Tema 1 Material Complementari

C A PÍT U LO 2
Teorías clásicas
y contemporáneas
de sociología de la educación
Juan Pecourt
Sumario Conceptos clave
1. Introducción. • Autoridad
2. Teorías clásicas de la sociología de la educación. • Capital cultural
2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social. • Cultura
2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista. • Estructura social
2.3. M. Weber: burocracia escolar y tipos educa- • Hegemonía
tivos. • Ideología
3. Teorías contemporáneas de la sociología de la edu- • Institución social
cación. • Interacción social
3.1. La escuela y las teorías de la reproducción. • Poder
3.2. La escuela y las teorías de la resistencia. • Subcultura
4. Síntesis.
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18 Sociología de la educación
1 Introducción
El objetivo de este capítulo es realizar una aproximación general, que no pretende ser
completa ni exhaustiva, a algunas de las teorías más relevantes de la sociología de la
educación. La disciplina sociológica impone una mirada específica sobre la realidad que
se refleja claramente en la manera en que los sociólogos se han aproximado al fenóme-
no educativo. Esta mirada ha descubierto muchos elementos que componen la educa-
ción y que, posiblemente, habrían pasado desapercibidos sin el desarrollo de la imagi-
nación sociológica. Es importante tener en cuenta las aportaciones teóricas de la
sociología; a veces pueden dar la sensación de moverse en un plano ajeno a los proble-
mas prácticos de la realidad educativa, pero han sido determinantes en la elaboración
de las políticas públicas que conforman nuestros sistemas educativos. Para presentar
estas teorías de una forma sencilla y comprensiva dividiremos el capítulo en dos apar-
tados principales: en el primero abordaremos las teorías clásicas de la educación que
proponen Durkheim, Marx y Weber, y en el segundo nos centraremos en las propuestas
contemporáneas que, dentro de su inevitable diversidad, hemos organizado en dos gran-
des corrientes denominadas «teorías de la reproducción» y «teorías de la resistencia».
2 Teorías clásicas de la sociología

de la educación
Las teorías educativas clásicas son las propuestas que realizaron los fundadores de la
disciplina sociológica en el ámbito de la educación. Entre ellos, suelen destacarse las
aportaciones de E. Durkheim, K. Marx y M. Weber. Estos autores desarrollaron sus
paradigmas teóricos durante el siglo XIX y principios del siglo XX, y trataban de compren-
der una sociedad que, en muchos aspectos, era distinta de la nuestra. A pesar de ello,
sus aportaciones siguen siendo muy valiosas. Los procesos de racionalización, moder-
nización y globalización se han intensificado en las últimas décadas, pero, a grandes
rasgos, las pautas y tendencias sociales que describieron siguen estando presentes en
nosotros. En el siglo XIX empiezan a tomar forma los grandes sistemas estatales de edu-
cación pública, que aspiran a promover una educación laica, igualitaria y universal, y
que actualmente suelen caracterizar a las sociedades modernas. Durkheim, Marx y We-
ber trataron de comprender la formación de estas instituciones en relación con otros
procesos paralelos que tenían lugar en su época y que hoy se mantienen: la formación
de los Estado-nación, la expansión del sistema capitalista, la difusión de los valores
ilustrados y los derechos del hombre y la mujer, el desarrollo de las innovaciones cien-
tíficas y tecnológicas, la aparición de las grandes ciudades y los medios de comunicación
masivos, etc.
El valor de su esfuerzo se encuentra en la identificación de estas conexiones entre
la educación y las diversas fuerzas y tendencias que conforman la sociedad moderna.
En este sentido, sus aportaciones siguen estando plenamente vigentes y ello se demues-
tra en la vuelta constante a los orígenes que han realizado autores de generaciones
posteriores, y que aún continúa en la actualidad. Las nuevas teorías y perspectivas,
suelen surgir, en la mayor parte de los casos, de una revisión de los clásicos. Por esta
razón, es importante tenerlos en cuenta y conocer sus propuestas concretas. Para ello,
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Teorías clásicas y contemporáneas de sociología de la educación 19
primero haremos una breve introducción de los grandes conceptos teóricos que mane-
jaron para, seguidamente, observar cómo los aplicaron al estudio de la educación.
2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social

Durkheim es uno de los fundadores de la sociología y un pionero en la aplicación de
esta disciplina al estudio de la educación. En Las reglas del método sociológico, el sociólogo
francés afirma que hay que estudiar la sociedad «como si fuera una cosa» (Durkheim,
1995: 69). Es decir, el científico social tiene que aproximarse al estudio de los grupos
humanos del mismo modo que el geólogo se aproxima a una piedra o el físico a una
molécula: tratando su universo de investigación como un objeto concreto que puede
estudiarse de manera científica y empírica. La gran dificultad de la sociología es que su
particular ámbito de estudio (que es la sociedad) no es una cosa material, no es algo
tangible que pueda percibirse directamente a través de los sentidos, como una piedra o
una planta. Sin embargo, aunque la realidad social no pueda aprehenderse directamen-
te a través de los sentidos, puede estudiarse empíricamente. Durkheim propone que el
objetivo de la sociología ha de ser el estudio de los «hechos sociales», es decir, de cier-
tas realidades externas al individuo, que tienen una existencia independiente del indi-
viduo, pero que influyen sobre sus acciones y, en gran medida, determinan su conduc-
ta. A pesar de que los hechos sociales no puedan verse ni tocarse, debemos tomarlos
como cosas (realidades empíricas) que pueden estudiarse científicamente. Es cierto que
no podemos acceder directamente a ellos, pero podemos conocerlos a través de sus
efectos, a través de la influencia que ejercen sobre los individuos. Los hechos sociales
ejercen siempre un «poder coactivo» sobre las personas. Por ejemplo, no podemos ver
o tocar un sistema ideológico o una creencia moral, pero sí podemos observar el efecto
que estas realidades sociales tienen sobre los individuos. Según las ideologías y las
creencias morales, las personas se comportan de una manera u otra. Para Durkheim
tanto las ideologías como las creencias morales serían hechos sociales.
Por tanto, Durkheim considera que el científico social tiene que comprender los
hechos sociales y como éstos condicionan los comportamientos individuales. Al igual
que otros autores, Durkheim se pregunta por qué surge la sociedad moderna, por qué
se ha pasado de la estabilidad relativa de las sociedades tradicionales a la revolución
permanente de la modernidad. Para él, la clave se encuentra en el cambio producido
en el ámbito de la solidaridad social. Las sociedades tradicionales se caracterizaban por
la solidaridad orgánica: lo que mantenía unido al grupo y evitaba su desintegración era
el hecho de compartir unas creencias, tradiciones y costumbres comunes, aceptadas por
todos sus miembros y veneradas como algo casi sagrado. La solidaridad mecánica im-
plicaba formas de organización social muy homogéneas, en las que existían sistemas de
normas y valores hegemónicos, seguidos por la mayor parte de la población. Tan sólo
una minoría se resistía a la imposición de la normativa mayoritaria, y esta oposición
solía implicar la expulsión inmediata del grupo a través de diferentes mecanismos,
como el aislamiento o la demonización. La homogeneidad que proporcionaba la soli-
daridad mecánica en el ámbito de las normas y los valores también se reflejaba en la
escasa división en el mundo del trabajo y la débil especialización de las tareas profesio-
nales.
Sin embargo, Durkheim sugiere que, al contrario que las tradicionales, las socieda-
des modernas se caracterizan por la pérdida progresiva de la solidaridad mecánica,
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viéndose ésta sustituida por la solidaridad orgánica. En este caso, lo que mantiene uni-
da a la comunidad ya no son las creencias y tradiciones comunes sino la interdepen-
dencia mutua entre los miembros del grupo. La solidaridad orgánica impulsa la división
creciente del trabajo, por lo que el individuo es más dependiente de los demás, se mues-
tra incapaz de resolver por sí mismo todos los problemas que le plantea la sociedad
moderna. El mercado laboral es el ámbito en el que se intercambian los servicios y el
que asegura la estructuración y la cohesión básica de la sociedad. Por tanto, a pesar de
la ausencia de creencias y tradiciones comunes, a pesar de la diversificación creciente
de la sociedad, ésta sigue manteniéndose unida gracias a la cohesión que proporciona
el intercambio de servicios especializados.
La solidaridad orgánica mantiene a la comunidad unida, asegura Durkheim, pero
sin embargo también empuja al individuo a una serie de tensiones internas muy peli-
grosas. El hecho de no compartir normas y valores comunes, y de que no exista un
sistema moral claramente definido, puede suponer un trauma para muchas personas,
porque valores y normas (que, recordemos, son creaciones colectivas) son esenciales
para construir personalidades fuertes y equilibradas. A este respecto, desde la perspec-
tiva de Durkheim, la sociedad moderna se encuentra en una situación de crisis, porque
a pesar de facilitar la supervivencia a nivel material, tiene grandes dificultades para
dotar de sentido a la vida de las personas. La complejidad de la vida moderna produce
una sensación de anomia, en la que el individuo no es capaz de dotar de significado a
su existencia y entra en un estado de desesperación que puede llevarle incluso al sui-
cidio. El problema de la anomia no es individual, no es un problema de carácter psico-
lógico o psiquiátrico; se trata de un problema social, generado por una sociedad que no
es capaz de proporcionar los elementos morales que el individuo necesita para tener
una vida plena y satisfactoria. En este punto entra en juego la importancia fundamen-
tal que la educación tiene para Durkheim: según él, es necesario reconstruir el mundo
moral del ser humano, su vinculación mecánica con el conjunto de la sociedad, y eso
sólo puede hacerse a través de los valores que transmite el proceso educativo. Por esta
razón considera una prioridad política fundamental reformar los sistemas educativos de
la sociedad moderna (en su caso particular, pensaba en la reforma del sistema educati-
vo francés).
El objetivo esencial de la sociología educativa de Durkheim, y que posteriormente
han mantenido la mayoría de los sociólogos, es cuestionar el modelo de la «educación
ideal». Este modelo era el predominante en los tiempos de Durkheim y sigue siendo
influyente en la actualidad. Uno de sus defensores, el eminente filósofo ilustrado I.
Kant, afirma que «el fin de la educación es desarrollar todas las facultades humanas.
Llevar hasta el punto más alto todas las fuerzas que anidan en nuestro interior». Este
tipo de definiciones parten de que existe una educación perfecta, ideal y universal, vá-
lida para todos los países y épocas, que dirigen hacia una humanidad perfecta. No obs-
tante, al reflexionar sobre la educación desde una posición puramente lógica, Durkhe-
im asegura que el idealismo es incapaz de detectar el conjunto de prácticas e
instituciones que la moldean y la dirigen hacia fines muy diversos. Lo cierto es que cada
sociedad dispone de un sistema educacional que se impone sobre los individuos con
una fuerza por lo general irresistible (Durkheim, 1989: 44). Resulta inútil plantearse en
términos abstractos cual es la mejor educación posible, porque la sociedad impone las
formas educativas que se han ido desarrollando históricamente en su seno. Resistirse a
estas imposiciones puede llevar al aislamiento y la incapacidad para integrarse. En con-
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traste con el modelo de la «educación ideal», Durkheim proporciona una nueva pers-
pectiva que trata de comprenderla en el contexto social del que forma parte. Si Kant
enfatiza la relevancia de las «las fuerzas que anidan en nuestro interior», para Dur-
kheim el elemento esencial son las fuerzas externas que se introducen y moldean nues-
tro interior. De este modo, presenta la siguiente definición de educación:
«Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objetivo suscitar y desarrollar
en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está
específicamente destinado.» (Durkheim, 1989: 53.)
La idea básica de esta definición es considerar la educación un «hecho social» en el

