ISFD N° 113 Estados Unidos de América

Trabajo Integrador: 1er cuatrimestre.

Carrera: Educación Primaria

Materia: Didáctica de las Ciencias Sociales II

Profesora: Prof. Magíster Alejandra Álvarez

Curso: 3º Año

Turno: Mañana

Año: 2021

Alumna: Burgos Luciana

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Clase seleccionada: Las sociedades a través del tiempo - Democracias y dictaduras: Inestabilidad
política de los regímenes políticos en la Argentina del siglo.

La selección de la clase se debió a que la propuesta posee un enfoque que posibilita a cambiar el curso de
la misma desde otra dimensión como por ejemplo, y llega a desarrollarlas en futuras clases en este
proceso. Esto potencia a enlazar con el contenido que se vincula con el D.C. Además, el contenido de esta
clase me gusta porque intenta mostrar experiencia cotidiana del “momento”, de cómo se
implantó/impuso la dictadura con temor y violencia hacían una situación límite en nuestra sociedad,
dejando una marca que se hace visible: la tragedia de los desaparecidos. Me parece interesante como
busca que los alumnos contextualicen habilitando a explicar los regímenes políticos atravesados.
La fundamentación se corresponde con el DC porque realiza una aproximación o un recorte de un
proceso histórico, que permite indagar, constatar visiones y reflexionar sobre argumentos.
Las formas de abordaje e interrogación propuestas en un marco cotidiano de la vida social en múltiples
dimensiones ( social, política, cultural, entre otras) son acordes porque sustentarían producciones de los
alumnos. A su vez, los acerca a reflexionar sobre la lucha que se sostiene a través del tiempo que se
vinculan con el accionar y pensamiento colectivo e individual. Su fundamentación apunta a elaborar
hipótesis provisorias sobre la realidad social para luego verificar, discutir y abordar los posicionamientos
para luego socializar entre los alumnos.
Los conceptos, modos de conocer y recursos didácticos se corresponden con el DC, puesto son
indispensables para que la propuesta sea integradora acorde a la complejidad del proceso abordado, pero
los recursos didácticos podrían haber sido fotografías y narrativas acordes a la etapa de maduración del
grado.
Tanto la fundamentación como los modos de conocer y recursos didácticos son parte del enfoque
postradicional. El /La docente en formación tiene dominio del contenido, el cual se plantea progresivo y
significativo. Adaptó su planificación partiendo de estrategias, conceptos, procedimientos y actitudes que
favorecen a la comprensión de los alumnos. Él/la apunta a una planificación atractiva para que los
alumnos se aproximen al contenido de forma progresivamente puesto que no parte de una clase
expositiva.
Cómo señalan Guralnik, Rubel y Silber, la lectura de las imágenes de un periodo histórico permiten
reconstruir un tema a estudiar y ofrecer indicios que les plantean la información para dar comienzo a
unidades que los niños no tengan conocimientos previos (Capitulo 4,Clases Postradicionales, pag 216).
Plantea una dinámica de escucha con los alumnos y el/la docente como facilitadora para orientarlos a
cómo leer las imágenes, desde este lugar, se van construyendo un registro de las hipótesis que les permite
progresivamente desarrollar habilidades de comprensión, de argumentación, etc. Promueve una mirada
crítica sobre el hecho social y político problematizado, del papel que los actores se desempeñan en ellas,
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obteniendo exposiciones del proceso de cambio. Además, la fuente o narrativa es acorde al contexto,
puesto que les permitirá corroborar o no las hipótesis que realizarán. Las actividades proporcionadas
ampliarán el abordaje de los contenidos, generaran sentido de la ubicación temporal y espacial, momentos
de diálogo para sistematizar y analizar el momento histórico poniendo foco en la dictadura.
Sin embargo, más allá de ser un contenido que incluso se conmemora en nuestra historia reciente y es
constante el trabajo de recuperación de la memoria, me pareció que los recursos podrían ser más
complejos.
Las técnicas postradicionales se hacen presente en este plan y se confirman al facilitar “al docente poner
su mirada, no solo en el producto, si no el proceso y en la propia experiencia que los alumnos van
desarrollando, permitiéndoles crecer en protagonismo y autonomía” como señalan Guralnik, Rubel y
Silber (Capitulo 4,Clases Postradicionales, pag 102). Este enfoque nos lleva a identificar que el/la docente
posee un rol de facilitador y mediador entre el contenido y el alumno, por lo tanto el rol del alumno es
activo.
Las intervenciones didácticas del docente en formación proponen un problema que funciona como
entrada a conocer al conflicto, permitió contextualizar dicho proceso histórico, llevándolos a hipotetizar y
que detectan estas expresiones culturales y políticas en nuestro país.
Las preguntas preliminares que desembocan de las imágenes en el primer momento de la clase, que
permiten aproximarse a las ideas previas de los alumnos. El docente podrá recopilar qué nociones del
