tema

15 EDUCACIÓN
PRIMARIA
La intervención educativa
en la reflexión sistemática sobre
el lenguaje en la Educación Primaria
en relación con las condiciones de uso:
el contexto comunicativo, los ámbitos
de uso y el texto.
La adquisición de la lectura
y la escritura.
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educación primaria

1. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA

SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN RELACIÓN
CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO,
LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO
1.1. Normativa

1.2. Reflexión sistemática sobre el lenguaje en la Educación Primaria

1.2.1. Elaboración de un sistema conceptual básico, un metalenguaje
que facilite la comunicación. Consideración de la lengua como apoyo
para el aprendizaje de otras lenguas y favorecer el aprendizaje autónomo
1.2.2. El lenguaje como medio de interpretar la realidad, de integración social y cultural
e instrumento de convivencia

1.3. El contexto comunicativo

1.4. Los ámbitos de uso

1.5. El texto

1.6. Intervención educativa propiamente dicha

1.7. Otras orientaciones de intervención didáctica

2. lA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

2.1. Fases y desarrollo de la adquisición lectoescritora

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INTRODUCCIÓN

Este tema se refiere a la intervención educativa en la reflexión sistemática so-

bre el lenguaje. El maestro no puede pasar por alto la reflexión sobre cómo
organizar el tiempo y qué medios (organización y metodología) utilizar para
salir airoso en esta trascendental tarea: sin un adecuado aprendizaje del len-
guaje difícilmente podrá adquirirse cualquier objetivo. EN la LOE, Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo de Educación, artículo 16, se especifica claramente cómo
una de las finalidades de la Educación Primaria es «…adquirir las habilidades
culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la
escritura…». De ahí la trascendental importancia del mismo cualquiera que
sea el área de enseñanza de la que estemos hablando. ¿Cómo puede aprender
un alumno historia si no comprende los textos que lee o estudia? Los símbolos
de que se vale el lenguaje para la comunicación deben ser comprendidos, de
lo contrario no es posible tal comunicación. A más abundancia, en el artículo
17 de la LOE, se establecen como fines de la Educación Primaria conocer y uti-
lizar de manera apropiada la lengua castellana y la autónoma y extranjera, en
su caso. Aunque estas consideraciones pueden hacerse en cualquier tema de
Lengua de estas oposiciones, no importa insistir, dada su importancia.
Ante el fenómeno del lenguaje, hemos de plantearnos cómo se adquiere y
qué condiciones inciden en su calidad. Hoy se parte más del contexto vital que
de las normas apriorísticas. La intervención educativa deberá, pues, considerar
los tres aspectos de: contexto educativo, ámbitos de uso y el texto.
Cualquier adquisición supone unos procesos, no sólo cronológicos, que in-
fluyen en el aprendizaje. Tratándose de la lectura y escritura, por su estrecha
relación e interferencia, se suelen estudiar conjuntamente con el apelativo de
lectoescritura.

La segunda parte de este tema tiene que ver con los temas 18 y 19. Con-
viene consultarlos para ampliar la información.

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1 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN

SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO:
EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO
Y EL TEXTO
Lenguaje es cualquiera de los medios que utiliza el ser humano para comunicar sus
emociones, ideas y pensamientos. También se utiliza este término refiriéndose a
los animales (el lenguaje de las abejas) y las plantas (el lenguaje de las flores). Hasta
en términos poéticos puede apreciarse el uso de este término aludiendo al reino
mineral. Esto es, sobre todo, posible porque el lenguaje no tiene una sola forma de
expresión, sino muchas.
De todos modos el ser humano es el único ser al que se le puede atribuir el con-
cepto de lenguaje como atributo absoluto, porque es el único capaz de elaborarlo,
inventarlo, transformarlo y actuar sobre él para adaptarlo a su conveniencia.
El lenguaje, su dominio, tanto en su forma escrita como hablada, mímica, etc.,
es imprescindible para el progreso y avance en la instrucción y educación de los
alumnos. Sin dominio del mismo el avance de calidad no es posible. De ahí la
suprema importancia que tiene su debida enseñanza y adecuación a la edad ma-
durativa del alumno. Resulta peregrino decir a estas alturas que si el alumno no
comprende lo que lee o lo que escucha difícilmente progresará, pero hay que in-
sistir, no obstante, en ello. Por todo lo que decimos resulta imprescindible que el
maestro se aplique especialmente en la enseñanza de la comprensión de todos los
lenguajes, especialmente oral y escrito, que son los más habituales.

1.1. Normativa

En la LOE, en el capítulo II, destinado a la Educación Primaria, en el artículo 16 sobre

los principios generales, se lee:
La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación
que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cál-
culo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad.

En el artículo 17 sobre objetivos de la Educación Primaria, en el apartado e), se dice:

Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial
de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

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En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se habla de las competencias bási-
cas, la primera de las cuales es la competencia en la comunicación lingüística.

Debes conocer el tratamiento que sobre las competencias básicas desarrolla el currí-
culo de tu Comunidad Autónoma. Estudiando el temario comprobarás que se tratan
en los temas 7, 11, 12, 14 y 20. En el 14 se hace referencia expresa a las competencias
básicas en el área de Lengua castellana y literatura.

En el desarrollo del área de Lengua castellana y literatura, nos recuerda que:

Entre las finalidades de la Educación primaria, como etapa de desarrollo integral y armónico
de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educación lingüística ocu-
pa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los niños y las niñas deben empezar a adquirir
un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del
siglo XXI. El área de Lengua es el ámbito privilegiado para conseguir estas metas aunque to-
das las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y trans-
misión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística.
Así, pues, esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar,
hablar y conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la lec-
tura y comprensión de textos literarios.

1.2. Reflexión sistemática sobre el lenguaje

en la Educación Primaria

Para la enseñanza de una materia, en este caso el lenguaje y la literatura, es preciso

que se planteen los supuestos y las hipótesis más variadas para, en el contexto
correspondiente, obtener el óptimo resultado. En definitiva, se trata de reflexionar
sobre qué, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué se va a trabajar el área del
lenguaje. Para Eusebio Aranda (García y Medina, 1989), el estudio reflexivo de la
lengua se basa en la gramática, en la morfología (monema, palabra, frase, sintag-
ma, oración y proposición) y sintaxis.

