Resumenes Unidades Sociología PDF

UD.
1
1. Introducción: la “mirada sociológica”.
- La Sociología es, sobre todo, una manera de mirar la realidad
social. Todo es sociedad a nuestro alrededor: todo tiene un origen
social que hay que tener en cuenta a la hora de entenderlo.
- El estudio de la obra de teóricos clásicos y contemporáneos nos
permite comprender mejor los valores que están detrás de la vida
social, también en lo que se refiere al ámbito educativo.
-Siempre: “quién dice qué y con qué palabras”.
UD1. Introducción.
2. Teorías clásicas de la Sociología de la educación .
- El origen de la Sociología: la Revolución Industrial y los cambios
sociales a ella asociados.
- De la sociedad tradicional a la sociedad moderna, con sus
instituciones (como la escuela).
- La función de la escuela desde el origen del sistema capitalista.
UD1. Teorías clásicas.
2.1. Émile Durkheim: educación y solidaridad social.
- Noción de hecho social (el estudio científico de la sociedad).
- Solidaridad (forma de cohesión social): de la mecánica a la orgánica.
- Sociedad moderna: división del trabajo (especialización) e
interdependencia.
- Crisis y anomia (en el extremo, el suicidio). La educación como
herramienta para dotar de sentido al mundo y cohesionar a la sociedad.
- La educación, siempre d ependiente de cada sociedad concreta (no
ideal). Siempre tiene un componente coercitivo.
- El fin de la educación es convertir a los individuos en seres sociales.
- La escuela, como institución social, conectada al resto del medio
social.
- Construcción so cial del conocimiento y del pensamiento individual
(socialización).
UD1. Teorías clásicas: E. Durkheim.
2.2. Karl Marx: ideología y escuela capitalista.
- De la sociedad feudal a la capitalista (desigualitaria por definición).
- Estructura y superestructura: primacía de los factores económicos.
- Lucha de clases (burguesía y proletariado): dominación (control de los
“medios de producción material”) e ideología (control de los “medios de
producción espiritual”). La escuela y la legitimación d el status quo.
- Relación entre escuela y sistema social (capitalismo): imposibilidad de
un cambio que se limite a una esfera.
- Algunas propuestas para un nuevo modelo escolar: combinación de
trabajo escolar y productivo y supresión del “ludismo pedagógic o”
(distinción entre educación y trabajo), eliminación del carácter
ideológico de los contenidos escolares, polivalencia frente a
especialización (desarrollo integral).
UD1. Teorías clásicas: K. Marx
.2.3. Max Weber: burocracia escolar y tipos educativos.
- “Acción social”: toda acción tiene como referente a otros. De las
estructuras sociales (macrosociología) a las conductas individuales
(microsociología).
- Modernidad: cambio en las normas y valores que orientan las acciones.
- Proceso de racionalización (racionalidad instrumental, orientada a
fines). Cálculo, eficacia… Burocratización y avance del conocimiento
científico (desencantamiento de la realidad). “Jaula de hierro” y
estandarización.
- Tipos ideales de dominación, asociados a formas de autoridad y
legitimidad: dominación “tradicional”, “carismática” y “legal”.
Vinculadas con tres tipos educativos equivalentes: educación
“humanística”, “carismática” y “especializada”.
- La institución escolar como detentora de un poder de dominación (igual
que otras instituciones, como la Iglesia).
UD1. Teorías clásicas: M. Weber.
3. Teorías contemporáneas de la Sociología de la educación.
- Funcionalismo (Talcott Parsons), a partir de Durkheim (elementos
interrelacionados) y Weber (racionalización). Énfasis en el c onsenso (lo
que los aleja de Marx). La escuela como seleccionadora de
individuos/trabajadores futuros y como homogeneizadora moral e
ideológica de los individuos.
- Nuevos enfoques (reacción al funcionalismo a partir de los sesenta).
Teorías de la repr oducción (la escuela como reproductora de
desigualdades sociales) y teorías de la resistencia (el individuo frente a
las presiones sociales).
UD1. Teorías contemporáneas.
3.1. La escuela y las teorías de la reproducción.
- La escuela y su papel como repr oductora del orden social: estructuras
(influencia durkheimiana) de dominación y mantenimiento de las
desigualdades (influencia marxiana). Legitimación de las diferencias de
clase.
- Louis Althusser: “aparatos represivos y aparatos ideológicos del
Estado”: moldeamiento del individuo, a nivel físico y mental.
- Randall Collins: el papel de la escuela en el “sistema credencialista”
del capitalismo.
- Basil Bernstein: clases sociales y códigos “restringido” y “elaborado”.
- Michel Foucault: la escuela, una entre tantas instituciones creadas para
el control y el “encauzamiento” de los individuos (“microfísica del
poder”).
- Pierre Bourdieu: importancia de la dominación simbólica (“lo
legítimo”). El sistema escolar como principal institución para la
distribución de estatus. Clase social y habitus.
Clase social y las distintas formas de “capital” (y el valor del capital
educativo en la sociedad contemporánea).
UD1. Teorías contemporáneas: reproducción
3.2. La escuela y las teorías de la resistencia.
- Reivindicación del margen de maniobra de los individuos (influencia
weberiana) para resistir a las estructuras de control/dominación.
- Gramsci y la hegemonía (cul tural), frente al control de los medios de
producción (Marx).
- Análisis de la cotidianeidad de la institución escolar (perspectiva
micro, enfoque etnográfico).
- Paul Willis: choque cultural en las aulas, resistencia a aceptar la
hegemonía escolar (crític a al enfoque meritocrático de la institución
escolar). Reivindicación de otras expresiones culturales distintas a la
“alta cultura” que fija el canon escolar (que enfatiza el trabajo mental, la
obtención de títulos, lo abstracto sobre lo práctico, etc.).
- Otros teóricos de la resistencia: Apple, Hargreaves, Ball, Mehan,
McRobbie.
UD1. Teorías contemporáneas: resistencia.
4. Conclusiones.
- No hay una única “Sociología de la educación”, sino diversos enfoques
asociados a los paradigmas en disputa dentro de la Sociología general.
- Desencantamiento de la institución escolar: “el discurso sociológico de
la educación puede servir para moderar algunos excesos retóricos que se
observan en ciertas pedagogías educativas que insisten en la bondad y
benevolencia nat ural de la enseñanza” (Pecourt, 2012, p. 42).
- ¿La educación puede cambiar el mundo (o puede no cambiarlo)… para
“bien” o para “mal”?
- Sea como sea, la educación siempre se desarrolla dentro de un contexto
social. Y en dicho contexto actúan las personas también cuando están
dentro del ámbito educativo.
UD2. Concepto de cultura.
1. Concepto de cultura: elementos y definiciones.
- Tylor, la cultura como “aquel conjunto complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el der echo, las costumbres
y cualquier otra capacidad o hábito adquirido por el hombre como
miembro de la sociedad” (Costa, 2012, p. 58).
- La cultura como totalidad objetiva. La cultura aprendida. La cultura
transmitida.
-Kroeber y Kluckhohn: la cultura como tr ansmisión de ideas y valores.
-Parsons: cultura transmitida, aprendida, compartida y producto y a la
vez determinante de la interacción social.
1. Concepto de cultura: clásicos de la Sociología.
- Marx: estructura y superestructur a: el “ser social” determina la
conciencia. Las formas económicas generan unas formas culturales.
- Weber: la relación causal va de los valores a la economía (La ética
protestante y el origen del capitalismo).
- Durkheim: la capacidad esencialmente humana de idealizar y la
elaboración de “representaciones colectivas”, compartidas por el grupo y
que marcan su funcionamiento.
- Simmel: la vida urbana y la posibilidad de diferenciación individual a
través del consumo (moda).
- Mannheim: procesos mentales, imágenes, obras, símbolos…
desarrollados en la acción social de individuos y grupos.
2. La socialización: noción y elementos a considerar.
- Biología (instintos) y cultura (aprendizaje) en el ser humano.
- Variedad de culturas (respuestas adaptativas) dentro de la común
condición humana (Watson).
- Valor de los símbolos, siempre transmitidos en la interacción social (no
inscritos genéticamente).
- Primacía del aprendizaje social, sin denostar los condicionantes
biológicos.
UD2. La socialización.
3. El proceso de socialización: definición e implicaciones.
- Del individuo al ser social: proceso de aprendizaje / transmisión
(reproducción) de la cultura (ideas, valores, pautas de conducta...), que
es interiorizada p or los sujetos.
- Proceso de adquisición de cada cultura particular. A lo largo de toda la
vida.
Mediante mecanismos formales e informales de transmisión.
- Configuración “mental” del individuo: naturalización.
- Moldeado del individuo a partir de compart ir una cultura con los
demás.
- Adaptación a nivel biológico y psicomotor (gustos, formas de ser
físicamente), afectivo (formas de sentir), y mental (formas de pensar).
4. Fases del proceso de socialización: haciéndose humano.
- La socialización, proceso de aprendizaje continuo, a lo largo de toda la
vida.
- Socialización primaria (infancia). La más intensa e importante
(plasticidad, ausencia de base previa -naturalización-…). Importancia de
los “otros significativos” (a prendizaje cognoscitivo + adhesión
emocional). Abstracción progresiva: de las interacciones concretas hasta
el “otro generalizado”.
- Socialización secundaria. Submundos de normas, valores y roles más
específicos. Menos identificación emocional. Se desarro lla en contextos
institucionales, formales.
-Socialización terciaria. Reformulación de aprendizajes previos,
sustitución de unos valores y pautas por otros (resocialización).
Adaptación en el caso de tener que cambiar de cultura (transculturación,
socialización interétnica).
5. Agentes de socialización: “tradicionales” y “globales”.
- Agentes de socialización: “aquellas instituciones, grupos y emisores
que intervienen e influyen en el proceso de socialización, y a partir de
las cuales se transmiten conocimientos, normas, valores, actitudes y
comportamientos” (Monferrer, 2018, p. 138).
- Agentes que tienen la socialización como objetivo explícito y agentes
que ejercen su función de manera indirecta.