sentido que hemos mencionado antes, es decir, una realidad externa al individuo, que
funciona de una manera independiente a éste, pero que, a pesar de ello, condiciona sus
pensamientos y acciones. La educación supone siempre un cierto grado de coerción y
de imposición sobre la voluntad individual. Durkheim asegura que la educación es una
coacción, una limitación de ciertas esferas de la acción autónoma e instintiva, sin em-
bargo es una coacción positiva y necesaria. Gracias al proceso educativo nos convertimos
en seres sociales y adquirimos la capacidad de vivir en comunidad y desempeñar tareas
sociales. Perdemos una gran parte de nuestra autonomía instintiva, pero alcanzamos un
mayor grado de autonomía moral. En palabras del propio Durkheim, mediante el pro-
ceso educativo adquirimos una «segunda naturaleza de carácter no-biológico» que es la
que verdaderamente nos socializa y nos permite interactuar con los demás. El fin de la
educación es precisamente formar el ser social que hay en nosotros, y de este modo
contener los impulsos más egoístas e irracionales que pueden surgir del ser individual
que hemos heredado genéticamente. Las personalidades estables son las que observan
un equilibrio apropiado entre las dos esferas del individuo. La anomia se produce, entre
otras cosas, por la atrofia o reducción excesiva del ser social frente al ser individual.
Durkheim es el primero en fundamentar una ciencia social de la educación, al fijar
unos objetivos centrales y terminología básica que luego han retomado las siguientes
generaciones de sociólogos dedicados al estudio de la educación. Frente a los postulados
del idealismo filosófico, el autor francés contempla la educación como una realidad
objetiva y un hecho social. Aunque se trate de una realidad intangible e inmaterial
puede estudiarse de manera científica y objetiva. Durkheim es bastante preciso a la hora
de identificar los métodos y objetivos principales de la sociología de la educación: para
él, es esencial centrarse en la génesis de los sistemas educativos y en las fuerzas que
conforman instituciones y pedagogías en cada una de las etapas históricas, con una
atención especial a los efectos anómicos que puedan tener. Para superar el idealismo,
y que el estudio de la educación alcance el grado de ciencia, es necesario que se den
las siguientes características (Durkheim, 1989: 74-75):
a) Es necesario referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a observa-

ción. Una ciencia se define por su objeto, y por tanto supone que ese objeto
existe, que se puede mostrar con el dedo, y no es una mera representación
ideal o trascendente. Por ejemplo, las ideologías y las creencias pueden con-
vertirse en objeto de análisis científico, gracias a la observación de sus efec-
tos, pero la existencia de los arcángeles nunca podrá serlo.
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b) Es necesario que los hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad

como para considerarlos parte de una misma entidad, es decir, es imprescin-
dible encontrar pautas, tendencias y regularidades comunes a todos ellos que
permitan clasificarlos dentro de categorías científicas concretas. Por ejemplo,
Durkheim identifica distintos modelos pedagógicos a lo largo de la historia,
cada uno de ellos con sus características propias.
c) Es necesario estudiar los hechos para conocerlos, y solamente para conocer-
los, de forma puramente desinteresada. La ciencia se limita a exponer la
realidad, a constatar cómo son las cosas. No se preocupa de saber si las ver-
dades que descubre resultarán agradables o desconcertantes para los demás.
Su papel consiste en expresar la realidad, no en establecer juicios de valor.
La ciencia de la educación que propone Durkheim aspira a lograr esos objetivos. La

metodología científica se utiliza para analizar la escuela moderna como un microcos-
mos, como una sociedad dentro de la sociedad, un espacio con reglas, códigos y cere-
moniales específicos, que de alguna forma reproducen la estructura social y sus insti-
tuciones fundamentales. La escuela funciona como un medio unificado por normas y
valores comunes, que envuelve a niños y niñas y actúa sobre su naturaleza entera. Al
igual que otras agrupaciones humanas, se trata de un grupo social que tiene una unidad
y estructura, una fisonomía y organización, y que está interconectado con el resto de
instituciones sociales. Por tanto, para Durkheim el aula no es solamente un local don-
de un maestro explica la lección; es un ámbito moral y cultural que impregna de ideas
y emociones a sus integrantes. Afirma que, a través de la socialización escolar, se ad-
quieren una serie de categorías mentales que son básicas para el entendimiento del
individuo, es decir, se desarrollan nociones básicas que funcionan como marcos y he-
rramientas del pensamiento. Estas categorías determinan nuestra concepción del mun-
do, de la naturaleza, del ser humano. A diferencia de las categorías trascendentales que
nos muestra Kant, las categorías mentales de Durkheim no son innatas ni universales,
poseen una historia y una genealogía, se han construido socialmente. Para él, las cate-
gorías de la mente moderna tienen unas características específicas frente a las imperan-
tes en las sociedades tradicionales: la diferencia básica es su naturaleza científica (Fau-
connet, 1989). Por ello, resulta imprescindible que la escuela incorpore en el alumnado
los hábitos morales e intelectuales de la modernidad, y los socialice en las estructuras
de pensamiento propuestas por el conocimiento científico.
En este proceso de transmisión de categorías y hábitos mentales específicamente
modernos a las nuevas generaciones se encuentra la clave de la estabilidad social. Ante
la crisis de valores de la sociedad de su tiempo, ante el crecimiento constante de la ano-
mia individual, Durkheim propone reformar la acción educativa según los criterios cien-
tíficos de su metodología. El universo infantil de la escuela podría constituirse en la base
para reformar y enderezar el universo adulto en proceso de descomposición. Esto sería
posible si la acción educativa y pedagógica se adaptara a las condiciones específicas de
la nueva sociedad, una sociedad que cambia rápidamente y que tiene poco en común
con las sociedades feudales del pasado, regidas por los códigos morales de la religión.
Según la genealogía que establece el mismo autor, el origen de la escuela se encuentra
en las instituciones educativas monásticas de la Edad Media y, en cierta manera, aún
sigue vinculada a esos orígenes. Sería necesario adaptar los sistemas educativos a las
nuevas condiciones existentes, tanto a nivel intelectual como a nivel moral. El pronós-
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tico de Durkheim es que una remodelación educativa siguiendo los métodos de la cien-
cia positiva ayudaría a reestablecer la armonía y estabilidad perdidas en la sociedad
moderna. Por una parte, dotaría a la sociedad de un carácter natural y cohesionado,
regulado en este caso por la lógica científica, que evitaría el conflicto y las convulsiones
sociales y, por otra, serviría para construir personalidades integradas en el entorno social.
2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista

Marx también se enfrenta al problema del desequilibrio que se está produciendo en la
sociedad moderna, pero su perspectiva es muy diferente a la de Durkheim. Si el autor
francés observa un cambio en las formas de solidaridad e integración, Marx asegura que
se han producido cambios revolucionarios en los medios de producción que han im-
pulsado el paso de la sociedad feudal a la sociedad capitalista. Marx otorga más impor-
tancia al mundo de la economía que Durkheim, para él la infraestructura material
determina la constitución del mundo de las ideas y los valores. Esta visión se refleja en
su aproximación a la realidad educativa: mientras que para Durkheim la educación es
un ámbito esencial de la sociedad moderna, Marx le presta una atención más bien se-
cundaria. De hecho, solamente podemos reconstruir su visión de la educación a través
de textos sueltos, dispersos en diversas partes de su obra. No dedicó ningún trabajo
completo a este tema. Si es cierto, sin embargo, que algunas ideas suyas, aunque no
llegara a elaborarlas con mucho detalle, han sido bastante influyentes en trabajos pos-
teriores de la sociología de la educación.
Marx afirma que la sociedad moderna se define por mantener un sistema de pro-
ducción de carácter capitalista. Esta forma de organización económica implica la distri-
bución desigual de recursos y la aparición de las clases sociales. El concepto de clase
social es central en la sociología de Marx. En términos generales, puede definirse como
un conglomerado amplio de personas que tiene una misma relación con los medios de
producción, es decir, un conjunto de personas que se encuentran en una situación
socio-económica similar. Según Marx, las condiciones de producción en el sistema ca-
pitalista conlleva la existencia de dos grandes clases sociales: la burguesía y el proleta-
riado. Mientras la burguesía es la propietaria de los medios de producción (fábricas,
oficinas, tierras), el proletariado no es propietario y, por tanto, su subsistencia depende
de vender su fuerza de trabajo a la burguesía, o sea, trabajar en las tierras y fábricas de
las clases propietarias. Durkheim también hablaba de la división del trabajo en la socie-
dad moderna, pero para él esta realidad, al promover la interdependencia, no tenía por
qué ser negativa. Marx sí que considera las divisiones sociales perjudiciales para amplios
colectivos. El problema de la escisión social entre dos grandes bloques es que la relación
entre ellos no es igualitaria ni se basa en una interdependencia equilibrada; por el con-
trario, se define por la dominación de una clase sobre la otra. La burguesía aprovecha
su capacidad para controlar los medios de producción con el fin de explotar al proleta-
riado e imponer sus propios intereses sobre los intereses de los más humildes. Las re-
laciones entre los diferentes bloques, por tanto, no son armónicas sino que están basa-
das en el conflicto y en lo que Marx denomina «la lucha de clases».
La concepción de la sociedad dividida en clases sociales que presenta Marx condi-
ciona su comprensión de la producción y difusión del conocimiento. En este sentido,
un concepto guía su pensamiento es el de ideología. Marx afirma que la clase que con-
trola los «medios de producción material» controla también los «medios de producción
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espiritual». En otras palabras, los propietarios de las tierras y las fábricas controlan, a
su vez, los programas educativos y las formas de conocimiento. Marx rompe radical-
mente con la visión idealista del conocimiento, aquella que considera al pensador como
un ser totalmente aislado de la sociedad, libre de cualquier presión externa, alguien que
dedica todas sus energías a la búsqueda de la verdad absoluta. Para Marx, las ideas y
los valores no son independientes de la sociedad que las produce, las bases materiales
y culturales están muy relacionadas y se influyen mutuamente. En este contexto, la
ideología es una forma de conocimiento falsa y distorsionada de la realidad, es un en-
gaño consciente que se realiza para esconder determinados intereses sociales detrás de
visiones del mundo aparentemente objetivas (Eagleton, 2005: 21). La producción ideo-
lógica sirve para legitimar los intereses de las minorías dominantes (políticas, económi-
cas, religiosas), al tiempo que invisibiliza o deslegitima los intereses de los grupos más
débiles de la sociedad. Frente a la difusión de la ideología, el conocimiento científico
debe desenmascarar el engaño y descubrir cuáles son las verdaderas formas de objeti-
vidad, que en ningún caso pueden surgir del seno de las clases dominantes. En el con-
texto del capitalismo, como sucedió en las sociedades que lo precedieron, las formas de
conocimiento dominantes son de carácter ideológico y responden a los intereses de las
clases dominantes, es decir, de la burguesía.
La concepción negativa de la ideología está muy presente en los momentos en los
que Marx reflexiona sobre las instituciones educativas del capitalismo. Marx critica la
organización de la escuela y la pedagogía que se utiliza porque, desde su punto de vis-
ta, no funciona en beneficio del conjunto del alumnado. Las escuelas y universidades,
al igual que otras organizaciones culturales como editoriales o periódicos, se dedican a
difundir contenidos de carácter ideológico, que legitiman la posición de dominación de
la burguesía y mantienen la subordinación de las clases trabajadoras. Su pretensión es
esbozar una estrategia y una táctica político-escolar que revierta la situación y actúe en
beneficio de los más desfavorecidos. Marx insiste ante todo en la necesidad de combinar
la lucha por el cambio escolar con la lucha por la superación del sistema capitalista en
general: para cambiar el sistema escolar es un prerrequisito básico cambiar el sistema
de producción dominado por la burguesía. Así como Durkheim sitúa el origen de la
reforma social en el ámbito de la escuela, a la que encarga la misión de difundir los
nuevos valores que darán cohesión al conjunto de la comunidad, Marx asegura que
tiene que producirse una interacción dialéctica entre la revolución escolar (nuevas for-
mas de organización, nuevos planes de estudios, nuevas pedagogías, etc.) y la transfor-
mación total del capitalismo. Si cambia la escuela pero no cambia el capitalismo, resu-
me el autor alemán, los cambios escolares no habrán servido de nada. La escuela no
funciona, en ningún caso, en el vacío social.
Marx presenta algunas pinceladas del modelo escolar que podría funcionar como
alternativa al modelo de la sociedad capitalista:
a) Es necesario combinar el trabajo escolar y el trabajo productivo. Para Marx,