1.2.1. Elaboración de un sistema conceptual básico, un metalenguaje

que facilite la comunicación. Consideración de la lengua como apoyo
para el aprendizaje de otras lenguas y favorecer el aprendizaje
autónomo
La reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que niños
y niñas comiencen a elaborar un sistema conceptual básico y un metalenguaje que facilite
la comunicación en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el
aprendizaje de otras lenguas. La reflexión sobre las unidades del sistema lingüísticos siempre
ajustada a los conocimientos y posibilidades de abstracción de estas edades, se plantea en
relación con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la
evaluación y la concreción de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favore-
cer el aprendizaje autónomo.

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El contexto comunicativo, como conjunto de circunstancias en el que se da el

lenguaje, los ámbitos, como configuradores de la manera de expresarse, y el tex-
to, como concreción de la expresión, están íntimamente ligados al desarrollo del
lenguaje, porque es la forma en que se da. La cultura y sus ingredientes religiosos,
sociales, valores, creencias… le confieren a nuestra expresión un sello propio y
característico que influye incluso en la manera de pensar y razonar.

1.2.2. El lenguaje como medio de interpretar la realidad, de integración social

y cultural e instrumento de convivencia
Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de un sistema de signos, sino también
de los significados culturales que éstos transmiten y, con estos significados, de los modos
en que las personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje
es un poderoso instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos
y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye así a
construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, al equili-
brio afectivo y a la integración social y cultural de las personas.

Hay que destacar la cultura como configuradora del lenguaje. Se añade el gran
valor del lenguaje como instrumento para la convivencia y control de la conducta.
Sin lenguaje no sería posible la comunicación, la relación entre los miembros de
un grupo social, el entendimiento con otras culturas y civilizaciones, la paz, la con-
vivencia… El valor de la palabra, en definitiva, es inconmensurable.
La reflexión sistemática sobre el uso de la lengua nos hace pensar que el alumno
de Educación Primaria debe aprender al menos a:
„„ Conocer el contexto comunicativo.
„„ Desenvolverse correctamente en los distintos ámbitos de uso.
„„ Familiarizarse y aprender a diferenciar los tipos de textos adecuados a su nivel.
„„ Adquirir un sistema conceptual básico que le permita intercambiar mensajes
comprensibles.
„„ Considerar la lengua como apoyo para aprendizaje de otras lenguas.
„„ Adquirir las claves para un aprendizaje autonómo.
„„ Comprender el lenguaje como medio de interpretar la realidad, de integración
social y cultural y facilitador de la convivencia.
„„ Usar la lengua de manera eficaz y satisfactoria.
„„ Conocer y habituarse a los mecanismos y características de los textos.
„„ Decidir sobre los problemas y alternativas que nos ofrece la lengua como activi-
dad de producción escrita.
„„ Conocer y corregir errores e interferencias con otras lenguas.
„„ Percatarse de los ámbitos de uso del lenguaje.
„„ Relacionarse con sus compañeros utilizando símbolos lingüísticos y metalin-
güísticos para garantizar una fluida comunicación.
„„ Emplear distintas formas de comunicación.

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„„ Iniciarse en el lenguaje virtual y comunicación sin presencia del interlocutor.

„„ Comprender los lenguajes manipuladores y engañosos.
„„ Saber intervenir en su momento y con la máxima precisión posible.
„„ Utilizar el lenguaje como forma crítica de exposición.
„„ Canalizar su curiosidad hacia nuevas formas expresivas: análisis de la calidad de
los trabajos propios y de sus compañeros.
„„ Comprender algunas normas convencionales para sacar el mejor provecho de
la comunicación.

Estos puntos sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua deben ser considerados y

memorizados como reflexión sistemática de lo que se persigue en el área de Lengua
castellana y literatura de la Educación Primaria.
Como ejercicio sería conveniente plantearse el desarrollo de alguno de ellos.

La transmisión de conceptos gramaticales y teoría de la lingüística para el aprendi-

zaje de la lengua son procedimientos ya anticuados, aunque hasta hace muy poco
primaban en la enseñanza del lenguaje. Hoy importa más situarse en el contexto
y reflexionar sobre cómo el alumno puede obtener el óptimo resultado. Como
acabamos de ver y nos lo resume Zayas (Textos, julio, 1994), «la reflexión gramatical
se concibe como un componente de aprendizaje del uso de la lengua, que se re-
fiere a aspectos como las relaciones de interdependencia entre texto y contexto,
la organización de los contenidos y la estructuración del texto de acuerdo con
determinados esquemas convencionales, la cohesión de los enunciados sucesivos
del texto mediante procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto de las
reglas léxico-morfo-sintácticas».
El maestro no debe olvidar que el alumno ha de aprender disfrutando para no
odiar esta materia. Es muy importante aprender los conceptos arduos, como la
gramática y la ortografía, como si fueran retos o juegos para que le coja gusto y
estimule su curiosidad, observando sus progresos y resaltando los aciertos. Si un
alumno rechaza un área tan importante como la de Lengua, está abocado al fraca-
so en su progreso nocional, instructivo y educativo.

La enseñanza tradicional de la lengua se hacía a través del conocimiento de la gra-

mática y sus reglas.
¿Sabrías diferenciar la enseñanza tradicional de la actual y especificar las ventajas de
esta última?

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1.3. El contexto comunicativo

El contexto educativo del alumno de Educación Primaria se centra en el ámbito

familiar, en el escolar y en el de los amigos.
Hay que aprovechar sus motivaciones e intereses, propios de la edad y madura-
ción. Las fantasías y ensoñaciones de las primeras edades desaparecerán paulati-
namente en beneficio de un sentido de la realidad que hay que impulsar desde la
escuela.
La inteligencia conceptual y la emocional, así como sus pulsiones y conflictos de-
berán ser conocidos para poder hacer una enseñanza todo lo más individualizada
posible sin perder de vista que el lenguaje es esencialmente comunicación y no
puede darse debidamente en un medio aislado. El maestro debe incitar al alumno
a que se exprese y no coartarle en su espontaneidad, si bien también debe, al
mismo tiempo, enseñarle a que aprenda normas de intervención adecuada y en
su momento.