- La familia: agente básico de socialización (el primero y el más intenso
-el más íntimo, el que puede controlar el proceso en las primeras
etapas…-).
- Grupos primarios (grupos de iguales, grupos de referencia) y grupos
secundarios (fuentes de identidad, de ubicación en la sociedad).
5. Agentes de socialización: “tradicionales” y “globales”.
- La escuela: cada vez más importante (aumento del tiempo pasado en la
institución escolar). Socialización pautada, planificada formalmente.
Currículo oficial, pero también ot ras formas de socializar a los
individuos. Valores como autoridad, competencia, disciplina,
cooperación, etc.
- Medios de comunicación de masas: transmisión de estereotipos,
consensos a la hora de juzgar actitudes o valores, conformación de
gustos y aficio nes comunes…
- Internet: nuevas formas de relacionarse (socialización online:
cercanía/distancia), nuevas fuentes para generar identidad, nuevas voces
que escuchar/seguir...
6. Conclusiones.
- “Cultura” no equivale a “ser culto” tal y como se entiende en el
lenguaje cotidiano. Cultura es “lo compartido”, lo transmitido, y va más
allá del mero “conocimiento”.
- El ser humano no nace: se hace. Y nunca termina de “hacerse” por
completo. A lo largo de la vida nos vamos adaptando a las cir cunstancias
de cada situación. Ese es el aprendizaje: interiorizar una serie de valores
o pautas de conducta y saber aplicarlas en la vida social.
- Todo a nuestro alrededor nos enseña cosas (nos transmite cultura).
Multitud de agentes configuran nuestra m anera de relacionarnos con el
mundo.
1. Introducción: la familia y las familias.
- La familia, institución social fundamental (máxime en países
como el nuestro).
- Definición flexible, que debe adaptarse a las nuevas realidades,
siempre cambiantes.
- Relación entre familia y escuela, agentes de socialización
primordiales.
UD3. Introducción.
2. El tránsito de la familia a las familias: algunos conceptos.
- Familia: “grupo social de dos o más personas relacionadas entre sí por
vínculos de sangre, matrimon io o adopción, que tiene como función
esencial la reproducción y el cuidado de su descendencia” (Obiol, 2012,
p. 76).
- Hogar: “grupo de personas que residen juntas, sean o no parientes”
(Obiol, 2012, p. 76).
- Núcleo familiar: “personas unidas por lazos de parentesco más
estrechos y que pueden convivir con otros núcleos en un mismo hogar”
(Obiol, 2012, p. 76).
UD3. El tránsito de la familia a las familias.
2.1. Evolución histórica de la familia.
- Gran complejidad, a lo largo de la historia, de la familia.
- Familia preindustrial: fusión de las esferas pública y privada
(producción: la familia como unidad económica, más que sentimental).
Patriarcado.
- Nuevas instituciones (escuela, Estado) asumi eron funciones
tradicionalmente asociadas a la familia, que pasó a centrarse en la
socialización y crianza de los hijos (especialización de la familia).
- Parsons: modelo familiar norteamericano (familia burguesa), con
división de roles (y esferas): los ho mbres tienen un rol instrumental
(esfera pública) y las mujeres un rol expresivo (esfera privada).
Jerarquía, desigualdad y dependencia con respecto al “male
breadwinner”.
- Proceso de individualización: nuevo rol para las mujeres (Beck y Beck -
Gernsheim, 2003), emancipación e independencia.
UD3. El tránsito de la familia a las familias
2.2. Recientes cambios sociodemográficos:
el caso del Estado español.
- La familia, en la sociedad española, como principal agente de provisión
de bienestar (Estado del Bien estar de tipo “familista”).
- Descenso del número de matrimonios (y a edades más avanzadas).
Secularización y nuevas formas de convivencia. Posibilidad del
matrimonio homosexual. Aumento de las rupturas (divorcios,
separaciones, etc.).
- “Retraso” de la e mancipación juvenil.
- Natalidad muy baja. Y a edades más avanzadas (“later is lower”).
UD3. El tránsito de la familia a las familias.2.3. La emergencia de
nuevas formas familiares.
- No son “formas familiares nuevas”, sino que la novedad estriba en que
ahora son socialmente aceptadas (reconocimimento social, legitimidad)
o, en mayor o menor medida, generalizadas (extensión cuantitativa).
- Formas que no tienen por qué ser “provisionales”.
- Formas transversales, no acotadas a un determinado colectivo o
subcultura.
- Formas familiares producto de decisiones de los individuos (libertad).
- Algunas de estas formas familiares emergentes: unión de hecho (no
solo “período de prueba prematrimonial”), familias reconstituidas (antes:
fallecimiento; ahora: ruptura), monoparentalidad (posición de fragilidad:
riesgo de vulnerabilidad social).
UD3. El tránsito de la familia a las familias.
3.1. La familia, un agente de socialización primordial.
- La familia, vínculo básico entre individuo y grupo (agente de
socialización principal). Relaciones basadas en la intimidad y el afecto.
- La interacción con los “otros significativos” resulta esencial en la
conformación de la identidad de los sujetos (y en la conformación del
“otro generalizado”).
- “Monopolio socializador” de l a familia. Control sobre otras esferas de
socialización y carácter “natural” de la primera socialización.
- Regímenes de bienestar en los que la familia juega un papel central
(red de protección y fuente de recursos), adoptando el Estado una
posición subsi diaria.
- Institución muy valorada por los individuos (la que más). Relaciones
cercanas, intensas, más allá de la infancia y de la etapa vital de plena
dependencia.
UD3. La familia, un agente de socialización
en transformación.
3.2. La socialización y el cambio familiar.
- La familia como agente de socialización de pautas y consensos
sociales, como los roles de género (del patriarcado a la igualdad) o las
relaciones intergeneracionales (de la autoridad jerárquica al diálogo y la
simetría).
- Cambios sociodemográficos y efectos sobre las familias, que tienden a
ver reducido su tamaño (y su rango intergeneracional).
- Condiciones (precariedad) del mercado de trabajo y papel de la familia
para adaptarse a sus exigencias (cuidado de hijos, comidas y servicios
varios).
UD3. La familia, un agente de socialización en transformación.
4. Las relaciones entre familias y escuela.
- La transformación de las familias choca con el relativo inmovilismo de
la institución escolar.
- Delegación (o no) de la función educativa y relación familiaescuela:
participación, control y recursos.
UD3. Las relaciones entre familias y escuela.
4.1. La implicación de la familia en el proceso educativo.
- Participación de la familia y rendimiento escolar de los niños.
- Distintos grados (y formas) de participación, individual y
colectiva, de los padres en la educación de sus hijos.
- Aspecto clave: la posición de la familia en la estructura social
(diferencia de recursos, pero, también, distintos estilos
educativos). Relación directa entre contexto social de los padres y
contexto escolar de los hijos (segregación escolar, en su extremo).
4.2. De la escuela a la familia.
- Más allá de la recurrente queja por el desinterés de los padres, hay que
analizar cómo la escuela se acerca a las familias.
- Menguante prestigio de los profesionales de la enseñanza. Menoscabo
de su autoridad en un contexto en el que la relación con los padres ya no
es asimétrica. Reticencia del profes orado a ser evaluados o cuestionados
en su labor.
- Cultura escolar anclada en la familia tradicional (currículo, libros de
texto, prácticas escolares, horarios…). Necesidad de incorporar la
diversidad (no solo familiar, sino también étnica, de clase, etc. ).
4.3. Escuela y familia: una cuestión de horario.
- Necesidad de hacer compatibles los horarios de trabajo, escuela y
familia. Hoy es el tiempo laboral el que rige el horario general. Y la
precarización hace que, para muchas familias, sea complicado ajustar sus
ritmos.
- En España, la propia arquitectura del Estado del Bienestar implica que
se delegue en la familia cualquier imprevisto. Ante ello, se plantea la
necesidad de desarrollar la ed ucación infantil como elemento de
conciliación (y educativo).
- Se debe fomentar una gestión más flexible de los tiempos escolares
(calendario, horario, actividades extraescolares) para adaptarse a la
creciente flexibilidad que deben adoptar las familias.
5. Conclusiones.
- Hay que distinguir la Familia, como institución, y la familia (o las
familias), como formas concretas de organización y convivencia. Proceso
de individualización, de toma de decisiones sobre la propia vida (y con
quién compartirla).
- Nuevas formas familiares, nuevas formas de socialización (y nuevos
contenidos de la misma). Ritmo de cambio superior al mostrado por otras
instituciones, como la escolar.
- Necesidad de reconocer la diversidad , sin perder de vista los
condicionantes “macro” que inciden sobre cada familia particular.
UD4
1. Introducción.
- Necesidad de atender a la heterogeneidad de los centros, que no
son todos iguales (por más que su posición sea análoga dentro del
sistema educativo).
- Diversidad en función de la titularidad (públicos, privados), en
función de los niveles que cubre (Infantil, Primaria, Secundaria…),
en función del contexto en que se integran, en función del
funcionamiento diseñado por el equipo directivo, en función del
equipamiento con que cuenten… No todas las diferencias
proceden de la inversión económica.
UD4. Introducción.
1.1. Una sociedad de organizaciones.
- Buena parte de nuestra vida social se desarrolla en el seno de
organizaciones, lo que ha llevado a algunos autores a hablar de
“sociedad de organizaciones” o “sociedad corporativa” (Giner y
Pérez).
- Prolongación del tiempo que pasamos en organizaciones (como
lo es el sistema educativo) con respecto a generaciones previas.
Los individuos, hoy, suelen pasar de la organización escolar a la
organización empresarial.
UD4. Introducción.
1.2. Sistema, institución, escuela, centro, aula.
- Institución y sistema como términos (más o menos) equivalentes.
- Organización: “conjunto de personas que ocupan diferentes posiciones
funcionales y jerárquicas, y que implementan una serie de actividades
para conseguir unos objetivos o metas mediante una serie de recur sos, y
todo ello con un cierto grado de continuidad en el tiempo” (Gómez y
Soler, 2012, p. 104).