el divorcio entre el trabajo manual y el trabajo intelectual es una de las cau-
sas principales de la desigualdad, y por ello el alumnado tendría que com-
patibilizar ambas tareas con el fin de alcanzar una sociedad más justa. «No-
sotros consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar
a los niños y adolescentes en la gran obra de la producción social como un
progreso legítimo y saludable, aunque la forma en que esta tendencia se
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realiza bajo el reino del capital es abominable» (Jerez Mir, 2003: 79). En
opinión de Marx, el trabajo puede ser una actividad muy positiva y enno-
blecedora para el ser humano. Marx insiste constantemente en la fuerza
educadora y transformadora del trabajo, y pide que los hijos de las clases
trabajadoras no se desvinculen completamente de él. El problema no es el
trabajo en sí mismo, sino las condiciones reales de trabajo a las que están
sometidas las clases trabajadoras. Es imprescindible que el trabajo deje de ser
un instrumento de alienación del ser humano y que se convierta en un ins-
trumento de liberación y de creatividad individual.
b) Es necesario acabar con el carácter ideológico de los contenidos que se trans-
miten en la escuela. Marx critica las ilusiones meritocráticas y la confianza
en la educación a cargo del Estado. Desde su punto de vista, una de las ideo-
logías burguesas más nocivas y extendidas es la meritocracia. La meritocracia
es una forma de legitimar las desigualdades con el argumento de que las
personas de mayor capacidad y talento son las que conforman las elites so-
ciales. El éxito social es el premio que se otorga a aquellos que se lo merecen.
Marx considera que el sistema escolar capitalista se basa en la ideología me-
ritocrática al proponer la escolarización universal y pretender que los alum-
nos más dotados sean aquellos que ocupen los puestos profesionales de más
responsabilidad y prestigio social. Se trata de una visión falsa y distorsionada
de la realidad, una ideología en el sentido más puro de la palabra. Afirma
que la meritocracia y la escolarización universal burguesa esconden las des-
igualdades de base que existen entre los hijos de la burguesía y el proleta-
riado (Taberner, 2008: 46). No basta con escolarizar al proletariado, la pro-
cedencia familiar y de clase condiciona el rendimiento escolar del alumnado,
y por tanto los hijos de la burguesía seguirán ocupando los mejores trabajos.
El conocimiento de carácter no-ideológico tendría que poner de manifiesto
estas contradicciones y contrarrestar la ideología meritocrática en el ámbito
de la enseñanza. El rendimiento escolar de alumnos y alumnas solamente
será igualitario cuando las condiciones externas a la escuela sean también
igualitarias y no exista la división de clases.
c) En el interior de la escuela es necesario establecer el control popular de la
burocracia escolar y de las líneas pedagógicas. Marx desconfía de las orien-
taciones reformistas en la política escolar y en la pedagogía en general: la
concepción meritocrática de la escuela (presente en los escritos de Saint-
Simon) o el ludismo pedagógico (característico de los tratados de Rousseau).
Su crítica del ludismo pedagógico, por ejemplo, es contundente: la educación
no puede reducirse a un simple juego. Aprender en la ociosidad es la forma
de educación que ha caracterizado a la aristocracia tradicional y que de al-
guna manera tratan de recoger los nuevos tratados pedagógicos de la bur-
guesía. Este tipo de educación fomenta la existencia de elites sociales y la
división entre el mundo del ocio y el mundo del trabajo. El objetivo peda-
gógico de la clase trabajadora debería trascender esta dicotomía. En el fondo,
los juegos de los niños son bastante serios y los trabajos que nos hacen real-
mente libres, poco lúdicos (Jerez Mir, 2003: 82). Pedagogías educativas como
la propuesta por Rousseau provocan la división entre educación y trabajo
que Marx quiere evitar a toda costa.
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d) Frente a la especialización intensiva que propone el currículum liberal, es

necesario promover una educación polivalente que sea capaz de incorporar
a la juventud en el sistema de producción al tiempo que participa en su for-
mación integral como seres humanos. En el mundo moderno, el problema
de la educación y el trabajo es que son actividades alienantes, que no satis-
facen las necesidades más vitales del individuo. La promoción de una forma-
ción más diversificada ayudaría a combatir la alienación y cubriría una serie
de necesidades humanas y sociales que Marx considera esenciales. Las per-
sonas podrían cambiar de trabajo periódicamente según sus inclinaciones, las
habilidades y aptitudes aprendidas podrían utilizarse de forma muy diversa
en circunstancias variables y cambiantes. De todas formas, aunque sea par-
tidario de la diversificación del currículum, Marx lo concibe en términos muy
técnicos y prácticos, y claramente vinculado al mundo del trabajo. El control
popular del currículum supondría, al fin y al cabo, la eliminación de las dis-
ciplinas ideológicas y la definición estrictamente técnica del currículum.
2.3. M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos

El objetivo de la sociología de M. Weber es el estudio de la «acción social», es decir, de
las acciones cuya sentido depende de la conexión del individuo con otras personas
(Weber, 2002 [1922]: 5). En esto se diferencia de las perspectivas de Durkheim y Marx,
que dan más importancia a las estructuras sociales y desplazan a un ámbito secundario
los comportamientos individuales. A Weber le interesa comprender las normas, valores
y creencias que nos impulsan a actuar. Si para Durkheim y Marx la aparición de la so-
ciedad moderna se debe a transformaciones estructurales producidas a gran escala, ya
sea la transformación de las formas de solidaridad social (en el caso de Durkheim) o la
aparición de nuevas relaciones de producción (en el caso de Marx), para Weber lo que
caracteriza a la sociedad moderna es la transformación de los valores que se esconden
detrás de las acciones individuales. Los valores que guían nuestras acciones están cam-
biado, algo que puede observarse en el proceso de racionalización producido durante
los últimos siglos. Si en cierta manera los valores pre-modernos dependían de la tradi-
ción y las costumbres propias de la comunidad, en las sociedades modernas los valores
que guían nuestras acciones son cada vez más autónomos y racionales, en cierto modo
se han desprendido de las obligaciones impuestas por la comunidad.
De todas formas, en este punto Weber está pensando en un tipo específico de ra-
cionalidad, que podríamos denominar «racionalidad instrumental», es decir, una racio-
nalidad que se dirige hacia el logro de determinados fines previamente establecidos. A
grandes rasgos, la diferencia entre la «acción tradicional» y la «acción moderna» es que
la primera no pretende ser conscientemente eficaz porque está guiada por las pautas
establecidas en el pasado, mientras que la segunda se independiza del pasado y su as-
piración máxima es la eficacia. A este respecto, un ejemplo de acción tradicional podría
ser la participación en determinadas fiestas populares. El objetivo no tiene por qué ser
alcanzar una finalidad prefijada sino simplemente participar en una actividad lúdica
que la tradición y la costumbre considera valiosa. Por otro lado, el empresario que tra-
ta de maximizar beneficios utilizando los recursos de los que dispone, y que se desvin-
cula de cualquier valoración moral de sus actos, podría considerarse un ejemplo de
acción racional moderna. En este caso, la acción no está guiada por la tradición o un
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ideal superior sino por una racionalidad específica, el cálculo entre alternativas y op-
ciones, con el que se pretende lograr el mayor beneficio posible.
Las consecuencias de la racionalización son evidentes en todos los ámbitos de la vida
moderna. Este proceso puede concretarse, al menos, en dos características específicas
de la modernidad: la burocratización de la actividad humana y el avance del conoci-
miento científico.
Por un lado, una característica esencial de las sociedades post-tradicionales es la
aparición de grandes sistemas burocráticos, es decir, de instituciones que emplean a una
gran cantidad personas y donde se desempeñan roles sociales muy diversos de forma
coordinada. Las grandes burocracias pueden encontrarse tanto en el ámbito público (las
administraciones del Estado) como en el ámbito privado (las grandes empresas). Pen-
semos en el número de personas que pueden trabajar, desempeñando tareas diversas,
en una multinacional, en un ministerio o en una universidad pública. El funcionamien-
to eficaz de estos centros depende precisamente de la capacidad técnica que existe para
coordinar el trabajo de una plantilla muy numerosa.
Por otro lado, el proceso de racionalización también se observa en el progreso del
conocimiento científico y la difusión de una mirada «desencantada» de la realidad. Los
descubrimientos científicos y los avances tecnológicos facilitan la manipulación de la
naturaleza y su adaptación a las necesidades humanas, permiten el logro de mejores
condiciones de vida y el aumento del bienestar general. Proporcionan el rostro más
brillante del programa de la Ilustración y demuestran el progreso histórico del ser hu-
mano. Sin embargo, en este desarrollo del proceso de racionalización burocrática y
científica, Weber observa un lado oscuro e inquietante. Es verdad que somos más efi-
caces y racionales que en otras épocas, pero la racionalización tiende a anular determi-
nadas dimensiones de la personalidad que son esenciales para el ser humano. Aquí
Weber está pensando sobre todo en las dimensiones emocionales y espirituales que
antes quedaban satisfechas por los discursos religiosos, mágicos o míticos, y que el mun-
do moderno tiende a ignorar. En este sentido, la aproximación racional del científico,
que surgió en el periodo de la Ilustración como una herramienta destinada a la libera-
ción de la humanidad, se está convirtiendo en una «jaula de hierro» que oprime al
individuo y le impide ser realmente libre.
Al igual que en caso de Marx, detrás de la sociología de Weber encontramos una
teoría de la dominación y el poder, aunque la aproximación de ambos autores es muy
diferente. Marx relaciona directamente la dominación social con la estructura de clases
mientras que Weber presenta una visión más matizada de la dominación que está vin-
culada a diferentes tipos de autoridad presentes en la sociedad. Según él, pueden iden-
tificarse tres tipos ideales de dominación que responden a diferentes formas de autori-
dad y legitimidad: la «dominación tradicional», la «dominación carismática» y la
«dominación legal» (Weber, 2002 [1922]: 170-197). Weber insiste en que puede haber
otras formas de dominación, y que los tipos ideales no son más que abstracciones teó-
ricas y recursos metodológicos para comprender la realidad, donde las formas de domi-
nación suelen presentar una mezcla de distintos tipos ideales.
Por una parte, la dominación tradicional descansa en el respeto por las formas de
actuación que han caracterizado a una determinada generación en el pasado. La legiti-
midad se encuentra en la tradición y en las costumbres que se han transmitido de ge-
neración en generación. Por otra parte, la dominación carismática se fundamenta en el
valor otorgado a determinadas cualidades que se consideran extraordinarias, y en la
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consiguiente entrega emocional de la mayoría hacia las personas concretas que las po-
seen. Esta forma de poder depende del carisma individual, que es percibido como algo
excepcional por los demás, y que permite destacar frente al conjunto indiferenciado de
las masas. Finalmente, la dominación legal es la que predomina en las sociedades mo-
dernas y se basa en el respeto de las normas legalmente establecidas y la vinculación
impersonal con un deber oficial descrito en un conjunto de leyes racionalmente arti-
culadas. Es cierto que estos tres tipos ideales suelen encontrarse mezclados en la reali-
dad, pero aún así puede observarse la competencia entre ellos por lograr la hegemonía
social. Debido al proceso de racionalización de la modernidad, Weber predice que la
dominación legal tenderá a preponderar sobre las demás.
Weber concede una gran importancia a las instituciones educativas como dispositi-
vos de control social. Para Weber, la escuela es una «asociación de dominación», es
decir, una estructura de poder específica que influye en la sociedad. En este sentido,
encuentra paralelismos interesantes con otras instituciones que se configuran de ma-
nera similar, y que también cumplen funciones parecidas, como es el caso de las insti-
tuciones religiosas. Tanto las escuelas como las Iglesias se ocupan de la administración
de los «bienes espirituales» de la sociedad, es decir, de los recursos que no se distribuyen
directamente en el mercado económico y que tienen un carácter simbólico. Así, mien-
tras las Iglesias se encargan de gestionar y repartir los bienes sobrenaturales, los que no
pertenecen a este mundo y proceden directamente de la voluntad de Dios, las escuelas
gestionan y reparten los bienes mundanos que se materializan en una socialización
básica y una cultura general. Aunque la naturaleza de los bienes distribuidos por ambas
instituciones sea diferente, la estructura organizativa y distributiva es similar: en ambos
casos se establecen formas de inclusión y exclusión que dependen de la formación de
un canon específico de textos «sagrados». Los sujetos se encuentran disciplinados por
normas y reglas que no dependen de ellos, son interpelados a aceptar el canon oficial
de la institución como condición básica para formar parte de ella. Frente a esta realidad,
sólo caben dos alternativas: aceptarlas o rechazarlas, integrarse o quedar excluidos. Más
concretamente, las características institucionales de las Iglesias y las escuelas pueden
identificarse en los siguientes aspectos (Taberner, 2008: 50):
a) Ambas corporaciones se componen de un cuerpo de agentes profesionales

