversidad de concepciones del ser humano implícitas en distintos
modelos terapéuticos, pero a la vez implica generar propuestas integradoras que,
siendo sucesivamente reemplazadas por nuevas alternativas, fomenten la
evolución del campo de la psicoterapia. Cada nueva alternativa genera unas
preguntas que sugieren nuevos cuestionamientos, en lugar de respuestas
definitivas. En la actualidad parece que no hay otro movimiento en psicoterapia
que refleje mejor este espíritu que el que se articula alrededor de la SEPI
(Sociedad para la Exploración de la Integración de la Psicoterapia). Aunque se
trata de un marco de confluencia de enfoques y propuestas muy diversas, en el
seno de este movimiento se promueve el diálogo para explorar construcciones
alternativas que integren las aportaciones ya existentes, en disminución del
dogmatismo “intramodelo” o de escuela.

El movimiento integrador aglutina en la actualidad esfuerzos en tres grandes

áreas de trabajo: La integración técnica, la integración teórica y el área de los
factores comunes. Pero antes de describir estos enfoques vamos a comentar
brevemente los factores que han influido en la tendencia hacia el eclecticismo y la
integración en los últimos quince años.

Factores influyentes en la formación del movimiento integrador

Aunque podemos hallar ejemplos aislados de propuestas eclécticas y/o

integradoras ya desde los años treinta, el fenómeno del eclecticismo como hecho
diferencial en psicoterapia se ubica en la década de los setenta, y, el movimiento
integrador no se forma hasta la década de los ochenta. En esta sección se
comenta brevemente los factores que han propiciado este fenómeno
contemporáneo de la integración en psicoterapia.

Lista de factores propuestos por Norcross (1986)

1. Proliferación de enfoques psicoterapéuticos

2. Una forma de psicoterapia no puede ser adecuada para todos.

3. Ausencia de eficacia diferencial entre las psicoterapias.

4. Reconocimiento de la existencia de factores comunes a las distintas

psicoterapias.

5. Énfasis de las características del paciente y de la relación terapéutica como

principales ingredientes del cambio.

6. Factores sociopolíticos y económicos.

1- La coexistencia de lo que son construcciones parciales de la realidad

terapéutica configura de forma fragmentaria el campo de la psicoterapia.
Siguiendo la noción de Kelly del “fragmentalismo acumulativo”, parece que la
psicoterapia ha avanzado “descubriendo” fragmentos de conocimiento
parcialmente útiles y válidos, que se han desarrollado de forma independiente y
compitiendo entre sí, sin un marco que los hiciera compatibles.

En contraste con la estrategia del fragmentalismo acumulativo, el “alternativismo

constructivo” de Kelly nos sugiere respaldar construcciones alternativas más
amplias y evolucionadas, que no supongan “un modelo más” a acumular. Aunque
esta nueva (re)construcción no nos aporte un nuevo pedazo de verdad
terapéutica, puede proporcionar una visión alternativa de lo ya existente. Al menos
con esta esperanza se han producido la mayoría de esfuerzos en el seno del
movimiento integrador.

2- Parece existir un consenso creciente acerca de que no existe un solo

enfoque que podamos considerar clínicamente adecuado para todos los
problemas, clientes y situaciones. De hecho, el motor que ha generado el
surgimiento de tantos nuevos enfoques es la insatisfacción con los modelos
existentes, la conciencia sobre su inadecuación para determinados casos. Hay
que fomentar la flexibilidad teórica y técnica para adaptarse al caso concreto en
deterioro de la adhesión rígida a un modelo. Esta flexibilización que conllevan los
enfoques integradores y eclécticos tendría que reportar una mayor adaptación del
proceder terapéutico a las particularidades del cliente.

3- Existen varias formas de psicoterapia que son efectivas, aunque resulta

muy difícil poder identificar un enfoque de la psicoterapia como más útil que los
demás, aunque nos circunscribamos a trastornos específicos. Varios autores han
considerado estas conclusiones como una paradoja: aunque los enfoques
estudiados pretenden ser muy distintos, conducen a los mismos resultados. La
resolución de esta paradoja pasa para muchos por la cuestión de la integración,
tanto en lo que respecta a la identificación de los factores comunes que afectan al
éxito terapéutico, como a la complementación de la validez de unos enfoques con
la de otros, en un esfuerzo de integración teórico y clínica.

4- El reconocimiento de la existencia de factores comunes que operan en la

mayoría de las psicoterapias, hayan sido o no explicitadas por sus proponentes,
se hace cada vez más evidente. Se va extendiendo cada vez más la actitud de
buscar los ingredientes comunes entre los enfoques en lugar de centrarse en las
diferencias.

5- El reconocimiento de que una proporción de varianza del éxito terapéutico

se debe a factores preexistentes del cliente obliga a un replanteamiento de la
cuestión. Hay que dedicar esfuerzos de sistematización que permitan adaptar los
recursos disponibles dentro del campo de las psicoterapias a las necesidades del
cliente. Hay que tener en cuenta cuestiones relativas al cliente, tales como tipo de
demanda, estilos interpersonales, disposición al cambio, red social y afectiva, y
otras variables relacionadas.

6- Finalmente, puede verse el movimiento integrador como una respuesta a

influencias sociales, políticas y económicas diversas. Existe una gran presión
para mejorar la calidad y duración de los tratamientos psicológicos. El espíritu
integrador pretende sustituir el clima de lucha de escuelas y descalificaciones
mutuas por la cooperación entre escuelas y el esfuerzo común por hacer
madurar nuestro campo no necesariamente hacia una psicoterapia unificada,
 pero si hacia una coordinación más consensuada de los recursos disponibles y
de la experiencia acumulada durante décadas por los practicantes de las
distintas orientaciones.

5- Aplicaciones actuales en psicología cognitivo conductual

1- Algunas cuestiones actuales en terapia de conducta

I- La naturaleza y el papel del condicionamiento y la teoría del

aprendizaje E-R en terapia de conducta.

6- Antecedentes históricos y académicos en argentina

Antecedentes históricos y académicos de la psicología conductual-
cognitiva en la Universidad Nacional de San Luis

El objetivo del presente trabajo es analizar los desarrollos de la

psicología comportamental experimental y cognitivo-conductual en la
Universidad Nacional de San Luis. Cabe destacar que es la única
Carrera de Psicología de nuestro país donde se enfatiza la formación
en dos modelos teóricos diferentes con el objetivo de evitar el
conocimiento parcializado y dogmático de los hechos; estas dos
alternativas teóricas son la Psicoanalítica (dinámica) y Cognitivo-
Integrativa.

Se hace especial referencia al Prof. Plácido Horas como el introductor

de una tradición alternativa a la ortodoxia psicoanalítica, que
constituiría el punto de origen de la comunidad de psicólogos
experimentales-comportamentales en San Luis y de la división en dos
líneas teorías que se vería plasmada a partir de la década del 90 en
los planes de estudio.

Unidad II
Paradigma del
condicionamiento
clásico
 1- Paradigma del condicionamiento clásico
Se llama condicionamiento clásico al proceso mediante el cual un organismo
establece una asociación entre un estímulo condicionado (EC) y un estímulo
incondicionado (EI), siendo el (EC) capaz de elicitar una respuesta condicionada
(RC), similar a la respuesta incondicionada (RI) provocada por el estímulo
incondicionado (EI).

Este paradigma establece que cuando un estímulo incondicionado (Alimento) que

da origen a una respuesta incondicionada (salivación) se presenta después de un
estímulo condicionado (un sonido) éste adquiere la propiedad de provocar por sí
mismo una respuesta condicionada que es similar a la respuesta incondicionada
(salivación).

Experimentalmente se obtiene esta forma de condicionamiento exponiendo al

organismo a un EC y un EI en repetidas ocasiones.
Ivan Pavlov

El estudio experimental de los procesos de condicionamiento es una

de las numerosas contribuciones de Pavlov a la psicología.

Pavlov observó que el animal producía un reflejo de salivación cuando

la comida todavía no había llegado al hocico: la comida simplemente
vista u olida provocaba una respuesta semejante. Además, el perro
salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le
acercaba la comida o cualquier otro estímulo que sistemáticamente la
anunciara. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un método experimental
para estudiar la adquisición de nuevas conexiones de estímulo-
respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no
podían ser innatas de esta clase de animal, por lo que concluyó que
debían ser aprendidas (en sus términos, condicionales o
condicionadas).

Su labor es un modelo de control, experimental, con un método

objetivo y un manejo sistemático de todo tipo de variable.

El método crónico
El estudio de la digestión era una de las ramas más atrasadas de la
fisiología. La razón principal estaba en el tipo de experimento “agudo”
que no era el apropiado para el estudio de las glándulas digestivas.
Superando esta dificultad, Pavlov perfeccionó su método del
experimento “crónico”, por su prolongada duración en el tiempo o
acción continuada, en oposición al agudo que es el experimento corto
pero crítico, o que llega rápidamente a una crisis a través de una
cirugía drástica (por ejemplo la extirpación de un órgano con fines
analíticos).

El método agudo, era importante en la investigación fisiológica para el

análisis de la estructura. Pero cuando debía ser investigada la función
de un órgano o sistema de órganos, el método agudo era demasiado
brusco y llevaba a distorsiones de las funciones que hicieron imposible
el descubrimiento de leyes científicas.

La técnica del método crónico consistía en la construcción de una

fístula, apertura o ventana, mediante una cirugía altamente
perfeccionada. Esta fístula permitía al investigador observar el
funcionamiento de la glándula, el órgano o sistema bajo condiciones
controladas, sin interferencia con el funcionamiento normal del animal.

De esta manera hizo accesibles a los órganos digestivos internos, a la

observación y la experimentación sin perjudicar la regulación nerviosa,
el aporte sanguíneo y la interconexión a lo largo de todo el organismo.

La conducta refleja
Es una Conducta provocada automáticamente por estímulos del ambiente. Una
respuesta rápida, congruente y no aprendida que, en circunstancias ordinarias, no
está sujeta al control voluntario.

Una acción refleja consiste en una respuesta específica y estereotipada a un

estímulo sensorial adecuado.

Acto Reflejo (involuntario)

 La ligazón indisoluble de la sensibilidad y el movimiento.

 Es la base fisiológica de la adaptación.

 Es el elemento básico de interacción del organismo con el ambiente

 El estado de equilibrio con el medio está asegurado por dos clases de reflejos:
incondicionados y condicionados.
Reflejos incondicionados
Los reflejos incondicionados son los reflejos innatos que forman parte del
repertorio de automatismos con los que cuentan los animales desde su
nacimiento, ligados a las conductas básicas que necesitan para sobrevivir
atendiendo a su relación con el nicho ecológico en el que se desenvuelve su vida.

 Los reflejos incondicionados, son innatos, no aprendidos.

 Se establecen en las estructuras nerviosas subcorticales.

 Es una conexión permanente entre un excitante preciso, inmutable y una

acción bien determinada del organismo.

El RI constituye un sistema de conexión estable e innato que por sí solo podría equilibrar
la relación con el medio si este no presentara condiciones cambiantes. Como el medio no
es permanente, el organismo logra el equilibrio frente a los cambios ambientales mediante
la actividad refleja condicionada. Los RI constituyen el equipo de adaptación primaria del
organismo, sin ellos no se podría vivir, ni las especies podrían seguir existiendo.

Grupos de reflejos incondicionados

1. Alimentario: Reflejo de salivación, reflejo de succión.
2. Defensa: Retracción de la parte del cuerpo que ha sufrido una excitación
dolorosa.
3. Sexuales: Preservación de las especies.
4. Libertad: Tendencia a liberarse de toda contención
5. Investigación: Orientación hacia toda estimulación no habitual.
6. Cautela biológica: Instalación del tono simpático ante toda situación insólita.
El equilibrio establecido por los reflejos incondicionados hubiera sido perfecto, sólo
si el medio fuera absolutamente permanente. El equilibrio frente a los cambios
ambientales se logrará mediante la actividad refleja condicionada.

La actividad nerviosa consta de fenómenos de excitación e inhibición, que están

cargados de energía.
Excitación es la energía que va desde un centro a otro; en consecuencia, el centro que
atrajo la energía está “excitado”.

Tres leyes gobiernan los procesos de excitación:

1. Difusión o irradiación de la estimulación por el cerebro: La excitación iniciada en

un punto cortical determinado se extiende por una onda a las áreas circundantes.

2. Concentración: La onda de excitación irradiada retrocede al punto de partida

3. Inducción: Explica la idea de equilibrio de Pavlov.

La concentración de la excitación y la inhibición es efectuada por la inducción recíproca;

cuando un área se estimula e irradia, las áreas vecinas establecen una inhibición y
fuerzan la concentración del área estimulada, este fenómeno se denomina inducción
positiva. Cuando un área está inhibida e irradia la inhibición, las áreas vecinas desarrollan
una estimulación y fuerzan la concentración de la inhibición. Esta es la inducción negativa.
En ambos casos para la formación de los focos aislados de estimulación e inhibición en el
córtex, se precisa en primer lugar, la presencia de los estímulos correspondientes; pero
una vez que se han formado estos focos, la inducción adquiere el papel de mecanismo
auxiliar para su mantenimiento y estabilidad.

Las mismas tres leyes se aplican al proceso de inhibición. Este proceso puede ser
iniciado por un agente interno o externo. Si durante la actividad de un centro, es
estimulado otro, puede producirse una inmediata disminución o incluso un cese completo
de la acción del primero de ellos.

Pavlov relacionó la excitación y la inhibición a factores anatómicos. Supuso que las

células corticales del cerebro contienen una especie de “sustancias excitadoras”. Cada
individuo ha nacido con una provisión de sustancias excitadoras en sus células corticales.
Algunos individuos están pobremente dotados de estas sustancias o pierden parte de
ellas durante su vida, y sus células corticales tienden a pasar al estado inhibitorio. Todas
las células corticales son muy sensibles y destructibles, desarrollan procesos especiales
de inhibición cuando son amenazadas por una destrucción funcional de sus sustancias
excitadoras. La inhibición es conservadora y económica, reduce la destrucción funcional
de las células y acelera la restauración de las sustancias excitadoras gastadas.
Su principio de energetismo, donde todo lo que sucede en el sistema nervioso es un
balance dinámico de energía, relativo a los procesos de adquisición, descarga,
estimulación, inhibición, irradiación y concentración de la misma.

Escribió: “Observemos un reflejo determinado, existe una excitación de un punto dado en

el sistema nervioso central. Si al mismo tiempo se provoca otro reflejo, queda estimulado
otro punto del sistema nervioso central, y el primer reflejo se hace más débil y puede
desaparecer. Puede suponerse que el ejercicio del segundo reflejo utiliza una cierta
cantidad de energía y su manifestación es más fuerte”. “Como una parte de la naturaleza,
cada organismo animal representa un sistema muy complicado y cerrado cuyas fuerzas
internas, en cada momento dado, están en equilibrio con las fuerzas externas de su
ambiente. Cuanto más complejo es el organismo, más delicado y diversos son sus
elementos de equilibrio, a través de las dos actividades principales del sistema nervioso,
el análisis de los estímulos externos (percepción) y la creación de nuevas conexiones
temporales entre estos estímulos y las funciones del organismo (condicionamiento)”.

La trama fisiológica de la adaptación

La trama fisiológica de la adaptación es la interconexión de los reflejos

incondicionados con los reflejos condicionados. Es el estado de
equilibrio con el medio que está asegurado por reflejos
incondicionados y reflejos condicionados.

Trama Fisiológica de la Adaptación. Estos dos mecanismos, los RI

para características permanentes del medio y los RC para rasgos
temporarios del mismo, completan el equipo del animal para el
establecimiento y mantenimiento del más delicado equilibrio con sus
condiciones circundantes. Ambos mecanismos están estrechamente
relacionados y presentan leyes definidas de interconexión.

Según Pavlov el arco reflejo se divide en tres partes:

1. Analizador: Proviene del hecho de que las células receptoras
descomponen los estímulos externos.

2. Conexión entre los receptores y los efectores.

3. Efector o parte actuante.

Condicionamiento

La principal función del sistema nervioso es el Reflejo. Lo define como el

mecanismo de una conexión definida por medio del sistema nervioso entre los
fenómenos del mundo exterior y las correspondientes reacciones concretas del
organismo.

Reflejos condicionados

1. Es adquirido, aprendido, se establece a nivel cortical.

2. Es una conexión nerviosa temporaria entre uno de los innumerables factores del
ambiente y una actividad bien determinada del organismo.

3. Es móvil. Cualquier variación del ambiente puede ser el punto de partida de un

reflejo condicionado.
Condiciones para lograr un reflejo condicionado

Las condiciones para establecer un reflejo condicionado son:

1. Es necesario que haya coexistencia entre estímulo neutro y un estímulo

incondicionado.

2. El estímulo neutro debe preceder en poco tiempo al estímulo incondicionado.

3. Para que el reflejo condicionado se desencadene es necesario que en ese

momento no haya ningún otro estímulo, por cuanto podría producirse inhibición

externa que bloquea el condicionamiento establecido.

4. Para que persista es necesario que sea forzado cada tanto (que se presente el

estímulo incondicionado) de lo contrario se extingue.

El reflejo es positivo cuando el estímulo provoca un proceso de excitación y

negativo cuando inicia un proceso de inhibición. Algunos reflejos positivos, tales
como el alimento, el sexo, provocan un movimiento hacia el objeto estimulante,
mientras otros reflejos provocan un movimiento lejos de los estímulos nocivos y
destructores. Toda vida no es más que la realización de un propósito, que es la
preservación de la vida misma.

Pavlov estableció que el reflejo, siendo una conexión constante entre ciertos
fenómenos y la acción de ciertos órganos, es una función de la parte inferior del
sistema nervioso central, mientras la formación de conexiones nuevas y
temporales es la función principal de las partes superiores del sistema nervioso
central. Las primeras son reflejos incondicionados y las segundas reflejos
condicionados.

Este se forma en presencia de determinadas condiciones. Siempre que un

estímulo indiferente sincroniza con un estímulo productor de un reflejo
incondicionado concreto, entonces tras un cierto número de tales asociaciones, el
estímulo anteriormente indiferente, administrado sólo, provoca el mismo reflejo
que el estímulo activo al que previamente acompañaba. Usualmente Pavlov
utilizada dos reflejos incondicionados, el estímulo alimenticio, que producía un
reflejo positivo, y el ácido que producía un reflejo negativo.

En varios experimentos, la secreción salivar estuvo condicionada por los golpes

de un metrónomo.

Estudió las relaciones temporales entre estímulo incondicionado y estímulo

condicionado. En algunos experimentos el estímulo condicionado era presentado
cinco segundos antes que el estímulo incondicionado y proseguido
simultáneamente, en este tipo la respuesta condicionada se producía
inmediatamente. No así extendiendo el tiempo, donde se producía una respuesta
condicionada retardada.

La experiencia paradigmática (FALTA)

Primero y segundo sistema de señales

Primer sistema de señales: Sistema sensorial, realidad objetiva, concreta, sus
imágenes. Asegura la adaptación directa al medio.

Segundo sistema de señales: La palabra es un estímulo condicionado, abarca una

multitud de objetos y surge por abstracciones y generalizaciones de las señales
del primer sistema, es una abstracción de la realidad (procesos de generalización).
Se desarrolla sobre la base del primero, pero predomina sobre él. Percibimos las
cosas y les damos un nombre.

Condicionamiento semántico, verbal e interoceptivo

Condicionamiento semántico

Es el condicionamiento efectivo de un reflejo a una palabra u oración, con

prescindencia de las letras que formen la palabra, los sonidos. Es un
condicionamiento al significado de o las palabras. Este condicionamiento depende
de funciones corticales superiores (segundo sistema de señales). El
condicionamiento basado en el significado se observa en niños de edad escolar,
adolescentes y adultos. Los niños muy pequeños presentan una transferencia
basada en las características de las palabras que corresponden al primer sistema
de señales (dimensiones físicas como el aspecto visual y el sonido).

Luria afirma: “el individuo se torna capaz de modificar en forma activa el ambiente
que influye sobre él; al emplear por sí solo el lenguaje, altera la fuerza relativa de
los estímulos que actúan sobre él, y adapta su conducta a las influencias
modificadas de esa manera”.

La diferencia principal entre el hombre y el animal reside en la capacidad, propia

solo del hombre para utilizar señales verbales emitidas por otros seres humanos y
por su propio cerebro para reorientar el reflejo de orientación y, por lo tanto la
ocurrencia y el contenido del aprendizaje. El hombre puede enviarse señales a sí
mismo. Ejemplo: Contracción igual a dolor.

Condicionamiento verbal

Emplear un tono como estímulo condicionado, la instrucción verbal de

apretar una perilla como estímulo incondicionado y el acto de apretar
la perilla como respuesta.

Cuando se presentan a un ser humano estímulos complejos que

incluyen señales verbales, las respuestas condicionadas pueden ser
provocadas a menudo por señales verbales combinadas con señales
no verbales.

Una persona puede experimentar una reacción emocional

condicionada ante un desconocido que se llama como otra persona
que provocó alguna vez en aquella una reacción adversa, a pesar de
las diferencias que pueda haber entre ésta y el desconocido en cuanta
apariencia física y otros rasgos.

Para la mayoría de los seres humanos, las señales del segundo

sistema son más fuertes que las de otro tipo y determinan la
respuesta.

La función del segundo sistema de señales se internaliza a medida

que el niño crece.

Condicionamiento interoceptivo

La escuela Pavloviana demostró la participación de las señalizaciones

viscerales en la dinámica cerebral. Esto demuestra, el papel
fundamental del cerebro regulando el funcionamiento de los órganos
internos y adaptándolos a las condiciones de vida del individuo.

La posibilidad de crear reflejos condicionados a partir de los signos

interoceptivos ha sido demostrada por varios médicos soviéticos.

Experimento: El agua pura no produce ninguna secreción gástrica en

el estómago: pero si se introduce primero una solución ácida, que sí
produce secreciones, la sola introducción del agua producirá
secreciones gástricas. Las señales producidas por un líquido que
precede a la acción química del ácido sobre mucosa gástrica, se
transforman en estímulos condicionados. Se pueden crear reflejos
condicionados a partir de interocepciones uterinas con las señales
producidas por el lenguaje (Dolores del parto).

El EC (visual externo) y el EI que consiste en los mecanismos

nerviosos responsables del estómago contraído y las sensaciones
internas y el RC consiste en las contracciones estomacales reales que
son internas. Este condicionamiento puede ser un mecanismo
desencadenante de enfermedades psicosomáticas, refleja las
influencias que el SNC ejerce sobre las vísceras.

Principio de contigüidad y contingencia

¿Por qué se asocia?: Contigüidad vs. Contingencia

La presentación reiterada del EC y el EI juntos por lo general hace que el primero

acabe generando una reacción, habitualmente similar a la que desencadena el
segundo que antes no generaba. La interpretación que propuso Pavlov, para
explicar este fenómeno es que cuando dos centros del cerebro se activan
simultáneamente, se desarrolla una conexión entre ellos. En esencia todo
depende fundamentalmente de la contigüidad: si el EC y el EI tienen lugares
juntos, se asociarán. No obstante una serie de hallazgos empíricos y el cambio de
clima teórico en la psicología, con la llegada el enfoque cognitivo, pusieron en
entredicho la contigüidad EC-EI como condición suficiente para su asociación.
Principio de Contigüidad

Pavlov pensaba que la contigüidad es el principio de asociación más importante.

Según esta ley, dos eventos se asocian en la medida en que ocurren próximos en
el tiempo. Lo cual es de sentido común. El parámetro cronológico es fundamental
para la organización de la realidad y para el establecimiento de conexiones y
relaciones causales entre las cosas. Si la principal función que adquiere el EC, al
asociarse con el EI, es “advertir” a los organismos de (y ayudarlos a prepararse
para) la probable e inminente aparición de este elemento biológicamente
importante, resulta fundamental que le preceda. La contigüidad constituye una
circunstancia básica para el condicionamiento clásico. Pero dado el papel de señal
del EC, ni siquiera en esta disposición el condicionamiento mayor se logra con la
contigüidad, es decir, aquella en la que el intervalo entre los inicios del EC y del EI
es mínimo. Siempre se pensó que la contigüidad constituía la piedra angular del
condicionamiento clásico.

Principio de Contingencia

Rescorla (1960) consideró que la contigüidad no garantiza por sí sola

la asociación. Dicho en términos fisiológicos, no siempre se desarrolla
interconexión entre cualesquiera dos centros activados
simultáneamente en el cerebro. Rescorla puso de manifiesto el papel
decisivo de otro principio, el de la contingencia entre el EC y el EI,
para que se asocien. Pensó que las asociaciones tal vez sean
adquiridas porque los estímulos condicionados proporcionan al sujeto
información sobre cualquier hecho que los siga en el tiempo, es decir,
la relación entre una conducta y los sucesos que siguen a esa
conducta.
 Para que se produzca condicionamiento tiene que darse el
conocimiento consciente de la contingencia. El EC debe ser percibido
conscientemente como la causa (o una señal de la causa) del EI.

En general, sólo los sujetos que toman consciencia de la covariación

entre el EC y el EI tienden a mostrar condicionamiento, no aquellos a
los que, por las razones que sea, les pasa inadvertida.

En este paradigma cognitivo, la conciencia juega un papel

fundamental, hasta el punto de considerar que sin su participación no
se da condicionamiento alguno.

2- Aplicaciones del condicionamiento clásico en el área clínica

Parto sin dolor

Podemos afirmar que es posible que la mujer se libere del sufrimiento que se
consideraba parte integrante del parto. Hay que terminar con los prejuicios, el
parto no tiene por qué ser doloroso.