- Aula, clase, centro… espacios de materialización de la institución.
Institución que depende del contexto, macro y micro, en que desarrolla
su actividad.
- Sarasola: necesidad de estudiar tanto la institución “por fuera” (cómo
está configurada de modo abstracto) como “por dentro” (la cultura
interna de los centros). El marco general (lo macro) y lo concreto (lo
micro), la manera en que se concretan (a través de la interacción -de ahí
la importancia de la comunicación -) las normas generales en el
funcionamiento cotidiano.
UD4. Introducción.
2. Modelos de organización social.
- Atender a la organización como medio para lograr mejores resultados
escolares (para log rar, en general, la mejor consecución de los objetivos
fijados para la institución).
- Obviamente hay una transformación, a lo largo de la historia, de la
manera de organizar los centros escolares (forma de agrupar al
alumnado, forma de impartir las clases , forma de asignar recursos…).
- Tampoco han sido siempre iguales los objetivos que persigue la
institución escolar (influencia del propio desarrollo del sistema
capitalista).
UD4. Modelos de organización social.
2.1. La teoría de las organizaciones: el pe ríodo clásico.
- Weber: la organización burocrática. La burocratización como
manifestación del proceso de racionalización de las sociedades. La
burocracia como sistema más eficiente de organización.
Características: especialización, jerarquía, normas de c arácter
impersonal, reclutamiento basado en el mérito o capacidad. Rasgos todos
ellos aplicables al funcionamiento de la escuela. Problemas: rigidez
(inflexibilidad), ritualismo burocrático (la norma como fin en sí misma),
deshumanización (impersonalidad l levada al extremo).
- Taylor: modelo tecnocrático de organización. Características:
separación entre diseño y ejecución, especialización en la división del
trabajo a realizar (obsesión por el tiempo), jerarquía y control,
cuantificación (medición de result ados). Principios también aplicables en
el análisis de la escuela.
- Mayo: enfoque de la Escuela de Relaciones Humanas. Perspectiva
humanista: el rendimiento tiene que ver con la satisfacción, con los
incentivos y el ambiente social. Importancia clave de l as relaciones
informales (para bien y para mal). Fuente de inspiración para propuestas
como las “escuelas democráticas”.
2.2. La teoría de las organizaciones: el período (pos)moderno.
- A partir de los años cincuenta de l siglo XX se desarrollan otros
enfoques (la mayor parte de ellos procedentes del mundo empresarial),
en parte a partir de los anteriormente citados.
- Teorías humanistas y de la personalidad (McGregor), teorías
decisionistas (Simon), teorías de la conting encia y de la dependencia de
recursos, teorías de la cultura y de la organización de la empresa
(Ouchi), teorías (neo)institucionalistas, teorías ecológicas, teorías
económicas (postulados neoclásicos), teorías sistémicas.
- A partir de los años 70 -80 se produce una profunda transformación
social, pasando de la sociedad industrial o “moderna” a una sociedad
posindustrial o posmoderna. Creencia de agotamiento de los modelos
productivos previos (taylorismo, fordismo, burocracia…) y desarrollo de
nuevas formas más flexibles y menos jerarquizadas, en un contexto
caracterizado por el desarrollo de las TIC. Nuevos modelos productivos,
¿nuevos modelos educativos?
3.1. Los centros educativos como organizaciones peculiares.
- Complejidad de los centros educativos como organización (no es solo
“el centro”, sino que hay que atender a todo el sistema en que se
insertan).
- Diversidad de “centros” dentro del mismo sistema educativo (por nivel,
por titularidad, etc.).
- Control externo, tanto para los trabajadores como para los usuarios. Y
obligación de recibir el servicio (para los estudiantes, que son “clientes
peculiares” por este hecho).
- Gran diferencia entre los tiempos (y espacios) formales e informales.
- Entorno en el q ue los sujetos pasan mucho tiempo (especialmente si,
después de ser alumnos, se hacen profesores…).
UD4. Las instituciones educativas como organizaciones sociales.
3.2. La autonomía de los centros.
- Margen de maniobra (variable) de los centros para gestio nar y decidir
lo que sucede en ellos (cómo “organizarse”).
- Hay cuestiones sobre las que no hay ningún margen de actuación (los
recursos económicos asignados, los horarios), pero siempre hay cierta
capacidad de adaptar otras cuestiones (programas educat ivos, número de
profesores). Y luego hay elementos que dependen de la decisión que
tome el centro (elección de libros de texto, proyectos educativos…).
3.3. Elementos de contexto de las organ izaciones educativas.
- Elementos generales externos al centro:
a) Administraciones (local, autonómica, estatal): leyes y normativas
(currículo).
b) Tipo de centro: por edad y tipo de enseñanza impartida
c) Titularidad del centro: público, privado (y conc ertado). Téngase en
cuenta,
también, el carácter religioso de muchos centros privados/concertados.
d) Entorno del centro (barrio, localidad -rural/urbano-…).
3.3. Elementos propios de las org anizaciones educativas (1/2).
- Toda organización tiene su propia historia y su propia cultura (su
propia “identidad”, su propia “marca”, en definitiva), que inciden en la
forma en que se organiza el centro. Memoria colectiva transmisible y
perdurable en el tiempo… siempre que haya tenido tiempo para
conformarse (lo cual, en centros con alta rotación de profesorado y de
alumnado, no es fácil).
- Toda organización implica una serie de relaciones entre
actores/personas. Nuevamente, se trata de relaciones que tienen una
duración limitada en el tiempo (tanto entre el alumnado como entre el
profesorado, sometido a rápida rotación). Tradicional escasa
participación (relación) de las familias.
- Toda organización ocupa un espacio propio y acotado y cuenta con un
equipamiento. Estos elementos facilitan o limitan (o impiden)
actividades y relaciones. Necesidad de tener en cuenta el “ojo del poder”
en el diseño arquitectónico de los centros (Foucault).
3.3. Elementos propios de las organizaciones educativas (2/2).
- Toda organización tiene unos objetivos a alcanzar y cuenta con unos
recursos para alcanzarlos. De las leyes a los proyectos de centro, la
normativa marca la pauta de lo que se debe conseguir, que se concretará
en las programaciones didácticas y, después, en la actuación docente.
Pero no siempre hay armonía entre todos los niveles (ni visión general
del lugar que cada agente ocupa en esta escala mayor).
- La transmisión del currículo (que viene a ser el principal objetivo y
función de la escuela) se hace de manera “fragmentaria, secuencial y
grupal”. Se “trocea” la “administración” del currículo en espacios y
tiempos concretos, dividiendo y agrupando a los estudiantes según
criterios (de eficiencia, de cálculo para optimizar los recursos
disponibles). Se marca un ritmo escolar al que los estudiantes deben
adaptarse: el currículo establece qué enseñar, cómo hacerlo… y cuándo.
- Toda organización presenta una estructura jerárquica, de
autoridad/poder. Poder en términos formales e informales. Necesidad de
atender a la “micropolítica” de los centros para analizar su
funcionamiento.
4. Nuevos retos y problemas en las organizaciones escolares.
- Cambio de sociedad (de la tradicional a la moderna y de esta a la
posmoderna) que ha de tener su reflejo en el funcionamiento de la
institución escolar: más flexible, menos jerárquica, menos centrada en
valores como la disciplina o la autoridad.
- Cambios (futuros) curriculares, metodológicos y organizativos, para
adaptarse a la nueva realidad socioeconómica del capitalismo
informacional y globalizado.
- La escuela, como institución antigua que es, presenta unas dinámicas (y
unas inercias) históricas de funcionamiento que la hacen poco proclive al
cambio. No obstante, hay propuestas para cambiar en el plano
organizativo: las comunidades de aprendizaje, las escuelas democráticas,
la escuela como organización que aprende y la escuel a-red.
UD4. Nuevos retos y problemas e n las organizaciones escolares.
4.1. Las comunidades de aprendi zaje.
- En España se desarrollan a partir de los años setenta. Influencia de
otras experiencias, como las “escuelas aceleradas” (Accelerated
Schools), el Programa de Desarrollo Escolar (School Development
Program) y el de “Éxito para todos” (Success for All), que luchan contra
dos grandes problemas escolares: el fracaso escolar y la difícil
convivencia.
- Programas que se desarrollan en contextos desfavoreci dos. Idea general
de poner en valor la educación, fomentar el deseo de aprender (y de
seguir aprendiendo): generar expectativas y motivación.
- Organización ad hoc, específica para cada centro (y comunidad)
concreto. Optimización flexible de los recursos d el entorno. Implicación
de toda la comunidad, no solo de los profesores y alumnos.
4.2. Las escuelas democráticas.
- Aplicación (real) de los principios democráticos en la organización (y
funcionamiento cotidiano) de los centros escolares. Implica, para ello,
participación efectiva de todos los integrantes de la comunidad educativa
en la toma de decisiones y en la implementación de las mismas.
- Respeto a las decisiones que se toman, valoraci ón de la igualdad entre
distintos agentes implicados en el proceso educativo (Apple y Beane).
UD4. Nuevos retos y problemas e n las organizaciones escolares
4.3. La escuela como organización que aprende.
- Del énfasis en el “qué” se aprende a centrarse en el “cómo” se aprende.
En ese sentido, implica reflexionar sobre el impacto de las TIC en la
educación para mejorar el proceso de aprendizaje. Las escuelas, así,
deben “aprender” a utilizar el potencial de estos recursos.
- Aprender como centro (o como comu nidad), no a nivel individual (no
es formación concreta de un profesor o del profesorado en su conjunto,
sino aprendizaje de toda la comunidad sobre cómo mejorar el proceso).
- Valoración de la horizontalidad y de que todos pueden aprender de
todos, que todos tienen algo que aportar (en línea con las ideas generales
de las comunidades de aprendizaje). Frente a la verticalidad y jerarquía,
comunicación y diálogo.
4.4. La escuela-red.
- Reflexión de Fernández -Enguita a partir de la obra de Castells sobre el
capitalismo informacional o la “sociedad -red”.
- Impacto de internet en el acceso (posesión y distribución) a la
información.
