La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 1
La ESI como normativa y como pedagogía

Introducción

Estimadas y estimados docentes, les damos la bienvenida al curso. En esta primera clase,
vamos a trabajar sobre el marco normativo de la Educación Sexual Integral, recuperando
cronológicamente algunas leyes que contextualizan la Ley n.o 26150 y la Ley n.o 14744.
Además, les proponemos pensar la ESI desde la perspectiva de género y como una pedagogía
crítica. Para ello, es necesario categorizar y definir los modelos y los enfoques con los que se
ha abordado la enseñanza de la sexualidad, para poder así concluir con la propuesta específica
de la integralidad, la transversalidad y la interdisciplinareidad. Por último, recuperamos
brevemente algunos mitos asociados con la implementación de las leyes de ESI, desde sus
promulgaciones hasta la actualidad.

Las y los invitamos a recorrer esta clase y a puntualizar en las actividades de indagación para
revisar la propia experiencia en la enseñanza y los recorridos que se producen en las
instituciones educativas que habitamos.

Objetivos

● Profundizar los conocimientos sobre el marco normativo y pedagógico de la ESI.

● Conocer las tradiciones teóricas a partir de las cuales se sostuvo la educación sexual en
nuestro sistema educativo.
● Repensar la escuela y las prácticas docentes e institucionales desde el enfoque crítico
de la ESI.

Contenidos
El marco normativo de la ESI: leyes y normativas.

La ESI como pedagogía crítica.

Los enfoques tradicionales de la sexualidad en la escuela.

El enfoque de la ESI: dimensiones y objetivos.

La ESI y los mitos sobre su implementación.

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 1. La ley y la pedagogía de la Educación Sexual Integral
Hacer referencia a la normativa de la ESI nos remite a pensar el antes y el después de dos
hitos legislativos importantes:

- 2006: Sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, n.o 26150.

- 2015: Sanción de la Ley de Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires,
n.o 14744.

Al hablar de “antes” y “después” no nos referimos tan solo a estadios cronológicos, sino
también al desarrollo de la construcción de una política de Estado que se ha establecido y
afianzado a lo largo de los años, ajustándose a distintos modelos y reinterpretaciones que
contextualizaron las normativas.

Si bien los dos hitos legislativos son fundantes para pensar la ESI y su implementación, es
necesario reconstruir una cronología que permita posicionar y definir a la ESI como una
pedagogía crítica con perspectiva de género.

Las y los invitamos a recorrer la siguiente infografía que repone esa cronología, haciendo
clic acá.

Ahora bien, en el marco de la legislación de la provincia de Buenos Aires, el corolario de todas

estas normativas se resume en el segundo hito que antes indicamos, es decir, en la sanción de
la Ley n.o 14744 de Educación Sexual Integral, en la que se redefine el artículo primero de la
Ley n.o 26150, indicándose que:

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 A los fines de la presente ley, se entiende como educación sexual integral al conjunto de
actividades pedagógicas que articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos
y éticos, destinados a brindar contenidos tendientes a satisfacer las necesidades de
desarrollo integral de las personas y la difusión y cumplimiento de los derechos sexuales y
reproductivos definidos como inalienables, inviolables e insustituibles de la condición
humana (Ley 14744, art. 3).

A su vez, esta misma ley indica que el tratamiento de la ESI debe darse bajo la enseñanza y el
aprendizaje efectivos de conocimientos entendidos desde la perspectiva de género para la
promoción del respeto a la diversidad y la no discriminación, y además, con conocimientos
que sean científicos, precisos, confiables y actualizados.

Si bien esta cronología y recapitulación que les proponemos no es exhaustiva, nos permite
reconstruir dos cuestiones que son centrales en la propuesta de este curso: ¿qué entendemos
por ESI con perspectiva de género? y ¿qué entendemos por ESI como pedagogía crítica?