El dolor del parto desaparecerá en cuanto a fenómeno social, gracias al esfuerzo

de los médicos, pero principalmente por el esfuerzo de los pedagogos y de los
escritores como “Pavlov”. Es necesario que la etapa de educación se extienda a
los familiares, en especial al esposo y aquellos que rodean a la embarazada.
La idea de que debe hacerse la profilaxis (proteger, preservar) y no la “cura” del
dolor del parto, empieza a desarrollarse al influjo de las ideas de Pavlov. Y es
trabajando sobre esta base que se llega al llamado: “Método psico-profiláctico de
los dolores del parto”.

“La palabra, juega un papel importante como agente fisiológico y terapéutico”. Al

preparar a la embarazada, actuamos por la palabra:

1. Sobre su corteza cerebral

2. Sobre los factores emotivos

3. Sobre los diversos reflejos que componen el dolor del parto, creando
nuevos focos de excitación, que serán tanto más fuertes, cuanto mejor haya
comprendido la parturienta cual debe ser su comportamiento.

“La preparación de la embarazada es en suma el aprendizaje de su actitud frente

al parto”

Bases fisiológicas del método psico–profiláctico

Las bases fisiológicas fundamentales sobre las cuales se asienta el método son
los estudios de Pavlov y su escuela, que demostraron:

1- La corteza cerebral, como todo sistema nervioso, reacciona por mecanismos

reflejos
2- El reflejo cortical es un reflejo adquirido, cambiante, que puede borrarse y
recuperarse. La posibilidad de formar nuevos reflejos es infinita.
Son estos reflejos condicionados, así llamados por Pavlov, los que le permiten al
hombre adaptarse al medio que lo rodea. Ellos pueden formarse por señales
externas, señales internas y fundamentalmente por la palabra. Pavlov dividía las
señales que pueden actuar sobre el cerebro en dos grandes sistemas:
- 1º sistema de señales: Constituido por la realidad objetiva, concreta. Punto de partida de
excitantes externos e internos. Asegura la adaptación directa al medio.

- 2º sistema de señales: Constituido por el lenguaje. La palabra representa la traducción

de una realidad material. La palabra señaliza una realidad objetiva. Pero la palabra puede
transformarse para el hombre en un excitante condicionado de un carácter especial. Su
acción es independiente de la experiencia personal del sujeto. El hombre no tiene
necesidad de sentir el dolor sino que puede transmitírsele a través de la palabra la noción
del mismo y reconocerlo antes de haberlo sufrido. Para crear un reflejo condicionado es
necesario repetir la experiencia muchas veces. No sucede lo mismo con la palabra. Este
segundo sistema de señales, no puede comprenderse sin la existencia del primero, es
decir sin el objeto, pero prevalece sobre éste y constituye el regulador de la conducta del
hombre.

Gran cantidad de reflejos condicionados se han ido formando y desarrollando en el

hombre a través del tiempo. La palabra puede sustituir tanto un excitante externo
como interno. La palabra no sólo señaliza cosas concretas.

Por la palabra podemos hacer aparecer o desaparecer un dolor, hecho muy

importante en la comprensión del empleo de la psico-profilaxis en los dolores del
parto. La palabra juega un papel importante como agente fisiológico y terapéutico.

Concepto pavloviano del dolor

Pavlov demostró que el dolor es una sensación y que la percepción de las

sensaciones se realiza en la corteza cerebral. Esto nos demuestra la importancia
de la corteza cerebral en la percepción del dolor.

De esta forma llegamos a la concepción del dolor en el parto. Es indudable que el

dolor del parto tiene una base anatómica: la dilatación del cuello del útero produce
dolor (RI), pero sobre este RI doloroso, se han sumado otros: Un RC en el cual
juega un papel importante la educación de la mujer, porque a través de las
generaciones, y por medio de la palabra, se transmitió la idea de parto = dolor y
contracción = dolor.
 La palabra, ha actuado aquí como elemento condicionante. Por una mala
educación la mujer desarrolló un reflejo doloroso que es contracción = dolor.

Hay que romper con ese condicionamiento para que cuando la mujer perciba una
contracción la asocie a un tipo de respiración especial y relajación muscular. La
contracción se transforma en sinónimo de respiración y relajación; en la etapa
final, sinónimo de esfuerzo de pujo.

Por lo tanto en el dolor del parto podemos considerar dos componentes:

1. Un elemento biológico: que representa el trabajo uterino, la contracción que es

el verdadero motor del parto.

2. Un factor adquirido por la especie humana, condicionado por la propia historia

del hombre, por la propia vida de cada individuo.

A través del tiempo, al factor uterino, se han ido agregando los factores adquiridos
–factores emocionales- que se han hecho cada vez más importantes, hasta
predominar e imprimir al parto el carácter de sufrimiento. Entre estos elementos
emocionales predominantes debemos considerar:

El miedo, como consecuencia de la transmisión de las ideas que la mujer ha ido

aprendiendo junto a la historia del desarrollo de la maternidad. Pero además, la mujer trae
al parto sus propios miedos, sus propios problemas: miedo al futuro, económico, social y
biológico de ella y su hijo.

La ignorancia, que refuerza el miedo, por la ignorancia que ella tiene del desarrollo del
embarazo y del parto. Todo lo que aprende se conjuga para consagrar la necesidad del
sufrimiento para el parto.

Elementos del método

Todo método debe orientarse a corregir estos dos elementos: miedo e ignorancia. En
segundo lugar debe crear motivaciones poderosas que le permitan comprender todo lo
que ella puede realizar durante el parto.

Por eso el método psico-profiláctico consta de dos partes:

1. Una educación: Enseñar a la embarazada todos los fenómenos anatómicos y
fisiológicos relacionados con el embarazo y el parto. Ella debe conocer todos los
fenómenos que se suceden en su organismo durante el desarrollo de éstos. Hay una
comprensión racional de los fenómenos del parto, basados en una explicación científica.

2. Un aprendizaje: Ella aprende cómo debe comportarse durante el desarrollo del parto
para ayudar al nacimiento de su hijo.

La preparación para el parto pone a disposición de la madre elementos racionales

para eliminar el dolor.

¿Qué está pasando en la cabeza de la embarazada?

En la mujer se han fortalecido las relaciones cortico – viscerales. El umbral de excitación

de la corteza se ha elevado. Las excitaciones que parten del útero no llegan a la corteza,
son frenadas, no son percibidas y por tanto no se transforman en sensación. Por la
palabra se han creado dos focos:

- Uno de excitación positiva: Necesidad de mantener un alto nivel de oxígeno sanguíneo y

mecanismos para lograrlo (jadeo).

- Otro de excitación negativa o de inhibición: Necesidad de ahorro de oxígeno y del

mecanismo para lograrlo (relajación).

En estas condiciones, sin factores extraños, las excitaciones que parten desde el útero
por intensas que sean, no llegan hasta la corteza, no se transforman en sensaciones. La
parturienta preparada sabe reconocer el comienzo y el curso de cada contracción y sabe
adaptar sus actos en el sentido más favorable para ella y para su hijo.

Método psico-profiláctico

Desde el año 1951 viene aplicándose con éxito el llamado método Psico-profiláctico. Este
es absolutamente inocuo para la madre y el hijo: Puede aplicarse durante todo el
transcurso del parto y no tiene contraindicaciones.

Dos elementos componentes del sistema/método:

- Psicológico: Se dirige al psiquismo de la embarazada. Su base fundamental es la

educación. Se enseña cómo se produce el embarazo y el parto. Qué es lo que se debe
hacer y qué es lo que no se debe hacer.
- Profiláctico: A través de la educación hacer la profilaxis de los factores que favorecen o
aumentan las percepciones dolorosas. Durante el parto hay un dolor que podríamos
llamar normal, fisiológico, producido por la dilatación del cuello del útero. Pero esta
dilatación se hace lentamente y ese dolor es perfectamente tolerable o controlable. Sobre
este dolor normal, fisiológico, se injerta lo que durante mucho tiempo se ha llamado “dolor
psíquico”.

La mujer llega al parto con una ignorancia casi total de todo su proceso. La ignorancia es
la madre del miedo y el miedo es compañero inseparable del dolor. Al educar a la madre,
al enseñarle el proceso normal del embarazo y del parto, desterramos la ignorancia. En
adelante, ella ya no teme enfrentarse con el parto porque conoce cuál es su evolución
normal.

A través de un proceso de educación, preparamos psíquicamente a la parturienta, al

educarla, estamos haciendo la profilaxis de todos los factores que aumentan la
percepción del dolor del parto

Ventajas del método psico-profiláctico

 Es un método educativo, de fácil aplicación.

 La parturienta es activa, participa de su parto, sabe que tiene que hacer y es
consciente de su misión.
 No tiene contraindicaciones, puede aplicarse a todas las mujeres.
 Puede ser aplicado en forma colectiva.
 La mantiene su lucidez mental durante todo el transcurso del parto.
 La educación se extiende a otros miembros de la familia.

Terapias Aversivas
La meta de la terapia de aversión es el condicionamiento de
respuestas de miedo a los estímulos condicionados, que están
asociados con el tabaco, el exceso de comida, el alcoholismo, etc.

Se aparea un estímulo incondicionado (en el caso del alcoholismo,

una droga que provoque nauseas) con el objeto o situación que se
desea evitar, o con la representación gráfica del objeto o situación. Se
adquiere propiedades adversas condicionadas y se produce una
respuesta de miedo.
 Siempre que esto sucede, se establece un grado de inhibición
condicionada de la respuesta indeseable (un debilitamiento de su
hábito).

El creciente impulso del aprendizaje cognitivo en psicoterapia, implica

que si bien los paradigmas experimentales pavlovianos conservan su
utilidad, las bases teóricas iniciales ya han sido superadas, por lo que
estas técnicas deben aplicarse en conjunto con procedimientos
cognitivos

Un ejemplo reciente de esta tendencia consiste en la elaboración de

la terapia de aversión por imágenes o encubierta, en la que el sujeto
visualiza interiormente su situación de nauseas (los estímulos
incondicionados) después de haber imaginado los estímulos
condicionados que debe evitar.

Las técnicas aversivas permiten reorganizar la situación de tal manera

que al individuo las consecuencias de sus conductas le resulten
desagradables y deje de emitirlas.

Resumiendo

1. El estímulo aversivo debe ser tan intenso como sea necesario

para bloquear totalmente la respuesta placentera.

2. El estímulo aversivo debe ser administrado al mismo tiempo que

la respuesta.
3. El estímulo aversivo no debe incrementarse de manera gradual,
sino que debe presentarse con una intensidad alta determinada
previamente.

4. La frecuencia de administración debe ser tan alta como sea

posible, en condiciones ideales el estímulo debe aplicarse con cada
provocación de la respuesta para ser eliminado

5. La terapia de aversión no debe administrarse antes de investigar

las posibles bases de la respuestas de ansiedad de la conducta
inadaptativa y de tratarlas si se encuentran. Este plan de actividades a
menudo hará innecesario infringir dolor al paciente.

Terapias sexuales: impotencia, frigidez, vaginismo

En las terapias sexuales, las técnicas han sido adaptadas para que las parejas las
utilicen in vivo en sus casas. In vivo significa “en vida”, enfrentar las situaciones
que causan ansiedad en vez de visualizarlas en forma encubierta en el consultorio
del terapeuta. Debido a la índole misma de las disfunciones sexuales a menudo se
necesita la ejecución real de actos sexuales con otra persona.

Disfunciones masculinas

Impotencia
 Es la disfunción consistente en la falta de erección. Cuando las señales
relacionadas con el funcionamiento sexual llegan a asociarse con estímulos
incondicionados que suscitan el despertar del sistema simpático (sistema de
lucha-fuga), junto con ansiedad e inhibición del sistema parasimpático (esencial
para la erección del pene), esas señales sexuales pueden convertirse en
estímulos condicionados inhibitorios. En consecuencia la terapia primaria consiste
en desinhibir los reflejos medulares inhibidos a fin de que la conducta sexual
ocurra “espontáneamente”.

Eyaculación precoz

Es preciso inhibir parcialmente un reflejo sobreexcitado. Una técnica básica (el

procedimiento de detención-avance) intenta condicionar aquellas señales
asociadas antes con la inminencia del orgasmo a la inhibición de la eyaculación y,
a menudo, la pérdida parcial de la erección. Esto se practica haciendo que el
hombre retire su pene de la vagina tan pronto experimente señales de
eyaculación. No volviendo a penetrar hasta que el impulso ha disminuido.

Antes del tratamiento, esas señales de advertencia son EC excitatorios asociados

con le EI de la etapa del orgasmo inevitable. Como tales, desencadenan el reflejo
de eyaculación (RC) antes del momento adecuado. Después de la terapia, los EC
de advertencia quedan recondicionados de modo que inhiban el reflejo
eyaculatorio.

Disfunciones femeninas

Frigidez

Es la incapacidad de una mujer para experimentar excitación durante el acto

sexual. Generalmente resulta de la asociación de experiencias adversas. Los
estímulos asociados antes del comienzo del orgasmo femenino se transforman en
inhibidores condicionados. Tratamiento: “Aproximación placentera” se siente
relajada y excitada después de la estimulación sin coito. Si esto permite a la mujer
controlarse a sí misma en una situación que le provoca ansiedad, puede ser
reforzante de la inhibición condicionada clásicamente.

Vaginismo

Probablemente se derive de la asociación de dolor o miedo con tentativas de

penetración en la vagina. El estímulo nocivo original puede haber consistido en
dolor físico o aflicción psíquica. La respuesta consiste en una contracción rápida
de los músculos que envuelven a la vagina, de modo tal que el acto se vuelve
doloroso, difícil y hasta imposible. Esa contracción es una RI normal de la vagina
ante el dolor o la ansiedad aguda.

El tratamiento consiste en la introducción de una serie de catéteres de

dimensiones graduadas de caucho, cada uno de los cuales queda mientras puede
ser tolerado sin producir molestias. El último de la serie tiene el tamaño de un
pene erecto y a menudo se lo deja durante la noche para facilitar el proceso de
descondicionamiento.

Para reducir al mínimo la posibilidad de restablecimiento de reacciones fóbicas, la

actividad sexual inicial consiste en que el marido penetre y permanezca inmóvil, a
menos que la mujer le indique algo distinto. La acción inicial debe ser lenta y
suave, y su prosecución hasta el orgasmo generalmente se difiere hasta que la
mujer es capaz de relajarse sin miedo.

Programa actualizado para el tratamiento de las disfunciones sexuales

Tratamiento cognitivo conductual de las disfunciones sexuales

Los terapeutas deben realizar una evaluación cuidadosa. Necesitan de la

colaboración de un equipo multidisciplinario que incluye otros especialistas.
Realizándose así un diagnostico biopsicosocial.

Consideraciones preliminares

• Trabajar con la pareja

• Los procedimientos que se detallan se aplican tanto a hombres como mujeres

• Cuando exista un problema de ingesta de alcohol o drogas tratarlo primero

• Ver a la pareja una vez por semana. Ejercicios en la casa

• Se debería esperar un progreso importante en 8 a 16 sesiones

Componentes de la terapia sexual

1. Educación: Disminuir la ignorancia y mejorar el conocimiento

2. Planteamiento de objetivos para la terapia

3. La disminución de las creencias desadaptativas

4. El entrenamiento en habilidades conductuales: La mejora del repertorio sexual

del paciente

5. El entrenamiento en habilidades conductuales: La superación de experiencias

desadaptativas

6. Focalización sensorial: La disminución de la ansiedad antes de la actuación.

7. El entrenamiento en comunicación: Hablar de los problemas comunes

8. Guiones sexuales

9. Prevención de las recaídas: Preparando el futuro

3- Técnicas de autorregulación

Relajación neuromuscular
Las técnicas de relajación neuromuscular constituyen una
herramienta notable en el tratamiento del estrés. Su aprendizaje es
sencillo pero requiere seguir algunos pasos progresivos para su
correcta aplicación.
 La relajación neuromuscular, como su nombre lo indica, implica la
disminución de la actividad nerviosa y muscular, no solamente la
relajación muscular. Recordemos que la mente y el cuerpo constituyen
una unidad. Los beneficios de la relajación neuromuscular son
muchos:

1. Reducción de la actividad nerviosa (sedación)

2. Reducción del tono muscular (relajación)

3. Disminuye la activación del sistema simpático

4. Disminuye la activación del estrés

5. Promueve el predominio del sistema nervioso parasimpático y la

sedación consecuente

6. Produce calma y tranquilidad

7. Disminuye la tensión nerviosa y la ansiedad

8. Disminuye los dolores de cabeza por contracturas musculares

9. Disminuye la presión arterial

10. Controla el insomnio

Lo que conviene recordar:

 Las técnicas de relajación muscular son una excelente herramienta para

controlar el estrés.
 Todo se aprende: Las técnicas de relajación son fáciles de realizar, sólo tiene
que intentarlo.
 El estrés y la tensión nerviosa provocan aumento del tono de contracción
muscular. Es decir que el estrés produce contractura muscular. Ahora bien, los
 músculos contracturados envían información nerviosa al cerebro, lo que
provoca aún más tensión. De este modo se crea un círculo vicioso, en el que el
estrés genera tensión muscular y ésta, a su vez, aumenta el estrés.
 Existen numerosas técnicas de relajación neuromuscular. Lo importante es que
usted decida cuál de ellas le resulta más simple y más útil. Todos somos
diferentes y tenemos nuestras preferencias.
 Siempre es aconsejable comenzar una sesión de relajación con los ejercicios
de preparación y con ejercicios de respiración.
 En este capítulo hemos propuesto tres ejercicios básicos. Los primeros dos, la
relajación consciente y la relajación progresiva de Jacobson, para realizar
acostados. El tercero se practica sentado, de manera que pueda hacerse
práctica y rápidamente en cualquier lugar.
 La ambientación, el silencio, la tranquilidad, los sahumerios o la música suave
de fondo son algunos condicionantes positivos, sobre todo durante el período
de aprendizaje.
 Las técnicas de relajación son muy eficaces para lograr sedación, tranquilidad,
paz y armonía. Permiten disminuir los niveles de adrenalina y el nivel de
activación del sistema nervioso simpático. Así, se alcanza un equilibrio del
sistema nervioso autónomo y se normalizan las funciones orgánicas. Otra gran
ventaja de estas técnicas es su efecto inmediato.

Relajación cognitiva: Estructuras cognitivas y habilidades en el proceso de

relajación.
El modelo Cognitivo-conductual de la relajación de Smith

El modelo de relajación de Smith es una consecuencia directa del modelo

transaccional del estrés presentado por Lazarus y Folkman. Smith propone que la
relajación es un proceso transaccional que implica no sólo una respuesta
fisiológica y/o cognitiva de alivio de la tensión negativa y de la ansiedad, sino que
el fenómeno de la relajación ha de considerarse, también, como un proceso de
renovación de los recursos internos personales (cognitivo-emocionales, filosóficos)
mediante el desarrollo de las habilidades de enfoque, pasividad y receptividad, y
mediante la adquisición de estructuras cognitivas, esto es, creencias, valores y
compromisos personales conducentes a niveles cada vez más profundos de
relajación. Este modelo nos permite un mayor acercamiento a la verdadera
naturaleza de la relajación y, al mismo tiempo, tiene un mayor poder explicativo de
hechos aparentemente paradójicos que ocurren en relación a este fenómeno.

El modelo cognitivo-conductual de la relajación considera necesario el

emparejamiento de las técnicas de relajación con las necesidades individuales de
cada persona. Este modelo ilustra que la relajación abarca más aspectos que lo
que las teorías previas sugieren.

Las tres habilidades cognitivas descritas por Smith se definen de la siguiente

manera:

• Enfoque: La habilidad de identificar, diferenciar, mantener y reorientar la atención

a estímulos simples por un período de tiempo prolongado.

• Pasividad: La habilidad de detener toda actividad analítica innecesaria y dirigida

hacia una meta. También se la conoce por “soltar”.

• Receptividad: La habilidad de tolerar y aceptar experiencias inciertas, poco

familiares, o paradójicas.

Estas habilidades aparecen interrelacionadas a la hora de poner en práctica cada

una de las técnicas de relajación. Adicionalmente, Smith considera que el
entrenamiento individual debería incluir el ayudarle al cliente en el desarrollo de
estructuras cognitivas en consonancia con sus creencias, valores y compromisos
que le conduzcan a experimentar unos niveles de relajación cada vez más
profundos y generalizados a todos los ámbitos de su vida diaria. Estas estructuras
cognitivas son nuestros pensamientos más constantes acerca de lo que es
importante o no para nosotros, constituyendo las ideas que definen nuestro mundo
y que dan sentido a nuestras actividades y experiencias, impidiendo o
contribuyendo a la relajación. En definitiva, la perspectiva cognitivo conductual se
enmarca dentro de una perspectiva que conceptualiza la relajación en términos de
reducción del nivel de activación fisiológica, habilidades de relajación cognitivas, y
suposiciones, actitudes y filosofías conducentes a la relajación.

En la práctica, la manera más efectiva de enseñar la relajación no es imponer un

procedimiento único en todos los clientes, sino el diseño de una combinación de
técnicas apropiadas para cada individuo. Así, el entrenamiento en estas técnicas
ha de ser altamente individualizado para que la motivación del cliente se potencie
al máximo y aprenda la relajación de manera más efectiva.

El modelo de Smith implica la necesidad de un estudio exhaustivo de los efectos

particulares que las diferentes técnicas suscitan, ya que las similitudes y
diferencias demostrables entre las técnicas tienen gran importancia, tanto clínica
como teórica.

El proceso de reestructuración cognitiva

Las tres estructuras a considerar son:

1) Creencias: Nuestros pensamientos permanentes acerca de lo que es real.

2) Valores: Reflejo de lo que nosotros consideramos importante.

3) Compromisos: Cursos de acción que hemos elegido seguir.

A medida que el sujeto va aprendiendo a reducir su nivel de activación fisiológica

y/o cognitiva y va adquiriendo nuevas habilidades y estructuras cognitivas, éstas
se van profundizando y generalizando a través de una variedad de complejos
ciclos de dominio de las habilidades y de reestructuración cognitiva. Así, dentro de
este modelo, el entrenamiento en relajación es una oportunidad para que el
individuo analice y cambie su percepción de la relajación y desarrolle una nueva
manera de verla. Este proceso de reestructuración cognitiva implica o requiere que
el individuo use auto-expresiones positivas que le permitan relajarse.

He aquí un ejemplo de estructuras cognitivas incompatibles con la relajación:

1) Creencia: “Creo que la tensión no es mala para mi salud”

2) Valor: “No valoro mi salud personal”

3) Compromiso: “Por tanto, continúo estresándome”

Con la práctica de la relajación se van desarrollando estructuras más compatibles

y conducentes a ella, como por ejemplo:

1) Creencia: “Debo ignorar el impulso de hacer muchas cosas al mismo

tiempo, pues la tensión perjudica mi salud”

2) Valor: “Debo dedicar un tiempo a relajarme porque me importa mi salud

personal”

3) Compromiso: “He aprendido técnicas de relajación y las practico

regularmente”

Relajación en niños (FALTA)

Técnicas de bio-retroalimentación/ biofeedback

Introducción histórica

La modificación de las respuestas autonómicas de forma voluntaria mediante

condicionamiento operante es uno de los antecedentes del biofeedback, siendo
numerosos los estudios que realizan este aprendizaje. Así, Tarchanoff demostró
que puede controlarse la frecuencia cardíaca, influyendo en los centros de control
de dicha respuesta. Jackobson, señaló la importancia de la relajación y la tensión
de los músculos para la modificación de variables como la presión arterial y la tasa
cardíaca. Lisina provocó que los sujetos variaran la respuesta vasomotora para
evitar descargas eléctricas. Todas estas investigaciones chocaban con la creencia
de que las llamadas respuestas involuntarias escapaban a la posibilidad de un
condicionamiento operante cuya aplicación quedaba así restringida al
condicionamiento de las respuestas voluntarias.

El biofeedback es entendido como un conjunto de procedimientos cuyo objetivo

común es posibilitar que a partir de la información relativa a la variable fisiológica
de interés, proporcionada al individuo de forma inmediata, puntual, constante y
precisa, éste pueda terminar consiguiendo la modificación de sus valores de forma
voluntaria, sin precisar la mediación de instrumentos químicos, mecánicos y/o
electrónicos.

Bases teóricas y experimentales (falta)

Otro resumen
Biorretroalimentación
El uso de aparatos para lograr conciencia y control voluntario de los procesos
del organismo que generalmente pasan inadvertidos.
Los aparatos proporcionan información inmediata de las condiciones
biológicas del individuo: tensión muscular, temperatura de la superficie
dérmica, actividad de las ondas cerebrales, conductividad de la piel, presión
sanguínea y tasa cardíaca.
La bioretroalimentación ayuda a determinar los componentes del sistema
nervioso que se encuentran relajados y los que no.
El objetivo es que se aprenda a disminuir la tensión muscular y la presión
sanguínea o aumentar la temperatura de las manos siempre que se tenga que
afrontar una situación estresante.
Los aparatos miden la información de los sistemas mediante electrodos y la
transforman en señales auditivas y visuales. De esta forma, un individuo
obtiene información sobre el estado del organismo y puede utilizarla para
modificarlo.
 Electromiógrafo. Controla la tensión del músculo esquelético (sistema
nervioso voluntario). Tratamiento de la tensión muscular, insomnio,
ansiedad, asma, hipertensión.
 Termógrafo. Controla las fluctuaciones de la temperatura corporal. La
temperatura de la piel disminuye en estados de ansiedad por la
vasoconstricción en los capilares. Tratamiento de migrañas y problemas
vasculares.
 Termógrafos con retroalimentación. Miden la conductancia eléctrica de la
piel. Controlan cambios pequeños en la concentración de agua y
electrolitos de los conductos de las glándulas sudoríparas. Tratamiento de
fobias, ansiedad, hiperhidrosis (sudoración excesiva).
 Electroencefalógrafo. Una forma de controlar las ondas cerebrales. Se
utiliza en el tratamiento del insomnio.
 Tasa cardiaca. El aparato que la controla mide los latidos por minuto y da
información sobre cómo están actuando los esfuerzos para la relajación.
La tasa cardiaca varía en respuesta al estrés y se acelera ante las respuestas
de lucha o huida enviadas por el sistema nervioso autónomo.
 Unidad III
Condicionamiento operante

Hasta ahora hemos comprobado cómo los individuos son capaces de dar respuesta a una
amplia variedad de estímulos gracias al condicionamiento clásico. Teniendo en cuenta
que las respuestas innatas de los individuos (fundamentalmente los reflejos y los instintos)
son muy limitadas, el aprendizaje respondiente no es suficiente para explicar toda la
complejidad de la conducta, especialmente la conducta humana.