1.4. Los ámbitos de uso

En una de las orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia, se constatan

cuatro ámbitos contextuales del lenguaje, considerando que tienen consecuen-
cias de largo alcance la selección de situaciones, propósitos y actividades clarifica-
doras para la comunicación. Tales ámbitos son:
„„ Personal.
„„ Público.
„„ Profesional.
„„ Académico.
En cada uno de estos ámbitos cabe especificar los documentos usuales, así como
las actividades que conllevan. Así, por ejemplo, en el ámbito personal se utilizan
cartas, instancias, petición de pasaporte… Todos estos documentos, necesarios a
nivel individual, requieren actividades:
Para obtener el pasaporte hay que ir a la policía, realizar unas colas, solicitar, fir-
mar… Para solicitar cualquier cosa hay que cumplimentar una instancia o unos
impresos y hay que saber rellenarlos.
No obstante, el ámbito de uso de la lengua no se acaba con lo dicho. Igual que
ocurre con el tipo de textos, hay numerosas clasificaciones y todo depende de los
enfoques y criterios con que se consideren.
Nosotros vamos aquí a enumerar algunos ámbitos que consideramos interesan-
tes para el conocimiento del alumno:
1. Familiar. Es el ámbito de mayor importancia en las primeras edades del alum-
no. Influyen sobre su uso la cultura familiar, el nivel instructivo, la televisión, el
nivel de afecto y convivencia… El lenguaje familiar tiene características íntimas
y primarias.

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2. Escolar. La escuela es el segundo ámbito en importancia, si consideramos la

lengua de uso del alumno de Educación Primaria. En las relaciones con el maes-
tro, por la facilidad mimética del escolar en las tempranas edades, como por
ósmosis, adquiere expresiones y muletillas que utilizará a veces indebidamente.
Es un ámbito formal donde tendrá que aprender a la corrección y precisión en
su expresión, tanto oral como escrita. No deberá olvidarse la importancia de la
corrección fonética, a veces descuidada, en este ámbito.
3. Social. Se limita a las conversaciones con sus amigos, especialmente de clase y
en el patio, y vecinos. No debe descuidarse porque es donde se pueden adqui-
rir vocabularios inadecuados y expresiones incorrectas, de manera informal.
4. Religioso. Dependerá de la religión o falta de ella que decida la familia o el
colegio que se haya elegido. La primera comunión para los católicos o prácticas
de otras religiones le permitirán al alumno la utilización de lenguajes de cierta
especificidad. Por tratarse de creencias, su adquisición está adornada de mati-
ces emotivos.
5. Popular y erudito. El erudito no influirá mucho en estas edades.
6. De género. En lo que se refiere a las concordancias y utilización gramatical de
conceptos tan difíciles como el dominio de algunas formas verbales y, especial-
mente, por la polémica al respecto.
7. Según las áreas curriculares: matemática, artística, musical… Tanto el uso del
lenguaje en estos ámbitos como los específicos de profesiones, oficios, activi-
dades, estadístico, gráfico, publicitario, técnico, virtual, etc., hay que entender-
los como tarea del docente que deberá incorporarlos planificadamente en el
vocabulario del alumno.

1.5. El texto

Por texto, en lo que a nosotros nos interesa, entiende la Real Academia Española
de la Lengua (RAE), «Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o es-
critos». Incluye los pasajes que se citan tanto de una obra escrita como oral, y el
conjunto manuscrito o impreso de contenido principal, para diferenciarlo de las
notas, índices, etc.
El concepto de libro de texto es algo común. Además, parece indiscutible que el
texto es lo que caracteriza al libro, aunque hoy el concepto de libro va más allá del
soporte clásico de papel.
Con el avance de la tecnología y los nuevos descubrimientos en la comunicación,
hoy ya existen textos virtuales y digitales en soportes hace unos pocos años insos-
pechados. El libro electrónico ya es una realidad y sus posibilidades son casi infini-
tas en cuanto al tamaño de las letras, copiados, grabados, cambio de medio, etc. El
soporte oral puede acompañar a estos libros y al ordenador con cada vez menos
dificultad, usar indistintamente tanto el texto escrito como el oral.

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El texto, como manifestación verbal o escrita, supone algo terminado. Ya no es la

obra escrita de un literato (cuento, novela, poema…) sino la de cualquier persona
que ha expresado algo en concreto de manera determinada: carta, examen, redac-
ción, carta electrónica, etc.
De todos modos los textos deben reunir ciertas condiciones intrínsecas tales como:
1. Adecuación del texto a lo que se quiere expresar utilizando los lenguajes y
registros adecuados según el contexto. Si el texto es publicitario deberá reunir
ciertas características y utilizar determinadas formas y técnicas del lenguaje. Se
trata de que el texto se adapte a la situación comunicativa.
Una adecuación apropiada presupone:
a) Género. Adaptarse a las convenciones de los géneros.
b) Presentación. Aspectos formales en cuanto a tipo de letra, márgenes, espa-
cios…
c) Propósito o intención comunicativa. Informar, preguntar, relacionar…
d) Registro. Tipo de relación entre el emisor y el receptor: jerárquico, afectivo,
distanciamiento…
2. Coherencia interna a nivel semántico. Solidez interna de intención y estructu-
ra. Cuando se dice lo que se pretende y sus elementos facilitan la comprensión
del texto. Distinguimos:
a) Estructura. Se refiere al orden y disposición de sus elementos para evitar re-
peticiones innecesarias, confusión de ideas o dudas en la progresión de la
información. Existen varios tipos de estructura: analizante (deductiva), que
parte de una hipótesis que va desarrollándose y sintetizante (inductiva), que
progresa de modo inverso al anterior. Partiendo de verdades fundamentales
se va aproximando hacia conclusiones generales.
b) Información. Los párrafos deben estar al servicio del tema y deben selec-
cionarse y organizarse cuidadosamente. Las reglas a que debe someterse
son: repetición (retomar el tema cuando convenga), progresión temática, no
contradicción, relación (con el asunto que se plantea a cualquier nivel que
ayude a su comprensión).
3. Cohesión de sus elementos gramaticales constitutivos (oraciones, palabras…)
que permitan un entramado o «cosido» lo más trabado posible. Los recursos
que utiliza la cohesión son:
a) Elipsis. Supresión de palabras que se sobreentienden fácilmente.
b) Entonación y utilización adecuada de los signos de puntuación.
c) Marcadores discursivos (conectores, nexos…), que enlazan las partes del tex-
to entre sí.
d) Repetición. Se pueden repetir fonemas en textos escritos, palabras, esque-
mas…
e) Sustitución. Se emplean sinónimos, pronombres (anáfora), adverbios (deixis)…
4. Estilo. Depende de la capacidad del texto para expresar su contenido de ma-
nera rica en figuras literarias, términos retóricos (metáforas, ironía…) y estéticos.