espacio social y tiempo histórico poseen los alumnos, determinando si lo trabajaron en los primeros años
del ciclo de E.P., si profundizaron el tema y si el abordaje fue creciente en su complejidad de los años
posteriores.(Capítulo 3, Los conceptos estructurantes en la enseñanza de la geografía, Pág 49)
La propuesta posee recomendaciones acerca de herramientas de problematización y conceptualización, en
donde el/la docente establece un recorte “conservando la complejidad constitutiva del mundo social”
cómo señala Siede. Pone en juego algunos aspectos jerarquizando y organizando los saberes por los
cuales se definen el “que”, “para qué” y el “cómo”. “Las preguntas tienen sentido y ayudan a construir
sentidos compartidos entre quienes la abordan, (...) podrán pensar en un problema en común, lo cual
implica decidir cuál de las respuestas posibles es más atinada y qué argumentos la sustentan” (Capítulo 9,
Preguntas y problemas, Pág 216). Por lo tanto, las preguntas son significativas y ayudan a pensar por sí
mismo, detectar a través de qué indicios y a donde apunta para que los alumnos construyan
conocimientos. A su vez, las preguntas están relacionadas con las imágenes y la narración que permiten
tener una mirada más general del problema lo cual posibilita a los alumnos hipotetizar, obteniendo
consecuencias del proceso a abordar el contenido. Para recuperar los saberes previos tomó como punto de
partida las imágenes y a través de las preguntas ayudó a despejar acerca del conocimiento que poseen. En
sí, las respuestas preliminares permiten llamar la atención de sus alumnos.
El plan de clase sobre la dictadura militar intenta ayudar a los alumnos a adquirir herramientas
conceptuales que le permiten analizar y comprender. El principio explicativo de la casualidad se pone en
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juego cuando "una explicación causal implica el establecimiento de una serie de proposiciones
relacionadas que suponen el "dar cuenta" de la aparición o desarrollo de un hecho social" (Capítulo 4: El
trabajo a partir de principio, Pag 74), a través de la colección de imágenes del cuento “La Composición”
para acercarse a un proceso histórico.
El principio de Complejidad de lo Social, como mencionan Cordero, Silva y Svarzman se presenta como
compleja e integrada, se trata de "separar", de "discriminar" los elementos que aparecen en lo que se está
estudiando (Capítulo 4: El trabajo a partir de principio, Pag 75), el caso de el/la docente facilita la etapa
de conocimiento a través de las dimensiones: Política (las relaciones entre los actores sociales y el poder -
y los conflictos por detectarlo), las relaciones entre la sociedad y el Estado) y Social (los conflictos: son el
punto central del análisis de lo social, existentes entre sectores, clases o actores sociales). Dejando de lado
la dimensión económica. Sin embargo, desde la dimensión mental la propuesta individual propone que
desarrollen una experiencia con los militares teniendo en cuenta varios aspectos que apuntan a cómo se
sintió en ese momento y como se lo terminó planteando a sus padres.
En cuanto, al principio de Multiperspectividad la planificación de la escritura de un texto en donde se
realice un juego de roles, debió proponer “entrar en juego las particulares visiones de sujetos que son
parte de la misma realidad y que la analizan desde su propia inserción en la misma" (pag80 cap 4
Cordero, Silva y Svarzman).
Por otro lado el principio de Cambio/Continuidad, cuando el/la docente señala que repasarán el momento
histórico plantea una dinámica introduce cambios permanentes en las relaciones sociales de"(...) la
sociedad misma se encuentra en un constante proceso en el cual se producen cambios y permanencias (...)
coexisten elementos del pasado (...) con otros nuevos que hacen a las intencionalidades y necesidades
actuales de la sociedad que lo produce" (Capítulo 4: El trabajo a partir de principio, Pag 82).
Y por último, el principio de interjuego de escalas de análisis en su plan de la clase permite contextualizar
teniendo en cuenta los procesos que evidencian y “permite abordar la totalidad y la imbricación de las
partes" (Capítulo 4: El trabajo a partir de principio, Pag 82).
En cuanto a los juegos de simulación la propuestas planteadas por la docente hacen que los alumnos
atraviesan una experiencia que les permite acceder a algunos objetivos cómo por ejemplo identificar el
problema, comprender el accionar de los sujetos, asumir el compromiso del rol para analizar sobre esa
realidad social, entre otras.
Conclusiones finales:
*considero que la clase se puede dar, pero debe cambiar el recurso propuesto porque no me parece acorde
a la edad de los alumnos. Podría funcionar una imagen y texto de una película/diario/novela/carta sobre la
dictadura.
* plantea que haya diversos actores sociales, pero la propuesta deberá indicar características bien
destacadas de los personajes
el/la docente promueve la idea de conflicto social acorde al DC
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* El abordaje de los contenidos se presentan deberían entrelazarse o construirse desde la idea de