El problema del condicionamiento clásico es que sólo puede explicar la utilización de

respuestas innatas (del tipo involuntario) a estímulos incondicionados y a estímulos
condicionados. Recuerde, la respuesta de salivación que se da normalmente ante la
comida, puede darse también ante el sonido de la campana. Observe que en el
condicionamiento clásico no hay realmente aprendizaje de nuevas acciones. El aumento
del número de estímulos que pueden producir nuevas respuestas no hace que el número
de clases de respuesta diferentes aumente, ya que las respuestas condicionadas son muy
similares a las innatas. Por ejemplo, en el experimento de Pavlov, la respuesta de
salivación ante el sonido era muy similar a la respuesta de salivación ante la comida.

A través del condicionamiento clásico sólo puede explicarse una parte muy pequeña del
comportamiento, y quedan fuera de él todas aquellas conductas que ocurren sin que
previamente haya en el ambiente un estímulo que las desencadene. Sin embargo, la
mayor parte del aprendizaje humano supone la aparición de nuevos tipos de respuestas
como puede ser jugar a las cartas, conducir un coche, o tocar el piano. ¿Cómo se
adquieren estas respuestas? El condicionamiento operante puede explicar el aprendizaje
de respuestas diferentes de las respuestas reflejas innatas.

Por medio de este modelo de aprendizaje pueden explicarse conductas que no dependen
de un estímulo ambiental que las provoca y que además no pertenecen al repertorio de
conductas innatas del organismo.

La característica fundamental de este tipo de aprendizaje es que ciertas conductas están

condicionadas, no sólo por lo que les precede, como en el condicionamiento clásico, sino
por los estímulos que les siguen. Se llama condicionamiento operante porque es el
organismo el que opera a través de su conducta sobre el medio.
 1- Antecedentes históricos del condicionamiento operante

Edward L. Thorndike.

Ley del efecto

Thorndike, psicólogo americano, fue el primero en intentar demostrar cómo se
aprendían nuevas respuestas. Se centró en la hipótesis de que la probabilidad
futura de una conducta depende del efecto o, de las consecuencias de dicha
conducta, lo que denominó la ley del efecto. Según esta ley, los efectos positivos
de un comportamiento hacen que aumente su probabilidad de ocurrencia en
situaciones similares.

Aprendizaje por Ensayo-Error

Para la realización de los experimentos diseñó lo que hoy se conoce como caja
de Thorndike. Esta caja de problemas estaba cerrada, pero la puerta podía abrirse
si el animal que estaba dentro accionaba un pestillo situado dentro de la caja.

Para Thorndike, en una situación problemática como ésta, los animales

desarrollan todo un repertorio de conductas motoras posibles hasta que por
ensayo y error, una de estas conductas soluciona el problema. La medida
utilizada por Thorndike fue la latencia de la respuesta. Es decir, el tiempo que el
animal tardaba en accionar la palanca para salir de la jaula. Encontró que en
sucesivos ensayos la latencia era cada vez menor. El animal tardaba cada vez
menos tiempo en accionar la palanca para salir de la jaula.

Thorndike interpretó estos resultados en el sentido de que la respuesta de abrir la

jaula había sido reforzada por la consecuencia que era la comida que el animal
obtenía. Esto venía a demostrar el cumplimiento de la ley del efecto. El
aprendizaje ocurre únicamente cuando una respuesta tiene un efecto positivo para
el individuo. En este caso, se produce el aprendizaje fortaleciendo la conexión
entre el estímulo (comida) y la respuesta (apertura del cerrojo). Cuando una
respuesta tiene consecuencias negativas para el individuo, dicha conducta se
debilita.
 Thorndike pensaba que era la satisfacción del individuo la que reforzaba la
conexión entre la conducta y una situación determinada. Esta ley, así formulada,
planteó un problema. La ley del efecto daba una explicación circular de los
hechos. Por una parte, explicaba que una conducta se realiza para la obtención de
un refuerzo, pero al mismo tiempo el refuerzo se explica como algo que hace que
la conducta aumente su probabilidad de ocurrencia. Por ejemplo, si queremos
explicar por qué alguien va mucho al cine, diremos porque le sigue el refuerzo de
ver una película que es algo placentero. Al mismo tiempo explicamos que ver una
película es un refuerzo que hace que aumente la conducta de ir al cine. A pesar de
los problemas planteados por esta ley, los estudios de Thorndike sirvieron de base
años después a los trabajos de Skinner.

2- Skinner
Skinner, considerado como el psicólogo neoconductista más representativo en el campo
del condicionamiento operante, basó sus estudios en los trabajos de Thorndike. Para
Skinner, la gratificación que sigue a la conducta operante es suficiente para reforzar dicha
conducta. No es necesario que esta conducta esté en conexión con algún estímulo previo,
como postulaba Thorndike. Para demostrarlo, diseñó una caja conocida como “caja de
Skinner”.

La llamada caja de Skinner es una caja que tiene una palanca en su interior. El
animal debe pulsar esta palanca para poder obtener comida de un alimentador. En
el exterior hay un dispensador de comida que es un almacén o dispositivo que
suelta una bola de comida cada vez que el animal aprieta la palanca. Al realizar
movimientos exploratorios, el animal, antes o después, acciona por azar la
palanca que hay dentro de la caja. Inmediatamente después, del dispensador sale
una bola de comida que queda depositada en el alimentador. El animal termina
descubriendo la comida y la consume inmediatamente. Todas las veces que el
animal aprieta la palanca por azar, trae como consecuencia la obtención de
comida. Cuando esto ha ocurrido un número suficiente de veces, se puede
observar que el animal se mantiene cerca del alimentador y empieza a alternar el
hecho de apretar la palanca y el de comer. Entonces se dice que el animal ha sido
condicionado a apretar la palanca para obtener comida.
Para Skinner existen básicamente dos tipos de respuestas: las respondientes y
las operantes. Las primeras son las que dan los organismos ante la ocurrencia de
un estímulo. Se trata de conductas provocadas por el estímulo. Un ejemplo de
este tipo de respuestas serían las respuestas reflejas incondicionadas y
condicionadas. El segundo tipo de respuestas, las operantes, no necesitarían de
ningún estímulo para ser provocadas y Skinner dijo de ellas que eran respuestas
espontáneas u ordinarias de la vida real. Para Skinner, una respuesta que ya se
ha producido no puede predecirse o controlarse. Podemos predecir solamente que
ciertas respuestas similares se producirán en el futuro. La unidad de una ciencia
predictiva no es, por tanto, una respuesta, sino una clase de respuestas. La
palabra operante es la que se utiliza para designar a esta clase. Cuando Skinner
habla de aprendizaje de una respuesta, lo que realmente quiere decir es que la
probabilidad de que ocurra una determinada respuesta ha aumentado.

Skinner establece la diferencia entre el aprendizaje de estos dos tipos de

respuestas. En el condicionamiento operante fortalecemos una operante en el
sentido de hacer que la respuesta sea más probable, o de hecho, más frecuente.
En el condicionamiento pavloviano, simplemente incrementamos la magnitud de la
respuesta provocada por el estímulo condicionado y acortamos el tiempo que
transcurre entre el estímulo y la respuesta.

Para la comprobación del proceso de aprendizaje se registran las respuestas. La

forma más habitual de registro es utilizar un registro acumulativo. El registro
acumulativo indica el número de respuestas satisfactorias realizadas en un tiempo
determinado.
Paradigma del condicionamiento operante
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje mediante el cual, la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta depende de las consecuencias de
dicha respuesta. El paradigma básico del condicionamiento operante es, por tanto:
E-R (E: estímulo discriminativo) (R: la respuesta del sujeto).

Conviene aclarar que lo que hace que ocurra la respuesta no es el vínculo entre
el estímulo y la respuesta, sino entre la respuesta y sus consecuencias. El
estímulo sólo indica que, en caso de que se produzca la respuesta, el refuerzo
está disponible.

Variables del condicionamiento operante

1. Estímulo discriminativo (ED): Es un estímulo que hace que se desencadene la

acción ya que indica si está o no disponible el refuerzo. Suele utilizarse como
estímulo discriminativo una luz o un sonido. El estímulo discriminativo es un
estímulo fundamentalmente informativo que en ningún caso provoca
directamente la respuesta. Sin embargo, con su presencia aumenta la
probabilidad de ocurrencia de la respuesta ya que informa al animal de que si
emite la respuesta, ésta será reforzada.

2. Respuesta (R): Es una conducta que emite el sujeto de una manera

espontánea y no depende de la presencia de ningún estímulo para su
ocurrencia. Se caracteriza por ser una respuesta voluntaria, a diferencia del
condicionamiento clásico, donde la respuesta es involuntaria e innata. Las
respuestas operantes pueden tener cierto grado de complejidad. En este caso,
pueden aprenderse en secuencia o cadena de comportamientos, de manera
que al final de la cadena pueda lograrse una meta determinada.

3. Refuerzo: Skinner sugirió que el término reforzador era lo más exacto y lo

definió como todo lo que aumenta la frecuencia de la respuesta a la que sigue.
La triple relación de contingencia
Los principios del condicionamiento operante describen la relación entre la
conducta y los diferentes sucesos ambientales (antecedentes y consecuencias)
que influyen en la conducta. Aunque ambos, antecedentes y consecuencias,
pueden alterar la conducta, la mayoría de las aplicaciones de los principios del
condicionamiento operante destacan las consecuencias que siguen la conducta.

Sin embargo, el paradigma del condicionamiento operante plantea una triple

relación de contingencia, es decir una relación de contingencia entre los
antecedentes, la conducta y las consecuencias que le siguen. No obstante, es
importante señalar que los estímulos antecedentes sirven de señal o indicador de
la disponibilidad de determinadas consecuencias que seguirán a la ejecución de la
conducta. Mientras que lo que determinará que una conducta se repita o
disminuya, dependerá de las consecuencias contingentes, y no de los
antecedentes.

Resumiendo, el estímulo antecedente o precedente, adquiere control sobre la

conducta en tanto discrimina o distingue la ocasión en que una respuesta va
seguida de una consecuencia determinada. Las consecuencias controlan la
conducta en tanto aumentan o disminuyen la probabilidad de ocurrencia de la
conducta.

La noción de contingencia es importante porque las técnicas de modificación de

conducta, a menudo modifican las conductas alterando las contingencias de esa
conducta, siendo un aspecto central en el análisis funcional de la conducta.

La triple relación de contingencias es una forma de explicar el comportamiento,

está conformada por las unidades de análisis del comportamiento, es decir
estímulos, respuestas, consecuencias.
Experiencia prototípica del condicionamiento operante
3. Análisis funcional de la conducta
El análisis funcional de la conducta (AFC) es un modelo conceptual sobre la
información de los factores situacionales y conductuales que controlan los
aspectos “topográficos” de la conducta. Es decir, es el estudio de los estímulos
antecedentes y consecuentes de la conducta. Permite identificar las situaciones o
estímulos que producen una conducta, y qué contingencias la mantienen,
posibilitando una descripción y explicación del desarrollo, mantenimiento y
modificación de la conducta humana normal y/o patológica.

El AFC es el proceso de investigación o descubrimiento de la conducta

condicionada operante. En este sentido, el AFC no tiene un sentido de generalidad
y universalidad deductiva (hipotética-deductiva), sino un sentido histórico-concreto
o histórico-singular. Todo lo que dicho análisis hace es controlar las contingencias
de reforzamiento de cada individuo en su historia singular, es decir, su repertorio
conductual histórico-singular.

Un AFC es práctico-técnico, consiste en una mera técnica de control y predicción

(y eventual modificación) de la conducta histórico singular. La información
producto de este análisis, puede ser utilizada para una futura intervención,
entendiendo que los estímulos antecedentes y consecuentes son variables
independientes, mediante las cuales podremos provocar cambios en la variable
dependiente que es la conducta.

VARIABLES VARIABLES VARIABLES

INDEPENDIENTES DEPENDIENTES INDEPENDIENTES

ESTÍMULOS CONDUCTA REFORZAMIENTO

DISCRIMINATIVOS

Esquema de AFC a partir de la sistematización de la relación conducta-variables

determinantes
Es importante considerar que en la mayoría de las evaluaciones conductuales, la
presencia de una relación funcional entre variables, (Ej. Autoestima y asertividad)
se basa en la covariación y/o elevada correlación funcional y no necesariamente
una relación causal. Sin embargo, muchas variables tienen relaciones funcionales
causales con la conducta, aunque no todas son relevantes para el diseño de
investigación. Por lo expuesto, en el AFC es necesario considerar diversos
aspectos:

• Identificar las relaciones funcionales causales importantes entre conducta y

variables: (Ej: estrés diario, niveles de actividad física, consumo de alcohol, grado
de obesidad, entre otras, pueden ejercer una influencia causal en los niveles de
presión sanguínea de una persona con hipertensión)

• Identificar cuáles de las variables causales son controlables: Existen algunas de

ellas que son importantes en la conducta pero incontrolables. Ejemplos de
variables incontrolables son los sucesos históricos (experiencias traumáticas de la
infancia), características biológicas (intervenciones quirúrgicas, genotipo) y
características sociodemográficas (la edad o el nivel cultural). Debido a que las
intervenciones conductuales están diseñadas para producir cambios por medio de
la modificación de las relaciones causales importantes entre conductas y factores
determinantes, un análisis funcional se reducirá a la identificación de relaciones
causales funcionales controlables.

• Identificar las relaciones funcionales causales aplicables a conductas específicas

para pacientes individuales (análisis ideográfico). No es adecuado pensar que un
análisis funcional concreto será generalizable a otras conductas, otros entornos u
otros pacientes, dado que existen diferencias intrínsecas a la persona y entre las
personas que determinan la conducta.
Variables que son incluidas en los análisis funcionales

Cuando se intenta modificar conductas a partir del AFC, es preciso

establecer aspectos topográficos de las variables más importantes
incluidas en este análisis. Las conductas y sus factores determinantes
deben organizarse teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Topografía de las conductas analizadas:

1. Contenido de la conducta (aspectos cognitivos, afectivos-

fisiológicos, motor)

2. Magnitud (por lo que es preciso partir de una línea base)

3. Características temporales (frecuencia, duración, tiempo entre

respuestas y nivel de cambio)

4. Variabilidad

5. Nivel de reducción

Por ejemplo, Levey y cols. (1991), realizaron una descripción de un

paciente con problemas de iniciación y mantenimiento del sueño,
teniendo en cuenta características temporales (frecuencia y duración
de los despertares nocturnos, tiempo transcurrido entre los
despertares) variabilidad (variación de los estados latentes de
iniciación del sueño) de conductas motoras (actividad física) afectivo-
biológica (angustia personal) cognitivos-verbales (cogniciones
incontrolables previas al sueño).
Topografía de factores determinantes:

Las conductas de las personas están controladas por múltiples factores del entorno.
Según Hollandsworth (1986) estos factores pueden dividirse en dimensiones situacionales
e individuales:

1. Dimensión situacional: Escenarios de conducta (aula, cafetería, teatro, lugar de

trabajo) donde aparecen regularmente los patrones estables de conducta. A su vez,
estos escenarios pueden subdividirse en:
• Factores físicos inanimados (estructura del aula, muebles, temperatura, humedad…)

• Factores físicos animados humanos o no humanos (compañeros, profesor)

2. Dimensión intraindividual: Situaciones internas que pueden controlar algún aspecto de

la topografía conductual: respuestas cognitivo-verbales, respuestas afectivo-
psicológicas, motrices. Por ejemplo, las estimaciones cognitivas de una causa de
estrés situacional pueden ejercer un impacto significativo en una respuesta al estrés.
A continuación se presenta un ejemplo de identificación y operacionalización de conducta
y factores determinantes (variables del AFC).

Un padre refiere: “Tenemos un grave problema con nuestro hijo de 14 años, ha

desaprobado la mayoría de las materias, no estudia. El otro día llegué a casa de trabajar y
me lo encontré viendo la tele a la hora en la que se supone que tiene que hacer los
deberes, le dije: ¡ya te estás haciendo el vago, perdiendo el tiempo con la TV! ¡Ponete a
estudiar inmediatamente o desaprobarás otra vez!

Estímulos Conducta Estímulos

antecedentes consecuentes

 Que sea día de estudio  No  Refuerzo positivo de

 Estar en casa conducta incompatible (ver
estudiar
 Estar viendo la TV la TV)

 Petición paterna
 Expectativas de
incompetencia y de
fracaso
Ingeniería conductual
Se puede definir como la aplicación práctica de conocimientos científicos del
Análisis Funcional de la Conducta, para la elaboración, perfeccionamiento y
manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminación de
conductas. Supone arreglar el ambiente de un modo tal como para obtener la
conducta deseada a partir de la aplicación de las leyes del comportamiento a
problemas prácticos.

Es una combinación de dos tecnologías:

1. La del control de estímulos: Se refiere al grado en que el valor o la magnitud de

un evento determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada.
Como esta tecnología se refiere a la organización de los estímulos a los que
responde un sujeto, la ecuación es E-O-R y su sustento experimental es el
paradigma pavloviano.

2. La del manejo de contingencias: Hace referencia a la medida en que la

presencia o ausencia de un evento consecuente aumente o disminuya la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Se basa en el paradigma del
condicionamiento operante de Skinner, partiendo de una relación de contingencia
entre la respuesta y su consecuencia, en un determinado arreglo temporal.

Conclusión

El AFC hace énfasis en la identificación y cuantificación de importantes relaciones

funcionales causales controlables con el propósito de diseñar intervenciones. El análisis
funcional, derivado de la evaluación previa al tratamiento, es un modo conceptual que
resume la información sobre los factores situacionales y conductuales, es una
metodología que relaciona variables independientes ambientales con variables
dependientes conductuales. La relación funcional entre las variables, no sugiere cómo
una causa provoca un efecto, sólo afirma que diferentes eventos tienden a ocurrir en
cierto orden y de cierta manera (no determinismo o causalidad tipo bola de billar).
Conocidas las relaciones funcionales, se podrá controlar una conducta si se manipulan las
variables controladoras o independientes.
 4- Reforzamiento positivo y negativo
Reforzamiento positivo

Un reforzador positivo es un evento que, cuando se presenta inmediatamente

después de una conducta, provoca que aumente la frecuencia de dicha conducta.
El término reforzador positivo es sinónimo de recompensa.

Unido al concepto de reforzador positivo, el principio denominado reforzamiento

positivo establece que si, en una situación determinada un sujeto hace algo que se
sigue de un reforzador positivo, entonces es más probable que ese sujeto haga la
misma cosa de nuevo cuando se encuentre en una situación similar.

Méndez y Olivares

Un reforzador positivo hace que aumente la probabilidad de ocurrencia de la

respuesta presentando al individuo un estímulo positivo después de que haya
emitido la respuesta previamente definida

Ballesteros y García

Condicionamiento de recompensa: Se llama condicionamiento operante de

recompensa cuando una conducta determinada va seguida de un reforzamiento
positivo. Las dos características de este modelo de aprendizaje es que la
respuesta del sujeto hace que (1) reciba el reforzador y (2) que este reforzador
sea apetitivo. Este es el modelo originalmente descrito por Skinner, donde el
animal recibe una bola de comida cuando aprieta la palanca de la caja de Skinner.
Un ejemplo de este modelo de aprendizaje en el comportamiento humano sería,
por ejemplo, un vendedor que recibe una comisión por cada producto vendido.

Ballesteros y García
Reforzamiento negativo

Se llama reforzamiento negativo al incremento de la frecuencia de una respuesta

por la terminación de un estímulo aversivo inmediatamente después de que se
ejecuta la respuesta.

Es un procedimiento que se utiliza para mantener o incrementar conductas. A

diferencia del reforzamiento positivo, en el reforzamiento negativo las conductas
se mantienen o se incrementan si posibilitan la desaparición de un estímulo
aversivo. Así, para utilizar el reforzamiento negativo debe estar presente un
estímulo aversivo.

Méndez y Olivares

Un reforzador negativo también hace que aumente la probabilidad de ocurrencia

de una respuesta porque reduce o elimina un estímulo desagradable o negativo
para el individuo.

Ballesteros y García

La evitación y el escape son dos formas diferentes de un mismo modelo de

aprendizaje.

Evitación: Cuando la respuesta del sujeto hace que no aparezca el estímulo

aversivo. Por ejemplo, cuando las personas se vacunan para evitar resfriados.

Escape: Cuando la respuesta del sujeto elimina un evento aversivo que está
presente en el ambiente. Por ejemplo, una persona que abre el paraguas cuando
llueve evita mojarse con su conducta.

En los dos casos se dan las condiciones (a) que la respuesta del sujeto elimina el
reforzador, y (b) el reforzador es negativo o aversivo para el sujeto.

Ballesteros y García (Más adelante…)

Un ejemplo muy ilustrativo de estos dos tipos de reforzamiento
(positivo y negativo) es el caso de un niño que llora cuando quiere
conseguir algo.

1° Conducta Consecuencia

El niño llora -- Los padres ceden (refuerzo positivo)

La conducta de ceder, es un refuerzo positivo para el niño y lo que

ocurrirá en el futuro es que la conducta de llorar se hará más
persistente hasta que el niño obtenga lo que desea.

Pero en esta situación también se da otro tipo de reforzamiento:

2° Conducta Consecuencia

Los padres ceden -- El niño deja de llorar (refuerzo negativo)

El hecho de que el niño deje de llorar refuerza la conducta de los

padres de ceder. En este caso, hablamos de un reforzador negativo
porque está eliminando un evento desagradable que es el llanto del
niño.

En resumen, cualquier reforzador actúa como tal precisamente

porque aumenta la probabilidad de ocurrencia de una conducta, bien
ofreciendo algo agradable (reforzamiento positivo) o reduciendo algo
negativo (reforzamiento negativo).
Castigo por aplicación o por remoción

Castigo positivo

El castigo positivo es la presentación de un estímulo aversivo después de una

respuesta que disminuye la frecuencia de esa respuesta.

Las condiciones son: (1) La respuesta del sujeto hace que reciba el reforzador y
(2) El reforzador es aversivo. Un ejemplo sería cuando una persona aparca mal el
coche y le ponen una multa.

Con la utilización de este procedimiento se obtiene con gran rapidez el efecto de

supresión deseado. Sin embargo, es frecuente la aparición de efectos secundarios
negativos como provocar daños físicos, etc.

Castigo negativo

El castigo negativo es la retirada de un estímulo reforzante subsiguiente a una

respuesta el cual disminuye su frecuencia. Tiempo fuera, coste de respuesta.

La omisión: Se llama omisión cuando la conducta del sujeto hace que

desaparezca el reforzador positivo que estaba en el ambiente. Aquí se dan las
condiciones: (1) la conducta del sujeto hace que desaparezca el reforzador, y (2)
el reforzador es apetitivo. Un ejemplo sería cuando aparca mal y la grúa se lleva
su coche.
Extinción – Discontinuidad de la contingencia

El principio de extinción establece que si en una situación determinada

alguien emite una respuesta reforzada previamente y la respuesta no
se sigue de una de una consecuencia reforzante, entonces es menos
probable que esa persona emita la misma conducta de nuevo cuando
se encuentre en una situación similar.

Conductas de evitación y de escape

La evitación y el escape son dos formas diferentes de un mismo

modelo de aprendizaje.

Evitación: Cuando la respuesta del sujeto hace que no aparezca el

estímulo aversivo. Por ejemplo, cuando las personas se vacunan para
evitar resfriados.

Escape: Cuando la respuesta del sujeto elimina un evento aversivo

que está presente en el ambiente. Por ejemplo, una persona que abre
el paraguas cuando llueve evita mojarse con su conducta.

En los dos casos se dan las condiciones (a) que la respuesta del
sujeto elimina el reforzador, y (b) el reforzador es negativo o aversivo
para el sujeto.
 5- Programas de reforzamiento: Continuo e intermitente. Subtipos
La respuesta en el condicionamiento operante no siempre va seguida
de un refuerzo o castigo, ni experimentalmente ni en la vida real. Hay
diferentes maneras de reforzar o castigar una respuesta. A estas
formas de reforzar o castigar una conducta se les denomina
programas de refuerzo.

Decimos que una conducta está bajo el control de un programa de

reforzamiento continuo, si cada vez que se emite una respuesta, ésta
es reforzada. Sin embargo hay otras formas de aplicar el refuerzo que
hacen que las conductas bajo las que actúa incrementen incluso su
frecuencia. Estas formas de aplicación del refuerzo son los llamados
programas intermitentes. En este tipo de programas, aunque se
emita la conducta, ésta no siempre es reforzada. En la vida real, esta
forma de recibir refuerzo es la más habitual. Por ejemplo, una persona
juega a las máquinas tragamonedas aunque no gane dinero en cada
ocasión; este tipo de conductas está bajo el control de un programa
intermitente de refuerzo que hace a la conducta más resistente a la
extinción.

Si se registra la conducta característica de cada uno de los programas

intermitentes de refuerzo, veremos que cada uno produce una
ejecución y una extinción características. A continuación vamos a ver
los diferentes tipos de programas intermitentes de aplicación del
refuerzo y el patrón característico de conducta que produce cada uno.