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XX Tipologías

Los especialistas han intentado establecer tipologías partiendo de distintos crite-

rios. El número de ellas es sorprendente. Es realmente difícil establecer una tipo-
logía que pretenda abarcar todos los aspectos del texto y más aún decidir sobre
cuál es la más adecuada. La tendencia actual es la de intentar agrupar los textos
en dos clases: los de base contextual y los de base lingüística. Nosotros vamos a
considerar algunas abarcando varios puntos de vista (aclararemos su significado la
primera vez que aparezca algún término):
1. Según su función didáctica
En lugar de las clásicas clasificaciones en géneros literarios (lírico, dramático y na-
rrativo) y según las funciones del lenguaje (informativo, apelativo, expositivo y lite-
rario), hoy se aceptan los siguientes tipos de textos:
a) Argumentativos, que exponen opiniones, razonamientos, hipótesis, pro-
blemas, puntos de vista…
b) Descriptivos, que presentan elementos de un paisaje, lugar o acciones que
el autor sitúa según sus propias sensaciones y en aplicación de sus percep-
ciones sensitivas.
c) Expositivos, que aportan ideas, argumentos, situaciones, en orden a la im-
portancia que se le da o que requiere el texto.
d) Instructivos, que ayudan a la comprensión y adquisición de nociones, dan-
do información y profundizando en los conceptos.
e) Narrativos, que exponen en el tiempo los sucesos que interesan según el
tema elegido. Se consideran importantes los personajes, lo que realizan y la
causa y efecto.

2. Según la función del lenguaje

a) Connotativa o apelativa, como los ensayos, anuncios publicitarios… en
los que el autor pretende convencer a los lectores con argumentos, tesis o
enunciados directos y atractivos.
b) Expresiva, como la autobiografía, diario.. en los que el autor pretende mani-
festar sus impresiones personales.
c) Informativa o referencial, como artículos de prensa, informes… en los que
se exponen sucesos o acontecimientos con intención de que el lector co-
nozca lo que está pasando.
d) Poética, como los cuentos, las historietas… en los que se narran sucesos
fantásticos con lenguaje imaginativo y atractivo, a veces con estructura inter-
na complicada por su dificultad comprensiva (lenguaje poético propiamen-
te dicho).
3. Según las bases textuales
Para E. Werlich, las características predominantes de un texto son las que defi-
nen el tipo textual, que a la vez está relacionado con un tipo de operaciones
cognitivas.

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a) Base argumentativa
El texto se refiere a una determinación concreta del autor.
Ejemplo:
«… la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la liber-
tad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación…» (Jacques Delors,
1996).

Operación cognitiva: juzgar

b) Base descriptiva
El texto especifica los diversos elementos, aspectos y detalles que se apre-
cian en la escena.
Ejemplo:
Los cuadros colgaban de la pared situada enfrente del balcón y recibían la luz direc-
tamente.

Operación cognitiva: estructuración espacial, percepción.

c) Base directiva:
El texto especifica orientaciones u órdenes que se deben llevar a término.
Ejemplo:
Es preciso que vayáis a recoger el correo cuanto antes y lo traigáis aquí inmediata-
mente.

Operación cognitiva: planear, ordenar las acciones.

d) Base expositiva
El texto define situaciones y conceptos.
Ejemplo:
Ya sabéis que los insectos son invertebrados.

Operación cognitiva: comprender, recordar.

e) Base narrativa
El texto expone sucesos y acciones que ocurren en el tiempo.
Ejemplo:
El Cid derrotó a las huestes contrarias cuando llegó a Valencia.

Operación cognitiva: situarse en el tiempo y en el espacio.

4. Según el género textual al que pertenece

Serafini (1997) reconoce la dificultad de confeccionar una clasificación bajo el
criterio del género textual de que se trate, por lo que la que él hace y aporta-
mos nosotros no es exhaustiva. Además, añade que algunos de los géneros
admiten subtipos y otros pueden a la vez pertenecer a varios géneros. Pone el
ejemplo del telegrama que puede contener un texto narrativo, poético, etc. Los
anotamos de tres en tres.
−− Monólogo, diálogo, diario.
−− Carta, autobiografía, informe.
−− Telegrama, nota, esbozo.

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−− Resumen, crónica, declaración.

−− Definición, reglamento, ley.
−− Poesía, cuento, fábula.
−− Decálogo, proverbio, epitafio.
−− Chiste, guión, editorial.
−− Ensayo, comentario.

5. Según la prosa
María Teresa Serafín, en Cómo redactar un tema, aporta una nueva clasificación
según la prosa:
−− Argumentación.
−− Descripción.
−− Exposición.
−− Narración.
Aunque no se puede dar una separación absoluta, ya que algunos textos par-
ticipan de más de una base (ejemplo, la crónica que puede pertenecer a la
base descriptiva y a la narrativa), no obstante, hace la siguiente diferenciación a
modo de subtipos:
−− Con base argumentativa: editorial, comentario…
−− Con base descriptiva: crónica, cuento…
−− Con base narrativa: monólogo, carta…
−− Con base expositiva: proverbio, comentario…

6. Según la función predominante y la trama

Kaufman y Rodríguez (2008), consideran cuatro tipos de trama:
a) Argumentativa.
b) Conversacional. Este tipo, no visto anteriormente, se refiere a los textos en
los que sobresale el diálogo. Se caracteriza por un cambio de impresiones y
la comunicación directa de los protagonistas.
c) Descriptiva.
d) Narrativa.