que han recibido una formación específica que les acredita para formar par-
te de la institución. Este cuerpo tiene un grado importante de cohesión y un
estatus específico que los sitúa dentro de la jerarquía social. En la propia
institución también existen diferentes niveles jerárquicos. Por ejemplo, en el
ámbito de la Iglesia no ocupan el mismo lugar un sacerdote que un obispo.
b) Sus miembros reclaman el monopolio de un determinado bien espiritual, ya
sea de carácter terrenal o celestial. Estos bienes están compuestos por dife-
rentes conocimientos, creencias y saberes que se consideran auténticos y
tratan de difundirse en la sociedad. El monopolio de estos bienes se defien-
de frente al intrusismo que puedan realizar agentes externos a la institución.
En el ámbito de la educación universitaria, por ejemplo, los profesionales
formados en una determinada especialidad, ya sea el derecho o la medicina,
defenderán su condición de expertos frente a personas externas que traten
de realizar las mismas funciones sin formar parte de la corporación ni poseer
los títulos requeridos para ello.
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c) El cuerpo de sacerdotes o enseñantes se recluta ateniéndose a unas reglas

públicamente establecidas, que requieren un periodo de tiempo y un ejerci-
cio disciplinado para su adquisición e interiorización. En muchos casos,
como pasa en las instituciones de enseñanza, esta adquisición se acredita con
la obtención de títulos o diplomas oficiales. De esta forma, sus miembros
adquieren una formación homogénea en cuanto a los contenidos específicos,
las técnicas y las normas de comportamiento.
d) En el contexto de las instituciones culturales y religiosas, el carisma no pro-
cede de las cualidades innatas de individuo sino de su pertenencia al grupo
profesional que administra los bienes sagrados o culturales. Es decir, la po-
sición social es la que otorga el aura carismática que parecen poseer algunos
individuos situados en posiciones preferentes dentro de las instituciones.
Este podría ser el caso del catedrático en el ámbito universitario o del obispo
en el eclesiástico.
Según Weber, la tensión entre la ortodoxia y la heterodoxia en el ámbito de las

instituciones culturales y educativas es muy importante. Éstas se presentan como or-
ganizaciones burocráticas que tratan de imponer comportamientos regulados y nor-
malizados a sus miembros. Pero a pesar de las pautas comunes, la homogeneidad no
es completa y existen diferentes formas de disidencia interna. Recordemos que para el
sociólogo alemán la influencia de las instituciones sociales sobre el individuo no es
completa, las personas pueden rebelarse y desafiar a las instituciones existentes. His-
tóricamente estos desafíos se han producido en contextos muy diversos: desde la re-
beldía de los profetas bíblicos frente a las interpretaciones canónicas de los textos sa-
grados a las revoluciones contemporáneas de pensadores subversivos que ponen en
cuestión un determinado cuerpo de conocimientos proponiendo otras alternativas. En
las burocracias culturales y educativas, el funcionamiento interno depende de la ten-
sión básica entre ortodoxos y heterodoxos. Por un lado, los ortodoxos son aquellos
que se acomodan a la normativa existente y se comportan de acuerdo al canon esta-
blecido. Generalmente el control burocrático de las instituciones educativas se encuen-
tra en manos de los ortodoxos. Por el otro lado, los heterodoxos son los que se rebelan
frente a la normativa existente y el canon establecido. Esta actitud supone muchas
veces la expulsión o marginación de las instituciones hegemónicas. En su caso, aunque
su capacidad de control institucional es escasa, su potencial creativo e innovador es
superior. Aquí, por ejemplo, Weber comenta de la distinción entre el sacerdote y el
profeta (Weber (2002) [1922]: 345-347). El primero se limita a recoger la interpreta-
ción legítima de los textos sagrados (y por tanto forma parte del cuerpo central de la
Iglesia) mientras que el segundo reinterpreta libremente dichos textos, lo que conlleva
su expulsión institucional. Su única opción entonces es predicar en las calles y las pla-
zas. Esta tensión ortodoxia/heterodoxia también será aplicable a los contextos educa-
tivos.
Antes hemos mencionado que Weber identifica tres tipos de dominación en la so-
ciedad. Esta distinción tiene implicaciones importantes en la educación porque las di-
ferentes formas de dominación dan lugar a tipos educativos equivalentes. Al igual que
los otros sociólogos clásicos que hemos tratado, Weber también relaciona la educación
con el poder, pero su aproximación difiere de las posiciones de Durkheim y Marx. De
la misma forma que los tipos de dominación, los tipos educativos son marcos ideales,
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es decir, construcciones teóricas que en la realidad nunca se dan en estado puro. Sin
embargo, pueden ser muy útiles como herramientas analíticas para estudiar las carac-
terísticas que presentan los diferentes sistemas educativos.
a) En primer lugar, la «educación carismática» que se corresponde con la do-

minación carismática, y que Weber vincula a la formación del guerrero y el
sacerdote. Este tipo educativo trata de despertar las cualidades innatas del
individuo. El maestro no puede enseñar ni inculcar el carisma, el germen
está dentro del individuo y el papel del maestro se limita a despertarlo me-
diante diferentes técnicas o rituales como pueden ser la conversión mágica.
Las estructuras de poder en las que predomina la educación carismática pre-
tenden seleccionar una elite social de individuos que poseen un determina-
do carisma, cuya valoración dependerá de la sociedad y el momento histó-
rico. En un determinado periodo histórico el carisma puede buscarse en las
habilidades guerreras, y en otro en las habilidades futbolísticas.
b) En segundo lugar, la «educación especializada» es la que caracteriza a la do-
minación legal o burocrática. Las estructuras burocráticas desarrolladas en la
sociedad moderna requieren especialistas que se dediquen a la resolución de
problemas concretos y que dominen en profundidad áreas de conocimiento
producto de la división del trabajo y de la parcelación de funciones produ-
cidas por el proceso de racionalización. Este tipo de educación trata de for-
mar a individuos que se encarguen de dichas tareas. Es el tipo educativo
predominante en la sociedad capitalista caracterizado por la multiplicación
de tareas y funciones, y que por tanto requiere de profesionales con habili-
dades diversas para realizarlas.
c) En tercer lugar, la «educación humanística» está relacionada con la domina-
ción tradicional. Este tipo educativo podría dividirse en diferentes subtipos,
que pueden dirigirse al cultivo de las artes y del intelecto, pero en todo caso
se trata de un conocimiento no especializado ni encaminado hacia la instru-
mentalización del conocimiento (Hernàndez, Beltrán y Marrero, 2009: 207).
Se basa en la transmisión de conocimientos que se consideran importantes
de generación en generación y en la relación que se establece entre maestro
y discípulo. El primero transmite el legado de conocimientos al segundo y
de este modo se asegura su permanencia en el tiempo.
Los tipos educativos, al igual que los tipos de dominación, se encuentran mezclados
en la realidad social, se presentan en diferentes medidas y proporciones, según sus con-
textos específicos. Weber considera que existe una competencia entre los diferentes
modelos de educación (carismática, tradicional y especializada) en el seno de la sociedad
moderna. Cada uno de ellos está relacionado con diferentes estructuras sociales y de
poder, y promueven patrones de personalidad y de conducta que les son propios. La
tendencia hacia la racionalización creciente indicaría que la educación especializada
adquirirá una mayor preponderancia con el tiempo. Es interesante apuntar que estas
observaciones, realizadas por Weber a principios del siglo XX, siguen estando plenamen-
te vigentes en los debates educativos de principios del siglo XXI.
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3 Teorías contemporáneas de la sociología