Los programas de reforzamiento intermitente se pueden dividir

fundamentalmente en dos grupos: programas de razón y programas
de intervalo.
En los programas de razón, el criterio para la aplicación del refuerzo
es el número de respuestas emitidas. El refuerzo se aplica después de
que el sujeto haya emitido un cierto número de respuestas.

En los programas de intervalo, el criterio para la aplicación del

refuerzo es el tiempo transcurrido desde la última respuesta reforzada.
Es decir, se refuerza la conducta emitida después de que haya pasado
cierto tiempo desde la última conducta reforzada.

Tanto los programas de razón como los de intervalo pueden ser, a su

vez, programas fijos y programas variables. Los programas de razón
fija son aquellos en los que el refuerzo se aplica después de que se
hayan emitido un número fijo de respuestas; mientras que en los
programas de razón variable, el número de respuestas que tiene que
emitir el sujeto para recibir refuerzo, es variable.

El mismo criterio se sigue en los programas de intervalo: en los

programas de intervalo fijo, el tiempo transcurrido desde la última
respuesta reforzada es fijo, mientras que en los programas de
intervalo variable, el tiempo transcurrido, es variable.

Programas de razón fija: En los programas de razón fija, los individuos

reciben su premio o castigo después de realizar un número exacto de
respuestas no reforzadas. En los estudios de laboratorio con animales,
es el experimentador el que determina el número de respuestas no
reforzadas; por ejemplo, el experimentador puede determinar dar
comida a una rata cada seis respuestas correctas.
Programas de razón variable: En los programas de razón variable, los
individuos reciben el refuerzo después de un número variable de
respuestas que no han sido reforzadas, pero siempre alrededor de una
media de respuestas. Este tipo de programas es el más frecuente en
la vida cotidiana. Así funcionan las máquinas tragamonedas. Este tipo
de programa de refuerzo produce una tasa de respuestas muy
elevada.

Programas de intervalo fijo: Con un programa de intervalo fijo, el sujeto

recibe el refuerzo cuando emite una respuesta después de un intervalo
determinado de tiempo. Este intervalo es siempre el mismo. El patrón
de la conducta de este programa se distingue por una tasa de
respuestas bajas y por haber grandes pausas después de recibir el
refuerzo, aumentando la tasa de respuestas según se está llegando al
final del intervalo.

Programas de intervalo variable: El programa de intervalo variable es

igual que el anterior, excepto que el intervalo que transcurre no es
siempre el mismo, sino que sería alrededor de una media. Este
programa de refuerzo produce un patrón de conducta que se
caracteriza por tener una tasa de conducta muy constante y más
elevada que los programas de intervalo fijo.
 6- Técnicas operantes para el desarrollo y mantención de conductas:
Las técnicas operantes para desarrollar y mantener conductas son técnicas de
cambio gradual y se fundamentan en la utilización del reforzamiento de forma
contingente a la aproximación a una conducta meta, así como en la extinción de
aquellas respuestas que no se dirigen a la conducta final.

Las técnicas operantes cuyo objetivo es el desarrollo y mantenimiento de

conductas son: moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento.

Moldeamiento
El moldeamiento es una técnica especialmente útil para adquirir
nuevas respuestas o conductas que se encuentran ausentes o
presentes de una forma muy elemental en el repertorio del sujeto. Se
puede definir como el desarrollo de una nueva conducta mediante el
reforzamiento positivo de las aproximaciones más parecidas a la
conducta final o meta y la extinción de las respuestas que son muy
distintas a dicha(s) conducta(s) meta.

Delimitación Se conoce como aproximaciones sucesivas o

diferenciación de respuestas y se fundamenta en el
uso programado del reforzamiento y la extinción
(reforzamiento diferencial)
Objetivo Adquirir nuevas respuestas o incrementar respuestas
que se encuentran presentes de una forma muy
elemental en el repertorio conductual del sujeto
Procedimiento Fraccionar una conducta terminal en pasos ordenados
secuencialmente de acuerdo a un criterio temporal de
ejecución. Se refuerzan consistentemente las
respuestas más próximas a la conducta terminal y, al
mismo tiempo, no se refuerzan otras (extinción).
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Aprendizaje del habla, escritura, pautas motoras.
Desvanecimiento
El desvanecimiento es una técnica mediante la cual las conductas pueden
mantenerse en ausencia de apoyo externo o instigadores.

Para desvanecer una ayuda externa previamente ha tenido que

haberse introducido. Así, un terapeuta que esté enseñando
vocabulario a un deficiente le muestra un caramelo o un dibujo suyo y
le pide que lo nombre. Si no se produce la respuesta verbal del niño
puede ayudarle empezando la palabra “Ca…”, si continúa sin haber
respuesta por parte del niño el terapeuta continúa “Ca-ra…” y así
sucesivamente hasta que el niño diga la palabra. En este ejemplo las
sílabas pronunciadas por el terapeuta son instigadores verbales.
Existen también los instigadores gestuales, ambientales y físicos.

Delimitación Consiste en hacer depender o ampliar la dependencia

de la conducta del sujeto de/a estímulos distintos a
aquellos que en un momento dado promovían el inicio
de la respuesta (estímulos instigadores)
Objetivo Transferir/generalizar la posibilidad de elicitar las
respuestas objeto de la intervención de otros
estímulos discriminativos (nuevos instigadores)
distintos a los actuales.
Procedimiento El desvanecimiento presenta una fase aditiva y otra
sustractiva.
Fase aditiva: Se proporcionan ayudas (instigadores)
cada vez mayores hasta que el sujeto lleve a cabo la
conducta objetivo.
Fase sustractiva: Se retiran gradualmente las ayudas
facilitadas (desvanecimiento)
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Aprendizaje de la escritura, de denominación de
objetos, figuras y formas, habilidades motoras, etc.
Encadenamiento
Las conductas complejas se pueden descomponer en otras más
sencillas; esto permite al terapeuta trabajar por separado cada uno de
los eslabones simples E-R de la cadena conductual. El
encadenamiento es, pues, la unión de segmentos elementales en una
única pauta conductual más amplia.

Un gran número de tareas de autocuidado que llevamos a cabo de manera

cotidiana suponen el encadenamiento de segmentos conductuales como lavarse
los dientes, vestirse, prepararse el desayuno, etc.

Delimitación Las conductas complejas se pueden descomponer en

otras más sencillas hasta llegar a los eslabones más
simples de la cadena conductual (E-R). El
encadenamiento es la unión de segmentos
elementales en una única pauta conductual más
amplia. Cada eslabón de la cadena sirve como una
señal (Ed) para la siguiente conducta en la cadena y
como un reforzador (Er) para la conducta precedente.
Objetivo Adquirir conductas más complejas combinando otras
más sencillas que ya figuran en el repertorio
conductual del sujeto.
Procedimiento Durante el entrenamiento se refuerza cada uno de los
eslabones E-R de acuerdo con los programas de
refuerzo diseñados. Existen tres posibilidades:
presentar todos los eslabones de la cadena,
encadenar hacia adelante y hacia atrás (se realiza
para beneficiarse de la proximidad del reforzador)
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Desarrollar conductas de asco, juego, manualidades,
entrenamiento militar, deportes, etc.
 7- Técnicas operantes para reducir y eliminar conductas:

Cuando el objetivo de la intervención es la reducción o eliminación de conductas siempre

hay que considerar primero aquellos procedimientos que son menos intrusivos.

Extinción
Reforzamiento
diferencial
Coste de
respuesta
Tiempo
fuera
Saciación
Sobre
corrección

- Grado de intrusividad +

Extinción
El principio de extinción establece que si en una situación determinada alguien emite una
respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de una de una consecuencia
reforzante, entonces es menos probable que esa persona emita la misma conducta de
nuevo cuando se encuentre en una situación similar.

Reforzamiento diferencial
Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la reducción
de conductas. Poseen dos ventajas fundamentales frente a otros métodos reductores:

En primer lugar, dependen de la aplicación del reforzamiento.

En segundo lugar, resaltan la forma de conseguir la eliminación de conductas

inadecuadas mediante procedimientos constructivos.

En estos procedimientos se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir conductas

inadecuadas, como las disruptivas o agresivas. Hay tres tipos de reforzamiento
diferencial: reforzamiento diferencial de tasas bajas, reforzamiento diferencial de otras
conductas y reforzamiento diferencial de conductas incompatibles.
 Reforzamiento diferencial de Tasas Bajas (RDTB)

Delimitación Se basa en la reducción de conductas mediante el empleo de

métodos positivos, el reforzamiento.

Objetivo Reducir la frecuencia de emisión de una conducta manteniéndola a

un nivel tolerable, pero no eliminarla.

Procedimient Reforzar un número predeterminado de respuestas (en razón a los

o datos proporcionados por la observación en un período anterior o de
línea base).

Aplicación Conductas que se desean debilitar pero no suprimir completamente

(reforzar al sujeto “protagonista” sólo si participa un número
determinado de veces)

Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

Delimitación Se basa en la reducción de conductas mediante el empleo de

métodos positivos, el reforzamiento.

Objetivo Eliminar la realización de conductas inapropiadas

Procedimient Reforzar cualquier conducta salvo la que se desea disminuir o

o eliminar: reforzar la no emisión de la conducta problema

Aplicación Indeterminada

Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)

Delimitación Se basa en la reducción de conductas mediante el empleo de

métodos positivos, el reforzamiento

Objetivo Eliminar la realización de conductas inapropiadas

Procedimient Reforzar conductas incompatibles a la que se desea eliminar

o

Aplicación Hábitos nerviosos.

Coste de respuesta
El coste de respuesta es la pérdida de un reforzador positivo disponible con el objetivo de
eliminar una conducta desadaptativa. Ejemplos cotidianos de coste de respuesta son la
retirada temporal del carnet de conducir por exceso de velocidad o la pérdida de tiempo
de recreo por mal comportamiento durante la clase.

Delimitación Pérdida de un reforzador positivo disponible

Objetivo Eliminar una conducta desadaptativa
Procedimiento Reteniendo de forma contingente a la conducta una cantidad
de reforzadores previamente obtenidos
Duración de su Larga (sobre todo si se combina con reforzamiento
efecto alternativo)
Aplicación Una forma muy frecuente de aplicarlo es en el contexto de
una economía de fichas

Tiempo fuera
El tiempo fuera consiste en la supresión contingente de la oportunidad de obtener
reforzamiento positivo durante un determinado período de tiempo.

Se ha mostrado especialmente útil cuando se utiliza en vez del castigo físico o regañinas
y cuando los procedimientos de extinción tales como “ignorar” son mínimamente efectivos
en la reducción de las conductas indeseables.

Delimitación Supresión contingente de la oportunidad de obtener

reforzamiento positivo durante un determinado
período de tiempo
Objetivo Reducir o eliminar la probabilidad de ocurrencia de
una conducta
Procedimientos Se envía durante un tiempo al sujeto a un medio
restringido, nada reforzante. Para su aplicación se
deben de tener en cuenta normas
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Todo tipo de conductas desadaptativas que están
mantenidas por la atención
Saciación
Los procedimientos de saciación constituyen la utilización terapéutica del principio
de saciedad. El término saciedad o saciación hace referencia a la condición en la
que un individuo ha experimentado un reforzador hasta tal punto…

Delimitación Se basa en el principio de saciedad del reforzador

Objetivo Disminuir o eliminar la conducta
Procedimiento Existen dos formas de aplicarse:
 Saciación de estímulo: Administrar grandes cantidades
de un reforzador en un período de tiempo breve.
 Saciación de respuesta: Emitir la conducta que se trata
de reducir de forma masiva

Duración de su Larga
efecto
Aplicación Tratamiento de tics, conductas de atesoramiento, de
encender cerillas, tabaquismo, etc.

Sobrecorrección
La sobrecorrección es un procedimiento que implica la administración contingente
de consecuencias aversivas que se relacionan con el acto inapropiado al que le
siguen.

Delimitación Implica la administración contingente de consecuencias

aversivas que se relacionan con el acto inapropiado al que
siguen
Objetivo Reducir o eliminar la probabilidad de emisión de una
conducta
Procedimiento A través de dos operaciones:
 Restituir o reparar los efectos de la conducta
inadecuada (recoge la colilla que ha tirado al suelo)
 Práctica positiva o repetición de la conducta apropiada
(recoge y deposita en los ceniceros totas las colillas del
pasillo)
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Conductas agresivas, autoestimulatorias, etc.
 8- Sistemas de organización de contingencias

Economía de fichas
Un sistema de reforzamiento basado en fichas, reforzadores secundarios
generalizados, se denomina economía de fichas por analogía con el
funcionamiento de la economía basada en el dinero.

La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta muy potente,

cuyas principales ventajas son:

1) Se potencia el valor de los reforzadores

2) Se reduce la demora en el reforzamiento
3) Se evita la interferencia producida por otras formas de reforzamiento
4) Se individualiza y se flexibiliza el programa de reforzamiento

Delimitación Sistema de reforzamiento basado en reforzadores

secundarios generalizados de forma similar a como se realiza
en el contexto social con el dinero
Objetivo Aumentar la probabilidad de emisión de una respuesta de
baja frecuencia
Procedimiento Su implantación requiere:
1. Identificar las conductas que van a ser reforzadas
2. Elegir el tipo de fichas más apropiadas para los sujetos que
van a ser tratados
3. Seleccionar los reforzadores de apoyo que se canjearán
por las fichas ganadas
4. Especificar las condiciones de canje, gasto, ahorro,
momento, forma, lugar, tiempo, etc.
5. Establecer un sistema de penalización (costo de respuesta
y tiempo fuera de gasto de fichas) y un sistema de
bonificaciones.
6. Elaborar un registro del número de fichas ganadas
cambiadas, gastadas o ahorradas
Duración de su Larga
efecto
Aplicación Tratamiento de grupos en ambientes institucionalizados
(hospitales, escuelas, psiquiátricos, cuarteles, etc.
Principio de Premack

El principio de Premack, es una teoría del condicionamiento operante que indica

que cuando dos estímulos se vinculan, el que tiene mayor probabilidad de ocurrir
refuerza positivamente a otro menos probable.

Por lo tanto, un comportamiento agradable y frecuente aumentará la ejecución de

otro menos preferible o probable, siempre y cuando el primero se haga
contingente al segundo.2

El principio parte de dos supuestos. El primero es que si a un sujeto se le da

acceso libre a dos actividades dedicará un tiempo determinado a cada una de
ellas y ese porcentaje de tiempo reflejará la probabilidad de esa actividad y, en
consecuencia, el grado de preferencia de esa actividad. El segundo supuesto
refiere a la relación del reforzamiento que implica siempre dos conductas: una
actividad preferible refuerza la ejecución de una respuesta menos preferente si el
acceso a la actividad preferida se hace contingente respecto a la ejecución de la
actividad menos preferida.

El principio de Premack establece que considerando dos respuestas, A y B, donde

la probabilidad de ocurrencia de respuesta A es mayor que la de la respuesta B, si
se realiza la respuesta A de alta probabilidad después de la B de baja
probabilidad, se obtendrá el refuerzo de la respuesta B (A refuerza a B); mientras
que si se realiza la respuesta B de baja probabilidad seguida de A de alta
probabilidad, no dará como resultado el reforzamiento la respuesta A (B no
refuerza a A). Esto significa que únicamente se puede reforzar una conducta con
otra de mayor probabilidad, nunca a la inversa.

Asimismo, cabe destacar que la fuerza del vínculo es directamente proporcional a

la probabilidad previa de la actividad reforzante y que una actividad es solo
reforzante si los sujetos la prefieren sobre la actividad a ser reforzada
9- Aplicaciones en el área clínica y educativa
 Unidad IV
Modelos mediacionales
 1- El conductismo intencionalista de Edward Tolman

Uno de los continuadores más importantes de Watson fue Tolman,

cabeza de un movimiento que se conoce como conductismo molar o
intencional.

Tolman partió de la idea crítica de que Watson hizo un análisis

molecular de las conductas, centrándose en las relaciones entre
estímulos y respuestas fisiológicas. Al respecto, Watson ya se había
visto en la necesidad de distinguir entre conducta y actos: “Actos son
grupos totales de respuestas que se integran de tal manera que el
individuo hace algo para lo cual tiene modelos de cómo hacerlo”. De
esta manera entendía que las conductas humanas son actos,
integraciones de respuestas más simples. Aparentemente esos actos
eran pensados como cualitativamente diferentes de las respuestas
moleculares que los integran analizadas una por una. El acto fue
pensado entonces, aun por Watson, como algo más que la suma de
respuestas particulares.

La diferenciación entre conductas moleculares y molares ya estaba

entonces esbozada. Lo que Tolman agrega es que los actos de
conducta, aunque sin duda tengan conexión con las reacciones
musculares que son subyacentes y analizables en términos
fisiológicos, físicos y químicos, tienen propiedades emergentes de las
reacciones que están presentes en esos actos, y que lo que la
psicología ha de estudiar es precisamente esas cualidades
emergentes, en tanto que es tema de la fisiología estudiar las
condiciones moleculares necesarias para que el acto pueda darse.
 Puesto que Tolman plantea que el objeto de la psicología son los
actos, las conductas como un todo, veamos cuáles son según él las
cualidades de esos actos. Fundamentalmente son tres:

1. Los actos siempre tienden a y provienen de. Los actos siempre

tienden hacia objetos, finalidades, y siempre provienen de situaciones.

2. El tender a o el porvenir de no está dado sólo por el carácter de

los objetos desde los cuales o hacia los cuales se dirige el acto, sino
que además siempre nos muestran cierto patrón específico de
interacción del sujeto, tanto con objetos fines como con objetos
medios, que son instrumentos intermediarios para alcanzar esos
objetos fines. Por ejemplo, dice Tolman, si en vez de centrarnos en los
movimientos de la laringe analizamos el acto de hablar en sí veremos
que se habla para algo, se habla para explicar, para darnos a
entender, para disculparnos, y para alcanzar esa finalidad a la cual
tendemos, realizamos nuestra conducta de acuerdo con ciertas pautas
o interactuamos con otros objetos medios, como puede ser el
movimiento de la laringe mismo, que es un nuevo instrumento para
alcanzar aquello que perseguimos.

3. El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar ciertos

comportamientos antes que otros, lo que significa que el determinismo
no es absoluto.
El papel del significado y de la intención en la valoración de los estímulos y las
respuestas - Principios y leyes de su teoría del aprendizaje (¿?) -
Tolman analiza estas cualidades de los actos. Se pregunta cómo se
explica que todo acto tienda a y provenga de; cómo se explica el
empleo de objetos medios para alcanzar objetos fines; cómo se
explica la selección de los objetos medios posibles. Es evidente que
este “tender a” nos muestra cierta intención por parte del organismo,
razón por la que a este conductismo también se lo ha llamado
conductismo intencional. Pero no hay intención sin cognición, o sea sin
algún nivel de conocimiento. No podemos suponer que el organismo
es intencional respecto a su meta si no aceptamos al mismo tiempo
que el organismo reconoce la meta como algo a alcanzar, a la vez que
conoce los medios para llegar a esa meta.

Intención y cognición se convertirán entonces en los dos conceptos

explicativos fundamentales de los actos. Si hacemos algo no basta
como explicación suponer que un estímulo desencadenó nuestra
respuesta, sino que lo hacemos porque tenemos intenciones y
cogniciones respecto del campo en que esto se produce, respecto de
nosotros y de los medios para llegar nosotros a ese objeto del campo.
Los determinantes de las conductas, para Tolman, no son por lo tanto
los estímulos, sino las cogniciones y las intenciones a las que llama
“determinantes inmanentes” de la conducta, que son interiores al
organismo. Vemos aquí cómo el concepto de respuesta es
reemplazado por el concepto de acto. Ahora bien, decir intención y no
definirla es correr el riesgo de caer nuevamente en un mentalismo.
Cabe preguntarse si la intención es algo describible en términos
observables. ¿Cómo podemos analizar una intención desde el punto
de vista objetivo, cuando la intención es algo inmanente a las
conductas, es interior al sujeto?

Tolman intenta una definición operacional. “Hay intención cuando una

respuesta muestra docilidad (tendencia a producirse) con relación a
algún fin, o siempre que una respuesta esté lista para transformarse o
el organismo esté dispuesto para elegir, gradual o súbitamente, ciertas
conductas antes que otras. Veamos qué es lo que esto quiere decir.
Supongamos una rata colocada en un laberinto a fin de que aprenda a
llegar a una meta. Vemos que la rata inicialmente se mueve en
distintas direcciones. En determinado momento sigue una dirección
azarosa y llega a la meta, y sucesivamente cuando la vamos
colocando en el laberinto llega con más facilidad. Si la cantidad de
aciertos se vuelve progresivamente mayor, concluimos que esa rata
está aprendiendo.

Podría intentarse una explicación por condicionamiento: Comer es

necesario para la rata y ello le hace establecer una relación entre
dirección del laberinto y esa necesidad básica, razón por la que
aprende. ¿Pero cómo explicar que la rata pruebe moverse en lugar de
quedar quieta? ¿Cómo explicar que en cada ensayo sucesivo la rata
vaya descartando caminos erróneos y repitiendo caminos acertados?
Tenemos que suponer una cierta selectividad en su conducta. Primero
selecciona entre moverse o quedarse quieta, y luego progresivamente
va registrando y seleccionando aciertos, privilegiando los caminos
acertados antes que los errados.
 Esta docilidad del comportamiento es lo que operacionalmente da
cuenta de una intencionalidad. La intencionalidad de llegar a la comida
y de llegar más rápido que más despacio.

La intencionalidad se convierte así en un dato observable, incluso en

un laboratorio, porque siempre que observemos en las conductas
selecciones o privilegios de ciertos caminos antes que otros o la mera
capacidad o posibilidad de aprender, nos estamos enfrentando a algo
que podemos observar directamente, y que llamamos intención.

Dijimos que un acto no sólo se caracteriza por su carácter intencional

sino por sus componentes cognitivos, los que deben ser
necesariamente incluidos en una conceptualización de los actos, por
suponer que los organismos “conocen” los objetos-fin hacia los cuales
se dirigen. Los organismos no desarrollarían actos si no reconociesen
cuál es la posición inicial de estos objetos en cuanto a dirección y
distancia respecto de donde está el organismo. Este conocer es por
supuesto diferente según el desarrollo de cada especie, pero aun en
animales inferiores necesitamos incluir variables cognitivas para poder
explicar la “docilidad” de sus conductas, esta tendencia hacia algo y el
empleo de pautas de específicas de interacción con objetos-medio
para llegar a objetos-fin.

Si alguna de estas características no estuviese presente el acto

resultaría algo disparatado, no tendría organización. Pero no es así;
los actos presentan una organización que sólo puede ser explicada a
partir de los conceptos de intencionalidad y de cognición.
 Otro concepto importante del conductismo de Tolman es que la
conducta implica la respuesta del organismo como un todo. Aplicado a
concepto de docilidad implica que el organismo reacciona como
totalidad, como organización frente a la situación estímulo.

Intenciones y cogniciones, ya vimos, constituyen lo que Tolman llama

determinantes inmanentes de la conducta. El término inmanente no
tiene aquí un sentido filosófico como opuesto a trascendente, sino que
se refiere, en un sentido amplio, a lo que es propio o característico del
organismo. Los determinantes inmanentes pueden ser causados tanto
por estímulos del medio como por estímulos del propio organismo. Es
decir que las cogniciones o las intenciones pueden ser
desencadenadas por estímulos externos, por ejemplo un olor, un
estímulo eléctrico o estímulos vitales, o por sensaciones internas, por
ejemplo la sensación de hambre, la sensación de falta de oxígeno, o el
dolor. Tolman no desconoce la existencia de los estímulos, sino que
entiende que el desencadenante de la conducta no son los estímulos
sino los determinantes inmanentes por ellos suscitados, a diferencia
de Watson, para quien los meros estímulos son las causas de las
respuestas.
A los estímulos internos o externos los llama causas iniciadoras. Los
determinantes inmanentes, responsables de la ejecución de la
conducta, revelan tanto capacidades propias de la especie como
capacidades propias de ese organismo en particular. El ajuste a la
situación específica, su coherencia, la adaptación del organismo al
medio dependerán de estas capacidades.

Dijimos que los determinantes inmanentes son sucesos internos que

pueden sustituir a sucesos externos. En un ser humano estos sucesos
internos los llamamos por ejemplo pensamientos, conceptos,
símbolos. Las cogniciones y la intencionalidad determinan las
respuestas, que en realidad son actos, aun en especies inferiores.
Según Tolman la diferencia entre su punto de vista y el de Watson es
que una explicación en términos de contracción muscular y de
secreción glandular como tales no es psicología conductista sino mera
fisiología.