7. Clasificación por ámbitos

De Cassany (2005) tomamos la siguiente clasificación:
a) Ámbito académico cuando se da en la escuela.
b) Ámbito familiar y de amistades como conversaciones telefónicas, cartas…
c) Ámbito gregario que se utiliza en la relación administrativa y burocrática,
bastante especializado con formularios específicos en muchas ocasiones.
d) Ámbito laboral, como entrevistas de trabajo, circulares, reuniones…
e) Ámbito literario propio de las producciones con ciertas pretensiones artísti-
cas: cuentos, novela, cine…

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f) Ámbito personal o los textos que se escriben para uno mismo sin pretensio-
nes: recordatorios, diarios, anotaciones…
g) Ámbito social dirigido a un público heterogéneo, como debates, discursos,
arengas en actos públicos…
8. Criterios para una clasificación socio-cultural
Por último vamos a aportar una clasificación convencional que responde a cri-
terios socio-culturales y que permite distinguir textos bajo distintos puntos de
vista: militar, político, publicitario, etc.
a) Administrativos, que relacionan a los individuos con las instituciones o a és-
tas entre sí: órdenes, comunicados, bandos…
b) Científicos, que informan de las investigaciones y estudios realizados: tesis,
memorias, conferencias…
c) Digitales, que no existen en el mundo analógico y se inscriben en un mun-
do virtual: blog, SMS, chat…
d) Humanísticos, que tratan aspectos de las ciencias que se refieren al hombre:
ensayos, biografía, relatos…
d) Jurídicos, que son producidos por el poder judicial. En cierto modo son tam-
bién administrativos, puesto que regulan situaciones entre administración y
administrado: sentencias, recursos, apelaciones…
e) Literarios, que recrean la hermosura de la palabra: poesía, cuento, novela…
f) Periodísticos, que actualizan nuestra información. Suelen dividirse en textos
de información y de opinión. Artículo, editorial, reportaje…
g) Publicitarios, que nos intentan manipular y convencer de las bondades de
ciertos productos: anuncio, cartel, eslogan…

¿En el currículo de tu comunidad, qué tipo de lenguaje se propone?

a) Un lenguaje circunscrito a una enseñanza puntual que se debe enseñar
independiente de las demás áreas.
b) Un lenguaje instrumental que debe aprovecharse en la enseñanza del resto de
áreas.

1.6. Intervención educativa propiamente dicha

Los docentes hemos de lograr que los alumnos mejoren la utilización sistemática
de los propios recursos que les suministra la lengua, hemos de ayudarles a que
perfeccionen sus conocimientos lingüísticos para que puedan expresar mejor sus
pensamientos y vivencias.

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XX Primer ciclo

Durante el primer ciclo el alumno debe conseguir los siguientes objetivos rela-
cionados:
„„ Expresar con claridad y orden experiencias, sentimientos, aficiones...
„„ Participar en situaciones de comunicación oral respetando las normas básicas
que regulan la interacción (turnos de palabra, respeto por las opiniones ajenas...).
„„ Redactar textos de estructura e intención diversa (narraciones, descripciones,
recetas, señales...) siguiendo un modelo dado.
En este primer ciclo trabajaremos como contenidos la comunicación con textos
simples y de uso en el aula como pueden ser las informaciones puntuales en avi-
sos, notas, invitaciones y textos escolares.
En los textos narrativos literarios, los alumnos/as deberán identificar los hechos
principales que permiten construir una historia, los personajes principales y debe-
rán inferir algunas cuestiones sencillas en relación con el contexto de la historia
(tiempo, espacio, etc.).
La actuación docente, debe potenciar asimismo, el desarrollo de la destreza para
utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detección de las
ideas:
„„ Con el alumnado de primer ciclo, nos centraremos en el análisis de las imáge-
nes, la distribución del texto o la tipografía.
„„ Se desarrollará también la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa
lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la de-
codificación, las pausas y la entonación.
Estas actividades se llevarán a cabo en el aula a partir del trabajo con materiales
de lo más diverso (distribuidos según los ámbitos de uso que hemos visto) entre
los que debemos incluir también los textos literarios de la tradición oral y de la
literatura infantil y juvenil adecuados al ciclo, mediante los cuales acercaremos a
los niños/as a las características propias de la narración y la poesía con la finalidad
de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
Podemos proponer a los alumnos actividades de este tipo:
„„ Escritura de un cuento con ayuda de viñetas y apoyo verbales.
„„ Invención de otros títulos para un cuento.
„„ Descripción escrita de un texto relacionado con los disfraces.
„„ Expresión escrita sobre la vuelta al colegio según un modelo.
„„ Señalización de las dos partes del texto y de los pasos instructivos de la segunda
(«modo de hacerlo»).
„„ Elaboración de un cartel según un plan trazado.
„„ Comprensión lectora: descripción de detalles del objetivo, soluciones propues-
tas, solución final y de personaje.

17
tema 15

educación primaria

„„ Lectura de un poema cuidando la pronunciación y la entonación.

„„ Redacción de un anuncio.

XX Segundo ciclo

Durante el segundo ciclo el alumno debe conseguir los siguientes objetivos re-
lacionados:
„„ Reconocer las unidades básicas de la lengua y las principales clases de palabras.
„„ Expresar de forma organizada hechos, sentimientos, experiencias y conocimien-
tos personales teniendo en cuenta la situación comunicativa.
„„ Producir textos sencillos de carácter narrativo e informativo atendiendo a su
estructura.
„„ Organizar gráficamente la información contenida en textos de carácter infor-
mativo.
En el segundo ciclo, trabajaremos los contenidos utilizando textos que entrañen
mayor complejidad como cartas en el ámbito escolar, normas de clase, reglas de
juegos, noticias, cartas al director, textos escolares…
A partir de los textos que utilicemos pediremos a los alumnos/as que propongan
acontecimientos predecibles, deduzcan el propósito de los mismos, e identifiquen
algunas generalizaciones efectuadas en ellos.
En los textos literarios, el alumnado de segundo ciclo deberá identificar las ideas
principales de algunos poemas, reconocer los conflictos en los cuentos, compren-
der las relaciones entre los personajes de las historias, así como la anticipación de
acontecimientos.
En relación con la capacidad para localizar información y realizar inferencias a partir
de la lectura de un texto con el alumnado de segundo y tercer ciclo abordaremos
aspectos relacionados con la tipografía en titulares o entradillas y en las portadas;
los subrayados y el uso de negritas en epígrafes y otros lugares destacados en los
textos, etc.
Podemos proponer a los alumnos actividades de este tipo:
„„ Expresión oral de experiencias personales y de mensajes con intención persua-
siva.
„„ Redacción libre de un cuento a partir de personajes inventados.
„„ Comentario sobre un texto leído y asociación del nombre propio y el carácter
de los personajes.
„„ Elaboración de un discurso persuasivo destinado a la compra-venta.
„„ Redacción de un texto ilustrativo del futuro imaginado.
„„ Elaboración de un texto razonado sobre la propia opinión.
„„ Enumeración de razones por las que las personas deben conocer, conservar y
enriquecer su propia lengua.