de la educación
Las interpretaciones contemporáneas de la educación son muy variadas. Hasta los años
sesenta el estudio de las instituciones educativas estuvo dominado por el paradigma
funcionalista norteamericano que representa T. Parsons. Los funcionalistas reinterpre-
tan a los clásicos de una manera muy selectiva en el ambiente enrarecido de la Guerra
Fría. La influencia de Durkheim y Weber es muy importante: entienden la sociedad
como un sistema de elementos interrelacionados al modo del sociólogo francés y se
centran en los procesos de racionalización y modernización como su predecesor ale-
mán. Sin embargo, se muestran reacios a tomar en consideración el pensamiento mar-
xista. Estas decisiones teóricas determinan su interés por el consenso y el orden social
y su desatención hacia las formas de conflicto que se observan en la sociedad. El fun-
cionalismo considera que, dentro del sistema capitalista, la función social de la escuela
consiste en la selección de los individuos que desempeñarán más adelante las funciones
especializadas que demanda el mercado laboral. Para Parsons, la socialización escolar
funciona como un sistema de recompensas que garantiza la atracción de los mejores
hacia las tareas más prestigiosas, mientras que deja los trabajos peor pagados para los
individuos con habilidades más comunes. Según la concepción funcionalista del sistema
escolar, la escuela sería la institución específica capaz de satisfacer las demandas labo-
rales y la necesidad de cohesión de la sociedad capitalista mediante la homogeneización
moral e ideológica de todos sus ciudadanos.
A finales de los años sesenta, coincidiendo con los movimientos contraculturales
que se desarrollan en esa década, empezó a romperse el consenso funcionalista y sur-
gieron una diversidad de corrientes teóricas que lo pusieron en cuestión. Estas corrien-
tes critican, entre otras cosas, la aproximación excesivamente complaciente al estudio
de las instituciones educativas y el olvido sistemático de las formas de conflicto que
surgen en su interior. Así vuelven a renacer las corrientes críticas de la sociología y
surgen las escuelas micro-sociológicas que tendrán una influencia decisiva en el desa-
rrollo futuro de la disciplina. En el ámbito concreto de la educación, las nuevas pers-
pectivas cuestionan la capacidad de la escuela para cumplir las funciones que le otorgan
los funcionalistas al tiempo que insisten en las formas de poder y dominación que se
dan en el seno de los centros educativos. Entre la diversidad de tendencias podemos
distinguir dos grandes corrientes: por un lado, las «teorías de la reproducción», que
insisten en el papel institucional de la escuela como reproductora de las desigualdades
sociales, y por el otro, las «teorías de la resistencia», que indagan en la capacidad del
individuo para resistir las presiones sociales y actuar de una forma autónoma y creativa.
3.1. La escuela y las teorías de la reproducción

Las teorías de la reproducción insisten en el papel de las instituciones educativas como
reproductoras del orden social. Estas teorías surgen como crítica a las visiones funcio-
nalistas que tienden a presentar una visión bastante optimista del funcionamiento de
las instituciones educativas. En estas posiciones es visible la influencia de Durkheim y
su concepción de la sociedad como una realidad externa que tiene una influencia de-
terminante sobre el individuo. Los «hechos sociales» de Durkheim se convierten en
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«estructuras sociales» que se imponen sobre los individuos y determinan sus actos y
pensamientos. También es evidente la influencia de Marx y su teoría de la dominación.
Las teorías de la reproducción suelen enfatizar las funciones de dominación y de man-
tenimiento de las desigualdades que cumplen los centros de enseñanza. A pesar de la
mejora de los índices de alfabetización y el acceso generalizado a la cultura, se consi-
dera que estas instituciones suelen fracasar a la hora de distribuir equitativamente los
bienes culturales y que, al final, su función principal es la legitimación de las relaciones
de clase.
La influencia de Durkheim y Marx es muy clara, por ejemplo en la obra de L.
Althusser, máximo representante del estructuralismo marxista. Este teórico francés pro-
porciona lo que podríamos considerar como el modelo paradigmático de la teoría de la
reproducción escolar. En su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado (1975) señala
que el Estado se asegura la dominación social y orden capitalista a través de dos apara-
tos diferentes: los «aparatos represivos del Estado» y los «aparatos ideológicos del Es-
tado». Los primeros ejercen la dominación con el uso de la fuerza y están representados
por cuerpos de seguridad como la policía y el ejército. Los segundos se encargan de
difundir las ideologías que legitiman el estado de cosas existente gracias al trabajo de
los medios de comunicación, la familia, la escuela o las universidades. Según esta con-
cepción del orden social, el individuo no puede escapar del proceso de normalización
que recibe desde múltiples frentes. Su mente se moldea de acuerdo a fuerzas externas
que están actuando sobre ella y no existe voluntad individual capaz de resistir su influ-
jo. La visión de Althusser fue muy influyente en los años setenta, pero ha demostrado
ser excesivamente cruda y unidireccional. Aunque aceptemos la existencia de aparatos
del Estado que trabajan de manera coordinada y efectiva para lograr el control social,
las evidencias empíricas demuestran que los individuos no son moldeados completa-
mente por ellos. Existen diversas formas de reaccionar ante las presiones sociales y los
individuos mantienen siempre un margen de libertad para tomar decisiones en las si-
tuaciones concretas, por estrecho que éste sea.
Existen otros modelos más detallados que podemos incluir en el paradigma de la
reproducción. El sociólogo norteamericano R. Collins (1979) sitúa la enseñanza en el
ámbito de la «sociedad credencialista» del capitalismo y B. Bernstein (1988) describe al
papel que juegan los códigos lingüísticos en la distribución de desigualdades sociales.
Aunque, en el análisis de las relaciones entre individuo e instituciones educativas, la
obra de M. Foucault es especialmente poderosa. El filósofo francés elabora minuciosos
estudios históricos sobre la aparición y desarrollo de diversas instituciones modernas
que presenta como centros de poder y regímenes disciplinarios. Al igual que Weber, se
centra en el lado oscuro de la razón, en las nuevas formas de dominación que han sur-
gido con la aplicación práctica de los ideales de la Ilustración. Si Weber comparaba las
instituciones religiosas y educativas, Foucault sigue un camino similar al comparar la
escuela con todo un conjunto de instituciones que comparten afinidades con ella: las
prisiones, los hospitales, las fábricas, etc. Todas estas instituciones surgen con el fin de
actuar sobre el cuerpo de las personas y someterlo a una disciplina rígida y reglamen-
tada. En comparación con las concepciones críticas anteriores (desde Marx hasta Althus-
ser), la visión de Foucault es muy novedosa y original. Aquellas se basaban en el en-
gaño colectivo que supone la difusión de la ideología. La ideología se concibe como un
sistema de ideas y creencias falso que se impone al individuo mediante un proceso de
comunicación simbólica. Las ideologías se transfieren de unas mentes a otras, suceden
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en el mundo etéreo de las ideas. Foucault rompe con esta visión al afirmar que las for-
mas de dominación de las instituciones modernas actúan preferentemente sobre el
cuerpo de las personas y no sobre sus mentes. Los sistemas de poder, que en el filósofo
francés presentan un carácter bastante impersonal, actúan sobre los cuerpos individua-
les disciplinando los movimientos, los gestos, las cadencias, para acompasarlos a los
ritmos monótonos y repetitivos de la institución. Esto pasa en la fábrica y esto pasa en
la escuela. Las instituciones modernas imponen una microfísica del poder que se refle-
ja en la organización sistemática de los espacios (distribución de mesas y personas en
las aulas), de los tiempos (horarios rígidos y compartimentados), de las actividades
(ejercicios corporales que incluyen desde las flexiones hasta la caligrafía), y de los cas-
tigos que aplican a cualquier desviación de la norma.
En Vigilar y castigar (2008 [1979]), por ejemplo, Foucault sugiere la idea del Panóp-
tico como la forma específica de control social que han desarrollado las instituciones de
la modernidad, que se apoya en el control anónimo de las acciones individuales. A tra-
vés del control panóptico, la propia organización institucional fomenta que las personas
se sientan constantemente observadas y vigiladas, temerosas de algún tipo de sanción
a sus acciones, y que por tanto se contengan y actúen de acuerdo a las normas que
imponen las instituciones. Los castigos funcionan como amenazas que muchas veces
no llegan a cumplirse porque la autorrepresión del individuo lo hace innecesario. De
esta forma, actuando sobre los cuerpos, se asegura la normalización y el control social.
La escuela, en todas sus etapas educativas, tiene un papel privilegiado en este proceso
de modelación corporal y normalización social.
Posiblemente, al lado de Foucault, el autor más influyente entre los teóricos de la
reproducción sea P. Bourdieu. En este autor se observan las influencias de los clásicos
de la sociología (Durkheim, Marx y Weber) y también comparte similitudes con la
aproximación genealógica de Foucault. A diferencia de otros analistas, su trabajo no es
exclusivamente teórico sino que se sustenta en detallados estudios empíricos que tratan
de validar las arriesgadas hipótesis teóricas. Bourdieu acepta la existencia de grandes
estructuras sociales, tanto materiales como simbólicas, que ejercen una gran influencia
sobre el comportamiento individual, pero aún así otorga un margen de maniobra per-
sonal que es impensable en autores como Althusser. Bourdieu critica el economicismo
de las concepciones marxistas del poder y asegura que las desigualdades sociales se di-
funden de forma más compleja. Otorga una gran importancia a las estructuras simbó-
licas frente a las materiales, y mantiene, en la línea de Foucault, que las formas de
control social tienen en muchas ocasiones un carácter corporal y pre-reflexivo que ase-
gura su eficacia y su influencia en el individuo, aunque éste no sea consciente de ello.
Al dotar de gran centralidad a la cultura, no es sorprendente que la educación se con-
vierta un campo de vital importancia para él. Como en el caso de Durkheim, la educa-
ción no constituye en Bourdieu un subapartado especializado de la sociología, sino que
conforma la base necesaria para comprender la distribución de las distinciones y des-
igualdades sociales. Considera los centros educativos como las principales instituciones
que se dedican a la distribución de estatus y privilegio en las sociedades contemporá-
neas. La escuela construye y transmite «sistemas de clasificación simbólicos», es decir,
formas de entender y explicar el mundo que legitiman el orden social existente. La
cultura, aparte del valor intrínseco que pueda tener en su aproximación a la verdad,
funciona como un instrumento de distinción y jerarquización de las sociedades hu-
manas.
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Aunque en sus orígenes Bourdieu partió de un modelo de la reproducción bastan-

te ortodoxo, como se observa en su obra La Reproducción (1979), con el tiempo ha ido
matizando sus ideas, como en Homo Academicus (1988) o La nobleza de Estado (1989). En
estos trabajos afirma que el proceso educativo no puede entenderse aislado, porque se
desarrolla siempre en el ámbito de campos sociales específicos. Un «campo» es un es-
pacio social que tiene una estructura, una jerarquía y una lógica de funcionamiento
que lo diferencian de otros ámbitos de la sociedad. Esto quiere decir que un campo se
caracteriza por:
a) ser una estructura compuesta de individuos y grupos que ocupan posiciones

específicas y se relacionan entre ellos según los recursos (económicos, polí-
ticos, culturales) que poseen;
b) ser un espacio jerárquico, es decir, un ámbito donde todo el mundo no tiene
los mismos recursos ni la misma influencia, porque existen posiciones do-
minantes y dominadas, actores que mantienen posiciones de privilegio y
actores que tratan de reemplazarlos;
c) tener una lógica de funcionamiento propia, es decir, organizarse de acuerdo
a unas normas y reglas que lo diferencian de los demás. Un requisito esencial
para ser miembro de un campo es aceptar las reglas del campo y actuar en
su interior de acuerdo a la normativa existente. Bourdieu compara habitual-
mente las reglas de un campo con las reglas de un juego (el póker o el aje-
drez): para formar parte del juego hay que seguir las reglas, aunque se sepa
que son arbitrarias.
Teniendo en cuenta sus características básicas, en la sociedad moderna podemos