Parte del mural realizado en memoria de Emilce Ayala,

víctima de femicidio, en La Matanza.

Al hacer referencia a la ESI con perspectiva de género, estamos indicando que el trabajo
escolar (institucional y pedagógico-didáctico) debe contemplar una lectura y un análisis crítico
que desnaturalice, historice, visibilice y reformule las desigualdades jerárquicas que se
producen entre los géneros y, en definitiva, entre todas las relaciones de desigualdad que
provocan situaciones de dominación, sometimiento e inequidad. Así, por ejemplo, pensar la
ESI con perspectiva de género nos invita a entender que las mujeres han padecido relaciones
de sometimiento en todos los ámbitos de la cultura, la historia y la sociedad, pero que, a su
vez, algunas mujeres han sido más castigadas por este sometimiento y desigualdad, ya que
además de las relaciones de género, las personas nos definimos por otro conjunto de
entramados, como los de clase social, nivel educativo, capacidades y condiciones, entre otros.

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 Por último, al indicar que la ESI es una pedagogía crítica, aludimos a un conjunto de
contenidos, conocimientos y saberes que desbordan las temáticas que pueden entenderse
como “vigentes hoy” o, simplemente, “de moda”. Así, la ESI refiere a un grupo de
conocimientos estructurados que se vinculan con diferentes campos paradigmáticos y
epistemológicos. A su vez, ello nos conduce a entender esta pedagogía desde la denominada
pedagogía crítica, es decir que se trata de un análisis y una lectura crítica, pero también de
acciones, actividades, herramientas, estrategias y políticas que pretenden revertir las
situaciones de desigualdad, sustituirlas y producir una nueva realidad vinculada con la justicia,
la equidad, la igualdad y la participación (Puiggrós y Marengo, 2013).

Las y los invitamos a mirar este breve video del programa Seguimos Educando de la
Televisión Pública, que repone qué implica la enseñanza de la ESI a partir de la aprobación
de la Ley 26150. Sugerimos que vean el video, especialmente, hasta el minuto 4:36. Pueden
acceder al video haciendo clic acá.

2. Enfoques sobre la educación sexual

Como mencionamos anteriormente, la ley de la ESI establece que la educación sexual debe
partir de la definición de la integralidad de la sexualidad y del enfoque de derechos. Esto
determina, por un lado, la concepción de la sexualidad que se sostiene y, por otro, quiénes son
los sujetos legítimos para recibirla y para enseñarla.

En la enseñanza de la sexualidad encontramos diferentes enfoques educativos (Morgade,

2011) que sostienen una idea de sexualidad determinada y que proponen una mirada propia
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre las personas involucradas en estos
procesos: docentes, estudiantes y familias. Es importante recordar que estos son modelos
teóricos y que, por esto mismo, en la práctica suelen superponerse entre sí.

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 Respecto de estos enfoques, es importante que detengamos nuestra mirada en cuánto se
aproximan o alejan de la propuesta de la ESI, es decir, en qué medida contemplan las diversas
dimensiones que atraviesan la propuesta integral:
- Cómo se valora la experiencia de las niñas, los niños y adolescentes y, puntualmente, si
se los considera como sujetos de derechos.
- Cómo se valora la experiencia de las y los docentes como sujetos sexuados.
- Si respeta la diversidad sexogenérica.1
- En qué medida problematiza las relaciones de poder y reflexiona acerca de las
desigualdades de género que se producen en el marco de esas relaciones.
- Si valora las dimensiones de la afectividad y la corporalidad y, por ende, va más allá de
las medidas de prevención de la sexualidad.

Veamos cuáles son los diferentes enfoques, comenzando por aquellos más alejados de la
propuesta de la ESI hasta los más próximos:

Dentro de los modelos hegemónicos, uno de los enfoques con mayor presencia en la escuela
es el tradicional-moralista. Se trata de un enfoque que centra su mirada sobre la sexualidad
en prescripciones morales (el “deber ser”) que considera universales y que no necesariamente
se encuentran cercanas a las experiencias y sentimientos reales de los sujetos, pero que,
desde este modelo, se entienden como parte de un orden natural. Así, toda persona o práctica
que se aleje de dichas normas será percibida como “anormal” o “no natural”.