- Fin del monopolio de la información: la escuela ya no es la únic a que
lo posee y lo va “dosificando” para dárselo a los estudiantes.
- Cambio en la figura del profesor, que sigue siendo necesario, pero ya
no como depositario de un saber inaccesible a los demás.
5. Conclusiones.
- Las personas pasamos mucho tiempo (y cada vez más) en instituciones,
como la escuela. Dichas instituciones se organizan de distintas formas,
conformando universos de normas y de pautas de conducta que hay que
conocer.
- Hay que tener en cuenta la historia de las organizaciones escolares y la
influencia que, en su funcionamiento, han tenido el Estado y la empresa.
- Es necesario conocer, más allá del diseño y de los condicionantes
macro, el funcionamiento interno (adoptar un enfoque micro) de los
centros escolares.
- El nuevo contexto socioeconómico habrá de implicar cambios en la
escuela como organización y en la actuación de los distintos actores que
en ella intervienen.
UD5. Introducción.
- Profesorado y alumna do como principales (pero no únicos)
agentes del proceso educativo.
- Temas: relaciones de poder en las aulas, procesos de
socialización (para alumnado y profesorado), situaciones de
convivencia cotidiana…
- Reflexión sobre el papel (función social, rol es, etc.) que ocupan
unos y otros en el sistema educativo y en la sociedad en general.
UD5. Introducción.
2. El profesorado.
- Guerrero: dos perspectivas para el estudio sociológico del profesorado:
como categoría social en el conjunto de la estructura s ocial y como
agente educativo dentro del sistema escolar.
- Como categoría social: el profesorado como grupo social, entre la
profesionalización y la proletarización. Grupo de estatus, con sus propias
características sociodemográficas, motivaciones, etc.
- Como agente educativo: el profesorado como pieza clave en la gestión
y organización de los centros escolares y como agente en los procesos de
interacción educativa que se desarrollan en el aula.
UD5. El profesorado.
2.1. El profesorado como categoría so cial.
- El profesorado como grupo que ocupa una posición común en la
estructura social.
- Para los funcionalistas, el profesorado sería una profesión
(reconocimiento social, vocación, autonomía, subcultura profesional,
elevadas retribuciones...), una cate goría perteneciente a un sector
privilegiado de la sociedad.
- Para los neomarxistas, el profesorado podría verse como parte del
aparato ideológico del Estado (Althusser), contribuyendo a la
reproducción del sistema, o como proletarios no manuales, explota dos
también por ese sistema.
- Debate entre las tendencias hacia la profesionalización o la
proletarización del profesorado, que no hacen sino buscar la ubicación
del colectivo en la estructura ocupacional y, a través de ella, social.
2.2. El profesorado como grupo de estatus.
- Análisis de los procesos de reclutamiento del profesorado. Movilidad
social (para hombres) o asentamiento social (para mujeres). La
enseñanza como posibilidad laboral deseable, máxime en el contexto
sociolaboral actual. Vocación de servicio humano, flexibilidad horaria,
condiciones laborales relativamente buenas…
- Socialización profesional (hacerse profesor): formación durante el
ejercicio de la profesión, primándose la experiencia personal sobre el
aprendizaje formal. Proceso formativo formal -laboral poco conectado:
reivindicación de la necesidad de dotar de coherencia al proceso y de
garantizar una formación continua.
- Carrera docente: inmersión inmediata y ausencia de progresividad en la
asunción de responsabilidades.
Relativa escasez de escalafones (relativa homogeneidad de sueldos,
incentivos y complementos aparte).
Tendencia a la reducción de situaciones de funcionariado, en favor de
fórmulas contractuales de tipo laboral (o interinidades). M odelos de
empleo basados en la carrera (como el español) o en el puesto
(contratación para puestos específicos). Sentimiento de que la sociedad
no los valora (que contrasta con lo mucho que ellos valoran su trabajo).
2.3. Características sociodemográficas de la población docente.
- Progresivo envejecimiento y feminización del profesorado en España.
Relacionados ambos fenómenos, respectivamente, con la pérdida de
prestigio de la ocupación (dificultades para reclutar) y con el predominio
de las mujeres en los niveles educativos iniciales (rol tradicional de
cuidadoras).
- Más joven el profesorado de los centros privados (a medida que
cumplen años, buscan estabilidad en lo público).
- Mayoría de mujeres en los niveles educati vos iniciales, pero no tanto
en los superiores.
2.4. El profesorado como agente educativo.
- El profesorado es el agente educativo más estable en el tiempo.
También es el que juega un papel protagonista, por ser el responsable
de la organización escolar.
- Gestión corporativa. Cargos, órganos colegiados… Posición central en
la organización escolar.
- Posición central, también, en la interacción cotidiana de los centros.
Posición de poder con respecto al resto de agentes implicados
(alumnado, familias…).
3. El alumnado.
- Necesidad de entender el alumnado más allá de los rendimientos
escolares: perspectiva amplia para conocerlo y para abordar los
distintos problemas, de todo tipo, que pueden experimentar.
- Para el profesorado es esencial gestionar la interacción con el
alumnado, como también es fundamental conocer sus condiciones
socioeconómicas y los distintos elementos que influyen en su
rendimiento académico y en su desarrollo personal integral.
UD5. El alumnado.
3.1. La condición de estudiante.
- La condición de estudiante se relaciona con el surgimiento de la
escuela como institución en la Modernidad y con el desarrollo de la
categoría infancia (separación con respecto al mundo adulto). Desarrollo
de un modelo estatal de educación, obligatoria y universal, que va
separando las esferas educativas de los niños (y de los jóvenes) y el
mundo del trabajo (de los adultos). Situación de subordinación y
dependencia.
- La educación como institución clave de la so ciedad. Agente
fundamental de socialización. Estructura de poder y dominio, en la que
el alumnado ocupa una posición de subordinación, ante la cual cada
individuo o grupo actúa de un modo u otro.
UD5. El alumnado.
3.2. Educación y clase social (1/2).
- La educación como medio (al menos ideal) para lograr una mayor
cohesión social y una integración social de los individuos (competencias
básicas para una ciudadanía plena).
- Búsqueda de la reducción de las desigualdades sociales… que parece no
estar lográ ndose: reproducción de las desigualdades de partida en el
rendimiento escolar de los estudiantes. Variables individuales y sociales
en el rendimiento: importancia del impacto de los condicionantes
sociales (familiares, socioeconómicos, etc.) en el éxito o fracaso
individual.
UD5. El alumnado.
3.2. Educación y clase social (2/2).
- Haveman y Wolfe: capacidades individuales, inversión familiar en
educación, y estatus económico de la familia como factores que
condicionan el nivel educativo de la persona.
- Coleman: capital social familiar y relaciones intrafamiliares (clima
dentro de la familia, implicación, compromiso, etc.).
- Bernstein: socialización familiar y relación entre el código habitual de
la persona y el código de la institución escolar.
- Bourdieu y Passeron: la institución escolar como submundo cultural,
con sus propias normas y lógicas de funcionamiento, que se
corresponden más o menos con las de la familia de origen.
- Boudon: cálculo coste/beneficio de seguir estudiando, dependiente de
la posición de la que se parta (y de las probabilidades de éxito que se
estimen).
UD5. El alumnado.
3.3. La vida y el conflicto en las aulas.
- El aula (el centro) como escenario susceptible de ser estudiado.
Análisis de las interacciones entre sujetos y grupos. A nálisis que tome el
poder como elemento central, bajo todas sus formas.
- Parsons: valor de la jerarquía (profesor/alumnado) para cumplir la
función asignada a la escuela (formación y selección de recursos
humanos para el sistema productivo).
- Sharp y Gre en: establecimiento de jerarquías (estratificación) por parte
del profesorado sobre su alumnado (dividido, así, en distintas “clases”
dentro del aula).
- Enfoque interaccionista (estudios etnográficos): estudio de la
interacción que se produce entre profes or y alumnos y entre alumnos
entre sí (Willis, Subirats, Brown…).
- Efecto Pigmalión y etiquetado: la influencia de las creencias del
profesorado sobre el rendimiento (“objetivo”) de los estudiantes.
- Polarización (etiquetado) de los estudiantes, desarrollo de subculturas
(rechazo a la escuela), como mecanismo frente a la violencia sistémica
que ejerce la escuela sobre los individuos.
UD5. El alumnado.
4. Conclusiones.
- Necesidad de analizar la posición (y la composición interna) del
profesorado y del alumnado en el sistema educativo (y en el sistema
social en su conjunto).
- Necesidad de analizar, también, las interacciones que tienen lugar en
los centros escolares y en las aulas, para ver cómo opera el poder y cómo
se desarrollan din ámicas que contribuirían a explicar fenómenos y
problemas educativos.
- Necesidad de repensar el funcionamiento de la institución escolar desde
el nuevo contexto de la sociedad actual, sin hacer descansar su
organización en una autoridad jerárquica y verti cal, sino en nuevas
formas de relacionarse los agentes implicados en el proceso educativo.
UD6.1. Introducción.
- El género como variable independiente desde la que entender las
desigualdades sociales y educativas.
- Otras variables de este tipo serían l a posición socioeconómica
(clase social) y la posición cultural (diferencias culturales o
étnicas), así como la edad (la generación) o la competencia
tecnológica -digital.
- Variables, todas ellas, que están interrelacionadas (se suman sus
efectos, se c ompensan…).
UD6. Introducción.2. Sexo, género y educación (1/2).
- ¿Cómo conseguir la igualdad entre hombres y mujeres? Valcárcel:
acceso de las mujeres al poder. Camps: feminizar la sociedad.
- Transformación de las relaciones familiares (especialmente en lo que se
refiere al trabajo doméstico y a la maternidad). Desnaturalizar la familia
y mostrar su carácter patriarcal.
- Feminismo y corrientes: feminismo de la igualdad (creación de
normativas relacionadas con la consecución de la igualdad y énfasis en el
cambio social) y feminismo de la diferencia (mantenimiento de las
diferencias, definiendo una feminidad al margen de lo patriarcal).
UD6. Sexo, género y educación.2. Sexo, género y educación (2/2).