Sostiene que:

1. Es posible un conductismo no fisiologista, y

2. Que una vez elaborado un nuevo conductismo éste será capaz, no

sólo de encarar los problemas del viejo conductismo watsoniano,
sino también de retomar con una nueva metodología los problemas
de la psicología anterior.
Sus conceptos fundamentales son cuatro:

1. Agente estimulante: Definido en términos físicos: “Son las causas”

independientes, iniciadoras de los fenómenos de conducta total”.
Puede resultar de la estimulación de un órgano, por ejemplo, o
puede ser un acto precedente, un recuerdo, la evocación de una
situación, aunque en este caso sea difícil reconocer cuál es la
forma física del estímulo; pero el que no sean aún observables no
permite asegurar que no existan modificaciones neuronales;

2. Indicio para la conducta. Los estímulos se convierten en indicios

¿Cuál es la diferencia entre un estímulo y un indicio? Un estímulo
es, por ejemplo el ruido de una puerta al abrirse, que se convierte
en indicio cuando ese ruido indica que alguien le abrió, o que el
viento la abrió. Si alguien se alerta frente al ruido está respondiendo
no al estímulo sino a ese estímulo convertido en indicio. El indicio
es definido como la “semejanza o diferencia entre estímulos, de
modo que permitan una conducta discriminativa”. El pasaje del
estímulo al indicio ya supone cierta actividad por parte del
organismo, puesto que los estímulos existen en el medio, pero los
indicios suponen cierta discriminación por parte del sujeto. La
integración de diversos indicios configura el objeto de la conducta
que está determinado por el significado conductual de distintos
indicios de un objeto cualquiera, en el que se recortan, de la
totalidad de estímulos, algunos indicios y se los relaciona entre sí.
Un objeto de conducta puede ser definido de un modo conductista
no fisiologista, diciendo que está determinado por el grupo de
conductas a las que ese objeto pueda dar lugar. Si nos
preguntamos ¿Qué es una puerta?, podemos responder: una
puerta es algo que suscita a los organismos conductas tales como
abrirla, golpearla, cerrarla, ponerla, sacarla, etcétera. De esa
manera se puede acceder a un modo operacional a problemas tales
como saber cómo se forman los conceptos. El concepto deja de ser
algo privado que sólo puede ser conocido por información del sujeto
para convertirse en una entidad que determinará respuestas
posibles. Diré, por ejemplo, que un niño ha adquirido cierto
concepto cuando perciba que frente a ese objeto en distintas
situaciones realiza conductas dentro de cierta familia de conductas
que realiza frente a otro objeto. El sólo hecho de nombrar la puerta:
“puerta”, no está indicando que tenga el concepto. Hablar ya es una
respuesta, pero no basta con la respuesta de hablar, porque puede
ser que frente a una ventana también diga “puerta” y entonces
sabremos que todavía no tiene formado el concepto “puerta”. Está
respondiendo a ciertos indicios de la puerta, que son los mismos
que toma de la situación. Es decir que todavía no tiene una
categoría interna de puerta y otra categoría de ventana. Y para
saber esto no necesitamos preguntarle al niño si tiene o no le
concepto. Más aún, si se lo preguntamos no nos lo va a saber
contestar. Pero si lo vemos obrar sí sabremos si sabe qué es una
puerta y si la diferencia de una ventana.
3. Acto de conducta, y las cualidades del acto. Para el conductismo
watsoniano ¿cuáles eran los problemas básicos? Recordemos:
dado un estímulo, ver cuál es la respuesta. Dada una respuesta,
ver cuál es el estímulo que lo provoca. Y dada una respuesta a un
estímulo que no es innato, ver cómo se ha aprendido. Para Tolman
los problemas que plantea el acto son completamente otros:

1) Dados los agentes estimulantes determinar cuáles son los

indicios de la conducta. De qué manera el organismo establece
indicios a partir de los agentes estimulantes.

2) Dados los indicios determinar cuál es el objeto de conducta

3) Dado el objeto determinante de la conducta ver cuál es el acto

de conducta del organismo, tanto si la estudiamos en un ser
humano como en un animal. Porque también es psicología
estudiar en un animal cómo un agente estimulante se convierte
en indicio, cómo se articulan los indicios en el objeto y cómo la
conducta es respuesta a objetos y no a estímulos.

Pruebas experimentales
 2- Joseph Wolpe
La posición Neoconductista de Joseph Wolpe

El conductismo de Watson demostró ser insuficiente, y pronto se sintió la

necesidad de admitir ciertos procesos en el sujeto situados entre el estímulo y la
respuesta. Estos procesos fueron interpretados por los Neoconductistas como
variables intervinientes de carácter hipotético.

Los Neoconductistas criticaron el esquema E-R del conductismo Watsoniano

porque reconocían que este esquema tenía un valor descriptivo, pero no un valor
explicativo de la conducta.

Durante los años 60 y 70 la Terapia de Conducta se consolidó como enfoque

terapéutico. Los trabajos de Joseph Wolpe (1958), influenciado por el
Condicionamiento Clásico de Pavlov fueron claves. Todas las aplicaciones
terapéuticas del condicionamiento clásico parten del siguiente supuesto: “Las
conductas patológicas se basan en las mismas leyes de aprendizaje en que se
basa la conducta normal, por lo tanto la conducta patológica se deriva de
experiencias de aprendizaje deficientes”.

Joseph Wolpe es el creador de una de las primeras técnicas Conductuales, la

“Desensibilización Sistemática”.

El modelo de Wolpe combina el nivel explicativo psicológico (aprendizaje

asociativo) con el nivel explicativo biológico (los mecanismos inhibitorios del
Sistema Nervioso).

Realiza una integración de conceptos biológicos con conceptos psicológicos.

La terapia creada por Wolpe es una terapia centrada en el conocimiento de los

mecanismos de adquisición y modificación de los trastornos de ansiedad.
Conducta neurótica
Conducta neurótica: Es todo hábito persistente de conducta
desadaptada adquirido por medio del aprendizaje en un organismo
fisiológicamente normal. El constitutivo principal de semejante
conducta suele ser la ansiedad, la cual está siempre presente en las
situaciones desencadenantes de la neurosis.

Se denomina neurótico al comportamiento que aparece como

inapropiado y que presenta obstáculos a la persona junto con fuertes
sentimientos de insatisfacción, infelicidad e inconformidad.

No es suficiente una descripción. Es necesario analizar la conducta

neurótica:

1. ¿Cuáles son los determinantes del comportamiento neurótico?

2. ¿Cómo puede ser modificado ese comportamiento?

1. Las experiencias tempranas se consideran relevantes al

comportamiento solamente en cuanto que las condiciones
presentes evoquen ya sea el componente condicionado o el
componente incondicionado de dichas experiencias pasadas.
También el determinante puede ser un suceso actual, vivido
recientemente.
2. Se orienta a desarrollar un comportamiento adaptativo, combinando
sistemas de reforzamiento a fin de que el sujeto supere reacciones
emocionales y hábitos desadaptativos.
El comportamiento neurótico es un comportamiento aprendido, que es
inefectivo, inútil, obstaculizante y persistente y que incluye fuertes
componentes emocionales aversivos.
 Las conductas adaptadas toman la forma de progreso hacia la
satisfacción de una necesidad, o hacia la evitación de un posible daño
o privación.

Los hábitos neuróticos son inadaptados, ya que sus consecuencias

arrojan un saldo desfavorable para el organismo. Ejemplo: El simple
sentimiento de miedo en ausencia del peligro real (el miedo a subir a
un ascensor) es algo desagradable y perjudicial.

El miedo puede llevar a un gasto inútil de energía para evitar las

situaciones temidas (como por ejemplo, subir a pié las escaleras en el
caso de la fobia a los ascensores). Estos hábitos se caracterizan por la
resistencia que presentan en su carácter desadaptativo a la extinción.

Una característica de la neurosis es la persistencia, o imposibilidad de

extinguirse, de las conductas desadaptativas aprendidas.

Los siguientes criterios para distinguir el comportamiento neurótico

son:

1. Insatisfacción o infelicidad
2. Tendencias o comportamientos que impiden la ejecución de las
funciones diarias. O en otros términos, patrones de ajuste que
crean dificultades al individuo en su vida diaria.
Se consideran como patológicos porque crean nuevas dificultades
para el individuo ya que cuando se le presentan respuestas más
adecuadas el sujeto no las puede realizar. El neurótico hace cosas
que él no quiere hacer y/o falla en hacer cosas que él quiere hacer,
esta es la llamada paradoja neurótica.
Principio de inhibición recíproca
Si, en presencia de un estímulo evocador de ansiedad, puede
conseguirse una respuesta antagónica que suprima total o
parcialmente las respuestas de ansiedad, entonces se debilitará el
vínculo de unión entre dichos estímulos y las respuestas de angustia.
Este principio teórico fue fundamental para la creación de la técnica
Desensibilización sistemática de Wolpe.

Los términos contracondicionamiento e inhibición recíproca son

equivalentes y se refieren a procedimientos que fortalecen respuestas
alternativas (o nuevas) emitidas ante estímulos ligados a respuestas
desadaptativas. Siendo el primer término a nivel operante y el segundo
a nivel neurológico.

El principio de la inhibición recíproca, fue formulado por primera vez

en la experiencia de Pavlov con los perros. Wolpe la realizó con gatos
donde los encerró en una jaula de experimentación y les administró
choques eléctricos. Procedió luego a privarlos de comida durante tres
días. Wolpe observó que por más que estuvieran hambrientos no era
posible que los gatos comieran en la jaula.

Exhibían menor ansiedad fuera de la jaula y aún menos fuera del

laboratorio, siendo claro que la intensidad de la ansiedad dependía de
la mayor o menor semejanza que los ambientes guardaban con la
situación original.

Una vez encontrado un ambiente en el que los animales no

mostraban ansiedad alguna, Wolpe comenzó a alimentarlos,
cambiándolos en forma progresiva a ambientes cada vez más
parecidos al original. Al final de la experiencia, la conducta de comer
fue restaurada en la propia jaula, eliminándose todos los signos que
denotaban intranquilidad.

Luego de esta experiencia con animales se pensó en la posibilidad de

su utilización clínica.

Esto dependía de cómo se respondiera a dos preguntas íntimamente

relacionadas:

a) ¿Habría otras respuestas, además de la de comer, capaces de

inhibir y debilitar la fuerza de hábito de las respuestas de ansiedad?

b) ¿Sería posible aplicar nuestros hallazgos al tratamiento de las

neurosis humanas?

Se intentó contestar simultáneamente a ambas preguntas por medio

de experimentos con personas neuróticas en los cuales se utilizaron
otras respuestas distintas de las de comida cuando estaban los
estímulos evocadores de ansiedad.

Los tres tipos de respuestas primeramente utilizados en la terapia

clínica fueron:

Respuestas asertivas – Repuestas sexuales – Respuestas de relajación

Cuando se seleccionaron se tuvo en cuenta en especial las respuestas que

suponen particularmente la actividad del sistema parasimpático.

Para Wolpe la Desensibilización sistemática es uno de los métodos para

contrarrestar los hábitos neuróticos de las respuestas de ansiedad. Es un
procedimiento dirigido al tratamiento de fobias especialmente.
Ansiedad según Wolpe

El término ansiedad, consiste en un estado de malestar psicofísico

caracterizado por una sensación de inquietud, intranquilidad,
inseguridad o desasosiego ante lo que se vivencia como una amenaza
inminente y de causa indefinida.

Dentro de las teorías psicológicas, el conductismo supone que la

ansiedad es el resultado de un proceso de aprendizaje condicionado.
Según este punto de vista, la persona ha aprendido a reaccionar con
miedo ante estímulos ambientales o internos que normalmente no
desencadenarían esta respuesta. Algunas conductas como por
ejemplo la evitación de la situación llegan a mejorar en algo el
problema por lo que producen un cierto placer secundario. Este placer
(disminución de la tensión) actuaría entonces como refuerzo de esa
conducta, por lo que esta tiende a perpetuarse automáticamente.

Los tratamientos conductuales-cognitivos han demostrado su eficacia

a corto plazo sobre todo en tratamientos de agorafobias.

La diferencia básica entre la ansiedad normal y la patológica, es que

ésta última se basa en una valoración irreal o distorsionada de la
amenaza. Cuando la ansiedad es muy severa y aguda, puede llegar a
paralizar al individuo, transformándose en pánico.
Para Wolpe ansiedad quiere decir sobrerreactividad autónoma

Se puede considerar que inhibe recíprocamente a la ansiedad

cualquier respuesta que produzca un decremento de la reactividad
autónoma o que venga acompañada de ella, por eso la relajación
muscular es tan solo un modo de lograr la inhibición recíproca de la
ansiedad (la reactividad autónoma).

Un estímulo que no es capaz de evocar respuesta de ansiedad,

puede adquirir el poder de hacerlo, si resulta que está actuando sobre
el organismo cuando la ansiedad está siendo evocada por otro
estímulo (estímulo condicionado de ansiedad).

Estímulos antecedentes de la respuesta de ansiedad

Tormentas, espacios cerrados, multitudes, estímulos del propio cuerpo

de la persona (palpitaciones).

Estos estímulos no necesariamente deben estar presentes, pueden

ser evocados.

Perturbaciones debidas a la ansiedad

Tensión muscular, temblor, sudoración, perturbación de la atención,

concentración y memoria, enfermedades psicosomáticas, inquietud,
tics, tartamudeo.
Perspectiva actual de la ansiedad, componentes

La ansiedad no es un fenómeno unitario, al igual que cualquier otra

emoción, implica al menos tres sistemas o componentes de
respuestas:

1. Fisiológico, somático o corporal: Incremento de la actividad del

sistema nervioso autónomo, que puede reflejarse tanto en cambios
externos: sudoración, temblor, tensión muscular; y cambios
internos: aceleración cardíaca, respiratoria.
2. Cognitivo, mental o subjetivo: También denominado verbal-
cognitivo es el componente que se relaciona con la propia
experiencia interna, asociado con la evaluación y percepción
subjetiva de los estímulos. Este elemento es el central ya que sin él
difícilmente la ansiedad pueda tener un valor clínico.
3. Motor o conductual: Corresponde a los componentes observables
de conducta que; aparte de implicar variables como la expresión
facial y movimientos corporales, fundamentalmente hacen
referencia a las respuestas instrumentales de escape y evitación.
Estos tres sistemas, si bien se manifiestan en forma conjunta, pueden
ser activados en mayor o menor grado en diferentes individuos.

Esto significa que cada individuo posee una forma particular de

reaccionar en la que puede destacarse alguna de estas respuestas
sobre las demás.
 Otra forma de definir la ansiedad como aquella pauta o pautas de
respuesta automática que constituyen una parte característica de las
respuestas de los organismos a los estímulos nocivos.

Estímulo nocivo es todo aquel que provoca cambios en los tejidos del
organismo que le llevan a respuestas de evitación.

Cuando la estimulación nociva evoca una respuesta de ansiedad, lo

hace a través de canales nerviosos formados durante el curso normal
del desarrollo biológico del organismo. En este caso hablamos de
ansiedad incondicionada (no aprendida). Este tipo de ansiedad puede
ser producido también por otras condiciones de estímulos no tan
claramente nocivo, por ejemplo, una repentina y potente estimulación
auditiva, una caída, una situación de estímulo ambivalente.

La ansiedad se emplea como sinónimo de miedo. No hay ninguna

razón para pensar que existan diferencias fisiológica entre el miedo
despertado por un estímulo ligado a una amenaza objetiva, por
ejemplo una serpiente, que el miedo patológico provocado por un
gatito.

Los elementos constitutivos de una respuesta de ansiedad son en su

mayoría aquellos asociados a una amplia descarga del sistema
nervioso autónomo, su división simpática. Las manifestaciones
corrientes son la taquicardia, aumento de la presión sanguínea y del
pulso, sudoración de las manos.
La desensibilización sistemática
La desensibilización sistemática es un procedimiento dirigido al tratamiento de
problemas de ansiedad, concretamente de problemas fóbicos. Puesto que en todo
problema de ansiedad existen dos elementos básicos (ansiedad condicionada y
evitación de los estímulos fóbicos), el procedimiento de la desensibilización
sistemática va dirigido a la disminución, primero, y a la eliminación, después, de la
ansiedad fisiológica condicionada, sin abordar directamente el componente
conductual (motórico) de evitación.

Aspectos teóricos y prácticos

Pasos para su aplicación

1. Elaboración de la jerarquía de ítems a desensibilizar y valoración de

las unidades subjetivas de ansiedad (USAS) de cada uno (desde 0,
mínima ansiedad ante la situación, hasta 100, máxima ansiedad
ante la situación).
2. A un mismo tiempo, entrenamiento en relajación por alguno de los
procedimientos tradicionales (por ejemplo, la relajación muscular
progresiva de Jacobson) en función del que resulte más
conveniente al sujeto (porque tenga experiencia previa, por
ejemplo).
De este modo, la primera parte de la sesión se dedica a la
elaboración de la jerarquía y la segunda parte a la relajación. El
motivo es asegurar que los ítems que provocan ansiedad no estén
condicionados por un estado de relajación que podría dar lugar a
incorrecciones en la elaboración de la jerarquía.
3. Una vez confeccionada la jerarquía de ítems a desensibilizar, el
procedimiento a seguir es el siguiente:
En la desensibilización sistemática en imaginación:
 La primera sesión debe comenzar relajando al cliente (durante 15 minutos
aproximadamente). Cuando ya esté relajado, se le presenta el primer ítem de
la jerarquía, que se describe tal y como se haya indicado durante la
elaboración de la misma. Cuando el cliente lo imagina claramente, indicará el
nivel de ansiedad experimentado. Entonces se vuelve a relajar, y se le describe
de nuevo el ítem.
 Cada ítem se presenta dos o tres veces, hasta que el cliente indique que la
USA correspondiente al mismo es equivalente a uno o cero.
 En las siguientes sesiones, el procedimiento es equivalente, pero se
comienzan las mismas presentando el último ítem trabajado en la sesión
anterior.
 Es importante señalar que las sesiones no deben terminar con un ítem no
desensibilizado.
 Asimismo, se debe solicitar al cliente que, entre sesión y sesión, se
autoexponga a los ítems desensibilizados en consulta siguiendo el mismo
procedimiento (relajación, imaginación, relajación).
 Finalmente, cuando ya se han desensibilizado varios ítems en imaginación, se
pide al cliente que se exponga a los mismos en vivo.

En la desensibilización sistemática en vivo:

 En el procedimiento en vivo, el cliente es expuesto a los ítems directamente,
bajo el mismo procedimiento. Primero el cliente ha de relajarse; después, el
terapeuta lo acompaña a la situación ansiógena; cuando experimente ansiedad
debe indicarlo y el terapeuta le instruye para que se relaje, haciéndolo así para
todos los ítems de la jerarquía.

Siempre que sea posible, es preferible el uso de la desensibilización sistemática

en vivo, puesto que sus resultados han mostrado ser superiores, bajo un análisis
de costo-eficacia, a los obtenidos mediante la desensibilización en imaginación.
Aplicaciones en la clínica
Características del terapeuta

• Conocimientos en relajación y en variantes del procedimiento de la

desensibilización sistemática.

• Conocimientos en las estrategias de construcción de jerarquías.

• En caso de la desensibilización en imaginación, habilidad para que el

individuo imagine vívidamente las situaciones descritas (modulando

tono y volumen de voz, así como la velocidad del habla).

Ámbitos de aplicación

• Es prescriptivo el uso de esta técnica cuando el sujeto tiene grandes

dificultades para enfrentarse a una situación y/o estímulo que le

produce una ansiedad incapacitantes, es decir problemas de tipo

fóbico.

• En imaginación es aconsejable especialmente cuando el problema

surge de forma esporádica (por ejemplo, fobia a volar o a los truenos),

y/o cuando los estímulos ansiógenos no están presentes en el

momento de aplicar el tratamiento.

Aplicación de la técnica

Primer paso: Elaboración de la jerarquía de ítems a desensibilizar

En primer lugar, se procedió a la elaboración de una jerarquía de

desensibilización en imaginación, donde se reflejaban las diversas situaciones en
relación a la presencia del insecto que provocaban respuestas de ansiedad, en
función de su intensidad (de menor a mayor grado).

Segundo paso: Entrenamiento en relajación

Al mismo tiempo que se construía la jerarquía se comprobó que:

 La paciente tenía capacidad para visualizar vívidamente y en detalle.

 Tenía conocimientos en la práctica de la relajación.

 La ansiedad que sentía cuando imaginaba los ítems era la misma que cuando

la situación ocurría realmente (en vivo).

Tercer paso: Aplicación del procedimiento de desensibilización sistemática en

imaginación

Para la aplicación de la técnica, el esquema seguido en cada sesión fue el mismo:

 Primero se comenzaba la misma repasando las tareas para casa.

 A continuación se procedía a la desensibilización en imaginación de ítems

 Al final de cada sesión, se comentaban las tareas de autoexposición en

imaginación que debía realizar.

Cuando alguno de los ítems no quedaba desensibilizado, se volvía al ítem

anterior, de modo que la sesión siempre acabase con un ítem cuyas USAS no
fuese superior a 1.
Definición de fobia

La fobia es un miedo persistente, excesivo, irracional y desproporcionado a

determinados objetos o situaciones, que se acompaña con una marcada tendencia
a evitarlos.

Cuando genera malestar o sufrimientos en la vida cotidiana, ya sea en las

relaciones interpersonales, laborales, o sociales, necesita ser tratada.

La ansiedad fóbica comprende un conjunto de síntomas mentales, fisiológicos y

conductuales. En algunos se manifiesta por intensa aprensión, inseguridad,
descontrol, palpitaciones, falta de aire, contracturas musculares, mientras que
otros pueden quedarse paralizados.

Otro rasgo característico del fóbico es la evitación fóbica, que consiste en alejarse
del estímulo temido, sea este un objeto, situación, o persona.

Estas conductas evitativas, que refuerzan por el alivio que la persona siente
cuando se aleja de los estímulos, son uno de los principales motivos por los que
las fobias se perpetúan y se intensifican. De ahí que el tratamiento principal y más
efectivo para éstas es hacer lo contrario de la evitación, promoviendo la exposición
o el afrontamiento con el estímulo fóbico.

¿Cómo se originan las fobias?

1. Factores predisponentes: Vulnerabilidad o predisposición genético-hereditaria.

El temperamento. El aprendizaje infantil (transmisión de información), cuando

se inculca el miedo. Modelo imitativo.

2. Factores precipitantes: La vivencia de un hecho de carácter aversivo. Haber

quedado de niño encerrado en un placard. Haber estado a punto de ahogarse.

 3- Condicionamiento encubierto
El punto de partida del conjunto de métodos terapéuticos, basados
sólo en el uso de imágenes mentales, se encuentra en el trabajo de
Cautela sobre el tratamiento de la conducta compulsiva mediante un
nuevo procedimiento denominado sensibilización encubierta.

Esta nueva clase de técnicas, agrupadas bajo la denominación de

condicionamiento encubierto se conceptualizan como la manipulación del proceso
de imaginación de la conducta objeto de consulta y de sus consecuencias con el
fin de generar cambios conductuales. Se diferencia del resto de técnicas
cognitivas en que las encubiertas se ocupan de éstos fenómenos en el marco
exclusivo de las teorías del aprendizaje.

El término condicionamiento encubierto se refiere a un conjunto de procedimientos

basados en la imaginación que modifican la frecuencia de la respuesta mediante
la manipulación de sus consecuencias. Se le pide a la persona que imagine la
respuesta que se pretende modificar e, inmediatamente, que imagine una
consecuencia determinada. Tanto la respuesta como la consecuencia se
presentan en la imaginación.

Procesos conductuales. Se clasifican en tres categorías:

1. Procesos observables.
2. Respuestas psicológicas encubiertas. Incluyen: pensar o hablarse a
sí mismo, imaginar o emitir respuestas similares a las que se
emiten ante estímulos externos cuando no están, sentir o reproducir
sensaciones que se aprenden a través de la comunicación verbal al
aplicar ciertas respuestas referidas (dolor).
3. Respuestas fisiológicas encubiertas: en los sistemas corporales
consientes o no, pero no observables para los demás.
Supuestos básicos
Desde el punto de vista teórico, la validez de la aplicación del condicionamiento a
los denominados procesos encubiertos (pensamientos, imágenes y sensaciones)
se fundamenta en tres supuestos:

1. La existencia de homogeneidad entre las conductas observables y las

encubiertas, por lo tanto las conclusiones derivadas empíricamente de los
fenómenos manifiestos se suponen transferibles a los encubiertos. No
obstante, el condicionamiento encubierto no supone que las respuestas
encubiertas se correspondan con el mundo real más que las respuestas
manifiestas, puesto que las modalidades sensoriales no registran fotocopias
del mundo exterior.

2. En consonancia con el supuesto anterior, la conducta humana observable y

encubierta estaría regida de forma semejante por las leyes del aprendizaje
operante y social. Este enfoque de la teoría del aprendizaje ha sido criticado
por limitaciones respecto de su aplicabilidad en distintas especies. Sin
embargo, se debe recordar que su utilidad se ha postulado únicamente con la
conducta humana.

3. La existencia de una interacción entre los fenómenos encubiertos y los

manifiestos, por lo cual toda respuesta encubierta puede influir en la conducta
manifiesta y viceversa. Aun así, no se niega que algunas veces los eventos
encubiertos sean etiquetas de los procesos manifiestos o que ocurran
concomitantemente.

Estas hipótesis teóricas se han intentado verificar realizando estudios que

demuestren la homogeneidad de los fenómenos observables y encubiertos, así
como de los supuestos de interacción y aprendizaje.

El argumento de la homogeneidad entre los eventos observables y encubiertos se

ve fortalecido por la evidencia experimental que compara la eficacia de los
procedimientos aplicados en vivo sobre los encubiertos.
Los eventos encubiertos como estímulos, como respuestas y como
consecuencias

El modelo del condicionamiento encubierto categoriza los eventos

privados como estímulos, respuestas y consecuencias.

Los eventos encubiertos como estímulos: Podemos generar una

respuesta emocional relatando un evento emocional. Los eventos
encubiertos pueden servir como estímulos en el control de la
conducta.

Los eventos encubiertos como respuestas: El segundo papel funcional

de los eventos encubiertos se relaciona con su función como
respuestas. Ej: individuos despliegan diferentes respuestas fisiológicas
frente a ejercicios matemáticos simples o complejos.

Los eventos encubiertos como consecuencias: Eventos simbólicos

pueden reforzar o castigar respuestas explícitas o encubiertas.
Muchas de estas consecuencias encubiertas toman la forma de
representaciones simbólicas de consecuencias exteriores.