Por otro lado, dicho enfoque supone que la sexualidad se expresa en la genitalidad y se limita
al coito cisheterosexual. Su supuesto pedagógico es que se debe intervenir sobre la moral de
las niñas, los niños y jóvenes; que esta moral debe ser conducida porque se la considera
carente, desorientada y abrumada por las “hormonas”. Se sustenta en una pedagogía de tipo
mecanicista, ya que se enseña con el ejemplo que se concibe correcto y se espera que se
aprenda y se lleve a la práctica. Por ejemplo, desde este modelo, la abstinencia sexual podría
ser vista como una conducta a seguir y la homosexualidad como una idea que corrompe el
orden natural.

¿Por qué hablamos de “cisheterosexualidad” y de “cisheteronorma”?

La Ley 26743/2012 de Identidad de Género en el artículo 2 define que “se entiende por
identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la
siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento,
incluyendo la vivencia personal del cuerpo”. Es decir, la identidad de género se vincula a
cómo una persona experimenta y siente su cuerpo y también a cómo lo muestra al mundo y
al resto de las personas. Se ha acordado que el término cisgénero refiere a las personas

1
Hablamos de “sexogénero” siguiendo los estudios de género y queer que entienden la dicotomía
sexo/género en términos de naturaleza/cultura como una distinción insostenible: el sexo es tan
culturalmente construido como el género. Sobre el concepto de género y otros, ver: Bonatto y
Sardi (2017). Glosario. Jóvenes, sexualidades y saberes en la escuela secundaria. Buenos Aires:
GEU.

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 cuya identidad de género coincide con el sexo-género que le fue asignado al nacer de
acuerdo a sus características biológicas o genitalidad.

La perspectiva del enfoque moralista encuentra una presencia en instituciones con proyectos
educativos que tienen diferentes idearios, atravesando la cotidianeidad de toda la vida
escolar: los discursos escolares, las prácticas docentes, los intercambios entre docentes y
estudiantes en el marco de las diferentes disciplinas o las respuestas que las y los docentes
damos ante determinados emergentes que muchas veces se construyen en torno a esta idea
de la sexualidad como un “problema” que debe “prevenirse” y controlarse de acuerdo a lo que
se considera “normal”, “natural” y “correcto”. Pensemos en todas las veces en que, en nuestra
propia experiencia escolar como docentes pero también como estudiantes, hemos visto
proyectar la mirada moralista sobre los sujetos; cuántas veces nos han dicho que aquello que
sentíamos era antinatural; cuántas veces hemos establecido que una experiencia era
incorrecta. Como veremos más adelante, este enfoque dista mucho de la propuesta de la ESI.

Otro enfoque con una fuerte presencia en las escuelas es el médico-biologicista. Desde este
modelo, la sexualidad es entendida exclusivamente desde el punto de vista reproductivo.
Desde la mirada biologicista, se lleva a cabo el estudio de la anatomía de la reproducción,
usualmente en materias como Ciencias Naturales, en la Educación Primaria, y Biología, en la
Secundaria. Así, la sexualidad queda asociada solamente a la descripción de los sistemas
genitales desde el encuentro coital cisheterosexual y en la función reproductiva que deja por
fuera una multiplicidad de prácticas vinculadas con el disfrute del cuerpo. Esto lo vemos, por
ejemplo, en las láminas e imágenes de los manuales, empleadas para enseñar el “aparato
reproductor femenino” y el “aparato reproductor masculino”, donde se los presenta como
complementarios, asumiendo, de este modo, el encuentro cisheterosexual como el único
válido.