- Tercera ola del feminismo: multiplicidad de corriente s y perspectivas
(teoría queer, ecofeminismo, transexualidad, feminismo dialógico…).
Búsqueda de un feminismo que incluya otras miradas, otras voces, otras
posiciones distintas a las habituales.
- Discrepancia entre el discurso oficial (igualdad) y el disc urso privado y
cotidiano (desigualdad y jerarquía entre hombres y mujeres). Se
mantiene la vinculación entre mujer y maternidad (y cuidados).
- Avances en cuanto a posibilidad de elección (individualización) y en
cuanto a reparto de los tiempos familiares.
UD6. Sexo, género y educación.
2.1. La conceptualización y el debate sobre sexo y género.
- Simone de Beavoir: “no se nace mujer, se llega a serlo”. No es lo
mismo sexo que género.
- Sexo: base biológica. Género: base cultural (construcción social).
- Rol de género: conducta socialmente esperada (esperable).
- Identidad de género: forma de sentirse, de conceptualizarse una propia
persona. Identidad cambiante y performativa, que se desarrolla en la
interacción diaria y a lo largo de toda la vida (biogr aficidad).
2.2. La institución educativa y la socialización
del género.
- Socialización primaria: reparto de roles de género (diferentes maneras
de
entender la masculinidad y la feminidad, lo que se espera de niños y
niñas).
- La escuela, como agente de socialización básico, ha jugado y juega un
papel fundamental en la transmisión y consolidación de roles de género,
de manera tanto explícita como a tr avés del “currículum oculto”.
- De la educación segregada a la escuela mixta con un currículum
compartido para niños y niñas. Debate todavía abierto (hay defensores de
la educación diferenciada).
- Reivindicación de la coeducación (Subirats) para lograr un a mayor
igualdad.
3. Coeducación.
- Método de intervención educativa basado en la igualdad entre los
sexos, en sentido profundo, sin dejar de reconocer las diferencias propias
de cada género (p. 163).
- Recorrido histórico (legislativo) sobre la forma de educar a hombres y
mujeres: segregación franquista, hito en la Ley General de Educación de
1970, escuela mixta actual.
- Los datos demuestran que no hay un reparto equitativo de hombres y
mujeres en las distintas carreras univ ersitarias (las de mayor estatus, más
masculinizadas).
- Sigue considerándose a la sociedad española como esencialmente
patriarcal, con valoraciones distintas del papel que han de jugar hombres
y mujeres.
UD6. Coeducación.
4.1. Educación y género en la edu cación obligatoria y en la
postobligatoria no universitaria.
- Mayores tasas de escolarización para las mujeres a partir de los 15
años. Más mujeres que hombres en Bachillerato y Ciclos Formativos de
Grado Superior (especialmente en las modalidades de Huma nidades y
Ciencias Sociales, siendo minoría en Ciencias y Tecnología; y, en FP,
mayoría en Sanidad, Administración, Imagen personal o Servicios
socioculturales y a la comunidad, y minoría en Electricidad, Actividades
agrarias, Mecánica…).
- Niveles más alt os de graduación de las mujeres en ESO, Bachillerato y
Ciclos Formativos.
UD6. Educación y género.
4.2. Educación universitaria y género.
- Contexto general de aumento de la población que accede a estudios
universitarios (en todo el mundo y en España, don de la evolución ha sido
espectacular en las últimas décadas).
- Aumento del número de mujeres en estudios universitarios, que son
mayoría en algunas titulaciones, especialmente en carreras de Ciencias
de la Salud y Humanidades o Ciencias Sociales (en Educ ación, por
ejemplo). Siguen siendo minoría en las ramas de Ingeniería o
Arquitectura.
- Satisfacción con los estudios: el abandono universitario (que puede
confundirse con el cambio de titulación, más frecuente entre los
varones).
UD6. Educación y género.
5.1. Comportamiento de las tasas de actividad y de paro.
- Relación entre nivel formativo y puesto de trabajo ocupado más directa
para los varones que para las mujeres (lo cual se vincula con lo
anteriormente expuesto de las titulaciones con mejore s o peores
perspectivas laborales).
- A partir de la década de los ochenta las mujeres se incorporan (“para
quedarse”) al mercado de trabajo español. Este retraso con respecto a
Europa explica en parte la posición secundaria de las mujeres en un
mercado de trabajo que ya tenía sus dinámicas.
- Los hombres tienen una mayor presencia en el mercado de trabajo que
las mujeres, con independencia de su nivel de formación (mayor tasa de
actividad). La tasa de paro femenina es históricamente superior a la
masculina.
UD6. Educación, mercado laboral y género.
5.2. Ocupaciones según el nivel de formación y el género.
- Las mujeres tienen más presencia que los hombres en ocupaciones
como administración, servicios y restauración, servicios personales…
- Existiría un “te cho de cristal” que hace que las mujeres no puedan
acceder a determinados niveles profesionales. Entre los factores que
explican dicha barrera, se destacan (Finkel, Daune -Richard) factores
personales (expectativas propias), dificultades para poder dedic ar el
tiempo que estos niveles exigen (conciliación, corresponsabilidad),
factores patriarcales (quién ocupa el poder suelen ser los hombres), y
factores simbólicos (se asocia la autoridad con la figura masculina).
UD6. Educación, mercado laboral y géne ro.
6. Conclusiones.
- Reivindicación de la propuesta de coeducación para avanzar en la senda
de la igualdad entre hombres y mujeres (desde el comienzo, desde la
escuela).
- Relacionar las preferencias educativas (y profesionales, después) con
los condicionantes socioculturales en que las personas, niños y niñas, se
socializan.
- Intentar reducir las distintas brechas que establecen diferencias entre
hombres y mujeres.
- Considerar que la brecha de género es una más en un conjunto más
complejo de diferencia s entre las personas, y que sus efectos pueden
verse agregados a otras situaciones de desventaja por razón de clase,
etnia, edad, etc.
UD7. ESQUEMA GENERAL.
1. Introducción.
- La inmigración como fenómeno vinculado a (característico de) la
globalización.
- Llegada de colectivos cultural y socialmente diversos, y papel de
la escuela en la recepción de esta población inmigrante.
- El tratamiento a la diversidad en la escuela está siempre
relacionado con la respuesta que la sociedad receptora ofrece
ante la diversidad.
UD7. Introducción.
2. Inmigración, escuela y diversidad cultural.
- La inmigración (actual) como fenómeno masivo, vinculado al proceso
de globalización neoliberal (deslocalización productiva, movimiento de
productos, movimiento de personas como mano de obra). Carácter
económico de la migración contemporánea.
- Migraciones que se desarrollan en el marco de los Estados -nación, que
serán quienes marquen la política de acogida de los inmigrantes. La
escuela desarrolla su función en el marco de dichos Estados.
- La escuela como agente de transmisión de una identidad cultural
compartida (y homogénea, tradicionalmente). La llegada de personas
procedentes de otros contextos culturales, con otros referentes, supone
un desafío para la institución escolar.
UD7. Inmigración, escuela y diversidad cultural.
3. Claves para comprender la inmigración.
- El fenómeno migratorio es mucho más complejo de lo que normalmente
se presenta. Exceso de estereotipos y de miradas parciales sobre la
realidad.
Necesidad de un enfoque multidimensional.
- Debemos entender los flujos migratorios en el contexto general del
“espacio de los flujos” (Castells). La creciente interdependencia a nivel
mundial fomenta la movilidad de las personas en el marco de la
globalización (fenómeno fundamentalmente económico en su origen).
- Tres factores fundamentales para entender el fenómeno migratorio: los
factores de carácter demográfico, los de carácter económico y los de
carácter cultural.
UD7. Claves para comprender la inmigración.
3. Factores demográficos, económicos y culturales (3.1., 3.2., 3.3).
- Crecimiento demográfico muy dispar entre regiones (Norte y Sur).
- Gran diferencia en el reparto de la riqueza ent re regiones.
- Mercado de trabajo mundializado como consecuencia de la
globalización. Mano de obra móvil a escala planetaria. La inmigración,
así, es vista desde la óptica del ajuste entre oferta y demanda (a partir,
pues, de la necesidad económica de las sociedades receptoras). Los
migrantes como “capital humano”.
- Mano de obra normalmente precaria en los países de destino.
Situaciones de vulnerabilidad social (“ciudadanos de segunda”).
- Culturas variables y diversas (por definición). Contacto entre
individuos de distintas culturas, con efectos para ambas partes
(resocialización, readaptación, etc.).
- Lucha por el posicionamiento social, a partir de la pertenencia a unos u
otros grupos, a unos u otros “nosotros” y “ellos”. Riesgo de
estigmatización de determinados grupos.
UD7. Claves para comprender la inmigración.
4. Diversidad cultural e integración de los inmigrantes.
- Tipología de procesos de integración de la población inmigrante
(Martín Rojo, 2007) a partir de dos variables: las relaciones
intergrupales entre mayoría y minoría y el mantenimiento de la identidad
cultural y lingüística de las minorías. Cuadro página 191.
UD7. Diversidad cultural e integración de
los inmigrantes.
4.1. Asimilación cultural.
- Relaciones intergrupales SÍ /
Mantenimiento de la identidad y de las características culturales y
lingüísticas de las minorías NO.
- Se propugna la adecuación del inmigrante a la sociedad receptora,
eliminando la diferencia cultural (valorada negativame nte). Asunción de
los valores propios de la sociedad receptora.
- Sistema escolar homogeneizador.
- Implica ruptura con respecto a los valores y a los referentes de origen.
- No garantiza la eliminación de los estereotipos o los prejuicios.
- Se carga sobr e los inmigrantes el peso del esfuerzo por asimilarse.
- Tampoco debe entenderse que la sociedad receptora sea homogénea. No
hay unos “valores comunes” únicos a los que adaptarse.
UD7. Diversidad cultural e integración de
los inmigrantes.
4.2. Separación cultural.
- Relaciones intergrupales NO /
lingüísticas de las minorías SÍ.
- Miedo ante lo desconocido – valoración negativa de lo distinto (y
novedoso).