identificar diversos campos en competencia: el «campo económico», el «campo políti-
co», el «campo religioso» o el «campo cultural». No todos ellos se encuentran en la
misma posición, existen campos con más poder que otros: los campos políticos y eco-
nómicos suelen ser más poderosos que los campos culturales. Entre los diversos campos
que articulan nuestra sociedad, Bourdieu considera que uno de los más relevantes es
el «campo educativo». El campo educativo no funciona de manera aislada en la socie-
dad, para comprender su dinámica debemos tener en cuenta las relaciones que estable-
ce con el resto de los campos sociales. Los campos están interrelacionados de maneras
complejas y es necesario comprender los principios que rigen estas conexiones y hasta
qué punto son capaces de influirse mutuamente.
Según Bourdieu, los campos políticos y económicos ejercen una gran influencia
sobre el funcionamiento del campo educativo, produciendo una escisión en diferentes
sectores (Bourdieu, 2008 [1988]). En líneas generales identifica dos grandes polos:
el extremo «autónomo» (que tiende a estar relativamente aislado de la sociedad) y el
extremo «heterónomo» (que suele estar muy influido por factores externos). La con-
cepción de la educación variará según nos encontremos en un extremo u otro. En el
polo autónomo, se encuentran las actitudes educativas que defienden el valor de la
educación y el conocimiento por sí mismos, la visión de la escuela como un espacio
idóneo para el desarrollo intelectual y espiritual del individuo. Se trata de una región
«pura» en la que profesorado y alumnado no están condicionados por amenazas exter-
nas como los medios de comunicación, las imposiciones políticas o las fuerzas del mer-
cado. El polo heterónomo, por el contrario, se moldea de acuerdo a las fuerzas externas
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que se introducen en el campo. La organización de este sector no depende de decisiones

internas tomadas con criterios educativos, sino de la influencia que ejercen los poderes
sociales en la educación, y que se reflejan en ámbitos tan diversos como el funciona-
miento administrativo o la definición de los contenidos de las asignaturas. La distinción
entre el polo autónomo y heterónomo sirve para observar como las fuerzas heteróno-
mas—que están asociadas, cada vez más, con la mercantilización de la enseñanza—ejer-
cen una influencia muy profunda sobre el campo educativo. En la práctica, estos polos
no son estáticos sino bastante flexibles, y los actores se mueven entre ambos extremos
según las situaciones concretas.
Las posibilidades que tienen los individuos para moverse libremente entre estos
polos dependen de sus experiencias previas y los recursos sociales que poseen. Por un
lado es necesario referirse a las diferentes formas de capital que actúan en el ámbi-
to educativo y que condicionan la posición del individuo, y en segundo lugar al ha-
bitus o disposiciones duraderas, que condiciona las opciones personales dentro del
campo.
a) La posición de los individuos en el campo educativo depende de la acumu-

lación de diferentes variedades de «capital» (Bourdieu y Passeron, 1977).
Para Bourdieu, un capital es un recurso que nos permite actuar en la reali-
dad social. Los distintos recursos o capitales son reconocidos socialmente y
pueden intercambiarse entre ellos. De este modo, podemos identificar, entre
otros, el «capital económico», que depende del dinero y las propiedades, o
el «capital cultural», que se sustenta en los conocimientos y habilidades del
individuo. Cada campo social puede identificarse por la posesión de un re-
curso o capital específico que los miembros tratan de acumular y monopo-
lizar. En el campo económico ese recursos es el dinero y en el campo cultu-
ral el conocimiento y el reconocimiento. Bourdieu asegura que el campo
educativo es muy relevante debido a su capacidad para conferir capital cul-
tural sobre los participantes. Este capital puede medirse de diferentes formas:
por las habilidades y competencias, por los títulos y credenciales, por las ins-
tituciones y centros de los que forman parte, etc. La distribución del capital
cultural, según Bourdieu, tiene un papel esencial en la reproducción de las
estructuras sociales y las relaciones de poder. Si entendemos el conocimien-
to en términos de capital cultural, observaremos que la cultura no es sola-
mente una creación neutra y universal que favorece el desarrollo del ser
humano, sino que también puede funcionar como un instrumento de dis-
tinción y jerarquización social.
b) Aparte del capital cultural, las estrategias individuales dentro de los campos
educativos dependen de un dispositivo interno que Bourdieu denomina «ha-
bitus». El habitus es un conjunto de disposiciones duraderas (que permane-
cen en el tiempo) e interiorizadas (que se asumen como inevitables) que
afecta a actitudes, comportamientos y pensamientos, condicionando las res-
puestas que damos a situaciones concretas. El habitus no se encuentra sola-
mente en los pensamientos o en el lenguaje que utilizamos, además se ex-
presa con el lenguaje corporal, en las respuestas instintivas e inconscientes
que damos a determinadas situaciones (Bourdieu, 2007 [1980]). Por ejem-
plo, cuando un estudiante acude a clase no es consciente del camino que
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sigue, se trata de una actividad irreflexiva que repite constantemente, basta

con poner el «piloto automático». Ese automatismo inconsciente es el habi-
tus del estudiante: algunos caminarán por el pasillo despreocupados y segu-
ros de sí mismos mientras que otros avanzarán inseguros y dubitativos. El
habitus se expresa en innumerables prácticas cotidianas en las que no inter-
viene el instinto ni el cálculo racional; refleja el conocimiento práctico de
nuestro entorno, un conocimiento que pese a su apariencia aleatoria y ca-
sual está condicionado socialmente. Anteriormente hemos comentado que
la educación sucede en un campo de relaciones sociales (entre el estudian-
tado, entre profesorado y estudiantado, entre estudiantado y administración,
etc.). El habitus es un dispositivo psíquico que incorpora e interioriza esas
relaciones sociales, de modo que llegan a fundirse con la propia personalidad
del individuo. Los niños y niñas llevan al colegio el habitus adquirido en su
familia, y éste será modificado durante sus experiencias escolares. Los estu-
dios empíricos de Bourdieu demuestran que, en muchos casos, el éxito del
rendimiento académico depende del grado de correspondencia que existe
entre el «habitus familiar» que niños y niñas llevan a la escuela y el «habitus
escolar» específico que exige la institución educativa.
Las nociones teóricas de Bourdieu aportan una interpretación de la educación más

convincente que la de Althusser y otros analistas neo-marxistas. Bourdieu reelabora el
modelo de la reproducción y en algunos aspectos, incluso, lo trasciende. Los sistemas
educativos reproducen las desigualdades sociales de un modo que no se corresponde
directamente con la distribución desigual del capital económico. El mundo de la cultu-
ra impone sus propias divisiones jerárquicas. Bourdieu encuentra toda una serie de
oposiciones bipolares: brillante/aburrido, distinguido/vulgar, original/común, imagina-
tivo/árido, que se utilizan para definir el rendimiento académico. Descubre que las
diferentes formas de entender estos logros se corresponden con los orígenes sociales de
alumnos y alumnas. Por un lado, el alumnado que proviene de clases medias y altas
tiende a pensar que el éxito depende de cualidades innatas, como el talento o la inte-
ligencia, que en el fondo reflejan su habitus familiar y el capital cultural heredado. Se
consideran naturales una serie de disposiciones personales que son de origen social. Por
el otro, el alumnado procedente de entornos menos privilegiados entiende que el éxito
escolar es el resultado del esfuerzo y el trabajo duro, ya que debido a su socialización
primaria no disponen del habitus ni del capital cultural que son la base de la creatividad
y la originalidad. Su única opción es el trabajo duro y aprenderse bien la lección. Por
tanto, esta dicotomía señala dos tipos ideales de éxito académico: por una parte, el logro
basado en el carisma individual (reflejado en la gracia, la originalidad, la creatividad,
etc.), y por otra, el logro que procede del esfuerzo y la determinación (observable en la
disciplina, la meticulosidad, la asimilación de los cánones). La primera forma de éxito
académico, que parece suceder sin esfuerzo, predomina sobre la segunda basada en la
estricta disciplina. Aunque el esfuerzo puede dar recompensas al individuo, y de hecho
sea importante saberse bien la lección, la creatividad y la originalidad son cualidades
mejor valoradas. De esta forma, los centros educativos detectan aquellos alumnos y
alumnas que tienen un habitus más próximo al que exige la institución. El talento y la
originalidad es el resultado de la correspondencia perfecta entre el habitus familiar y el
habitus escolar.
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3.2. La escuela y las teorías de la resistencia

Las teorías de la reproducción se han cuestionado en los últimos años por su insistencia
en la dominación social y su relativa negligencia de la capacidad que tienen las personas
para resistir estas formas de control social y actuar de una forma autónoma y creativa.
Mientras que el interés principal del modelo de la reproducción es comprender el fun-
cionamiento de las instituciones que imponen determinadas pautas de conducta sobre
el individuo, las teorías de la resistencia insisten en la capacidad del individuo para re-
interpretar creativamente las normas y los valores establecidos. No niegan la existencia
de instituciones ni el poder que ejercen sobre las personas, pero aseguran que, a pesar
de ello, la mayoría está equipada con suficientes recursos para hacerles frente. En todos
los ámbitos sociales, incluido por supuesto el educativo, el individuo tiene un margen
de maniobra importante para actuar según su propia voluntad. De hecho, las personas
tienden a reaccionar de manera original y sorprendente ante las situaciones que se les
presentan. Algunos de los representantes de la reproducción, como Foucault y Bour-
dieu, escapan del determinismo estructural que desprende esta visión, aún así tienden a
acentuar el papel de las estructuras sociales, (aunque estén interiorizadas y del lugar
a actos «individuales» normalizados y estandarizados) frente a la creatividad espontá-
nea del individuo. Como hemos visto, en el caso de Bourdieu, la creatividad y la origi-
nalidad, incluso, depende de la interiorización de ciertas estructuras sociales externas
al individuo.
El cambio de paradigma que propone la resistencia se debe, entre otras cosas, a las
referencias teóricas que manejan sus partidarios. Si las referencias básicas del modelo
de la reproducción son Durkheim y Marx, los referentes de la resistencia se encuentran
en Weber y autores post-marxistas como A. Gramsci. Por una parte, la influencia de
Weber es evidente: frente a los otros sociólogos clásicos, el autor alemán insiste en la
importancia de la acción individual, que considera el elemento determinante en la for-
mación de las estructuras sociales. Las grandes organizaciones y burocracias no ahogan
completamente la libertad individual, siempre existe un margen de resistencia y vías de
escape. La figura del profeta herético que se rebela contra las normas establecidas y se
sitúa al margen del poder, o el personaje carismático que puede ejercer, en un deter-
minado momento, un poder equiparable al de ciertas instituciones, no tiene equivalen-
cias en las visiones de Durkheim, Marx o Althusser. Los teóricos de la resistencia siguen
a Weber cuando insisten en la importancia de las decisiones individuales; incluso van
más allá al afirmar que los comportamientos heréticos no proceden solamente de mi-
norías aisladas y excepcionales, como los profetas del Antiguo Testamento o los poetas
románticos de la Revolución industrial, sino que pueden observarse en la mayoría de
la población, sean cuales sean los orígenes sociales y las actividades que realicen. Se
observa, por tanto, una democratización de la originalidad y la creatividad, que antes
era el patrimonio exclusivo de una minoría.
Por otra parte, además del recurso a Weber, también incorporan otras referencias
teóricas que dotan a sus ideas de una gran flexibilidad. Abandonan al marxismo clásico
de los teóricos de la reproducción, basado en las relaciones de dominación de la mino-
ría sobre la mayoría, y acuden a las propuestas realizadas por el pensador italiano A.
Gramsci. En este sentido, la concepción del poder que propone Gramsci es muy dife-
rente a la de Marx. Para el autor italiano, no existe dominación de clase en un sentido
estricto, es decir, el control de la minoría sobre la mayoría a través de los medios de
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producción; lo que se observa es un proceso de construcción hegemónica, donde los