El enfoque biologicista se complementa con el médico, conformando el enfoque biomédico,

que cobra una fuerte presencia en los programas educativos a partir de la pandemia del
HIV-SIDA y de la visibilización en las escuelas de embarazos no planificados en la
adolescencia. Este modelo pone el foco en los “efectos no deseados” de la sexualidad, en las
“amenazas” o “riesgos” que se corren y, en este sentido, vemos que no se consideran los
diferentes aspectos que hacen a una vida sexual placentera, sino que se entiende la
sexualidad como un peligro que se debe prevenir. Así, dentro de este modelo, la palabra
autorizada la tiene la o el especialista en medicina, enfermería o psicología, y el saber médico
es valorado por sobre los otros saberes que poseen las y los docentes (cultural, social,
afectivo, ético, etc.), que son igualmente valiosos y adecuados para abordar las sexualidades
desde la tarea educadora.

Por otro lado, es interesante mencionar que, durante los años previos a que se aprobara la ley
de ESI en Argentina, la vacancia normativa habilitó a las escuelas a recurrir a empresas de
productos de salud y belleza corporal para convalidar el saber sobre la sexualidad. Esto se
llevaba a cabo de la mano de especialistas que iban a las escuelas a ofrecer charlas o talleres
diferenciados entre varones y mujeres sobre el desarrollo y la anticoncepción, y que, finalizado
el encuentro, solían obsequiar productos de higiene menstrual a las mujeres. De este modo, la
sexualidad aparece ligada a la menstruación y al ciclo reproductivo también desde una
concepción higienista y próxima al mercado.

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 Las y los invitamos a mirar este breve video que recupera, a través de la ficción, los modos
en que la educación sexual se hizo presente en nuestras escuelas desde los enfoques
descritos. Pueden acceder al video haciendo clic acá.

Los dos modelos desarrollados anteriormente son fuertemente preventivos. Aquí resulta
central mencionar que, si bien la prevención es importante, los enfoques preventivos no
resultan suficientes: podemos llevar a cabo acciones preventivas en la escuela, pero, aun así,
no resolver el asunto que identificamos como un “problema”. Sabemos que las y los
estudiantes no son recipientes que reciben la información que las y los docentes les
transmiten sin manifestarse al respecto, sin dar cuenta de lo que piensan y sienten; no siguen
el ejemplo como si estuvieran cumpliendo órdenes simplemente porque se lo muestran. En
ese sentido, es fundamental remarcar la importancia de enseñar la educación sexual desde un
abordaje integral, que vaya más allá de la prevención para adoptar un sentido de promoción.
Esto es, que las y los docentes brinden información científica, pero que, por otro lado, sean
capaces de generar espacios de reflexión y de intercambio sobre los diferentes aspectos
vinculados a las sexualidades. Así, por ejemplo, podemos conversar sobre los sentimientos
que las y los jóvenes tienen acerca de ciertas prácticas sexuales o, asimismo, debatir y
problematizar de qué modo el modelo de masculinidad hegemónica interviene en las prácticas
violentas que los varones sostienen hacia las mujeres y también hacia otros varones, por
ejemplo, cuando se producen situaciones de bullying o de discriminación durante una clase o
un recreo.

Los modelos emergentes se encuentran más cercanos a la propuesta de la ESI. Uno de ellos
es el enfoque de la sexología, que pone el foco en la problematización de los mitos y las
creencias acerca de la sexualidad y apunta a promover la enseñanza de buenas prácticas
sexuales y a favorecer modos de conocer y de disfrutar de la sexualidad.

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 Este enfoque es interesante porque incorpora la visión de la sexualidad como una
construcción presente a lo largo de toda la vida, que se relaciona con cómo percibimos
nuestro propio cuerpo sexuado, y que está fuertemente vinculada a la dimensión subjetiva y
del disfrute. En ese sentido, se acerca a la propuesta de la ESI, aunque se trata de un enfoque
más vinculado a la consulta y la terapia individual, que no contempla las dimensiones
colectivas y socioculturales de la sexualidad y que tampoco se piensa asociado al trabajo
pedagógico situado.