Mahoney señala que los eventos encubiertos pueden interactuar con

eventos explícitos en diferentes combinaciones (antecedentes,
conducta, consecuencia explícitos o encubiertos).
Técnicas encubiertas

Reforzamiento positivo encubierto

Reforzamiento positivo encubierto: Es un método para aprender a

enfrentarse a situaciones que previamente se evitaban por temor. Esto
implica el aparear la conducta deseada con reforzadores positivos:
Esto primeramente se aplica en la imaginación y luego en la vida real.

Es una técnica que consiste en el uso de instrucciones para que el

sujeto se autorrefuerce imaginariamente, tras la aparición de la
conducta adecuada, ya sea en la vida real o en la imaginación.

Su aplicación presenta como particularidades a tener presentes,

dentro del proceso estándar, los siguientes pasos:

1. La elección de un amplio conjunto de reforzadores a fin de evitar la

saciedad.

Los reforzadores se seleccionan si y sólo si son muy apetecidos por el

sujeto, los puede imaginar con claridad y la imagen puede ser
generada por el sujeto en un tiempo inferior a los cinco segundos, con
el fin de que se apliquen de forma contingente a la respuesta, cuya
frecuencia, intensidad y/o duración se pretende incrementar.

2. Proceder al entrenamiento del sujeto en la recompensa encubierta

de las respuestas que interesan.
Reforzamiento negativo encubierto

Reforzamiento negativo encubierto: Este procedimiento se utiliza

cuando la persona es incapaz de imaginar reforzadores positivos. El
reforzamiento negativo encubierto consiste en imaginar los estímulos
temidos y después imaginar la conducta de aproximación deseada. A
la larga se tiende a preferir la conducta de aproximación porque va
aparejada con el escape del estímulo temido.

Esta técnica pretende incrementar la probabilidad de ocurrencia de

una conducta mediante el cese de un evento aversivo imaginario,
necesitando 15 sesiones aproximadamente, para producir cambios
significativos en la frecuencia, intensidad y/o duración de la conducta
deseada.

Para su aplicación se ha de tener en cuenta que los estímulos

aversivos seleccionados, por ejemplo a partir de la propia información
proporcionada por el propio sujeto u obtenida de su historia de
aprendizaje, deben: a) producir miedo ene l sujeto, b) generar una
imagen nítida en el sujeto, y finalmente, c) posibilitar que su retirada
de la imaginación pueda ser súbita a fin de evitar la posibilidad de
producir condicionamiento clásico hacia atrás entre la conducta de
baja frecuencia y el estímulo altamente aversivo.
Sensibilización encubierta

Consiste en la presentación de un estímulo aversivo imaginario

inmediatamente después de la ocurrencia, también imaginada, de una
conducta que se desea eliminar.

Consiste en aplicar una consecuencia imaginaria de máxima

intensidad en su valor de repugnancia o nivel de ansiedad de forma
contingente a la ejecución del comportamiento no deseado. Se trata
en realidad de una variación de la terapia aversiva, cuyo rasgo
distintivo es que los estímulos desagradables se presentan
verbalmente a la imaginación y no en su modalidad física, por ello
también se denomina a esta técnica aversión encubierta.

Esta técnica es adecuada para el tratamiento de problemas de

ansiedad que necesitarán la aplicación de la desensibilización
sistemática in vivo, peor que, por cuestiones de carácter ético y
práctico, no es posible llevarlas a cabo.

El procedimiento presenta como particularidad, dentro del marco

estándar ya descrito, la identificación previa de un inventario de
imágenes aversivas. Estas imágenes pueden tener relación con el
problema o simplemente proceder de la experiencia personal del
cliente. Las náuseas y el vómito son las imágenes más
frecuentemente utilizadas.
Extinción encubierta
Consiste en la disminución de la frecuencia de ocurrencia de una
conducta problema como consecuencia de la retirada, en la
imaginación, de los refuerzos materiales o sociales que la mantienen.

Ejemplos de escenas imaginadas en las que se aplica la extinción

encubierta para disminuir la frecuencia de ocurrencia de conductas
desadaptativas de aproximación (CDA) o de escape/evitación (CDE)
son el hecho de que las quejas psicosomáticas de un individuo sean
ignoradas por los demás (CDE), el dulce predilecto de un obeso se
torne insípido (CDA), la droga consumida por un toxicómano no
produzca ningún efecto (CDA); las interrupciones de un niño en el aula
pasen desapercibidas (CDE).

Cautela nos muestra un caso en el que se utiliza esta técnica. En este

caso el autor describe la aplicación de una sesión del procedimiento
de extinción encubierta en un problema de tartamudez:

Te encuentras sentado en el bar de la facultad. Elige el sitio donde

suelas sentarte (Pausa). Oyes a los estudiantes y los ves moverse por
todas partes, comiendo y hablando (Pausa). Hay un sitio vacío a tu
lado (Pausa). Una chica rubia muy atractiva se acerca y te pregunta si
puede sentarse (Pausa). Tú respondes tartamudeando “S… s.. i”. Ella
no muestra ninguna reacción especial ante tu tartamudeo.
Coste de respuesta encubierta
La aplicación de esta técnica supone eliminar un reforzador positivo imaginario
contingente a la respuesta real o imaginaria que se intenta disminuir. Al contrario
que la sensibilización encubierta que se fundamenta en el castigo directo
(positivo), el coste de respuesta encubierto (CRE) lo hace en el castigo indirecto
(negativo).

Su inclusión dentro de los procedimientos encubiertos está justificada como

consecuencia de la necesidad que se presenta de variar el procedimiento
utilizado, aun cuando se haya mostrado eficaz, para evitar los efectos de variables
tales como la saciedad, debido al uso de la misma técnica durante un largo
período de tiempo.

El procedimiento de aplicación sigue la secuencia de fases descrita para el

estándar. Así, tras la presentación al cliente de la técnica encubierta, se procederá
a la evaluación y entrenamiento en imaginación, si fuera preciso.

En las sesiones de condicionamiento encubierto (fase tercera del procedimiento

estándar) la secuencia imaginada se inicia con la (re)presentación de la conducta
problema que se intenta eliminar y tras la señal de “cambio” dada por el terapeuta,
se procede a la eliminación de un potente reforzador positivo.

Las tareas para la casa se inician cuando la representación imaginaria de la

conducta problema y el coste de respuesta son, durante los ensayos de
entrenamiento, lo suficientemente claras y vívidas como para que éste último
genere auténtico malestar en el sujeto.
Modelado encubierto

Es una forma efectiva de alterar una secuencia negativa de conducta,

o de aprender un nuevo patrón de conducta. Cualquier persona puede
pensar en un cierto número de patrones de conducta que considera
insatisfactorios y que desea cambiar. Mejorar el rendimiento y
actuación en el trabajo, en las relaciones personales, o en el deporte.
Situaciones que provocan ansiedad y se tratan de evitar. Aprender
habilidades sociales para conseguir empleo. Una de las formas más
importantes de aprender a realizar una conducta nueva es observar e
imitar a alguien que la realiza con éxito. Sin embargo, los buenos
modelos no siempre están disponibles cuando se necesitan. Cautela
manifestó que es posible aprender nuevas secuencias de conducta
imaginando a gente realizando con éxito la conducta deseada. Así,
denominó a esta técnica “modelamiento encubierto”. Esta técnica
permite identificar, refinar, y practicar en la imaginación los pasos
necesarios para la realización de la conducta deseada. Cuando el
sujeto consigue cierta seguridad imaginándose a sí mismo haciendo
una actividad particular, puede ejercerla más eficazmente en la vida
real. La eficacia máxima del modelamiento encubierto se consigue
cuando se imaginan una gran variedad de modelos, incluyéndose a sí
mismo, ejecutando la conducta deseada. También es de gran utilidad
cuando la persona se imagina estos modelos esforzándose y
venciendo las dificultades poco a poco, más que cuando se los
imagina consiguiendo sus propósitos sin esfuerzo de ningún tipo.
El modelado encubierto consiste en el aprendizaje de nuevas repuestas o la
modificación (desinhibición, extinción, incremento) de conductas ya existentes en
el repertorio conductual del sujeto por medio de la autoexposición en imaginación
del comportamiento de un modelo y de las consecuencias que le siguen de forma
contingente a su actuación.

La duración de las escenas varía dentro de un intervalo que presenta como límite
inferior un minuto y como superior los cinco minutos.

Esta técnica se atiene a los supuestos del aprendizaje social. Cautela ilustra con
una escena para el tratamiento del miedo a hablar en público de una mujer el uso
del modelado encubierto del modo que sigue:

Imagínese que está usted sentada en una clase observando a una mujer parecida
a usted en edad y en su aspecto general. Ella está ante la clase y parece tranquila
y relajada. Sonríe y dirige cordiales comentarios a los estudiantes. Uno de ellos le
hace una pregunta: ella escucha atentamente, se detiene a pensar durante un
momento y responde de un modo calmado, en absoluto a la defensiva. La clase
finaliza y usted se da cuenta de que un alumno se dirige hacia ella y le dice que
realmente le gustó la clase, y en particular su modo sereno de responder a las
preguntas.

Además de tener en cuenta los problemas específicos del cliente, la elaboración

de las escenas se ha de realizar atendiendo a los parámetros que han resultado
relevantes en las investigaciones sobre modelado manifiesto. Así, tienen especial
importancia: la capacidad del observador, el prestigio del modelo, los procesos
atencionales (el estado de activación del observador), las conductas que ejecutan
otras personas de forma contingente a la respuesta del modelo, el entrenamiento
previo del cliente en la práctica encubierta y las consecuencias que siguen a la
conducta modelo.
 Unidad V
La teoría cognitivo-social
de Albert Bandura

Teoría cognitiva social

 En la concepción cognitiva social no se considera al individuo gobernado por
fuerzas internas ni determinado y controlado por estímulos externos sino que se
explica el funcionamiento humano como un modelo de reciprocidad tríadica en el
que la conducta, los factores personales (cognitivos y de otro tipo), y los
acontecimientos ambientales actúan entre sí como determinantes interactivos.

1- Las capacidades distintivas humanas

Desde esta perspectiva, la naturaleza de los sujetos se define en base a cierto

número de capacidades básicas.

Capacidad simbolizadora

La importante capacidad de utilizar los símbolos, que afecta prácticamente a

todos los aspectos de la vida, proporciona un medio poderoso de cambio y de
adaptación al entorno. Por medio de los símbolos, los sujetos confieren igualmente
significados, forma y continuidad a las experiencias vividas.

Recurriendo a sus conocimientos y al poder que otorga la simbolización, los

individuos pueden generar nuevos cursos de acción. Por lo general, no solucionan
sus problemas ejecutando varias opciones conductuales y sufriendo las
consecuencias de los errores cometidos sino que ensayan de forma simbólica
posibles soluciones y las rechazan o las aceptan en función de los resultados
estimados antes de ponerlos en práctica. Una capacidad cognitiva superior unida
a la extraordinaria flexibilidad de simbolización permite al individuo originar ideas
que trascienden su propia experiencia sensorial. Mediante los símbolos pueden
comunicarse con los demás prácticamente a cualquier distancia, momento y lugar.
Otras características humanas se hallan igualmente fundadas en la capacidad de
simbolización.

Capacidad de previsión
Las personas no se limitan simplemente a reaccionar ante su entorno
inmediato, ni tampoco están reguladas por los imperativos de su
pasado. La mayor parte de su conducta, al ser propositiva, está
regulada por las previsiones. La perspectiva del futuro se manifiesta
de distintas formas. Las personas predicen las consecuencias más
probables de sus acciones futuras, se ponen metas a sí mismas y
planifican cursos de acción para ocasiones futuras previstas. Por
medio de la previsión, los individuos se motivan y dirigen sus actos de
forma anticipada. Al reducir el efecto producido por las influencias
inmediatas, la previsión puede dar lugar a una conducta aun cuando
las condiciones presentes no sean especialmente idóneas para ello.

La capacidad de realizar acciones deliberadas e intencionales está

arraigada en la actividad simbólica. Los acontecimientos futuros
pueden utilizarse como determinantes de la conducta pero su
representación cognitiva puede tener un importante efecto causal
sobre las acciones presentes. Las imágenes de los acontecimientos
futuros deseables tienden a favorecer aquella conducta que tiene más
probabilidad de conseguir que se convierta en realidad. Al representar
simbólicamente los resultados deseados, el sujeto puede convertir las
consecuencias futuras en motivadores y reguladores actuales de la
conducta previsora. La previsión se traduce en actos mediante la
ayuda de mecanismos de autorregulación.

Capacidad vicaria
Prácticamente todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la
experiencia directa pueden ocurrir de forma vicaria por observación de
la conducta de otras personas y de las consecuencias que tal
conducta produce. La capacidad de aprender por medio de la
observación permite al individuo adquirir las reglas necesarias para
generar y regular patrones de conducta sin tener que ir formándolos
gradualmente mediante ensayo y error.

La abreviación de los procesos de adquisición mediante el aprendizaje

por observación es muy importante tanto para el desarrollo como para
la supervivencia. Ya que los errores pueden pagarse caros o tener
incluso consecuencias fatales, las perspectivas de supervivencia se
reducirían realmente si únicamente pudiéramos aprender a partir de
las consecuencias experimentadas por ensayo y error. Cuanto más
caros y arriesgados sean los posibles errores, más ha de utilizarse el
aprendizaje por observación a partir de ejemplos adecuados. Cuantas
menos características innatas posea un patrón de conducta, más
dependerá su organización funcional del aprendizaje por observación.

Algunas habilidades complejas sólo pueden adquirirse con la ayuda del

modelado. Si los niños no recibieran exposición al modelo, sería virtualmente
imposible enseñarles, por ejemplo, las habilidades lingüísticas que constituyen el
lenguaje. Cuando las formas nuevas de conducta pueden transmitirse eficazmente
sólo por medio de señales sociales, el modelado es un aspecto indispensable del
aprendizaje. Incluso cuando es posible establecer nuevos patrones de conducta a
través de otros medios, los procesos de adquisición pueden acortarse
considerablemente por medio del modelado.

Capacidad autorreguladora
Otro rasgo distintivo de la teoría cognitiva social es el papel central
que asigna a las funciones autorreguladoras. Los individuos no actúan
únicamente para adaptarse a las preferencias de los demás sino que
gran parte de su conducta está motivada y regulada por criterios
internos y reacciones autoevaluadoras ante sus propios actos. Una
vez que han sido establecidos los criterios personales, las
discrepancias entre una actuación y el criterio con el que se mide
activa las autorreacciones evaluadoras que sirve para influir la
conducta posterior. Por consiguiente, todo acto incluye entre sus
determinantes las influencias autoproducidas.

Las funciones autorreguladoras se forjan a partir de las influencias

externas y algunas veces son éstas las que las mantienen. Sin
embargo, la existencia de un origen y un apoyo externos no contradice
el hecho de que por medio de la autoinfluencia determinamos en parte
el curso de nuestra conducta.

Capacidad de autorreflexión
Si existe alguna característica que distinga al ser humano de los demás animales,
es la capacidad de autoconocimiento. Esta capacidad permite al hombre analizar
sus experiencias y reflexionar sobre sus procesos mentales. Al reflexionar sobre
sus distintas experiencias y sobre sus conocimientos puede llegar a alcanzar un
conocimiento genérico sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea, además de
poder evaluar y modificar sus pensamientos. Al examinar el pensamiento por
medio de la autorreflexión, el individuo puede observar sus ideas, actuar sobre
ellas o predecir los acontecimientos a partir de las mismas, juzgar si son
adecuadas o no a partir de los resultados y modificarlas en base a estos últimos.

Entre los tipos de pensamiento que inciden sobre el comportamiento no hay ninguno que
sea tan importante u omnipresente como la opinión que el individuo tenga de su
capacidad para afrontar de forma eficaz distintas realidades. Las autopercepciones de
eficacia que poseen las personas determinan, en parte, las opciones que éstas toman, la
cantidad de esfuerzo que invierten en las distintas actividades, el grado de perseverancia
que desarrollan ante los resultados decepcionantes y la actividad ansiosa o de seguridad
en sí mismas con que se enfrentan a las situaciones. En el proceso de autoevaluación de
la eficacia existen diversas fuentes de información que han de tratarse y procesarse por
medio del pensamiento autorreferente. Actuar de acuerdo con las autopercepciones
propias de eficacia puede representar el éxito o el fracaso, que requerirá posteriores
autorrevaluaciones de las propias competencias. El autoconocimiento, que fundamenta el
ejercicio de muchas facetas de la determinación personal de la acción, es en gran parte el
resultado de esta autoevaluación reflexiva.

La autorreflexión comporta el cambio de perspectiva del mismo agente, no la

manifestación de distintos agentes internos o que se regulan entre sí. Por tanto, en sus
transacciones diarias con el entorno, los individuos se dejan guiar por sus pensamientos y
luego analizan en qué grado éstos les han servido para manejar los acontecimientos.
Pero es un mismo y único individuo quien desarrolla los pensamientos y más tarde evalúa
lo adecuado o no de sus conocimientos, pensamientos y estrategias de acción. El cambio
introducido en la perspectiva no transforma al sujeto de agente en objeto, sino que el
mismo agente que reflexiona sobre sus propias experiencias es el que decide también el
curso original de sus actos. Es un mismo agente el que desarrolla múltiples funciones.

La naturaleza de la naturaleza humana

Vista desde la perspectiva cognitiva social, la naturaleza humana se
caracteriza por un extenso número de potencialidades que mediante la
acción de la experiencia directa o la experiencia observada pueden
transformarse en formas diversas, dentro de unos límites biológicos.
Decir que una de las principales características que distinguen al
hombre es su plasticidad, no significa afirmar que carezca de
naturaleza específica o de estructura. La plasticidad, intrínseca a la
naturaleza humana, depende de mecanismos neurofisiológicos y de
estructuras que han ido evolucionando con el tiempo. Estos sistemas
nerviosos evolucionados que permiten el procesamiento,
mantenimiento y utilización de información codificada son la base de
todas aquellas características distintivas del hombre: la simbolización
generativa, el pensamiento anticipativo, la autorregulación evaluadora,
el autoconocimiento reflexivo y la comunicación simbólica.

La plasticidad no significa que la conducta sea por completo el

producto de las experiencias vividas después del nacimiento. Algunos
patrones de conducta organizados de forma innata ya se encuentran
presentes en el momento del nacimiento, otros no aparecen hasta
después de un período de maduración. Por ejemplo, no hay que
enseñar a los recién nacidos a llorar o succionar, a los niños pequeños
a andar o a los adolescentes a desarrollar sus relaciones sexuales.
Esta programación nerviosa de las funciones fisiológicas es el
resultado de experiencias ancestrales acumuladas que están
almacenadas en el código genético.

La mayoría de patrones de la conducta humana se organizan

a partir de la experiencia del individuo y se conservan en
códigos nerviosos, no se emiten automáticamente como
consecuencia de una programación innata. Aunque el
pensamiento y la conducta humana vienen determinados en
su mayor parte por la experiencia, los factores innatos
intervienen también en cierto grado en toda forma de
conducta. Los factores genéticos afectan a las
potencialidades de la conducta. Tanto los factores fruto de la
experiencia como los fisiológicos interactúan, muchas veces
de forma intrincada, para determinar la conducta. Incluso en
los patrones de conducta elaborados casi enteramente a
partir de la experiencia, se hallan presentes algunos
elementos rudimentarios que provienen de la dotación
natural. Por ejemplo, el hombre está dotado con elementos
fonéticos que parecen ínfimos al compararlos con las
complejas formas de discurso que llega a adquirir, sin
embargo, estos elementos primeros son esenciales. De igual
modo, incluso aquellos patrones conductuales considerados
como instintivos porque se apoyan sobre todo en elementos
innatos, requieren de una experiencia adecuada para su
desarrollo.

Determinismo recíproco
Determinismo unidireccional

Durante años, se ha discutido acaloradamente sobre dónde se encuentran las

causas de la conducta, si en determinantes disposicionales o en determinantes
ambientales, ambos descritos como factores que actúan de forma unidireccional.

Los exponentes del determinismo ambiental estudian y teorizan sobre cómo la

conducta resulta controlada por las influencias de la situación. El concepto de
determinismo ambiental unidireccional se ha llevado a sus extremos en las formas
más radicales de conductismo. En este determinismo unidireccional, los actos
están regulados por los estímulos externos actuales y por la estimulación
ambiental del pasado. Por tanto, el entorno reaparece como una fuerza autónoma
que determina, organiza y controla la conducta de forma automática, desde este
punto de vista, el entorno siempre emerge como elemento determinante.

Los defensores del determinismo personal buscan las causas del comportamiento
en las predisposiciones del individuo, en forma de instintos, motivaciones, rasgos y
demás fuerzas motivadoras. Los existencialistas, que subrayan la capacidad del
hombre para la realización de juicios conscientes y de acciones deliberadas,
afirman que el individuo es quien determina lo que llega a ser por medio de sus
elecciones libres. En las formulaciones más extremistas del cognitivismo, el
pensamiento sustituye a la realidad en la explicación de los sentimientos y actos
humanos.

Las concepciones de la conducta humana en términos de un determinismo

personal unidireccional resultan tan insuficientes como las del determinismo
unidireccional ambiental.

Interaccionismo unidireccional
 La mayoría de teóricos contemporáneos adoptan un modelo de causalidad
interactivo que describe la conducta como el resultado de influencias personales y
ambientales. Por tanto, el principal tema de controversia no se centra tanto en el
interaccionismo como en el tipo de modelo expuesto. Los modelos explicativos
que hacen referencia al carácter interactivo de las principales clases de
determinantes se han formulado, como mínimo, de tres formas. Dos de estas
formulaciones y sus metodologías acompañantes defienden respecto a la
conducta un interaccionismo unidireccional.

En la concepción unidireccional de interacción, se considera a los individuos y a

las situaciones como entidades independientes que se unen en forma no
especificada para determinar la conducta. Un problema básico de esta concepción
es que los factores personales y ambientales no actúan como determinantes
independientes que se determinan entre sí. El individuo crea, modifica y destruye
el entorno, y los cambios que introduce en el mismo afectan, a su vez, a su
conducta y a la naturaleza de su vida futura.

El concepto de interacción bidireccional parcial reconoce que las personas y las

situaciones se afectan entre sí, pero considera que los factores que influyen sobre
la conducta fluyen en una sola dirección (el intercambio individuo-situación origina
unidireccionalmente la conducta) pero el comportamiento por sí mismo no afecta a
la transacción entre el individuo y la situación. Una de las principales limitaciones
de esta concepción es que, excepto en lo que se refiere a su valor como estímulo
social, el individuo únicamente puede afectar al entorno por medio de sus actos.
Las acciones desempeñan un papel fundamental en la forma en la que los
individuos afectan a las situaciones, las cuales, a su vez, afectarán a sus
pensamientos, reacciones emocionales y conducta. Es difícil concebir la conducta
como el resultado de un intercambio íntimo entre una persona sin comportamiento
previo alguno y el entorno. En una palabra, la conducta es un determinante
interactivo, no un subproducto independiente sin papel alguno en el proceso de
producción.
Libertad y determinismo
El debate sobre procesos causales siempre hace surgir las cuestiones
fundamentales del determinismo y la libertad personal. Al analizarlas, es
fundamental diferenciar los aspectos metafísico y social de la libertad. Gran parte
de la controversia sobre este tema se debe a la ambigüedad respecto de las
dimensiones de la libertad que se estén discutiendo y a las discrepancias sobre la
doctrina del determinismo.

La libertad como ejercicio de la autoinfluencia

La libertad puede considerarse la antítesis del determinismo. Desde una perspectiva

cognitiva social no existe incompatibilidad entre ambos, en ella, la libertad no es
concebida de forma negativa como la ausencia de influencias o simplemente la falta de
limitaciones externas, sino que se define positivamente como el ejercicio de la
autoinfluencia. Este ejercicio se consigue por medio de los pensamientos, utilizándose los
propios recursos de acuerdo con el criterio de cada uno, y por medio de otros elementos
de autoinfluencia que requiere la elección conductual. Las influencias autogeneradas
actúan de forma determinante sobre el comportamiento exactamente igual que si
provinieran de fuentes externas. Frente a las mismas condiciones del entorno, cuantas
más capacidades tenga el individuo y mayor sea su tendencia a regular su propia
conducta, mayor será también su libertad. Es debido al efecto determinante de la
autoinfluencia sobre la conducta que puede disponerse de ciertos grados de libertad.

Los juicios elaborados sobre los factores ambientales intervienen en el proceso de

elección de un determinado curso de acción en vez de otro. La elección no está
determinada de forma completa e involuntaria por los acontecimientos externos sino que
la decisión de tomar se ve favorecida por la actividad cognitiva reflexiva del sujeto a través
de la cual ejerce en gran parte la autoinfluencia. El individuo ejerce cierta influencia sobre
la conducta a través de las alternativas de que dispone, de cómo prevé y evalúa las
consecuencias y de cómo evalúa asimismo su capacidad para ejercer de forma efectiva
las habilidades que posee. Realmente, es debido a que el pensamiento puede influir
sobre los actos por lo que el hombre puede contribuir de forma causal a su propia
conducta. Cuanto más nuevas sean las circunstancias y más dudosa la información que
se reciba del entorno, más tendremos que depender de las inferencias que realicemos.
 2- Aprendizaje por observación: Modelado
El modelado (también denominado aprendizaje observacional, imitación o
aprendizaje vicario) es una técnica basada en la teoría del aprendizaje social, la
cual encuentra sus primeros antecedentes históricos científicos en los trabajos de
Miller y Dollard. En el año 1969, con la publicación del libro de Albert Bandura
“Principios de modificación de conducta” se sientan las bases para operativizar en
la teoría del aprendizaje social la técnica de modelado. Según Bandura “la mayor
parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado”. El
procedimiento general consiste en que el sujeto observe la conducta de un modo y
la imite a fin de:

1) Adquirir nuevos patrones de respuesta (efecto de adquisición)

2) Fortalecer o debilitar respuestas (efectos inhibitorios o desinhibitorios)

3) Facilitar la ejecución de respuestas ya existentes en el repertorio conductual del

sujeto (efecto de facilitación de respuestas)

La observación es un procedimiento de aprendizaje presente en nuestra vida

cotidiana y que influye sobre nuestra conducta. Un ejemplo lo encontramos en las
campañas publicitarias que buscan modelar nuestros gustos y comportamientos.