grupos aspirantes a dirigir la sociedad tienen que presentar un proyecto hegemónico
que, de alguna manera, satisfaga las demandas del resto de los grupos. La «hegemonía»
se basa siempre en un proceso de negociación entre las elites y la sociedad civil, en el
cual son inevitables las concesiones de los aspirantes al poder (Gramsci, 1973 [1948-
51]: 34-36). Además, aunque un grupo logre la hegemonía en un determinado mo-
mento histórico, ésta nunca es definitiva, está siempre sujeta a cambios y revoluciones
que dependerán de futuras negociaciones. Desde la sociedad civil surgen constantes
formas de resistencia y oposición ante el liderazgo de una determinada fracción de cla-
se. A diferencia de Marx, en su teoría de la hegemonía Gramsci considera que la clave
no se encuentra en el control de los medios de producción sino en el control del mun-
do de la cultura y en la presentación de proyectos hegemónicos (grandes ideologías o
visiones del mundo) que sean aceptables para la mayor parte de la sociedad civil. En
este sentido, las ideas de Gramsci han sido muy influyentes en los teóricos contempo-
ráneos. Las tácticas contra-hegemónicas que el autor italiano observa en los grupos
dominados de la sociedad están muy presentes en la renovación teórica que propone
la resistencia.
Además del pensamiento de Gramsci, el desarrollo del modelo de la resistencia ha
sido posible gracias a la introducción de metodologías cualitativas como la etnografía,
que ponen el énfasis en el estudio de las interacciones sociales (y que desarrollan co-
rrientes, cuyo origen podríamos rastrear en Weber, como el interaccionismo simbólico
o la etnometodología). En algunos casos, ha dado lugar a lo que se denomina la «nue-
va sociología de la educación», que incluye diferentes escuelas y tradiciones. Desde esta
perspectiva, la atención se centra sobre todo en las relaciones interpersonales presentes
en el ámbito de la escuela: cómo se relacionan unos individuos con otros, cuales son
sus modelos de comportamiento, cómo insertan las prácticas escolares en su vida coti-
diana. Para este sector, las perspectivas marxistas y estructuralistas entienden la educa-
ción como una «caja negra», es decir, una especie de habitación cerrada que tiene una
puerta de entrada en la que se introducen una serie de inputs (clase social, género, et-
nia) y una puerta de salida de la que surgen ciertos outputs (fracaso escolar, violencia,
abandono). Esta perspectiva impide ver lo que pasa dentro de la caja negra escolar: el
momento concreto de la educación (Coulon, 2005:101-104). Irónicamente, según la
perspectiva interaccionista, aunque los sociólogos de la reproducción se dediquen a
estudiar la educación, en el fondo siguen sin estudiar los procesos educativos en sí mis-
mos, están siempre girando sobre un objeto que no llegan a alcanzar. Por eso, para
paliar estas deficiencias, el modelo de la resistencia trata de analizar las condiciones
cotidianas en las que se desarrolla el proceso educativo. Es cierto que en las aulas in-
fluyen factores sociales externos, como la clase social o el género, pero éstos sólo pue-
den comprenderse en las situaciones concretas y en las interacciones entre los protago-
nistas del acto educativo (profesores, alumnos, padres, etc.). El aula constituye un
verdadero orden social que no depende de una imposición institucional, como aseguran
Althusser o Foucault, sino que surge de manera espontánea de las interacciones cons-
tantes entre alumnado y profesorado. Se trata de un orden social provisional y cam-
biante que no puede imponerse desde fuera. Las reglas y normas establecidas no indi-
can cómo ni cuando deben ser interpretadas, y por tanto están abiertas a múltiples
formas de asimilación. Los alumnos y alumnas interpretan esas reglas en situaciones
concretas y desarrollan estrategias que muchas veces funcionan en contra de su impo-
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sición. El control de las instituciones educativas, por tanto, nunca es definitivo, el orden
depende de la negociación constante entre los diferentes agentes implicados. En esta
línea podemos situar trabajos tan diversos como los de M.W. Apple, A. Hargreaves, S.
J. Ball o H. Mehan.
Uno de los exponentes más relevantes del modelo de la resistencia, situado en la
corriente de los estudios culturales, es el sociólogo y antropólogo británico P. Willis. En
su trabajo se observa la influencia de la metodología etnográfica, a través de los estudios
de la Escuela de Chicago, y del trabajo teórico de A. Gramsci, por su insistencia en la
capacidad que tienen las clases populares para oponer resistencia a las formas impues-
tas de autoridad. Su trabajo más influyente en el mundo de la educación es el libro
Aprendiendo a trabajar (1977), en el que trata de explicar por qué los chicos de las clases
populares rechazan la escolarización y limitan sus posibilidades de promoción social.
Este trabajo se basa en estudios etnográficos realizados en la ciudad británica de Wol-
verhampton, en la observación de las trayectorias vitales de adolescentes en sus últimos
años de escolarización y primeros años de trabajo. Willis descubrió un choque entre
diferentes culturas dentro de las aulas con implicaciones insospechadas. Si la escuela
difunde la cultura hegemónica de los grupos dominantes en la sociedad, los miembros
de la clase obrera se oponen mediante una cultura contrahegemónica que niega su
sometimiento al proceso de escolarización. Detecta una escisión del orden social del
aula y la formación de dos campos opuestos: por un lado, los «colegas», que son los
que se rebelan contra la institución escolar y se niegan a aceptar sus normas y valores,
y, por otro lado, los «pringaos», que son los que se someten a las normas de la escuela,
porque esperan que este sometimiento implicará recompensas económicas y profesio-
nales en el futuro. La visión de Willis, por tanto, tiene poco que ver con la imposición
total de los «aparatos ideológicos del Estado» que defiende Althusser o, incluso, con el
modelo de la reproducción de Bourdieu. Los «colegas» tienen la capacidad de escapar
al proceso de normalización mediante múltiples mecanismos, como las burlas constan-
tes contra los «pringaos» o las muestran de indiferencia o desprecio ante el profesorado,
el «cachondeo» en clase y el desinterés, el «escaqueo» y la no asistencia a clase, la uti-
lización de un vocabulario provocativo y desafiante, etc. Se rodean de un clima de in-
subordinación permanente que puede llegar al uso de la violencia. Si estos colectivos
han sido definidos tradicionalmente como gamberros o, en el peor de los casos, delin-
cuentes juveniles, Willis detecta una lógica social detrás de sus acciones, asegurando
que se trata de una forma de resistencia ante la cultura escolar. Los «colegas» desertan
de la escuela y se introducen en los placeres del ocio consumista y la sexualidad precoz,
adaptando normas y reglas ajenas a ésta. La subcultura de los colegas niega que el co-
nocimiento escolar tenga sentido alguno en sus vidas. Ellos tienen sus prácticas especí-
ficas, sus formas de relacionarse e interpretar el mundo, pero también expone las con-
tradicciones que se dan en el seno de la educación. Sus prácticas identifican tres
contradicciones básicas del sistema escolar (Willis, 2008 [1977]: 150-156):
a) En primer lugar, la cultura contraescolar considera que las recompensas a la

obediencia y el conformismo que se pretende imponer en la escuela son in-
suficientes. Sus miembros muestran un claro escepticismo sobre el valor de
los títulos ofrecidos en relación con el esfuerzo y sacrificio personal que su-
pone obtenerlos. Frente a las promesas inciertas que se dilatan en el tiempo,
se opta por la gratificación inmediata como estilo de vida y el rechazo de
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cualquier proyecto a largo plazo. En cierta manera, y utilizando los medios

de que disponen, combaten la ideología meritocrática según la cual las opor-
tunidades de ascenso social movilidad dependen del esfuerzo personal en la
escuela.
b) En segundo lugar, la cultura contraescolar valora la calidad del trabajo que
se ofrece en el mercado laboral. Considera cuestionable que los títulos esco-
lares puedan aportar mayores posibilidades de empleo, y aunque así fuera,
está convencida de que el tipo de empleos accesibles van a ser insípidos y
alienantes. A pesar de los argumentos sobre la sociedad de la información,
los datos empíricos apoyan las intuiciones de este colectivo, ya que la mayor
parte de los empleos, y sobre todo los empleos a los que tienen acceso los
grupos más desfavorecidos de la sociedad, dependen del trabajo escasamen-
te cualificado. Willis cree que existen razones objetivas para cuestionar esa
inversión total del «yo» en títulos que van a aportar poco a la realización
personal del individuo.
c) Finalmente, en tercer lugar, la cultura contraescolar distingue entre lo que
Willis denomina la «lógica individual» y la «lógica grupal». La clave de esta
intuición es que la lógica de los intereses de clase o de grupo es diferente de
la lógica de los individuos. Para un individuo concreto de la clase obrera la
movilidad social puede significar algo y ser una posibilidad real. Sin embar-
go, para el colectivo en su conjunto la movilidad social no significa nada en
absoluto. El individuo aislado puede ser convencido por la cultura escolar de
que esfuerzo tendrá su recompensa profesional, pero la cultura contraescolar
posee una conciencia colectiva que «conoce» perfectamente la realidad es-
tadística de que sólo una minoría logrará el ascenso social. La cultura con-
traescolar, en definitiva, supone una profunda crítica a la ideología domi-
nante del individualismo, y del sálvese quien pueda, en nuestra sociedad.
De alguna forma, Willis considera que la cultura contraescolar desenmascara algu-

nas de las grandes limitaciones del sistema escolar en la sociedad moderna. Descubre
que el intercambio que pretenden realizar las instituciones educativas, el sacrificio del
«yo» a cambio de la posibilidad de ascenso social, es injusto e irrealizable. Cuestiona el
paradigma educativo que promete el ascenso social a través de la obediencia, la docili-
dad y el sometimiento al canon cultural oficial. De esta manera, expone las contradic-
ciones de la meritocracia: por una parte promete el ascenso social a todo aquel que se
esfuerce pero, en la práctica, sólo acepta que una minoría forme parte de las elites so-
ciales, excluyendo al resto. Obviamente, los «colegas» que observa Willis no tienen
ningún interés por la crítica ideológica, pero aún así descubren intuitivamente y por
ellos mismos muchas de las contradicciones de la meritocracia. Sin embargo, estas in-
tuiciones culturales se presentan de manera desorganizada, lo que les impide alcanzar
su pleno potencial crítico. Según el sociólogo británico, los problemas más importantes
que afrontan los rebeldes son los referidos a la división entre el trabajo mental y el tra-
bajo manual, y a la división de los sexos (Willis, 2008 [1977]: 169-170):
a) En primer problema es el siguiente: además del rechazo de la escuela en base