Por otro lado, el enfoque judicial, muy presente en las escuelas, pone el foco en las
cuestiones vinculares y éticas. A partir de este modelo, se aborda la educación sexual desde
los sistemas judiciales y se ponen de relieve las situaciones de vulneración de los derechos de
niñas, niños y jóvenes, tales como el abuso sexual, la violación, el maltrato y la discriminación,
entre otros. Se trata de un enfoque que regula la sexualidad desde el derecho para generar
mecanismos de protección, respeto y valoración de los sujetos. Así, se incluye la formación en
derechos humanos y se valora la enseñanza de habilidades vinculadas con el autocuidado y
con la posibilidad de identificar situaciones abusivas por parte de las adultas y los adultos en
el ámbito familiar o escolar. A este respecto, es importante que las instituciones dispongan de
protocolos para la actuación frente a situaciones de vulneración de derechos, y también, para
la formación docente y el manejo de información sobre cómo proceder y a qué otras
instancias institucionales recurrir (servicios, organismos, líneas telefónicas, centros de salud,
etc.) ante la presencia de situaciones de violencia.

Si bien este modelo implica un gran aporte en el avance hacia la justicia de los sujetos, las
leyes y los derechos deben ser abordados desde un marco más amplio, que exceda la
enseñanza de normas judiciales que refuerza la idea de una sexualidad entendida como
amenaza o peligro. La información y las leyes son herramientas clave, pero para trabajar con
una concepción integral de la sexualidad, tenemos que avanzar hacia una idea de derechos
más compleja.

Así, llegamos al enfoque de género, que desde su propuesta ha brindado grandes aportes al
carácter integral de la educación sexual. El desarrollo de esta perspectiva teórica se vincula a
las demandas de los movimientos de mujeres y de las disidencias sexuales. Se trata de un
enfoque que nos permite entender que los cuerpos humanos están condicionados
históricamente. Esto significa que los sentidos y las prácticas que los atraviesan se configuran
a partir de la trama social, económica, educativa, de género, etc., en la cual esos cuerpos se
encuentran inmersos. Así, al hacer posible el reconocimiento de los condicionantes sociales y
culturales de la construcción de los cuerpos, el enfoque de género nos permite reconocer y
cuestionar las relaciones de poder desiguales que allí se fundan.

En el ámbito de la escuela, esto implicaría proyectar la mirada hacia nuestras prácticas

cotidianas, especialmente, sobre aquellas que promueven la desigualdad y la vulneración de
derechos, y desnaturalizarlas con el objetivo de fundar prácticas pedagógicas más justas e
igualitarias. Por ejemplo, cuando reforzamos los estereotipos de género justificando los
juegos de fuerza entre niños como algo “natural” y sentenciamos a las niñas al participar de
ellos porque deben ser “femeninas”, estamos promoviendo un modo de vinculación sexista.
La perspectiva de género nos permite entenderlo en estos términos discriminatorios y
trabajar reflexivamente para erradicar dicho sesgo sexista de nuestras prácticas. Otros
ejemplos: cuando hacemos circular la palabra en el aula en favor de los estudiantes varones
desestimando o no recuperando las voces de las estudiantes mujeres. O cuando reprobamos a

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 una estudiante mujer que viste musculosa en la escuela por ser “provocativa”, en lugar de
enseñar a respetar el cuerpo de las otras personas.