- Implica segregación de espacios (vivir en la misma sociedad, pero no
convivir realmente). Creación de guetos, microsociedades relativamente
autogestionadas.
- Facilita que se den situaciones de choque entre estas pequeñas
sociedades que coexisten en el seno de una sociedad mayor. Y no
garantiza que no se produzcan desigualdades al interior de dichos
grupos.
UD7. Diversidad cultural e integración de los inmigrantes.
4.3. Marginación.
- Relaciones intergrupales NO /
lingüísticas de las minorías NO.
- Abundancia de riesgos de exclusión social de los inmigrantes (factores
familiares, personales y culturales, laborales, sociales y ubicacionales,
políticos…).
- Ante esta situación de vulnerabilidad, son muchos los inmigrantes que
recurren a sus propios grupos. Cuando este intento de mantener su
identidad es sancionado socialmente, considerando las prácticas
culturales de origen como amenazantes, se genera una situación de
marginación en la que el individuo ni puede integrarse e n la sociedad
receptora ni puede encontrar refugio en su propia cultura.
4.4. Integración.
- Relaciones intergrupales SÍ /
lingüísticas de las minorías SÍ.
- Idea de respeto a la diversidad (y de convivencia plena entre culturas).
Principios comunes y generales de convivencia, pero mantenimiento de
los rasgos culturales propios.
- Debe garantizarse que la integración implica iguald ad (no basta que dos
culturas “se mezclen”, sino que hay que ver en qué grado se imponen las
lógicas de dominación y jerarquía entre ellas).
- No se deben entender las culturas como construcciones homogéneas y
monolíticas: se produce, siempre, reelaboració n, tanto de la cultura de
origen como de la de acogida como de la resultante de la interacción
entre ambas.
- Y, en el establecimiento de los mínimos comunes, debe evitarse partir
de posiciones de universalidad de la propia cultura. Evitar “normalizar”
lo que no es más que expresión cultural particular.
5.1. Tratamiento de la diversidad cultural en la escuela.
- Reivindicación de la heterogeneidad (más allá de la presencia o no de
inmigrantes en la escuela). La diversidad cultural es el contexto normal
de nuestra era.
- Necesidad de que la escuela contribuya a fomentar la sociedad
intercultural, generando experiencias de convivencia, sobre una base
común, que respeten y potencien las particularidades culturales.
- Combatir inercias homogeneizadoras propias de la escuela como
institución social desarrollada en otro contexto sociocultural (Estado -
nación homogeneizador).
UD7. Educación y diversidad cultural.
5.2. La invisibilización de la s culturas minoritarias.
- Reivindicación de la necesidad de dar visibilidad a las minorías (no
solo étnicas). Y evitar, obviamente, tanto en el currículum formal como
en el oculto, estereotipos o prejuicios.
- Van Dijk: estudio sobre la imagen/presencia d e los inmigrantes en los
libros de texto: menor presencia, énfasis en las diferencias,
representación estereotipada (y a partir de estereotipos negativos),
tendencia a una presentación “exótica” de las minorías que contrasta con
la normalización (y la imagen positiva) asociada al grupo mayoritario,
negacionismo con respecto al racismo, pasividad (tratamiento como
objeto) de las minorías…
- Amenaza de que se den “Efectos Pigmalión” (y profecías
autocumplidas) a partir de los prejuicios de los profesores sobr e sus
estudiantes, en función de su origen. Los riesgos de las etiquetas
(estigmas).
5.3. El reconocimiento de la diversidad cultural.
- Ir más allá de lo compensatorio (que parte de una consideración
asimilacionista que toma a la diferencia como déficit) para producir un
reconocimiento pleno de la diversidad.
- Debe entenderse, siempre, que la desigualdad en la escuela tiene un
sustrato social, parte de una desigualdad en la estructura social, y que
sin trabajar sobre esta la labor de la escuela se verá más reducida (y
tendrá menos posibilidades de producir efectos de largo alcance).
6. La diversidad cultural en la escuela.
Política educativa multicultural.
- Del asimilacionismo al multiculturalismo, que pretende alcanzar el
doble objetivo de lograr la igualdad de oportunidades y respetar la
diversidad cultural.
- Tres tipos de políticas educativas multiculturales (McCarthy, 1999),
que parten de distintos supuestos, presentan distintos objetivos, y tienen
como población objetivo (destinataria de los programas) a las mayorías,
a las minorías, o a ambas (cuadro página 200).
UD7. La diversidad cultural en la escuela. Política educativa
multicultural.
6.1. Modelo de comprensión cultural/compensación.
- Se parte de la perspectiva del grupo mayoritario, desde el que se
entiende que la diversidad, siendo positivamente valorada, implica un
déficit o un problema para las minorías, sobre el que se debe trabajar.
- A partir de ahí, hay distintas propuestas, como las aulas de acogida,
como espacios separados de trabajo que hagan de “puente” para el
inmigrante. Pueden acabar generando segregación, si no se articulan con
un tratamiento más integrado en el resto de ámbitos escol ares.
- Pertenecer a una cultura minoritaria acaba, así, siendo considerado un
“problema”, una dificultad, más que una riqueza a valorar. Se pueden
generar estereotipos negativos, basados en esa “inferioridad” atribuida a
las minorías.
UD7. La diversidad c ultural en la escuela. Política educativa
multicultural.
6.2. Modelo de competencia cultural.
La visibilización de las diferencias en la escuela.
- Fomento (visibilización) de las diferencias culturales, muchas veces a
través de eventos concretos y puntu ales, que se sacan de la dinámica
habitual del centro escolar.
- Se corre el riesgo de separar la diversidad del funcionamiento habitual
de la escuela y, sobre todo, de reducirla a “folclore”, pudiendo incluso
redundar en un fortalecimiento de los este reotipos (lo “exótico” frente a
lo normal, lo cotidiano).
multicultural.
6.3. Modelo de emancipación cultural.
La interculturalidad como parte del currículum y de la organización
escolar.
- Reivindicación de un currículum multicultural que recoja tanto la
cultura mayoritaria como la de las minorías.
- Ello implica partir de un análisis del contexto del centro, desde el que
organizar la práctica educativa. Se deberá evitar observar esta realidad
desde la perspectiva de la cultura mayoritaria. Se fomenta la pluralidad y
la visibilidad de las “culturas silenciadas”.
- No se trata de añadir, a modo de anécdota, rasgos culturales
minoritarios en la práctica habitual del aula, sino de desarrollar un
enfoque verdaderamente integrador.
- Se desarrolla una mirada crítica sobre la realidad sociohistórica, que no
privilegie unos relatos sobre otros. Se debe abordar el análisis de los
condicionantes estructurales que están a la base de las diferencias.
multicultural.
7. Conclusiones.
- El papel de la escuela como agente de reproducción o de cambio social.
- El lugar de la cultura en el conjunto de relaciones de poder y jerarquía
que se desarrollan en una sociedad.
- Diferentes tipos de tratamiento de la diversidad cultural, que se
relacionan con las diferentes formas de tratar la diversidad desde el
ámbito escolar.
- Reivindicación de enfoques interculturales en la escuela, basados en el
reconocim iento de la diversidad como lo normal y en la necesidad de
problematizar las miradas, siempre jerárquicas, sobre las desigualdades
sociales.
UD8.
1. Introducción.
- Momento crucial en la biografía de las personas: el tránsito del
sistema escolar al mundo del trabajo.
- Momento vinculado a otros cambios “importantes” en la vida de
los individuos (emancipación, creación de un nuevo hogar, etc.).
- ¿Qué papel tiene el sistema escolar como condicionante de esta
transición? ¿Hasta qué punto hay correspondencia entre logros
académicos y “éxito vital”?
UD8. Introducción.2. Debates en torno a la transición de la educación
a la vida activa.
- Noción clave: estratificació n social (basada en la estratificación
ocupacional,
basada a su vez, supuestamente, en los méritos formativos).
- Desigualdad social de partida y condicionantes sociales del
rendimiento escolar.
- Dos modelos explicativos de la transición escuela -trabajo: el modelo
meritocrático (hay correspondencia: la posición que se alcanza depende
de los
logros educativos) y el modelo credencialista (hay reproducción de las
desigualdades: los títulos sirven como “peajes” para mantener la
distribución de
posiciones privilegiadas en el sistema social).
UD8. Debates en torno a la transi ción de la educación a la vida
activa.
2.1. Meritocracia.
- Fundamento teórico: el funcionalismo (Parsons, Merton…). Así, la
educación tiene, entre sus funciones, la de preparar y seleccionar a los
individuos más capaces para cada puesto de trabajo.
- Se enfatiza el peso de los estatus adquiridos (dependientes del esfuerzo
del individuo) sobre los adscritos (“automáticos”, por nacimiento) como
factores para la movilidad social, que es una posibilidad real para los
sujetos.
- Becker, Mincer o Schultz han planteado la teoría del capital humano,
según la cual la formación es una inversión que hace más productivos a
los individuos, lo cual redunda en un aumento de su empleabilidad. Los
empleadores, de manera racional, seleccionan a los trabajadores
siguiendo criterios de mérito/valía.
UD8. Debates en torno a la transi ción de la educación a la vida activa
2.2. Credencialismo.
- Reacción crítica frente a la teoría meritocrática (Berg, Colli ns).
- La educación no incrementaría la productividad (no hay correlación
entre años de formación y desempeño laboral), sino que actuaría como
“señal” de cierta posición social, limitando el acceso a dichas posiciones
al exigir la tenencia de unas determin adas credenciales educativas.
- Teoría del etiquetamiento (Arrow, Spence): los títulos dan indicios al
empleador de las competencias del trabajador. Su poder de señalización
depende de la cantidad de personas que presenten ese elemento
“diferenciador”, pud iendo devaluarse si muchas personas lo presentan.
UD8. Debates en torno a la transi ción de la educación a la vida
activa.
2.3. Aportaciones recientes al estudio de las transiciones.
- Mirada más amplia, en lo temporal, de la transición del sistema
educativo al mercado de trabajo.