La premisa fundamental del modelado establece que cualquier comportamiento

que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en
principio, susceptible de aprenderse o cambiar por la observación de la conducta
de los demás y de las consecuencias que le siguen.

Para Bandura el aprendizaje vicario se produce por contigüidad entre las

respuestas del modelo y del observador, quien adquiere representaciones
simbólicas de la conducta modelada y no asociaciones específicas E-R. Esta
mediación simbólica explica que un observador reproduzca la conducta de un
modelo posteriormente a la observación y en ausencia de tal modelo.
Supuesto

La mayor parte de la conducta humana se aprende por observación

mediante modelado

Premisa fundamental

Todo comportamiento que se puede adquirir o modificar por medio de

una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o
cambiar también por la observación de la conducta de los demás.

Mediación simbólica

Se adquieren representaciones simbólicas de la conducta modelada y

no asociaciones específicas E-R

Procedimiento general

El sujeto observa la conducta del modelo y como consecuencia puede

adquirir nuevos comportamientos y habilidades; desinhibir, inhibir o
facilitar respuestas ya existentes en su repertorio conductual.

Históricamente la conceptualización teórica del aprendizaje por

observación se ha construido a través de diversas teorías que han
contribuido progresivamente a elaborar el actual modelo explicativo del
aprendizaje vicario.
Procesos del aprendizaje observacional (atención, retención, reproducción y
motivación)
La teoría del aprendizaje social distingue entre adquisición y ejecución, ya que un
sujeto puede aprender una conducta observando un modelo y no ponerla nunca
en práctica. Tal sería el caso de los pasajeros de un avión que observan a la
azafata demostrar cómo deben utilizar el chaleco salvavidas y la mascarilla de
oxígeno, pero nunca lo han tenido que usar.

En la adquisición de una conducta por parte de un observador intervienen

procesos de atención y retención, y en la ejecución posterior, si se produce,
procesos de reproducción motora y de motivación.

Procesos de atención

La exposición del sujeto a un modelo es una condición necesaria pero no

suficiente para que se realice el proceso de modelado. Es necesario que el
observador atienda y perciba los aspectos relevantes de la conducta del modelo
y/o de la situación de modelado. La contigüidad entre el estímulo modelador y la
respuesta modelada debe ir acompañada de una observación discriminativa
mediada por las características del sujeto y las del modelo.

Procesos de retención

Una vez observada la conducta modelada, el sujeto debe ser capaz de

reproducirla sin la presencia continua del modelo. Por ello, entre los procesos de
atención y de reproducción motora, el observador debe retener la información
relevante. La retención se produce a través de la representación de imágenes o,
más frecuentemente, por medio de la representación verbal.

Procesos de reproducción motora

Una vez observada y retenida la conducta es posible que el sujeto no llegue a ejecutarla
debido a que no disponga de ésta en sus repertorios básicos de conducta (RBC). Por ello,
la ejecución adecuada de la conducta modelada exige que el observador disponga de las
habilidades requisito para la reproducción motora.
 La reproducción de conductas motoras complejas (por ejemplo, montar en
bicicleta o jugar al fútbol) será más fácil si se permite al sujeto practicarlas y se le
proporciona ayuda para su correcta ejecución.

Procesos de motivación e incentivo

Aun cuando un observador atienda y retenga la conducta modelada y sea capaz
de reproducirla, su ejecución también dependerá del tipo de consecuencia
contingente (positiva o negativa) y de la relación temporal de ésta (próxima o
lejana). De este modo, el modelado será más eficaz cuando la contingencia sigua
los principios del condicionamiento operante, por lo que reiteramos la necesidad
de que la conducta modelada y sus consecuencias estén lo más próximas
posibles en el tiempo.

En la adquisición En la ejecución

Atender y percibir Disponer de

aspectos repertorios
Atención relevantes de la Reproducción básicos de
conducta y la motora conducta de las
Variables situación. habilidades
influyentes requisito para
la reproducción

Retener Si/No ejecución

información de lo aprendido
Retención relevante Motivación cuando si/no se
(imágenes y espera que
representación ocurran las
verbal) consecuencias
deseadas

No toda la conducta que implique reproducción motora se puede aprender por

directamente por modelado: montar en bicicleta, por ejemplo, requiere práctica y
feedback propioceptivo para su dominio, además de modelado.
Tipos de modelado

Criterios de clasificación Tipos de modelado

Conducta del observador Pasivo

Activo: Participante

Grado de dificultad de la conducta a modelar De conductas intermedias:

 Gradual
 Con reproducción reforzada
De la conducta-objetivo
Adecuación de la conducta del modelo Positivo
Negativo
Mixto

Presentación del modelo En vivo

Simbólico
Encubierto

Número de observadores Individual

En grupo

Números de modelos Simple

Múltiple

Competencia del modelo Mastery o de dominio

Coping o de afrontamiento

Identidad del modelo Automodelado

Modelado

Naturaleza del modelo Humanos

No humanos
Aplicaciones del modelado

Efecto de adquisición

Es el aprendizaje de nuevas conductas o patrones de conductas

producidas por la observación de un modelo.

Efecto desinhibitorio

Consiste en la desinhibición de una conducta del sujeto después de

observar a un modelo que le realiza sin experimentar consecuencias
negativas.

Efecto inhibitorio

Se refiere a la inhibición de una conducta del sujeto, tras observar que

esa misma conducta es seguida de consecuencias negativas o carece
de consecuencias positivas para del modelo
 3- Autoeficacia
Definiciones y diferencias conceptuales

Concepto propuesto por Albert Bandura, destaca cómo la autoeficacia determina que una
persona inicie una actividad, se esfuerce en obtener sus propósitos y persista durante
largos periodos de tiempo en su consecución; establece las relaciones entre expectativas
de autoeficacia y de resultado; y enuncia las cuatro fuentes fundamentales de formación,
desarrollo y mantenimiento de las expectativas de autoeficacia.

Comienza a destacarse el hecho de que los procesos cognitivos juegan un papel decisivo
en la adquisición, mantenimiento y consolidación de nuevas pautas y patrones de
conducta.

Bandura formuló su teoría de la autoeficacia en el contexto de una “reconceptualización

del aprendizaje y la motivación humana, que tiene importantes implicaciones para los
mecanismos a través de los cuales los procedimientos terapéuticos activan el
funcionamiento conductual”.

Las expectativas de eficacia personal resultan esenciales en determinar:

 Si las conductas de afrontamiento serán Iniciadas

 Cuánto Esfuerzo será dedicado al logro de los propósitos
 Cuánto tiempo se permanecerá, sostenidamente, afrontando determinados
desafíos y experiencias aversivas (Persistencia) en aras de alcanzar los
propósitos
Una persona con una lata sensación de eficacia personal no dudará en iniciar
proyectos, en implicarse en nuevas actividades para las que se siente competente,
en comprometerse con nuevos propósitos aunque ello signifique grandes cambios
en su existencia; por el contrario, la persona con bajas expectativas de eficacia
personal tiende a ser más conservadora, prefiere “apostar al seguro” antes de
arriesgarse a los cambios, le conduce a mantenerse largo tiempo paralizado en la
situación actual. La persona de baja autoeficacia se siente desamparada e
incapaz de ejercer ningún control sobre los eventos que ocurren en su existencia,
y por ello se rinden de inmediato ante los obstáculos, convencidos de que nada
puede hacerse, su salud y funcionamiento social son frágiles y vulnerables.
Expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado
Las expectativas y autoeficacia y de resultados, son cualitativamente diferentes
debido a que las personas pueden tener las vivencias, en incluso la certeza, de
que un determinado modo de proceder conducirá a determinados resultados, pero
si ellos tienen poca confianza en su capacidad personal para actuar y obtener el
éxito (expectativas de autoeficacia) entonces sus expectativas de resultados no
tendrán ningún efecto sobre su desempeño.

Autoeficacia y emoción
Las expectativas de autoeficacia y de resultado se relacionan entre sí conduciendo
determinadas consecuencias conductuales y emocionales

Lo ideal es, no sólo la coherencia entre expectativas de eficacia y expectativas de

resultado, sino la coherencia entre las habilidades necesarias para la ejecución de una
tarea incentivos para implicarse en la ejecución, y las expectativas de autoeficacia que
determinará en cuales actividades se implica una persona, cuanto esfuerzo e intensidad
pone en le ejecución de una tarea y cuanta persistencia (dimensión temporal) tendrá en la
ejecución de la misma.
Fuentes de las expectativas de autoeficacia

Las expectativas de autoeficacia en su proceso de formación y

regulación tienen cuatro fuentes fundamentales

1. Los logros de la propia ejecución (éxitos y fracasos)

2. Las experiencias vicarias (Observación)
3. La persuasión verbal
4. Estados fisiológicos (Psicológicos y emocionales)

Procesos activados contra/por la autoeficacia

Las creencias de eficacia regulan el funcionamiento humano mediante

4 procesos fundamentales. Incluyen los procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos y selectivos. Estos diferentes procesos
operan habitualmente de forma conjunta y no aislada, en la regulación
continua del funcionamiento humano
 4- Autoeficacia en las distintas áreas de funcionamiento

Autoeficacia en los sistemas familiares y laborales

Autoeficacia en la estructura cambiante de los sistemas familiares

La familia ha sido sometida a importantes cambios estructurales, cada

vez son más las mujeres que se suman a las fuerzas de trabajo, bien
por necesidad económica o por preferencia personal. La tradicional
familia nuclear estaba comprendida por el padre y el trabajador
asalariado y la madre encargada de las labores domésticas está en
declive.

Las mujeres que cuentan con sentido de eficacia para manejar

múltiples demandas de la familia y del trabajo, que se sienten capaces
de ejercer cierta influencia sobre el programa laboral y si pueden
contar con la ayuda de su marido para diferentes aspectos del cuidado
de sus hijos experimentan un bajo nivel de tensión física y emocional y
una sensación más positiva de bienestar.

Las mujeres que dudan de su propia capacidad para combinar los

roles duales, sufren tanto problemas físicos como de tensión
emocional.

La influencia de la eficacia familiar percibida sobre la vinculación

comunitaria variara dependiendo del nivel de adversidad económica y
de la respuesta de los sistemas institucionales al cambio.
Autoeficacia, desarrollo intelectual y educación

Los sistemas educativos han sido sometidos a cambios fundamentales en

periodos de transiciones sociales y tecnológicas. El sistema educativo fue
adaptado a las necesidades de la industria pesada y de la manufacturera que
requerían el aprendizaje por repetición.

La transición histórica de la era industrial a la era informática tiene profundas

implicaciones en sistemas educativos. Las nuevas realidades requieren
competencias cognitivas y autoreguladoras para cumplir los complejos roles
ocupacionales y para manejar las demandas de la vida contemporánea. La
educación es ahora vital para una vida productiva.

Las creencias de eficacia operan de tres modos fundamentalmente como

contribuyentes importantes en el desarrollo académico. Incluyen las creencias de
los estudiantes en elación a su eficacia para regular su propio aprendizaje y para
dominar los temas académicos, las creencias de los profesores sobre su eficacia
personal para motivar y promover el aprendizaje de sus estudiantes y el sentido de
eficacia colectiva de las facultades de poder ofrecer un progreso académico
significativo.

Evolución y logros profesionales: Las alternativas que seleccionan las personas

durante los periodos formativos, modelan el curos de sus vidas. Tales alternativas
determinan cuales de sus potencialidades cultivan, los tipos de opciones que se
prevén o les son realizables a lo largo de su curso vital, y el estilo de vida que
siguen. Las profesiones estructuran una gran parte de la realidad cotidiana de las
personas y les aportan una fuente importante de identidad personal y de sentido
de su valor y merecimiento. Cuanto más alta sea la eficacia percibida de las
personas para satisfacer los requerimientos educativos y los roles ocupacionales,
más numerosas serán las alternativas profesionales que contemplarán y mayor
será el interés que tienen en ellas.
El rol de la autoeficacia en la promoción y prevención de la salud

La concepción de la salud y enfermedad humanas ha sido sometida a grandes

cambios durante los últimos años. Los enfoques tradicionales confiaban en el
modelo biomédico, que subrayan el rol de los agentes infecciosos, la medicación
paliativa y la reparación de las incapacidades físicas. La concepción más reciente
adopta un modelo bio-psico-social más amplio. La salud y la enfermedad son
producto de las interacciones entre los factores psico-sociales y biológicos. La
salud no es la mera ausencia de la incapacidad o la enfermedad física. La
perspectiva bio-psico-social subraya el fomento de la salud así como la prevención
de la enfermedad. En la actualidad se reconoce ampliamente que la salud de las
personas esta parcialmente en sus propias manos. Además de le herencia
genética, la salud física se determina en gran medida por los hábitos y el estilo de
vida y las condiciones ambientales.

Se ha observado que la autoeficacia percibida es un determinante importante de

la conducta que fomenta la salud. En el sentido de eficacia personal influye sobre
la salud humana en dos niveles. En un nivel más básico, la confianza de las
personas en su capacidad para manejar los estresores a los que se enfrenta
diariamente activa los sistemas biológicos que median la salud y la enfermedad.
EL segundo nivel se relaciona con el ejercicio del control directo sobre los
aspectos de la conducta modificable de la salud y el índice de envejecimiento.

La teoría social cognitiva considera las relaciones de estrés en términos de

eficacia percibida para ejercer control sobre las amenazas aversivas y sobre las
demandas ambientales exigentes.
Autoeficacia y el deporte
Agenciación humana

Bandura, 2001: La agenciación humana es la capacidad de ejercitar el control

sobre nuestro propio funcionamiento y sobre los eventos que afectan nuestra vida.
La agenciación supone ser una estrategia de cambio para que los individuos
puedan generar modificaciones y transformaciones de sí mismos y de su
ambiente, por lo tanto, implica, un proceso y un procedimiento sistemático para
determinarse, desarrollarse, retroalimentarse y modificarse.

Bauman 2001 “Modernidad líquida”, establecer la propiedad de los fluidos,

generando culturas que permitan al individuo adaptarse y readaptarse a las
condiciones de cambios constantes y de allí la metáfora de la propiedad delos
líquidos que se adecuan y adaptan a las diferentes condiciones.

Otra metáfora (Kallinikos 2003) “El hombre modular” que implicaría la

construcción de un individuo que pueda adaptar y adaptarse, modificar,
transformar, auto transformarse y prospectar en esas condiciones de
incertidumbre y cambio.

Bandura considera a la autoeficacia como el mecanismo más crucial de la

agencia y define a la agenciación como un acto intencional que sería la llave inicial
del poder para originar acciones en propósitos dados. Bandura plantea que existe
una relación funcional entre intención y acción.

Las bases de la propuesta se deben dar desde cuatro dimensiones fundamentales

1. El reconocimiento de sí mismo
2. El reconocimiento del otro
3. El reconocimiento del contexto y la historia
4. La transformación continua en la acción
 Unidad VI
Habilidades sociales
 1- Concepto

A la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa, ha habido

grandes problemas. Se han dado numerosas definiciones, no habiéndose llegado
todavía a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta socialmente
habilidosa.

Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una

definición consistente de competencia social puesto que ésta es particularmente
dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro
de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían
ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de
factores, tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el
grado de eficacia mostrado por una persona dependerá de lo que desea lograr en
la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada a apropiada
en una situación puede ser inapropiada en otra.

La conducta socialmente habilidosa debería definirse, para algunos autores, en

términos de la eficacia de su función en una situación, en vez de en términos de
su topografía, aunque los problemas con respecto a emplear las consecuencias
como criterio se ha hecho notar repetidamente: Conductas que son evaluadas
consensuadamente como no habilidosas (por ejemplo, decir tonterías) o
antisociales (por ejemplo el ataque físico) pueden ser, de hecho, reforzadas.

Linehan señala que se pueden identificar tres tipos básicos de consecuencias:

1. La eficacia para alcanzar los objetivos de la respuesta (eficacia en los

objetivos)
2. La eficacia para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la
interacción (eficacia en la relación)
3. La eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente
habilidosa (eficacia en el respeto a uno mismo)
El valor de estos objetivos varía con el tiempo, las situaciones y los actores.
En general se espera que la conducta socialmente habilidosa produzca
reforzamiento positivo más a menudo que castigo. A nivel clínico, es
importante evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su
conducta provoca a los demás.

Se ha definido la conducta socialmente habilidosa como “la expresión

adecuada dirigida hacia otra persona de cualquier emoción que no sea la
respuesta de ansiedad” (Wolpe 1977)

“La conducta socialmente habilidosa es el conjunto de conductas emitidas por

un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas” Caballo (1986)

Una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica

la especificación de tres componentes de la habilidad social:

Una dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión temporal

(Variables cognitivas) y una dimensión situacional (Contexto ambiental).

Lazarus (1973) fue uno de los primeros en establecer, desde una posición de
práctica clínica, las principales clases de respuesta o dimensiones
conductuales que abarcaban las habilidades sociales/aserción. Eran cuatro:

1. La capacidad de decir “No”

2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones
3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos
4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones
Elementos componentes

Dentro de las ciencias sociales existe el problema molar-molecular en cualquier

procedimiento de evaluación. La concepción conductual de la habilidad social ha
enfatizado estos dos mismos niveles de análisis, las categorías molares son tipos
de habilidad general como la defensa de los derechos, la habilidad hetero-social o
la capacidad de actuar con eficacia en las entrevistas laborales. Se supone que
cada una de estas habilidades generales depende del nivel y de la forma de una
variedad de componentes moleculares de respuesta, como le contacto ocular, el
volumen de la vos, o la postura.

El enfoque molecular está íntimamente unido al modelo conductual de la habilidad

social.

Componentes conductuales

Caballo (1988) revisó 90 trabajos (realizados entre 1970 y 1986) que emplearon
componentes conductuales en su investigación habiendo encontrado los
siguientes elementos del cuadro.

Para una mayor claridad se ha dividido la tabla en cuatro apartados.

1. Hace referencia a los componentes no verbales

2. Trata de los elementos paralingüísticos o vocales, que son los elementos
no verbales del habla y que hemos preferido separarlos del primer
apartado.
3. Consiste en los componentes verbales
4. Se refiere a componentes más amplios que no sería correcto incluir en uno
sólo de los apartados anteriores, por estar compuestos de elementos no
verbales y/o para lingüísticos y/o verbales.
De la tabla expuesta, se desprende que los elementos más utilizados como
componentes de las habilidades sociales han sido: La mirada/contacto ocular, las
cualidades de la voz, el tiempo de conversación y el contenido verbal de la misma
Entrenamiento en habilidades sociales
El estudio sistemático de las habilidades sociales tiene dos fuentes. La primera,
derivada de la terapia de conducta es atribuida a Salter, este autor fue el primero
en explicar las ventajas y proporcionar una descripción de la conducta asertiva.

Propuso seis ejercicios para tratar a los clientes que presentaban inhibición social.
Estos ejercicios se basaban en la práctica de:

1. Expresar abiertamente y sin censura cualquier sentimiento

2. Expresar fácilmente las diferentes emociones
3. Expresar opiniones contrarias cuando se está en desacuerdo
4. Emplear el pronombre personal en primera persona del singular (YO)
5. Aceptarlos cumplidos que se reciben
6. Improvisar
Posteriormente Wolpe (12958) retomando las ideas de Salter, acuñó por primera
vez el término “conducta asertiva”, siendo le precursor del entrenamiento en
habilidades sociales (EHS) en el marco de la modificación de conducta.

Un segundo antecedente lo constituyen los trabajos que incluyeron estrategias

terapéuticas similares al EHS desde perspectivas distintas a la terapia de
conducta. Moreno (1946) empleó variaciones de un procedimiento denominado
psicodrama, consistente en una práctica simulada o juegos de papeles, en la que
se anima a los participantes a que actúen de manera espontánea y a que
expresen sus sentimientos libremente. La retroalimentación continuada, las
orientaciones del terapeuta y la discusión sobre el comportamiento de la persona
que actúa van a proporcionar al sujeto información, práctica de la conducta y
expresión de diferentes estados afectivos sin experimentar consecuencias
punitivas.

Por su parte Kelly (1955) también utilizó con este mismo fin la denominada terapia
de papel fijo, que consiste en que el terapeuta invite al cliente a realizar un
comportamiento distinto del suyo o actuar “como sí” fuera una persona diferente.
Se constituye un drama breve sobre la personalidad de un individuo imaginado
que no presenta la ansiedad o las inadaptaciones que sufre el cliente,
instruyéndole para que asuma ese papel. Se basa en los supuestos de que el
cliente pueda practicar nuevos comportamientos cuando se consideran solo como
acciones de “hacer creer” y de que puede rechazar el papel en cualquier
momento. A medida que el entorno social cambia sus respuestas ante el nuevo
papel que desempeña el cliente, la mejora de la habilidad social se complementa
con nuevas experiencias de retroalimentación concomitante.

Pese a que el entrenamiento de habilidades sociales se incluye en los manuales

de técnicas de modificación o terapia de conducta, no constituye en sí una técnica
sino un procedimiento multicomponente mediante el cual se adquiere o se facilita
la emisión de conductas sociales habilidosas ausentes del repertorio conductual
del sujeto o existentes pero inhibidas por una elevada ansiedad y/o por
cogniciones inadecuadas. Dependiendo del problema particular del sujeto, se
llevará a cabo el EHS o su combinación con técnicas de reducción de ansiedad y
de reestructuración cognitiva.

Procedimientos y técnicas cognitivo conductuales

Una vez finalizada la evaluación, formuladas las hipótesis explicativas del déficit
en habilidades sociales, establecidos los objetivos de la intervención terapéutica, y
seleccionado el EHS como el procedimiento terapéutico apropiado, se inicia su
aplicación.

Las técnicas o componentes básicos del EHS son:

1. Instrucciones
2. Modelado
3. Ensayo de conducta
4. Reforzamiento positivo
5. Retroalimentación

(Se puede explicar)

Procedimiento del entrenamiento en habilidades sociales

Tres fases:

1. Educativa o de reconceptualización
2. Entrenamiento y práctica en el contexto terapéutico
a) Instrucciones
b) Modelado
c) Ensayo de conducta
d) Reforzamiento positivo
e) Retroalimentación
3. Práctica en contextos naturales
Respecto a la planificación de las sesiones del EHS esta dependerá
de factores relativos a:

i. El sujeto como su grado de participación, si presenta retraso

mental
ii. La habilidad social objeto de intervención, como el número de
componentes en los que presenta déficit el sujeto, complejidad,
etc.
iii. El entrenamiento, como le número de terapeutas, recursos
materiales disponibles, el tipo de aplicación individual o grupal,
etc.
Aplicaciones en situaciones concretas

Es aplicado en multitud de áreas, problemas, situaciones y

poblaciones

1. En el contexto clínico se ha utilizado en problemas de interacción

social, de comunicación con los hijos, tartamudez, fobias
sociales, depresión, esquizofrenia, disfunciones sexuales,
variaciones y ofensas sexuales, problemas de pareja, abuso del
tabaco, alcoholismo, obesidad, anorexia nerviosa.
2. En el contexto de la salud se ha adiestrado a personas con
trastornos como cefaleas, asma, espasmos abdominales,
problemas dermatológicos crónicos, diabetes.
3. En los contextos laboral y organizacional, se han llevado a cabo
entrenamientos en habilidades de realización de entrevistas de
selección para personas desempleadas, de persuasiones para
vendedores, de supervisión para directivos.
4. En el contexto psicosocial se ha empleado con diferentes fines
dependiendo de la población objeto de intervención: Mujeres,
varones, ancianos.
5. En el contexto de formación de profesionales se ha realizado
entrenamiento de habilidades de interacción del personal
sanitario con sus pacientes y/o con los miembros de su equipo
de salud, de los profesores con sus alumnos.
Entrenamiento de habilidades para entrevistas de trabajo

Entrenamiento en habilidades sociales con niños

 2- Asertividad

La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios

derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás.

Definición y conceptos básicos

Características de la conducta asertiva
Las personas asertivas conocen sus propios derechos y los defienden, respetando a los
demás, es decir, no van a “ganar”, sino a “llegar a un acuerdo”.

Comportamiento externo

 Habla fluida / seguridad / no bloqueos ni muletillas / contacto ocular directo, pero no

desafiante / relajación corporal / comodidad postural
 Expresión de sentimientos tanto positivos como negativos / defensa sin agresión /
honestidad / capacidad de discrepar abiertamente / capacidad de pedir aclaraciones /
decir “no” / saber aceptar errores
Factores de pensamiento

 Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás.

 Sus convicciones son en su mayoría “racionales”
Sentimientos/emociones

 Buena autoestima / no se sienten inferiores ni superiores a los demás / satisfacción en

las relaciones / respeto por uno mismo
 Sensación de control emocional
También en este caso, la conducta asertiva tendrá unas consecuencias en el
entorno y la conducta de los demás:

 Frenan o desarman a la persona que les ataque

 Aclaran equívocos
 Los demás se sienten respetados y valorados
 La persona asertiva suele ser considerada “buena”, pero no “tonta”
Una persona asertiva cuenta con una serie de habilidades para salir
medianamente airoso de la situación, aunque esto incluya tener que admitir su
error.