multiperspectividad.
*el/la docente puede distinguir el conocimiento está sobreentendido en los alumnos y que responderán a
los lineamientos curriculares que propone.
* la dinámica de la clase despierta entusiasmo sobre el tema.
*en cuanto a los juegos de simulación a mí me gustan mucho los juegos de rol, indiscutiblemente armaría
tarjetas con diversos personajes (artistas escritores, cantantes, pensadores, un panadero como ciudadanos
comunes, etc) con algunas características que atraviesen diversas dimensiones y construiría un dado el
cual tendría función de régimen político(censura, prohibición, ignora derechos, control, considerado
enemigo, silencio/desaparición) y plantearía situaciones en escuela, calle, medio de comunicación y arte.
Todos los alumnos tendrían una situación y un personaje, el dado del régimen definirá el destino de los
personajes. Esta propuesta contempla varios principios explicativos.

Bibliografía:
• Texto 1: Siede, Isabelino (2010) Capítulo 9: Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales. EN:
Ciencias Sociales en la escuela. Aique. Pp.210-226
https://portafoliodidacticasite.files.wordpress.com/2017/05/preguntas_y_problemas_en_la_ensenanza_de.pdf
• Texto 2: Cordero, Silvia y Svarzman, José (2007). “Capítulo 3: Los conceptos
estructurantes en la enseñanza de la geografía” pp. 47-52 y “Capítulo 4: El trabajo a partir de principios” pp. 73-86. En: Hacer
Geografía en la escuela. Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula
https://drive.google.com/file/d/1Lw5XkRZXsD7vwfok3R5GsZf2Tgx1dSs/view?usp=sharing
• Texto 3: Guralnik, Alba; Silber, Eduardo y Rubel, Ana (2014). “Introducción: La enseñanza a través de los juegos de
simulación”. En: Juegos para enseñar ciencias sociales en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas. Pp.21-45.
https://drive.google.com/file/d/13XxZ43d1UqFTL3MlomqTAappP_a0YcYq/view?usp=sharing
• Silber, Eduardo y Laino, Nicolás (2015) “Capítulo 1: Las ciencias sociales y su enseñanza.” En: Enseñanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Primario. Rosario, Homo Sapiens. Pp. 19-41. Y Capítulo 4: Clases postradicionales, pp. 101-122.
https://drive.google.com/file/d/1krR8oxFEzCvc08vGntP6oRHAY2JWDzqS/view?usp=shari
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008). Diseño Curricular para la Educación
Primaria: Primer y Segundo Ciclo. Pp 180-182 220-223.