- Necesidad de entender las transiciones individuales como un fenómeno
que depende de muchos factores ajenos a las aptitudes o conductas
personales (comportamiento del resto de individuos, marco normativo,
sistema productiv o de cada sociedad en particular, ciclos económicos...).
- Diversos estudios (Müller, Bills) destacan que hay correlación positiva
directa entre el mayor nivel formativo y los ingresos, el prestigio social,
las condiciones del empleo que se alcanza, la sal ud y la esperanza de
vida…
- Mayor incertidumbre y mayor variabilidad en las transiciones
juveniles. Flexibilidad en el mercado de trabajo (de tipo número, salarial
y/o temporal) – flexibilidad en los procesos de acceso al mismo.
- Importancia de los prime ros empleos: “trampas” o “trampolines”
(“puentes”).
UD8. Debates en torno a la transi ción de la educación a la vida activa
3. La perspectiva de los actores.
- Reivindicación de algunos autores (Casal, GRET) de centrar el
análisis de las transiciones en la experiencia de los jóvenes que
las realizan.
- Idea de que se trata de un momento crucial, en el que convergen
distintos “sucesos de baja reversibilidad” (p. 213).
- Análisis del peso que tiene el desempeño escolar, partiendo de
un enfoque que enfatiz a la desigualdad de oportunidades de
partida, en el proceso de transición que se experimenta.
UD8. La perspectiva de los actores.
3.1. Itinerarios formativos.
- Propuesta desarrollada por el GRET (Casal y colaboradores). Seis
itinerarios, a partir de las siguientes variables: años de escolarización,
cursos repetidos, titulación final obtenida, reingresos escolares, y vías
formativas.
a) Estudios superiores rápidos. Itinerario de éxito, que da acceso a
titulaciones elevadas con prestigio social.
b) Estudios superiores pero diferidos. Similar al anterior, pero más lento
(prolongado en el tiempo).
c) Itinerario lento de bachilleres y formación profesional superior.
Prolongado en el tiempo (por lento o intermitente).
d) Itinerario ocupacional. Vía laboral, m ás que académica.
e) Itinerario de salida avanzada de la escolarización obligatoria. Salida
precoz del sistema educativo (y sin credenciales).
f) Itinerario solo con escolarización obligatoria pero prolongado en las
repeticiones. Conflicto, rechazo al mun do escolar. Ausencia de titulación
al final del proceso.
UD8. La perspectiva de los actores.3.2. Itinerarios de transición.
- A partir de dos ejes: 1) ajuste entre expectativas y logro y 2)
duración y velocidad del proceso de transición. Seis modalidades
de transición (cuadro página 216).
a) Éxito precoz. Se alcanzan expectativas elevadas en un tiempo
relativamente breve.
b) Trayectorias obreras. Breve recorrido académico, que conduce a un
posicionamiento rápido en el mercado de trabajo, en posiciones medias.
c) Trayectorias de adscripción familiar. Caracterizadas por la rapidez y
una escasez de expectativas (reproducir los roles y posiciones
familiares).
d) Aproximación sucesiva. Altas expec tativas, que se van alcanzando en
un proceso de larga duración (por tanteo o por discontinuidades en los
avances).
e) Trayectorias en precario. Escasas expectativas, pero dificultades para
lograr alcanzarlas.
f) Trayectorias en desestructuración. Bloqueo, situaciones de precariedad
y vulnerabilidad, asociadas a escasez de credenciales y a grandes
dificultades para posicionarse laboralmente.
UD8. La perspectiva de los actores.
4. La perspectiva institucional.
- Importancia del factor institucional en los pro cesos de transición
de los individuos.
- Análisis de los marcos normativos y de cómo influyen en las
estrategias personales.
- Así, se observan grandes diferencias nacionales en cuanto a las
tasas de empleo de los jóvenes y en cuanto a sus trayectorias
educativas y de “ubicación” posterior en el mercado de trabajo.
UD8. La perspectiva institucional.
4.1. Sistema educativo.
- Elemento clave a la hora de condicionar la transición posterior al
mercado de trabajo.
- Cuestión clave: la flexibilidad, como fu ndamento (o no) de los
distintos sistemas nacionales (rutas flexibles, “segundas oportunidades”,
formas de impartir el currículum, maneras de certificar las competencias,
etc.).
- Elementos a considerar:
a) régimen educativo (grado de estandarización y es tratificación, grado
de especificidad ocupacional).
b) sistema de formación profesional (teórica, dual, en el trabajo).
4.2. Sistema de protección laboral (SPL).
- La legislación laboral como factor clave en el funcionami ento del
mercado de trabajo (y en el ajuste entre este y el sistema educativo).
- Nuevamente, la flexibilidad como principal elemento diferenciador
entre sistemas nacionales (aplicable a los distintos elementos señalados
por Müller).
- Tendencia a la flexibilización (o desregulación) de los marcos
normativos en materia laboral. Conti nuum entre países con legislaciones
laborales estrictas, países con legislaciones laborales en transición y
países con legislaciones laborales débiles (que parecen ser la tendencia).
4.3. Políticas del mercado de trabajo (MT).
- Análisis de las políticas económicas que toman los Estados (regímenes
de Bienestar).
- A partir de dos variables: políticas de ocupación (fuertes -débiles) y
flexiblidad (alta-baja). Cuadro página 223.
- Cuatro estrategias:
a) Modelo liberal. Bajo nivel de asistencia del Estado, que tampoco se
siente implicado en fomentar la empleabilidad (alto que deben hacer los
individuos). Alta flexibilidad, baja seguridad para los trabajadores.
b) Modelo flexicurity. Alta flexibilidad (como demandan los
empleadores), pero seguridad en los ingresos
(garantizados por el Estado). El Estado juega un papel protagonista en la
tutela de los procesos de formación y búsqueda de empleo
(empleabilidad).
c) Modelo orientado a la transferencia. El Estado no tiene un papel tan
relevante en la empleabilidad de los trabajadores. Estrategia protectora
de los miembros (segmentación o dualidad del mercado de trabajo).
d) Modelo orientado a la familia. Menores niveles de protección que en
el tipo anterior (del que es subtipo).
Menor papel del Estado y mayor de las familias (familismo).
e) Modelo post -socialista (Países en transición). Escasez de recursos
públicos destinados al fomento de la empleabilidad.
5. Conclusiones.
- El tránsito (la transición) del sistema educativo al mundo laboral es un
hito importante en la vida de las personas, que se suele corresponder
con otros momentos biográficos relevantes.
- Importancia (y debate al respecto) sobre el peso que tiene esta primera
transición en e l desarrollo vital posterior.
- Relación con la movilidad social y discusión sobre el modo en que la
transición está condicionada por el rendimiento escolar (y por todo tipo
de condicionantes sociales y personales).
UD 9.1. Introducción.
- Reflexión sobre el papel de la educación en el contexto de la
sociedad del conocimiento.
- Contexto de aprendizaje permanente.
- Momento de auge del discurso de las competencias, como
elemento clave en la formación para el futuro laboral (y
ciudadano).
UD9. Introducción.
2.1. ¿Sociedad del conocimiento o de la ignorancia?
- Sociedad del conocimiento (Druker, 1969): economía en la que la
productividad recae en el conocimiento (más ampl io que “información”).
Auge con el desarrollo de las TIC.
- El conocimiento como recurso económico, más allá del capital, las
materias primas o el trabajo. La educación como medio para generar y
desarrollar dicho conocimiento.
- Y, al ser un proceso sin fi n, se pasa a hablar de “aprendizaje
permanente”, a lo largo de toda la vida.
- Sociedad de la ignorancia (Brey, Innerarity y Mayos): ritmo acelerado
que dificulta la reflexión, exceso de información (“infoxicación”),
pérdida de referentes claros, relativis mo...
UD9. La finalidad de la educación en el siglo XXI.
2.2. Contexto socioeconómico de emergencia.
- Momento de auge de la “flexibilidad” como mantra en los procesos
productivos, en la organización de la economía (posfordismo).
- Momento de incertidumbre y de cambio acelerado y constante.
Globalización como marco general.
- Idea de competitividad en ese contexto general. La flexibilidad como
imperativo para tener éxito en dicha competición.
- Y el conocimiento es un recurso para ser más competitivo y ser capaz
de adaptarse a ese nuevo contexto económico. El factor humano aparece
como elemento diferencial entre las distintas economías nacionales (y
entre las distintas empresas).
UD9. La finalidad de la educación en el siglo XXI
2.3. Impacto del nuevo conte xto sobre la cualificación.
- La formación permanente es, así, una manera de aumentar la
productividad de los trabajadores (del “capital humano”).
- Relacionado con el auge de las tecnologías, habría generado una
polarización, entre trabajadores muy cualif icados y trabajadores poco o
nada formados.
- Se suma a la polarización introducida por la desregulación del mercado
de trabajo: empleos estables vs. empleos precarios cada vez más
normalizados. Preferencia por la “flexibilidad externa” (mayor libertad
para contratar y despedir) frente a la “flexibilidad interna” (reorganizar
los modos de producción).
- Especialización, tanto individual como de territorios (deslocalización).
Focos centrados en el conocimiento y otros focos especializados en
tareas de baja c ualificación: el conocimiento no se distribuye de manera
homogénea a lo largo de todo el mundo: no todas las economías se basan
en las premisas de la sociedad del conocimiento.
UD9. La finalidad de la educación en el siglo XXI.
3.1. Educación permanente.
- No es equivalente a “formación continua” ni a “educación de adultos”.
Educación permanente es más amplio y engloba “múltiples aprendizajes
procedentes de diversas fuentes y que se pueden dar a lo largo de la
vida” (Montalba, 2012, p. 237).
- La educación como recurso para adaptarse a las transformaciones
económicas. El Consejo de la Unión Europea (Estrategia de Lisboa,
2000) destaca al valor de la educación permanente para hacer la
economía comunitaria más competitiva en el marco de la sociedad del
conocimiento.
- Se hace equivaler educación permanente y capacidad de adaptación a
los cambios.