18
 tema 15

educación primaria

„„ Escritura de una carta a un amigo o amiga, empleando los elementos de saludo,

mensaje, despedida, lugar, fecha y firma.
„„ Redacción de un texto argumentativo sobre acciones apropiadas para la con-
servación del medio ambiente.

XX Tercer ciclo

Durante el tercer ciclo el alumno debe alcanzar los siguientes objetivos relacio-
nados:
„„ Expresar de forma razonada las propias ideas y opiniones.
„„ Producir textos escritos con diferentes finalidades, atendiendo a su estructura.
„„ Producir textos de intención literaria, adoptando un modo personal de expre-
sión.
El alumnado de tercer ciclo, trabajará los contenidos con textos más elaborados
que entrañen una mayor dificultad como convocatorias, programas de activida-
des, planes de trabajo, etc.
Con estos alumnos llevaremos a cabo actividades que impliquen la necesidad de
informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los medios de comunica-
ción; la lectura rápida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global de
los textos; así como la utilización del subrayado y otras técnicas para determinar las
ideas principales y secundarias explícitas en los textos escolares.
Podemos proponer a los alumnos actividades de este tipo:
„„ Redacción del final de un relato inconcluso, poniendo un desenlace lógico.
„„ Lectura comprensiva de textos narrativos y expositivos, realizando ejercicios so-
bre el contenido de los mismos.
„„ Literatura:
−− Lectura comprensiva de un epígrafe dedicado a las novelas de aventuras.
−− Realización de las actividades referidas a un fragmento de una novela.
„„ Identificación de los enunciados de un texto, clasificándolos en frases y oracio-
nes.
„„ Identificación de las clases de palabras de un texto seleccionado, reconociendo
sustantivos, adjetivos, determinantes (artículos, demostrativos, posesivos, nu-
merales e indefinidos), pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjun-
ciones e interjecciones.

1.7. Otras orientaciones de intervención didáctica

A continuación presentamos otro tipo de orientaciones, basadas en la práctica

docente, recogidas en un informe publicado con el título Lectura y escritura en con-
textos de diversidad, por la Dirección General de Promoción Educativa y que están
relacionadas con el tema que nos ocupa.

19
tema 15

educación primaria

„„ Las secuencias didácticas deberían durar varias sesiones de trabajo para facilitar el
uso auténtico del lenguaje (uno o varios textos en torno a una misma situación) y el
análisis funcional del metalenguaje.
La organización de una secuencia didáctica rica, que pueda desarrollarse a lo
largo de varias sesiones, es el encuadre adecuado para generar metas y, por lo
tanto, activar intenciones comunicativas que requieran leer y escribir diversos
tipos de textos.
En el inicio de esta secuencia, se crea un campo semántico entre alumnos y do-
cente para activar conocimientos, vivencias, sensaciones, etc. relacionados con
un determinado recorte de la realidad que interese abordar.
En este contexto se hace necesario realizar las tareas propias de los lectores
y los escritores: planificar acciones, organizar ideas, buscar un ajuste entre las
producciones y sus intenciones, revisar si ese ajuste se logra, mejorar los logros,
etc. Este proceso, en sí mismo, genera la necesidad de analizar las características
normativas del lenguaje (función metalingüística del lenguaje).

„„ Antes de iniciar cualquier acto de escritura, es preciso crear y generar un campo se-
mántico (recuerdos, conocimientos, análisis, comentarios, etc. respecto a un deter-
minado contenido) que active un contexto para lograr una situación comunicativa
en la que se inscriba dicho acto.
Narrar experiencias, vivencias, informaciones, etc., permite desarrollar compe-
tencias comunicativas que retroalimentan su efecto en todo el espectro del
desarrollo humano: saber ajustar el propio discurso al contexto requiere, por
ejemplo, el desarrollo de diversas capacidades (cognitivas, emocionales, comu-
nicativas,...); narrar acontecimientos permite a los niños activar ideas que facili-
tan la organización, posteriormente, de un texto escrito.

„„ Es importante que el adulto lea para los niños comentando junto con ellos el con-
tenido del texto y dándoles la oportunidad de que, posteriormente, ellos vuelvan a
releerlo en contexto comunicativo.
Cuando el adulto lee un texto para los alumnos, y facilita que lo comenten en-
tre todos, está ayudando, evidentemente, a que éstos construyan significados,
independientemente de que decodifiquen, o no, el principio alfabético del sis-
tema de escritura.
Se facilita así el acceso, entre otras cuestiones, a las funciones de los textos, al co-
nocimiento de las distintas tipologías textuales, a la interpretación de los recur-
sos empleados por un autor, a buscar determinadas informaciones dependien-
do de lo que ofrecen las tipologías textuales; también a compartir significados
a partir de las distintas interpretaciones que ofrecen cada uno de los lectores
participantes.

„„ Mientras los niños escriben los textos, resulta propicio, actuar en la Zona de Desarro-
llo Próximo (ZDP) de cada uno de ellos con la intención de que mejoren sus textos y
mantengan un control cognitivo de las acciones lingüísticas que están llevando a
cabo.

20
 tema 15

educación primaria

El hecho de escribir junto con otros permite confrontar, comparar, mejorar, ar-
gumentar, etc.; estrategias que movilizan la biografía cognitivo-emocional del
alumno. En este contexto, se facilita la intervención del adulto en la ZDP de cada
alumno para mejorar los textos escritos: se puede crear un conflicto cognitivo
sobre aquello que el alumno sabe, tanto a nivel lingüístico como metalingüísti-
co, y de este modo, construir hipótesis nuevas más allá de su Zona de Desarrollo
Real (ZDR), pero dentro de ZDP.

„„ Cuando el alumno no domina el código oral por diversas causas (inmigración, pro-
blemáticas comunicativas…), intentamos no abandonar la comunicación, reinter-
pretando sus intenciones y dándole significados con el apoyo del lenguaje verbal y
el no verbal.
Se interpretan las ideas que expresan los niños de forma no verbal y verbal, aun-
que lo hagan de manera primitiva, en las situaciones interactivas que se gene-
ran, y se reflejan al grupo con la intención de favorecer la pertenencia de todos
(dentro de las posibilidades que ofrezca el contexto). Se busca, atendiendo a las
características de la comunicación, una constante inmersión en el lenguaje oral
y escrito a través de la diversificación de formas para comprender y expresar
significados.