¿Por qué sostener una educación sexual con perspectiva de género? ¿Qué aportes valiosos
brinda esta perspectiva para la enseñanza? Históricamente, la escuela ha participado de la
producción de los cuerpos sexuados al convalidar de diversos modos –algunos bien explícitos,
otros más sutiles– un modelo de la sexualidad que se presenta como universal, estable y
natural. Esto deriva en prácticas pedagógicas que definen modos de ser, de comportarse y de
vivir socialmente legítimos y, también, modos anormales o desviados (Morgade y Alonso,
2008). La perspectiva de género posibilita ver que ese modelo hegemónico, entendido como
normal y natural, es, en realidad, una construcción sociocultural que sostiene relaciones de
poder desiguales y que conlleva efectos materiales y simbólicos que afectan la vida de las
personas de toda la comunidad educativa.

Las y los invitamos a mirar este breve video donde la docente y especialista Graciela
Morgade explica qué implica enseñar desde una perspectiva de género que contemple la
construcción sociocultural de los cuerpos, los desafíos y dificultades para su
implementación. Pueden acceder al video haciendo clic acá.

Así, desde el enfoque de género, decimos que la educación es sexual, pero también, sexuada.
Esto significa reconocer a los sujetos que se encuentran en el ámbito escolar como sexuados y
reconocer sus cuerpos, sentimientos, emociones y deseos como base del trabajo pedagógico.
A diferencia de las pedagogías conservadoras-tradicionales, la educación sexuada entiende
que el sujeto no es solamente una mente que razona, sino que hay otras dimensiones,
vinculadas con lo emocional, sensorial y afectivo, que también determinan sus saberes,
pensamientos y experiencias. De este modo, la perspectiva de género recupera para la

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 educación la experiencia personal de cada sujeto y, en este sentido, pone en valor la pluralidad
de miradas y de pensamientos críticos.

El enfoque de la Educación Sexual Integral

La ESI se establece como un enfoque rupturista respecto de los modelos tradicionales porque
propone un abordaje de la salud sexual y reproductiva en términos integrales. Es decir, no
considera la sexualidad como enfermedad o patología, sino más bien, vinculada a buenas
condiciones de vida, a vínculos sociales y afectivos respetuosos, al disfrute y al placer. La ESI
apunta a que en los ámbitos educativos de todos los niveles se promueva el cuidado propio y
de las demás personas con el objetivo de formar sujetos con conocimientos adecuados y
veraces, que les permitan sentirse valorados, acompañados y vivir la sexualidad de forma
responsable, plena y segura. Esto implica el respeto por la diversidad de formas de vivir el
propio cuerpo y de construir relaciones sexoafectivas. Por eso, la ESI se acerca fuertemente al
enfoque de género que considera y valora la experiencia de cada una de las personas. En el
Módulo 2, profundizaremos sobre estas cuestiones.

Uno de los murales ganadores del Concurso de Arte Educativa

"Hablando de ESI” realizado por jóvenes de la ciudad de Corrientes.

A partir del recorrido por los diferentes enfoques sobre la enseñanza de la sexualidad,
previamente desarrollado, les proponemos que, teniendo en cuenta el propio contexto
laboral-profesional, analicen las siguientes cuestiones:

1. ¿Cómo y en qué prácticas institucionales o pedagógico-didácticas continúan

presentes estos enfoques?
2. ¿Consideran que alguno o algunos de estos enfoques han estado presentes en los
marcos de la continuidad pedagógica virtual o a distancia establecidos por la

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 pandemia?, ¿de qué manera?
3. ¿Cómo se vinculan las y los estudiantes con estos enfoques?

3. La ESI y los mitos sobre su implementación

Al hablar de los mitos en torno a la ESI, nos referimos a una serie de concepciones
estereotipadas y falaces que dificultan, obstaculizan y modifican su entendimiento jurídico y
epistemológico con perspectiva de género. Somos conscientes de que este trabajo implica un
desarrollo más profundo que el que este curso nos permite, por ello, hemos decidido
reconstruir algunos de los mitos posibles y solo aquellos que se vinculan con la
implementación de la ESI. Aquí, además de pensar en esa formulación estereotipada,
proponemos una serie de argumentos que posibilitan diluir esos mitos.