a la injusticia social que ésta ofrece, también se produce un rechazo del tra-
bajo mental en general. La cultura contraescolar asocia el trabajo mental a
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la autoridad injustificada y a títulos inútiles que presentan promesas iluso-

rias. Por tanto, aunque es cierto que el individualismo es cuestionado, esta
crítica se realiza a costa de escindir las capacidades humanas y renunciando
a la mitad de dichas capacidades. Aunque los colegas permanezcan juntos,
lo hacen situándose a un lado de la divisoria, dejando en el otro todo el uni-
verso del trabajo mental. Su capacidad de resistencia frente a la autoridad
injustificada es clara, pero el rechazo del trabajo mental y la vinculación que
realizan entre la «verdadera vida» al trabajo manual limita sus posibilidades
profesionales y, en definitiva, sus horizontes vitales.
b) El segundo problema de la cultura contraescolar es la división que se produ-
ce entre hombres y mujeres. La cultura contraescolar masculina promueve
el sexismo y lo celebra como parte inherente de su identidad. De alguna
forma, la cultura contraescolar impone nuevas formas de división social en-
tre los propios grupos desfavorecidos: promueve la separación de chicos y
chicas y la separación de grupos étnicos. Muchas veces se observan claras
actitudes sexistas y racistas en sus interacciones. Los aliados potenciales lle-
gan a convertirse en grupos que se consideran inferiores o, incluso, enemi-
gos. La socióloga A. McRobbie afirma que también existen culturas contraes-
colares femeninas, que resisten el proceso de normalización escolar, aunque
lo hacen utilizando estrategias diferentes a los chicos (McRobbie, 1978). En
este caso, se refugian en dos «espacios de salvación»: en la camaradería y el
apoyo mutuo entre las amigas, y en la inmersión en la «ideología del roman-
ce». Al igual que sus compañeros tienen una actitud negativa hacia el futu-
ro, y creen que es necesario aprovechar el momento y desarrollar fantasías
glamurosas que funcionan como escapatorias provisionales de la vida real.
Según McRobbie, si los chicos utilizan la agresividad y el «cachondeo» como
forma de resistencia en la escuela, las chicas realzan su feminidad en clase,
expresada en su forma de vestir y comportarse, poniendo en evidencia lo
que consideran que es la represión sexual de educadores y educadoras.
Las ideas de Willis y McRobbie son muy relevantes porque enfatizan las diversas
maneras en las que el individuo puede reaccionar ante la autoridad escolar. Existen
formas de resistencia que no son aleatorias, detrás de ellas existe una lógica social. Tan-
to Willis como McRobbie parten de una mirada comprensiva e incluso favorable a la
formación de culturas contraescolares, porque muestran el inagotable potencial creati-
vo del ser humano. Sin embargo, también reconocen sus contradicciones internas y el
potencial limitado de su acción. Posteriormente, Willis ha desarrollado estas ideas en su
libro Common culture, publicado en 1990. El objetivo de la obra es cuestionar el canon
dominante de la «alta cultura», que se puede observar en todos los ámbitos del mundo
de la cultura, desde las exposiciones en los museos hasta los programas educativos de
la escuela. Afirma que la tradición de la alta cultura, que es la promovida desde las
instituciones oficiales, resulta irrelevante para la mayoría de la población. Willis sugie-
re transformar completamente los criterios de valorización cultural: si los criterios tra-
dicionales valoran partiendo del canon establecido por la alta cultura, Willis insiste en
que la cultura es una realidad viva y que debe valorarse según la función específica que
cumpla en la sociedad. Considera la alta cultura sobrevalorada, porque impone crea-
ciones simbólicas irrelevantes que, en el fondo, solamente trabajan para establecer dis-
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tinciones sociales. Desde su punto de vista, las piezas artísticas expuestas en un museo
tienen poco sentido para la mayoría de la población, generalmente han sido separadas
de sus contextos originales y se limitan a satisfacer los gustos estéticos de una minoría.
Sitúa los verdaderos espacios de producción cultural en la vida cotidiana de las perso-
nas, en las tareas simbólicas que éstas realizan para seguir adelante con sus vidas y
dotarlas de sentido. La cultura es una practica vivida que tiene sentido en contextos
cotidianos, y pierde su sentido cuando se convierte en un objeto estático expuesto en
una galería o museo.
Bajo las condiciones de la modernidad avanzada, Willis asegura que la acción crea-
tiva no depende del trabajo sino del ocio, del uso que hacemos del tiempo libre y de
nuestras pautas de consumo. A través de las estructuras de producción y comercializa-
ción que impone el capitalismo moderno, la cultura informal producida en el ámbito
de la vida cotidiana busca alternativas al dominio tanto de la cultura escolar como de
la cultura comercial de la sociedad de consumo. En otras palabras, según Willis la es-
tructura productiva del capitalismo limita las formas de expresión personal pero al mis-
mo tiempo abre espacios inéditos para su expansión. Si autores como Althusser,
Foucault o Bourdieu consideran el consumo una imposición de la racionalidad econó-
mica sobre el comportamiento individual, Willis lo entiende como un espacio lleno de
posibilidades para la auto-expresión. Mediante el consumo el individuo aporta signifi-
cados específicos a los objetos que consume, no acepta los significados originales de
forma totalmente pasiva. La niña que es fan de Miley Cirus o Lady Gaga realiza un acto
de consumo al comprar su música y asistir a sus conciertos, pero además incorpora esos
significados a su vida cotidiana y los transforma. Decorar la habitación con pósters de
sus ídolos o comprar ropa y complementos inspirada por ellos puede aportar a su vida
una sensación de libertad y de escape de las convenciones sociales. Del mismo modo,
afirma que, en el contexto de la escuela, el alumnado realiza múltiples actos creativos
que pasan totalmente desapercibidos, por no estar dentro de los cánones oficiales de la
cultura, pero que tienen un gran valor estético en sí mismos. Las formas de vestir y
gesticular, de comunicarse y relacionarse, de escuchar y compartir la música, de utilizar
las nuevas tecnologías, de divertirse y de bailar, indican la creatividad inherente de todo
ser humano, a la que las instituciones educativas tendrían que prestar una atención
mucho más directa.
4 Síntesis
Como hemos visto a lo largo del capítulo, la sociología de la educación presta una gran
atención a la contextualización de la acción educativa y a las relaciones de fuerza que
actúan en su entorno. Con ello no pretende minusvalorar el papel de la educación
como instrumento para alcanzar la verdad, admirar la belleza o, simplemente, conver-
tirnos en mejores personas, pero sí trata de alertar sobre los efectos perversos o conse-
cuencias no-intencionadas que puede tener, y que en muchas ocasiones pasan total-
mente desapercibidos. Es necesario ser consciente de las consecuencias sociales que
tiene la enseñanza, unas consecuencias que pueden ser contrarias a los objetivos bien-
intencionados de las instituciones y los profesionales implicados. En este sentido, el
discurso sociológico de la educación puede servir para moderar algunos excesos retóri-
cos que se observan en ciertas pedagogías educativas que insisten en la bondad y be-
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nevolencia natural de la enseñanza. Ser conscientes de la realidad social que rodea el

mundo de la educación, de las amenazas existentes así como de las potencialidades aún
no desarrolladas, es la base de una actitud consciente y responsable ante el reto que
supone la transmisión de la cultura.
Bibliografía recomendada
Bourdieu, P. (2008) [1988]: Homo academicus, Madrid, Siglo XXI.
Hernàndez, F. J., Beltrán, J. y Marrero, A. (2009): Teorías sobre sociedad, familia y educación. Valen-
cia, Tirant lo Blanch.
Jerez Mir, R. (2003), Sociología de la educación. Guía didáctica y textos fundamentales, Lleida, Editorial
Milenio.
Marx K., Weber M., Durkheim E. et al. (2006): Sociología de la educación: textos e intervenciones de
los sociólogos clásicos, Madrid, Morata.
Taberner Guasp, J. (2008): Sociología y Educación, Madrid, Tecnos.
Willis, P. (2008) [1979]: Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.
Actividades
1. Compara las aportaciones de Durkheim, Marx y Weber a la sociología de la edu-
cación e identifica sus semejanzas y diferencias. Diseña un cuadro explicativo.
2. Investiga el contexto histórico en el que escribieron los sociólogos clásicos de la
educación (Marx, Weber o Durkheim) y trata de relacionarlo con sus ideas prin-
cipales.
3. Compara las perspectivas de Bourdieu y Willis sobre el estudio de la realidad
educativa. Explica las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Diseña un
cuadro explicativo.
4. Observa las formas de reproducción social que se dan en el contexto del aula.
Diseña una tabla con los elementos concretos que se han identificado, indican-
do su grado de regularidad e intensidad.
5. Observa las formas de resistencia a la cultura académica que se dan en el con-
texto del aula. Diseña una tabla con los elementos concretos que se han identi-
ficado, indicando su grado de regularidad e intensidad.
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C A PÍT U LO 2

Sumario Conceptos clave

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2 Teorías clásicas de la sociología

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2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social

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La idea básica de esta definición es considerar la educación un «hecho social» en el

a) Es necesario referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a observa-

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b) Es necesario que los hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad

La ciencia de la educación que propone Durkheim aspira a lograr esos objetivos. La

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2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista

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a) Es necesario combinar el trabajo escolar y el trabajo productivo. Para Marx,

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d) Frente a la especialización intensiva que propone el currículum liberal, es

2.3. M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos

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a) Ambas corporaciones se componen de un cuerpo de agentes profesionales

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c) El cuerpo de sacerdotes o enseñantes se recluta ateniéndose a unas reglas

Según Weber, la tensión entre la ortodoxia y la heterodoxia en el ámbito de las

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a) En primer lugar, la «educación carismática» que se corresponde con la do-

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3 Teorías contemporáneas de la sociología

3.1. La escuela y las teorías de la reproducción

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Aunque en sus orígenes Bourdieu partió de un modelo de la reproducción bastan-

a) ser una estructura compuesta de individuos y grupos que ocupan posiciones

Teniendo en cuenta sus características básicas, en la sociedad moderna podemos

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que se introducen en el campo. La organización de este sector no depende de decisiones

a) La posición de los individuos en el campo educativo depende de la acumu-

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sigue, se trata de una actividad irreflexiva que repite constantemente, basta

Las nociones teóricas de Bourdieu aportan una interpretación de la educación más

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3.2. La escuela y las teorías de la resistencia

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producción; lo que se observa es un proceso de construcción hegemónica, donde los

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a) En primer lugar, la cultura contraescolar considera que las recompensas a la

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cualquier proyecto a largo plazo. En cierta manera, y utilizando los medios

De alguna forma, Willis considera que la cultura contraescolar desenmascara algu-

a) En primer problema es el siguiente: además del rechazo de la escuela en base

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la autoridad injustificada y a títulos inútiles que presentan promesas iluso-

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nevolencia natural de la enseñanza. Ser conscientes de la realidad social que rodea el

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