„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) desarrolladas en relación con el

conocimiento de las reglas del lenguaje escrito.
−− Sistema de escritura alfabético:
Nivel alcanzado en el descubrimiento de los siguientes conocimientos con-
vencionales:
−− Reconstrucción del principio alfabético en los procesos de escritura.
−− Reconstrucción del principio alfabético en los procesos de lectura.
−− Organización de la escritura en el espacio.
−− Identificación de los límites entre las palabras escritas (hipo-segmentación,
hiper-segmentación y segmentación convencional).
−− El uso de los límites ortográficos convencionales (signos de puntuación en
el texto).
−− El descubrimiento de la ortografía en las palabras.
−− Texto: Coherencia y cohesión:
Posibilidades para conseguir una adecuada consistencia en las distintas tra-
mas de los textos producidos: palabras que narran, describen, argumentan,
dialogan, etc.:
−− Complejidad lograda en el enlace sintáctico de los textos que produce.
−− Cantidad y calidad de recursos utilizados para producir un texto con uni-
dad de significado (encuadre del contenido, relaciones semánticas, etc.).
−− Uso de recursos propios del lenguaje escrito para dar cohesión a un texto
(repeticiones de palabras; uso de pronombres; relación entre los tiempos
verbales; enlaces con preposiciones, conjunciones y signos de puntuación,
etc.).

21
tema 15

educación primaria

−− Tipologías discursivas:
Estrategias para interpretar y mantener la estructura y la forma de los distintos
tipos de géneros (literarios y no literarios):
−− Identificación de los recursos lingüísticos de los distintos discursos.
−− Riqueza y ajuste de los rasgos distintivos en los discursos que produce
(gramática textual, formatos, estilos típicos, paratextos, etc.).
−− Encaje del significado del texto en el tipo de discurso que produce.

„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) desarrolladas en relación con el

conocimiento de distintos aspectos culturales.
−− Tipo de conocimientos con los que disfruta (o se entorpece) leyendo y escri-
biendo.
−− Tipo de conocimientos con los que puede anticipar el significado de los tex-
tos con más facilidad.

„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) en relación con el uso de la len-

gua dependiendo de las intenciones de los hablantes.
Variedad de propósitos que guían el uso del lenguaje escrito:
−− Ajuste del texto y la estructura del discurso al propósito del escritor.
−− Ajuste del texto y la estructura del discurso a las expectativas del destinatario.
−− Búsqueda del texto y de la estructura conforme a los propósitos del lector.
−− Integración de distintos lenguajes en el contexto comunicativo.
−− Integración del acto de leer y escribir en el contexto comunicativo.
−− Tipo de recursos utilizados para explicitar sus ideas en el contenido del texto.
−− Tipo de recursos utilizados para expresar ideas de forma implícita.

„„ Habilidades y destrezas, comportamientos que el escritor/lector identifica como ne-

cesarios ante los distintos actos de la escritura.
−− Comportamientos y recursos cognitivos para escribir un texto.
−− Comportamientos y recursos cognitivos para comprender un texto en el que
lee como «lector» (anticipar significados y formular hipótesis que mantiene
en forma tentativa, controlar el contexto semántico, confirmar o descartar
dichas hipótesis…).
−− Comportamientos y recursos cognitivos para comprender un texto en el que
lee como «escritor» (formular hipótesis sobre la estructura del discurso y el
sentido del texto, mantenerlas tentativamente, controlar el contexto semán-
tico, confirmar o descartar hipótesis…).

En cuanto a la evaluación, además de los criterios de evaluación que vimos en el tema

14 y que puedes consultar en el currículo, te sugerimos otros criterios complementa-
rios, recogidos en el mencionado informe Lectura y escritura en contextos de diversidad.

22
 tema 15

educación primaria

2 lA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Un estudio de Syrkin (Vadilla y Klinger, 2004), en México, demostró que los lectores
eficientes aprendieron a leer en sus casas arropados por el cariño de sus padres,
mientras que los que aprendieron en la escuela no eran tan eficientes. De forma
similar ocurrió con una investigación realizada por Snéchel y LeFevre de la que
se desprende que los niños con contacto temprano con la lectura mejoran en la
adquisición de vocabulario y habilidades en la comprensión auditiva. Los padres
que tienen aficiones o practican la lectoescritura en casa miméticamente inducen
a sus hijos hacia esas mismas aficiones.
A leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo. Esto, que parece una perogrulla-
da, es una verdad que muchas veces olvidamos. La práctica controlada, estimulada
y motivada es la clave de todos los aprendizajes.
Si se lee en casa el niño, que observa todo lo que pasa a su alrededor con mayor
insistencia y precisión de lo que se cree, pretende hacerlo mucho antes de adquirir
las habilidades pertinentes. No es extraño que coja un texto con dibujos y simule
leer. Pretende sacar la historia que contiene la lectura a partir de las imágenes.
Ésa es una razón poderosa por la que el cómic tiene tanta aceptación ya en estas
edades.
En el lenguaje intervienen cuatro aspectos fundamentales:
„„ Semánticos.
„„ Sintácticos.
„„ Fonológicos.
„„ Pragmáticos.
Hasta llegar a la escuela, el niño se ha entrenado en hablar y escuchar. Escuchan-
do y hablando ha progresado en su comunicación. Ahora tiene que aprender a
transformar signos y símbolos en palabras, cuya disposición en los textos obedece
a ciertas reglas que él desconoce. El niño tiene que empezar a disciplinarse y entrar
en un mundo normativo desconocido y no exento de dificultades.
Las letras son símbolos gráficos que se integran en las palabras y el alumno tiene
que aprender que su expresión oral puede transformarse en escrita y viceversa. El
alumno, inconscientemente acude a su aprendizaje previo, a su conciencia meta-
lingüística que le permite ir ordenando sus conocimientos en torno a unas reglas
que le ayudarán a acceder a la práctica de la lectura y, más tarde, a la escritura. Ten-
drá que conocer las letras con la dificultad de pronunciarlas solas o integradas en
la palabra («pe» + «o», no es «peo» sino «po»), luego habrá de conocer el significado
de la palabra y, más tarde, el valor y orden de su colocación en la frase para llegar
a la comprensión lectora sin la que todas las otras adquisiciones no tienen sentido.
Para tratar el fenómeno de la adquisición de la lectura y la escritura, hemos de pen-
sar que todo hablante ejerce una actividad metalingüística inconsciente, aunque
no sea más que porque todo acto de habla representa una serie de elecciones
que remiten a un código, cuya adquisición, en el niño, se acompaña de un trabajo
de análisis. Ese aprendizaje, que supone el compromiso más tras­cendente del ser