Primer mito: “La ESI es una imposición y les quita a las familias el ‘derecho natural’ de
educar a sus hijas e hijos”.
La primera aclaración que debemos hacer en torno a este mito es que parte de una
concepción jurídica errónea (o no vigente), es decir, presuponer que las hijas y los hijos son
“propiedad” de las familias, desconociendo que son sujetos de derecho que solo están al
cuidado de ellas: las hijas y los hijos son en sí mismos sujetos de derecho.

Por otro lado, la ESI no quita el derecho a las familias de transmitir y educar a las hijas y los
hijos en sus concepciones morales, políticas y simbólicas, aunque sí puede contradecirlas
cuando estas no se dan bajo los lineamientos que prescribe y vincula la normativa y los
marcos epistemológicos de la ESI. A pesar de ello, la contradicción no implica desautorización
de las familias, a menos que se constituya un delito que se tipifique como maltrato o violencia
hacia la integridad de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes.

Por último, la ESI con perspectiva de género no se plantea como una imposición, sino como
una pedagogía crítica, que pretende invitar, dialogar, fundamentar y construir sentidos
comunes y compartidos.

Segundo mito: “Yo no trabajo con ESI porque las familias me pueden denunciar por
imponer cosas que ellas no quieren enseñar a sus hijos e hijas”.
Ningún docente puede ser juzgado por realizar su trabajo conforme a la normativa y los
marcos jurídicos vigentes y, menos aún, cuando ello implica la defensa de los derechos de las
niñas y los niños, adolescentes y jóvenes. Esto no significa que en la comunidad institucional y
escolar no se produzcan entredichos, interpelaciones o impugnaciones a las decisiones
pedagógicas, epistemológicas y didácticas de las y los docentes. Justamente por ello, el marco
normativo de la ESI prevé el trabajo con las familias, para indicar el rumbo institucional, para
fijar posiciones conforme a las normativas y para exponer argumentos pedagógicos y
políticos.

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 En alguno de los servicios en los que trabajan o trabajaron, ¿se han presentado situaciones
de conflicto con las familias respecto a la implementación de la ESI? ¿Cómo las han
resuelto? ¿Han tenido apoyo de las autoridades institucionales? ¿Qué les hubiese gustado
que sucediese ante la presencia del conflicto? ¿Consideran que hoy tienen más
herramientas para el abordaje de la conflictividad que hace unos años? Si es así, ¿a qué se lo
atribuyen?

Tercer mito: “Para poder enseñar ESI se necesita el consentimiento de las familias”.
La enseñanza y el aprendizaje de la ESI se constituyen como un derecho, como ha sido
expresado al inicio de esta clase. Por ello mismo, no se requiere ni se necesita de la
autorización de otro para garantizar su puesta en práctica.
Por otro lado, este mito parte de la presunción centrada en un enfoque biológico y moralista
de la sexualidad, que la entiende como vinculada a la ideología y que escinde a la sexualidad
de una serie de saberes y conocimientos que son científicos, actualizados, pertinentes y
confiables.

Cuarto mito: “Si implementamos ESI en la escuela, adelantamos los procesos

madurativos de las y los estudiantes y les enseñamos cosas que ellos no entienden,
obligándolos a hacer cosas para las que no están preparados”.
La ESI implica el trabajo con contenidos determinados para cada nivel, área y/o disciplina
desde las dimensiones de la transversalidad y transdisciplinariedad. Así, los contenidos y los
conocimientos se ajustan a la edad de quien aprende y a las condiciones y a los modos en que
lo hace. Nuevamente, aquí se parte de un error epistemológico: asociar la sexualidad integral
solo a aspectos biológicos ligados a la sexualidad y a las relaciones sexuales, entendidas como
prácticas coitales entre personas adultas.