- Reconocimiento del aprendizaje formal (títulos, centros de educación),
no formal (deliberado, pero sin certificado) e informal (espontáneo a lo
largo de la interacci ón cotidiana) (p. 238).
UD9. Naturaleza de la educación permanente y la formación por
competencias: la competitividad.
3.2. La cualificación y la formación por competencias.
- Creación de un sistema europeo de cualificaciones (comparabilidad,
transferibilidad…) para favorecer la movilidad de la mano de obra entre
los Estados miembros de la UE.
- Se maneja una noción amplia de cualificación, como conjunto de
conocimientos teóricos, destrezas prácticas, competencias sociales…
- Complejidad de la noción de “competencias”, orientada al entorno
profesional (específicas, genéricas, esenciales) o al social (competencias
ciudadanas, integrales).
- Habitualmente vinculadas a la cualificación laboral, al desarrollo de
habilidades y destrezas traducibles en una mayor productividad.
competencias: la competitividad
3.3. El paso de la cualificación a las competencias.
- A partir de la teoría del capital humano, la cualificación (pro cedente de
la educación/formación) era un activo que aumentaba la productividad de
los trabajadores. Pero esta correspondencia se puso en duda y dio paso al
discurso de las competencias, como algo más “abstracto”, más allá de los
títulos, que podía generar resultados (productivos) distintos.
- Ya no se trata simplemente de “saber hacer”, sino de “saber estar” (o
“saber ser”), de reunir una serie de capacidades para la interacción social
que vaya más allá de la mera competencia técnica para desarrollar una
tarea.
- Auge de las “competencias de tercera dimensión” (Durban, 2001):
cualidades personales y relacionales.
- De la cualificación (objetivable) a las competencias (personales,
“únicas”). Proceso de individualización de las relaciones laborales
(pérdida del referente colectivo).
competencias: la competitividad.
4.1. Respecto a la competitividad.
- Contexto socioeconómico act ual (y futuro) regido por el cambio, la
innovación tecnológica, la incertidumbre, la competitividad a escala
global… Búsqueda de flexibilidad y papel de la educación permanente en
el desarrollo de dicha capacidad.
- Educación que vaya más allá de la instit ución escolar. La
empleabilidad se construye en distintos contextos y con distintos tipos
de aprendizaje.
- El factor humano como elemento clave a la hora de definir el grado de
competitividad. El conocimiento, que está en las personas, es el eje de la
nueva economía.
- Las personas tienen que hacerse empleables, trabajar sobre su
empleabilidad, mantenerla alta a lo largo de toda su vida (aprendizaje
permanente), ser polivalentes (poseer competencias que les permitan ir
adaptándose a los cambios), desarroll ar competencias de tipo personal -
relacional, centrarse en el “aprender a aprender” más que en la visión
tradicional de aprender para un determinado puesto concreto.
UD9. ¿Cuál es la finalidad de la formación por competencias?
Competitividad frente a conoci miento.
4.2. Respecto al conocimiento (1/2).
- El modelo de competencias valora otras formas de conocimiento ajenas
a las credenciales educativas (“saberes”, más allá de “títulos”).
Reconocimiento del saber práctico, más allá del conocimiento teórico.
- Beltrán, a partir del Marco Europeo de Cualificaciones para el
aprendizaje permanente:
El conocimiento teórico, abstracto, queda ahora vinculado a la utilidad
práctica (saber hacer). Se supera la dicotomía clásica entre saber y hacer.
Protagonismo a la pers ona que aprende, más que a quien enseña (o a qué
se enseña). Cada individuo configura su propio proceso de aprendizaje a
lo largo de la vida.
Reconocimiento de que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier
sitio.
Reivindicación del carácter formativo de las sociedades en su conjunto.
Competitividad frente a conocimiento.
4.2. Respecto al conocimiento (2/2).
- Desmitificación del docente. Papel de dinamización del proceso,
centrado en quien ap rende.
- Atender tanto al currículum oficial como al oculto a la hora de valorar
las distintas competencias (saber, saber hacer, saber ser, saber convivir).
- De la enseñanza como transmisión a nuevas formas de aprendizaje
cooperativo.
- Apertura de la institución escolar al entorno (comunidad).
- Visión integral de la enseñanza y de la persona.
- Transdisciplinariedad (complementariedad) de la labor docente.
- Protagonismo del alumnado, que va construyendo su propio proceso de
aprendizaje.
- Concepción del conocimiento como valor en la formación integral de la
persona, más allá de su utilidad práctica inmediata en el mercado
laboral.
Competitividad frente a conocimiento.
5. Conclusiones.
- El conocimiento, ¿mercancía o elemento clave para el desarrollo
integral de los individuos, como personas y como ciudadanos? El
conocimiento como fin en sí mismo o como medio (para aumentar la
productividad, en este caso). Debate similar al que se puede pla ntear
sobre la “utilidad” de la Educación.
- Y que no deja de ser el debate sobre la relación entre sistema
educativo y sistema productivo, entre educación (en sentido amplio) y
mercado de trabajo.
UD 10. 1. Introducción.
- La educación (y la instituci ón encargada de llevarla a cabo) ha
variado a lo largo de la historia.
- Momento actual (y escenario futuro): la globalización. Cambio
social acelerado.
- Análisis del papel de la educación en este nuevo contexto, con
las tecnologías como elemento centr al.
UD10. Introducción.2.
El debate teórico sobre la globalización.
- Diversidad de etiquetas en torno a la globalización. Castells: sociedad
informacional (sociedad red).
- Globalización no equivale a mundialización. Economía globalizada
implica raíz cap italista, desarrollada por los cambios tecnológicos e
impulsada por los propios gobiernos (desregulación y privatización).
Globalización, así, equivaldría a “globalismo” (Beck).
- Sociedad del riesgo (Beck). Riesgos globales, de alcance planetario.
- Contexto político policéntrico, que trasciende a los Estados nacionales
(Rosenau y Held).
- Globalización cultural: de la mcdonalización (o convergencia) a la
glocalización, la síntesis selectiva de elementos culturales en cada
contexto local.
- Bauman: estratificación de la población mundial (ricos globalizados,
pobres localizados).
UD10. El debate teórico sobre la globalización.
3. Las dimensiones de la globalización.
- Rasgos de la globalización: el cambio acelerado, la libre circulación, el
declive de las instituciones (Estados -nación), la creciente desregulación,
la polarización social…
- La globalización, no obstante, va más allá de lo económico, teniendo
influencia en el ámbito político, social, cultural, medioambiental, etc. Si
bien el origen del p roceso, y su orientación general, se sitúa en el plano
de la economía y del desarrollo del sistema capitalista.
- Carácter irreversible de la globalización (Beck). Otra cosa es qué
carácter ha de tomar, hacia dónde se pueda dirigir. Y ahí jugará un papel
clave la educación, para encaminar este proceso histórico hacia
direcciones distintas a las tendencias actuales.
UD10. Las dimensiones de la globalización.
4. El impacto de la globalización en la educación (1/2).
- Convergencia curricular en los sistemas ed ucativos. Énfasis en las
ciencias y las matemáticas, el inglés y las TIC.
- Convergencia estructural, en la forma de organizarse el proceso
educativo. Lucha contra el problema, identificado como uno de los
principales, del fracaso escolar.
- Desregulación en materia de políticas educativas: retirada del Estado y
proceso de privatización (y de descentralización administrativa).
Fijación de estándares comunes (PISA) y búsqueda de resultados como
principio rector de la gobernanza educativa.
- Cambios demográfi cos: transformaciones de la estructura familiar,
diferencias (valores, expectativas, etc.) a nivel intergeneracional,
procesos migratorios, cambios en la situación de la mujer.
UD10. El impacto de la globalización en la educación.
4. El impacto de la globa lización en la educación (2/2).
- Cambios en la formación de las nuevas generaciones para el trabajo
(nuevas demandas en un contexto marcado por la flexibilidad y la
incertidumbre).
- Cambio en la propia concepción de la educación como “transmisión de
conocimiento”.
El conocimiento caduca en un contexto de rápido cambio. Cambios, así,
en la concepción de la figura del docente y en el desarrollo de
competencias que combinen teoría y p ráctica (y que garanticen la
adaptación de los individuos al contexto). Proceso formativo a la largo
de toda la vida.
- Transformaciones en la identidad profesional docente. Asunción de
tareas de socialización primaria (delegadas por parte de la familia),
crisis de reconocimiento y autoridad, y pérdida de importancia del
trabajo (de todos los trabajos, no solo del docente) como fuente de
identidad personal.
UD10. El impacto de la globalización en la educación.
5. El impacto de las nuevas tecnologías de la i nformación y la
comunicación (TIC) en la educación.
- Las TIC implican la necesidad de un aprendizaje continuo y
permanente, para ajustar la formación al ritmo de cambio del entorno
tecnológico.
- Implican, también, un cambio en la función del docente: de depositario
del saber a guía para el manejo del conocimiento (Sánchez Asín).
- Reivindicación de la conveniencia de integrar las tecnologías y los
medios de comunicación en el contexto escolar: explotar las
posibilidades didácticas de internet.
UD10. El i mpacto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la educación.
6. La estructura de la comunicación en la construcción social de la
realidad.
- La realidad social se construye en la interacción cotidiana (Berger y
Luckmann, 196 8). No hay una realidad objetiva, sino que la realidad se
va construyendo.
- Y en ese proceso de construcción tiene gran importancia la acción de
los medios de comunicación.
- Reivindicación de una “educación audiovisual” para formar a los
individuos frente a los medios, para hacerlos capaces de desarrollar una
mirada crítica ante lo que se les presenta.
UD10. La estructura de la comunicación en la construcción social de
la realidad.
7. Conclusiones.
- La globalización ha tenido efectos en el sistema educativo y en la
propia manera de entender la educación.
- La globalización tendrá efecto en el desarrollo de nuevos
procesos de enseñanza -aprendizaje.
- ¿La educación tendrá efecto(s) en el proceso de globalización?
¿Qué nos deparará el futuro?

Resumenes Unidades Sociología PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumenes Unidades Sociología PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UD.

También podría gustarte