Habilidades de las que dispone una persona asertiva

1. Sabe decir “no” o mostrar su postura hacia algo

2. Sabe pedir favores o reaccionar ante un ataque
3. Sabe expresar sentimientos
Características de la conducta sumisa
La persona no-asertiva (sumisa) no defiende los derechos e intereses personales.
Respeta a los demás, pero no a sí mismo.

Comportamientos externos

 Volumen de voz bajo / habla poco fluida / bloqueos / tartamudeos / vacilaciones /

silencios / muletillas
 Huida del contacto ocular / mirada baja / cara tensa / dientes apretados o labios
temblorosos / manos nerviosas / morderse las uñas / postura tensa, incómoda
 Inseguridad para saber qué hacer y decir
Patrones de pensamiento

 Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas
“sacrificadas”
 “Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tú sientas, pienses o
desees”
 “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”
 Constante sensación de ser incomprendido, manipulado, no tenido en cuenta
Sentimientos/emociones

 Impotencia / mucha energía mental, poca externa / frecuentes sentimientos de

culpabilidad / baja autoestima / deshonestidad emocional / ansiedad / frustración
Este tipo de conductas tiene unas lógicas repercusiones en las personas que les rodean,
el ambiente en el que se suelen mover, etc. Estas son las principales consecuencias
que, a la larga, tiene la conducta no-asertiva en la persona que la realiza:

 Pérdida de autoestima / pérdida del aprecio de las demás personas (a veces) / falta de
respeto a los demás
La persona no asertiva hace sentirse a los demás culpables o superiores, depende de
cómo sea el otro, tendrá la constante sensación de estar en deuda con la persona no
asertiva (“es que es tan buena…”) o se sentirá superior a ella y con capacidad de
“aprovecharse” de su “bondad”.

Las personas no asertivas presentan a veces problemas somáticos, otras veces, tienen repentinos
estallidos desmesurados de agresividad. Estos estallidos suelen ser bastante incontrolados, ya que
son fruto de una acumulación de tensiones y hostilidad y no son manifestados con habilidad social.
Características de la conducta agresiva
Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los
de los demás: a veces, no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de
habilidades para afrontar ciertas situaciones.

Comportamiento externo

 Volumen de voz elevado / a veces: habla poco fluida por ser demasiado
precipitada / habla tajante / interrupciones / utilización de insultos y amenazas
 Contacto ocular retador / cara tensa / manos tensas / postura que invade el
espacio del otro
 Tendencia al contraataque
Patrones de pensamiento

 “Ahora solo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no me interesa”

 Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables
 Lo sitúan todo en términos ganar-perder
Emociones / Sentimientos

 Ansiedad creciente
 Soledad / sensación de incomprensión / culpa / frustración
 Baja autoestima (si no, no se defenderían tanto)
 Sensación de falta de control
 Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más personas y
situaciones
 Honestidad emocional: expresan lo que sienten y “no engañan a nadie”.
Como en el caso de las personas no asertivas, los agresivos sufren una serie de
consecuencias de su forma de comportarse:

 Generalmente, rechazo o huida por parte de los demás

 Conducta de “círculo vicioso” por forzar a los demás a ser cada vez más
hostiles y así aumentar ellos cada vez más su agresividad
No todas las personas agresivas lo son realmente en su interior:
La conducta agresiva y desafiante es muchas veces (FALTA)

Técnicas y procedimientos
Principales causas de la falta de asertividad

1. La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de

forma inadecuada

2. La persona no conoce la conducta apropiada, pero siente tanta

ansiedad que la emite de forma parcial

3. La persona no conoce o rechaza sus derechos

4. La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que

le impiden actuar de forma asertiva

3- Aplicación de la asertividad en distintos ámbitos: Laborales, educacionales y
cínicos
 Unidad VII
Resolución de problemas

1- Solución de problemas
Definición

¿Qué es la terapia de resolución de problemas? La terapia de resolución de

problemas (TRP) es una técnica psicoterapéutica del grupo de las terapias
cognitivo-conductuales para la resolución de situaciones de estrés en la vida diaria
que se caracteriza por su brevedad, facilidad de aplicación, sencillez de
aprendizaje y efectividad. La TRP puede ser útil en casi cualquier situación de
estrés a la que pueda estar sometido el ser humano, aunque las circunstancias en
las que se ha empleado con mayor frecuencia son:

 Pérdidas reales o temidas (propiedades, status, relaciones, etc.)

 Dificultades en las relaciones conyugales o interpersonales
 Problemas laborales o de estudio
 Adaptación a situaciones de enfermedad psíquica o psicológica

Los objetivos de las TRP son los siguientes:

 Ayudar a los pacientes a identificar los problemas o conflictos como causa

de malestar psicológico
 Enseñarles a reconocer los recursos que poseen para abordar sus
dificultades y aumentar su sentido de control ante circunstancias negativas
 Facilitarles un método sistemático para sobreponerse a sus problemas
 Dotarles de un método para afrontar dificultades en el futuro

El entrenamiento en solución de problemas pretende enseñar al sujeto un método

sistemático para la resolución de problemas, con ésta técnica no se eliminan los
problemas, el terapeuta no es omnipotente, sino que proporciona métodos para
que el cliente analice y evalúe posibles opiniones y ofrece un modo de enfocar el
mundo que excluya la ansiedad y el estrés innecesarios.
Principales fuentes que han contribuido al desarrollo de la técnica de la resolución
de problemas interpersonales.

 Creciente interés en el estudio de la creatividad

 Surgimiento del enfoque de competencia social en la psicopatología en
contraposición al modelo medico tradicional
 Desarrollo y expansión de le enfoque cognitivo conductual en la
modificación de conducta
 Desarrollo de la teoría transaccional del estrés
Dentro de las técnicas de solución de problemas se incluyen un conjunto de
técnicas destinadas a proporcionar a los sujetos ciertas habilidades que les
permitan aumentar su probabilidad de resolver eficazmente Las diversas
situaciones problemáticas en las que se pueden encontrar diariamente. Estas
técnicas persiguen modificar el modo con que los sujetos abordan situaciones que
les suponen un problema, insistiendo en seguir una metodología sistemáticas para
enfrentar loso conflictos.

D´ Zurilla y Nezu definen en 1982 la técnica de resolución de problemas como: “Un

proceso cognitivo-afectivo-comportamental mediante el cual un individuo o grupo identifica
o descubre medios efectivos para solucionar conflictos propios del vivir cotidiano”. Este
proceso se refiere tanto a la elaboración de soluciones como a la toma de decisiones.

La técnica de solución de problemas se ha aplicado a trastornos clínicos y subclínicos:

Estrés, ansiedad, depresión, terapia de pareja, obesidad, agorafobia, delincuencia,
adicciones, etc.

Objetivos

Finalidad terapéutica: Tratamiento de problemas psicológicos, resultado de déficit

en habilidades para resolver conflictos personales: depresión, ansiedad obesidad,
problemas de pareja, alcoholismo.

Finalidad preventiva: Entrenamiento en resolución de problemas para mejorar las

habilidades para hacer frente a potenciales situaciones cotidianas problemáticas,
como encontrar trabajo o elegir una carrera.
Bases teóricas y experimentales

Bases teóricos de la solución de problemas

No existe una base teórica detrás que sustente firmemente las técnicas de
resolución de problemas, “se sostienen bien en aspectos generales, bien en
aspectos tomados de otras bases teóricas (como la teoría de la información)”.

Los estudios de D´Zurilla y otros no desarrollan un modelo teórico que explique la

resolución de problemas, sino que se limitan a describir y a fundamentar su
proceso. Podemos incluir la técnica dentro de las denominadas cognitivo
conductuales. Surgen de la combinación de los métodos cognitivos desarrollados
por Ellis (1962) y Beck (1976) y los desarrollados por la modificación de conducta.

Gagné distingue la solución de problemas del condicionamiento simple y del

aprendizaje por repetición, considerándola un entrenamiento que supone el
manejo de estrategias cognitivas que permiten al individuo crear o descubrir
simbólicamente soluciones para una gran variedad de problemas desconocidos

Experimentación en resolución de problemas

Mahoney en 1983 distingue los principales ámbitos de investigación:

 Aplicaciones con animales

En la solución de problemas con animales se pueden extraer dos grandes
finalidades:
a) Que algo sucede entre el estímulo y la respuesta quedando claro que existen
procesos mediacionales en primates y en animales filogenéticamente
inferiores. Las palomas son capaces de aprender a pulsar un botón con el pico
para obtener comida.
b) Que estos procesos puedan ser en ocasiones complejos, tal como conseguir
que un animal aprenda, mediante aprendizaje vicario, una conducta concreta.
 Aplicaciones en sujetos humanos

a) En condiciones de laboratorio
La mayoría del trabajo experimental sobre solución de problemas en
humanos se ha centrado en determinar cuáles son las habilidades
conceptuales y los procesos cognitivos intervinientes, más que en
estudiar si las soluciones son adaptativas para el sujeto o no lo son.
Se ha investigado extensamente el papel de los procesos
perceptuales, de la creatividad, del razonamiento lógico y de otros
procesos intervinientes en la solución de problemas. Mahoney (1983)
señala que pueden extraerse las siguientes conclusiones de las
diferentes investigaciones llevadas a cabo con humanos en situación
de laboratorio:

 El ser humano es extremadamente complejo dado que usa

capacidades simultáneas para realizar actividades innovadoras y
diversificadas.
 Los procesos cognitivos que se siguen en la solución de
problemas, según la mayoría de autores son: Generalización u
orientación del problema, definición del problema, generación de
soluciones alternativas, selección de una solución y
comprobación de la solución (verificación).
 La ejecución exitosa ante un problema parece requerir procesos
de respuesta horizontales (secuenciales), al igual que
habilidades integradas y jerarquizadas (verticales).
b) En el ámbito industrial
En el ámbito industrial el interés se ha dirigido al entrenamiento creativo y al
desarrollo de habilidades de manejo de situaciones a partir de los trabajos de
Osborn (1963) han ido aumentando los cursos de entrenamiento en habilidades
personales y los talleres de creatividad. Las estrategias empleadas para el
desarrollo creativo han sido:
 El torbellino de ideas consiste en emitir el máximo número de ideas, libres
de críticas y de prejuicios, de esta forma aumentara la probabilidad de
encontrar una solución innovadora y útil
 La cinética utiliza procesos análogos para el desarrollo de la creatividad, los
problemas analógicos pueden ser de categoría real o fantasiosa
 La biónica, emplea prototipos biológicos para el diseño de sistemas
fabricados por el hombre, tales como basarse en el vuelo de aves e
insectos para mejorar la aeronáutica.

c) En el ámbito escolar
 Programas preventivos: Han consistido en entrenar a grupos de niños en la
técnica de resolución de problemas con el objeto de prevenir posibles
dificultades tanto a nivel académico como comportamental. Méndez, García
y Olivares (1993) compararon la eficacia de dos programas de prevención
del fracaso escolar en formación profesional, concretamente del abandono
escolar. 108 alumnos distribuidos en tres grupos, uno control y dos
experimentales. Estos autores concluyen que los resultados difícilmente se
mantienen a largo plazo si no se lleva a cabo una reforma de los estudios
de formación profesional.
 Programas de entrenamiento en resolución de problemas de tareas
instrumentales: Las investigaciones se han dirigido a examinar la
importancia del entrenamiento en habilidades de resolución de problemas,
como parte del currículo escolar. Se enseña a los alumnos a formular
problemas, recoger información relevante, elaborar hipótesis y a ponerlas a
prueba.
  Entrenamiento en solución de problemas para mejorar el clima social en el
aula e intervenir sobre los trastornos de conducta: Estos programas
pretenden aumentar el grado de ajuste y competencia social dentro del
aula, se han utilizado en aulas donde le clima social resulta problemático y
poco motivante para el estudio, se emplean ejemplos de cómo resolver
posibles problemas interpersonales que pueden surgir en clase, entre
alumnos, profesor-alumno. En el ámbito escolar, también debemos
mencionar aquellos entrenamientos en resolución de problemas dirigidos al
profesorado para aumentar sus habilidades de manejo de conflicto en el
aula.

d) Aplicaciones en el ámbito clínico

Mahoney (1983) considerando los trabajos de D´Zurilla y Goldfried (1971) indican
que existen diferencias significativas entre los buenos y los malos solucionadores
de problemas. Las características de los menos eficaces son:
 Presentan expectativas más pobres en relación al control de su ambiente
 Tienden a escoger rápidamente una solución incluso cuando les falta
información
 Experimentan mayores dificultades para recoger información relevante
 Suelen ser menos habilidosos en la delimitación y concreción de los
problemas.
Partiendo de la idea de que los trastornos psicológicos en gran parte son debido a
déficit en las habilidades de los sujetos para solucionar los problemas, el
entrenamiento en dichas habilidades ha sido empleado en el tratamiento de
múltiples disfunciones psicológicas. Es común en la práctica clínica encontrarnos
que la técnica de resolución de problemas se aplica conjuntamente con otras en
programas multicomponente. No podemos deducir por ello, que la técnica de
resolución de problemas sea poco eficaz, sino que normalmente le sujeto que
acude a consulta, además de poder presentar déficit en las habilidades de
resolución de problemas, puede presentar otras dificultades tales como fobias,
ansiedad, depresión, que deben ser tratadas con técnicas específicas para ello.
 2- Técnica en resolución de problemas

Las técnicas cognitivas de resolución de problemas, siguiendo a Mahoney (1983)

son fundamentalmente tres:

1. La técnica de resolución de problemas D´Zurilla y Goldfried.

2. La solución de problemas interpersonales de Spivack y Shure
3. La ciencia personal de Mahoney

1. (1971) Propusieron un modelo normativo de resolución de conflictos sociales

para dirigir el desarrollo de programas de entrenamiento en resolución de
problemas en el campo de la psicología clínica. Esta técnica basada en el
modelo cognitivo-conductual trata de explicar cómo los individuos deben
resolver los problemas con el fin de aumentar su efectividad. Los autores la
definen como un proceso que:
 Hace que estén disponibles una variedad de alternativas de respuesta
potencialmente eficaces para enfrentarse a situaciones problema
 Aumenta la probabilidad de escoger la respuesta más eficaz entre las
distintas alternativas.
Fases: La solución de problemas de D´Zurilla y Goldfried (1971) revisada por D
´Zurilla y Nezú (1982) consta de 5 fases:

a) Orientación del problema

b) Formulación y definición del problema
c) Generación de alternativas
d) Toma de decisiones
e) Puesta en práctica de la decisión tomada y verificación de los resultados
No implica que al resolver un problema se deba seguir siempre una secuencia
ordenada, unidireccional, comenzando en la fase a) y terminando en la e). La
resolución eficaz del problema implica pasos de avance y retroceso de una fase a
otra antes de finalizar el proceso de resolución. El proceso en todo momento es
activo y flexible, unas fases están íntimamente relacionadas con las otras.
 Fases Objetivos Ejemplos
Orientación del Desarrollar una actitud ¿Qué actitud he de tener ante
problema facilitadora en el sujeto a la los problemas?
hora de enfrentarse con el o Soy capaz de resolverlos
problema eficazmente
o Tengo que reconocerlos y
no evitarlos
o No me voy a precipitar al
dar una respuesta
Formulación y Definir el problema ¿Cuál es el problema?
definición del operativamente y plantear o Discuto mucho con mi
problema metas realistas pareja
o Quisiera pasarlo bien con
ella y disfrutar con ella del
tiempo libre
Generación de Proponer una amplia variedad ¿Qué puede hacer para
alternativas de soluciones para aumentar solucionarlo?
la probabilidad de solucionar el o Pasar más tiempo juntos
problema o No alzar la voz
o Planear salidas de fin de
semana
Toma de Valorar las consecuencias da ¿Qué consecuencias
decisiones cada alternativa y seleccionar negativas y positivas me
la(s) que pueden resolver pueden traer cada alternativa?
mejor la situación ¿Cuáles voy a elegir?
o Pasar más tiempo juntos
o No gritar
o Planear actividades de
ocio
Ejecución y Poner en práctica las Llevo a cabo estas
verificación de decisiones tomadas y alternativas y observo si
resultados comprobar los resultados solucionamos realmente el
problema sino revisaré el
proceso

Cogniciones en la orientación al problema, habilidades específicas y básicas de solución de

problemas
Proceso de resolución de problemas

1) Orientación del problema

a) Percepción del problema
b) Valoración de las causas y de la importancia del mismo
c) Saber de cuánto tiempo y esfuerzo dispone el sujeto
2) Definición y formulación del problema
a) Buscar información relevante de objetivos
b) Comprensión del conflicto
c) Establecer metas realistas
d) Revalorar el problema después de realizar los pasos anteriores
3) Propuesta de alternativas
a) Principio de cantidad: cuantas más mejor
b) Principio de dilación de juicio: no valorar las consecuencias, en principio,
todas las alternativas pueden ser validas
c) Principio de variedad
4) Toma de decisiones
a) Anticipar las consecuencias positivas y negativas de cada alternativa
b) Comparar unas alternativas con otras según las consecuencias
c) Preparar un plan de acción
5) Llevar el plan a la práctica y comprobar los resultados
a) Puesta en práctica del plan
b) Autoobservación
c) Autoevaluación
d) Autorrefuerzo si los resultados son satisfactorios o nuevo análisis del
proceso o de su puesta en práctica si son insatisfactorios
Procedimiento

Comienza el entrenamiento de cada una de las fases que se lleva a cabo

mediante un modelamiento progresivo y participativo de las habilidades del cliente
para resolver problemas y tiene como meta preparar al sujeto para que pueda
utilizar dichas habilidades ante cualquier situación conflictiva. Debemos aclarar al
paciente que utilizar este método no significa que exista solución para todo, sino
que enfrentándose a los problemas siguiendo una metodología sistemática
aumentara la probabilidad de encontrar alternativas válidas y eficaces. El cliente
aprende y practica las tareas de cada fase con la ayuda del terapeuta; ambos
discuten y resuelven problemas simulados y problemas reales.

Evaluación y aplicaciones

Los métodos que se emplean para medir la habilidad y la ejecución en solución

de problemas son:

a) Autoinforme o valoración verbal: Se incluyen aquí cuestionarios,

inventarios, entrevistas y test verbales de problemas hipotéticos, entre ellos
tenemos el IPS (Inventario de Solución de Problemas) de Heppner y
Petersen (1982); en castellano tenemos el ISAP (Inventario de Solución y
Afrontamiento de los Problemas) de Miguel-Tobal y Casado (1992) que
consta de tres factores: FI: confianza-inseguridad en sí mismo; FII:
Reflexividad-impulsividad; FIII: Estrategias de resolución; está constituido
por una relación de 25 ítems con 5 alternativas de respuesta para cada uno
de ellos que oscilan desde “casi nunca” hasta “casi siempre”.
b) Observación: Consiste en la observación directa de la resolución de
problemas simulaos o reales que realiza el sujeto.
En cuanto a las aplicaciones de la técnica de D´Zurilla y Goldried, hay que
indicar que son variadas. Entre ellas se hayan las relativas a conductas
 adictivas, problemas académicos, depresión, ansiedad, problemas obsesivo-
compulsivos, delincuencia, malos tratos, estrés; terapia marital.

La solución de problemas interpersonales (Spivack y Shure -1974- )

Los autores postularon que existía una estrecha relación entre un

buen ajuste social y la habilidad para pensar y resolver problemas
cotidianos. Desarrollaron la técnica de Entrenamiento en solución de
problemas cognitivos interpersonales (SPCI) con el objetivo de
aumentar el ajuste social y la competencia interpersonal
incrementando las habilidades interpersonales de solución de
problemas. Este enfoque se centra en las habilidades de solución de
problemas que indican cómo ve y maneja un individuo situaciones
interpersonales que requieren una solución, no trabajan con
problemas abstractos sino cotidianos y parten de la idea de que es
necesario distinguir entre los procesos que intervienen en la solución
de problemas intelectuales (impersonales) de los que ocurren al
enfrentarse a problemas diarios tales como encontrar amigos, mejorar
las relaciones padres-hijos…

Las habilidades que de acuerdo con estos autores miden el ajuste

social y que intentaran desarrollar en su programa son:

a) Generar soluciones alternativas a los problemas interpersonales

(pensamiento alternativo). Esta habilidad es significativa en todas
las edades
b) Habilidad para determinar los medios adecuados para conseguir las
metas (pensamiento causal o pensamiento medios-fines). Emerge
 como significativo para el ajuste a partir de los 8-10 años y continúa
hasta la adolescencia.
c) Saber valorar las consecuencias de cada una de las alternativas
(pensamiento consecuencial). Este tipo de pensamiento no llega a
ser importante para el ajuste hasta la adolescencia, aunque se
observa en otras edades no parece ser relevante para el ajuste.
Esta técnica resulta tan flexible que ha permitido a los autores aplicarla
a niños pequeños (incluso de 4 años) y a individuos con una gran
variedad de problemas conductuales. Con la población que ha
demostrado ser más eficaz ha sido con niños pequeños.

Estos autores han prestado gran interés a la prevención y la

promoción de la salud. Para ello empezaron a trabajar con la edad
mínima posible, en este caso con niños de cuatro años, entrenándoles
para que aprendiesen a resolver sus problemas. Por otro lado, con
población adulta y dentro de un ámbito preventivo han trabajado la
resolución de posibles problemas cotidianos no necesariamente
psicopatológicos.

El principio que subyace a este programa es que hay que enseñar “no
qué pensar sino cómo pensar”. Hay que ayudar al individuo a adquirir
un estilo de pensamiento que le sirva de guía a la hora de enfrentarse
con los problemas diarios. Se parte de que toda persona pueda
aprender a pensar por sí misma y a resolver sus problemas. Por tanto,
la población a la que se puede entrenar en esta técnica va desde
niños de preescolar y primaria pasando por adolescentes, adultos y
ancianos.
La solución de problemas en niños, adolescentes y adultos
La solución de problemas en niños preescolares

Estudiaron los problemas cognitivos de solución de problemas de niños de 4 a 5

años intentando descubrir cómo pensaban y que tipo de habilidades empleaban
ante un problema hipotético. Estos autores descubrieron una serie de habilidades,
las habilidades cognitivas interpersonales de solución de problemas (ICPS).
Partían de la hipótesis de que si los niños adaptados empleaban habilidades
diferentes, un programa que intensificara estas habilidades reduciría conductas
disfuncionales como impulsividad e inhibición e incluso prevendría su aparición.
Descubrieron que las habilidades que jugaban el papel más significativo en el
ajuste social de niños preescolares eran el pensamiento creativo y el pensamiento
consecuencial y que cada una de estas habilidades estaba relacionada
independientemente con la conducta.

Tres fases

Fase I: Que el niño adquiera cierto dominio en el lenguaje, se le enseñan palabras

simples utilizando juegos y diálogos.

Fase II: Se le enseña al niño mediante dibujos, juegos y diálogos que la gente
puede sentir de diversas formas y que él puede descubrir como siente la gente y lo
que le gusta a la gente observando lo que hacen, escuchando lo que dicen y
preguntándoles si tienen duda. Se enseña lo que los autores denominan
habilidades de pensamiento pre-social de resolución de problemas.

Fase III: Se les presentan al niño dibujos y muñecos que representan situaciones
interpersonales y se le pide que piense en todas las formas posibles para que le
personaje resuelva diferentes situaciones, como por ejemplo conseguir que otro
niño le deje de dar comida a sus animales.

El programa se podría aplicar a niños con bajo y alto coeficiente intelectual.

Solución de problemas en niños escolarizados (entre 10 y 12 años)

Estos autores encontraron que la habilidad de pensamiento medios-

fines se encuentran muy relacionados con el grado de ajuste escolar.
Se le muestra la niño el principio y final de diversas historias que
simulaban problemas de la vida real y se les pedía que completaran la
historia. Los niños con problemas comportamentales mostraban un
menor grado de pensamiento medios-fines que los normales y sus
pensamientos estaban más limitados a medios pragmáticos impulsivos
y agresivos.

La solución de problemas con adolescentes y adultos

Estos autores afirmaron que el pensamiento medios-fines permite

diferenciar niveles de adaptación entre grupos de adultos, y que el
pensamiento consecuencial distingue a los adolescentes reflexivos de
los impulsivos. Shure señaló que la tendencia de los sujetos para
valorar las consecuencias de sus actos resulta muy importante para
tener un buen ajuste comportamental al llegar a la adolescencia.

Al aplicar el programa a adultos descubrió que la relación entre las

habilidades de resolución de problemas y el ajuste social no eran
completamente independientes del CI. En la edad adulta las
habilidades de solución y la capacidad para ponerse en el lugar del
otro estaban relacionadas. Quienes mejor solucionaban sus
problemas, eran más sofisticados a la hora de resolverlos, miraban
hacia atrás y reflexionaban sobre las causas, planeaban la solución
paso a paso, anticipaban las consecuencias y si fracasaban en el
intento construían un plan diferente.

La solución de problemas interpersonales con pacientes psiquiátricos

Platt y Spivack (1972) indicaron que los pacientes psiquiátricos

hospitalizados eran menos capaces que los normales a la hora de
enfrentarse a hipotéticas situaciones problema de la vida real, y para
proponer respuestas eficaces que les condujeran a metas específicas;
es decir, encontraron que las habilidades de pensamiento medios-
fines eran diferentes en sujetos sin problemas significativos y en
sujetos psiquiátricos, deduciendo que el ajuste social de los pacientes
psiquiátricos era menor debido a déficit en las habilidades de solución
de problemas interpersonales. Coché (1976) aplicó el programa SPCI
a pacientes psiquiátricos hospitalizados y los resultados indicaron que:
los pacientes disminuían el grado de depresión y aumentaban la
autoestima, la introspección y su percepción de dominio y
competencia social.
 3- Características comunes y variantes de los programas de entrenamiento en
resolución de problemas

Modelo de análisis de la psicoterapia como un proceso de solución de problemas

4- Neurociencias y solución de problemas