Por el contrario, la ESI tiene que ver con la posibilidad del aprendizaje de las niñas, los niños,
adolescentes y jóvenes desde el respeto y la valoración de la intimidad y el derecho a la
sexualidad. Por otro lado, en oposición al mito, la ESI brinda conocimientos y herramientas de
autoprotección y cuidado de sí y de las otras personas para poder vivir plenamente la propia
sexualidad, así como también para identificar situaciones de maltrato, vulneración y violencia.
Además, garantiza el acompañamiento, la asistencia y el cuidado de situaciones que afectan la
integralidad y los derechos de quien aprende.

Material ampliatorio

En el texto “Todos somos censores”, el autor Perry Nodelman discute el paradigma

cognitivista que, de alguna manera, sostiene este cuarto mito, y propone, en cambio, una
postura epistemológica atenta al carácter y las experiencias personales de cada sujeto,
alejada de los estereotipos y las idealizaciones. Como escritor y crítico de libros para niñas y

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 niños, su objeto de análisis es, particularmente, la lectura de “literatura infantil” –categoría
que Nodelman pone en discusión, pero sus ideas son muy interesantes también para
pensar los modos de construcción del conocimiento en la escuela y, en especial, para
reflexionar acerca de nuestros propios prejuicios y temores a la hora de trabajar con los
saberes de la ESI (Nodelman, 2010).

Quinto mito: “Yo no estoy formado para enseñar ESI”.

Este mito parte de un prejuicio pedagógico: el de la completud y la superioridad de quien
enseña. Por otro lado, es un mito que desresponsabiliza al trabajo pedagógico-didáctico y
epistemológico a partir de un entendimiento falaz de la sexualidad y su definición. Así, se
considera que el no tratamiento de algunos contenidos, temas y actividades provocan su
inexistencia, cuando, en realidad, al entender a la sexualidad como el conjunto de prácticas,
acciones, conocimiento y actitudes que definen a las personas y se manifiestan en sus
creencias, vivencias y decisiones, se llega a la conclusión de que la sexualidad no solo no
puede eludirse, sino que además, toda educación es sexual (Morgade, 2011), aunque lo que
procura el marco normativo y epistemológico de esta clase es que, además, toda la educación
sexual sea integral y con perspectiva de género.

A modo de cierre de la clase

Para finalizar esta clase, nos parece importante resaltar que la sexualidad siempre está en la
escuela, en las relaciones pedagógicas y, en definitiva, en las personas. Negar la sexualidad
solo contribuye a que ella no se constituya como parte del derecho de enseñanza y de
aprendizaje y que no se ajuste a la construcción de las relaciones sociales, personales e
institucionales, atravesadas por la perspectiva de género, el enfoque de la diversidad y el
respeto. Pensar y construir una escuela más justa implica partir del reconocimiento, la
valoración y el trabajo con el derecho a aprender; puntualmente, a aprender ESI con
perspectiva de género.

BIBLIOGRAFÍA

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Aires. Paidós.

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Paidós.

Ley de Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires n.o 14744.

Ley Nacional de Educación Sexual Integral n.o 26150.

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 Morgade, G. (Coord.) (2011). Pedagogías, teorías de género y tradiciones en educación
sexual. Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires.
La crujía.

Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Educación, sexualidades, géneros: tradiciones teóricas y

experiencias disponibles en un campo en construcción. Cuerpos y sexualidades en la
escuela. Buenos Aires. Paidós.

Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y debates. Bernal. Universidad

Nacional de Quilmes.

REFERENCIAS

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Disponible en:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/superior/de-autoras-y-autores/g
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Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Secretaría de Derechos Humanos.
Disponible en:
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Nodelman, Perry (2010, 28 de septiembre). Todos somos censores. Imaginaria, (279).

Disponible en: https://imaginaria.com.ar/2010/09/todos-somos-censores

Dirección de Formación Docente Permanente (2021, marzo). Enfoques, toda educación es

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Televisión pública (2020, 20 de marzo). Educación Sexual Integral. Seguimos Educando.

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

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