23
tema 15

educación primaria

humano, se fragua en las más tiernas edades del niño de manera personal y carac-
terística.
La metalingüística requiere juicios sobre corrección o incorrección gramatical,
comprensión de significados, precisión o ambigüedad, sinónimos, antónimos…

2.1. Fases y desarrollo de la adquisición lectoescritora

La lectura y la escritura, su comprensión y el milagro de la comunicación adentran

al alumno en el conocimiento metalingüístico que, para Gombert (1990), tiene
cuatro fases:
1. Las primeras adquisiciones metalingüísticas se basan en el feedback.
2. La adquisición del dominio metalingüístico inconsciente se logra mediante la
organización de los conocimientos implícitos del lenguaje en el contexto prag-
mático (práctico).
3. La fase anterior implica un control intencional que se logra a través de la prác-
tica que permite conocer las reglas y saber aplicarlas.
4. Automatización de los metaprocesos.
En cuanto a la edad de desarrollo de las habilidades metalingüísticas, también se-
gún Gombert, tenemos:
a) Habilidades metafonológicas o capacidad para ir desarrollando y progresando
en el conocimiento práctico de la fonética, entre los 5 y 7 años.
b) Habilidades metasintácticas. A partir de los 6 – 7 años es cuando distinguen la
forma de la frase de su contenido.
c) Habilidades semánticas.
−− Entre los 5 - 8 años distinguen el nombre del objeto, si bien creen que el
nombre es una propiedad del objeto.
−− Entre los 7 - 8 años piensan que el nombre del objeto lo ha inventado el
creador del mismo.
−− Entre 9 - 10 años el nombre es convencional pero no arbitrario.
−− Entre 10 - 11 años el nombre es un signo arbitrario.
Para progresar en estos estadios se necesita la escolarización y el contacto con
el lenguaje escrito.
d) Habilidades metapragmáticas.
−− Entre 4 - 7 años diferencian funcionalmente los mensajes verbales.
−− Entre 5 - 6 años vacilan sobre la responsabilidad del fracaso en la comunica-
ción (fallo del oyente o del hablante).
−− Entre 7 - 8 años responsabilizan al hablante.
A partir de los 10 años solicitan aclaraciones cuando consideran incorrectas las
instrucciones.

24
 tema 15

educación primaria

El progreso en las habilidades metalingüísticas depende de la edad, pero están di-

rectamente ligadas al ámbito familiar y a las actividades y metodología impartidas
en el aula.

Los temas 18 y 19 tratan específicamente y respectivamente el desarrollo del proceso

lector y de la expresión escrita. Consúltalos para completar este tema.

25
tema 15

educación primaria

CONCLUSIÓN

En este tema hemos tratado la enseñanza del lenguaje desde una perspectiva
moderna y teniendo en cuenta las referencias halladas en los textos legales.
Hemos analizado la reflexión que proponen las Administraciones educativas,
sintetizado las cuestiones más importantes que debe tener en cuenta el maes-
tro y, luego, nos hemos detenido en el estudio del contexto comunicativo,
cuestión de la que tendremos que volver a hablar en el tema 17, en los ámbitos
de uso y en el texto, aportando distintas concepciones, tipologías y clasifica-
ciones que nos proporcionarán una amplia noción de la complejidad de la
enseñanza del lenguaje.
Al desarrollar la pregunta sobre la adquisición de la lectura y escritura, cuestión
recurrente en gran número de temas, nos hemos limitado a exponer las fases
de su adquisición y de su desarrollo.
El conocimiento de los ámbitos de uso, las circunstancias que los determinan
(cultura, sociedad, creencias, nivel económico, situación geográfica…) y las
dificultades de construcción textual del alumno, facilitarán al maestro los da-
tos suficientes para construir una metodología y establecer unas estrategias
válidas para cada caso. Sin esos conocimientos no es posible garantizar un
adecuado aprendizaje.

26
 tema 15

educación primaria

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

BARBERÁ, V. (1955): Normas para la elaboración del Proyecto Curricular. Madrid: Escuela Española.

CASSANY, D. et al. (2005): Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

GARCÍA, J. y MEDINA, A. Didáctica de la lengua y la literatura. Anaya, Madrid, 1989

GOMBERT, J. E. (1990): Le developpement metalinguistique. Livre.

KAUFMAN, A. M. Y RODRÍGUEZ, M. E. (2008): La escuela y los textos. Madrid: Santillana.

TASCA, M. (2002): Interferencia de la lengua hablada en la lengua escrita. Papel de los factores lingüísticos y
sociales. Edipucrs.

VADILLA G. y KLINGER, C. (2004): Didáctica. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

CASAMIGLIA, H. y TUSÓN, A. (2008): Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

Este libro parte de la necesidad de una reflexión sistemática sobre el uso de la lengua, para los profesionales
de la enseñanza de la comunicación y de la traducción. Abarca las perspectivas de la pragmática, lingüística y
sociolingüística de interacción.

SERAFINI, M. T. (1997): Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Barcelona: Paidós.

Es un libro que abarca un contenido muy amplio, del que podemos aprovechar para este tema especialmente
la tercera parte que se refiere a cuestiones como: géneros textuales, modelos para el ordenador, escritos expre-
sivos, creativos, etc.

WEBGRAFÍA

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/304/30400803.pdf

http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/

http://lengmoliner.blogspot.com/2007/09/propiedades-del-texto.html

http://www.ucm.es/info/especulo/numero9/fmetalin.html

REVISTAS

Textos, julio de 1994.

27

RESUMEN
La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje
en la Educación Primaria en relación con las condiciones de uso:
el contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el texto.
La adquisición de la lectura y la escritura.
1. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA
SOBRE EL LENGUAJE EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA EN RELACIÓN
CON LAS CONDICIONES DE USO: EL
CONTEXTO COMUNICATIVO,
LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO
1.1. Normativa
Los artículos 16 y 17 de la LOE, se refieren a la importancia de
la lectura y la escritura.
1.2. Reflexión sistemática sobre
el lenguaje en la Educación Primaria
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, en el desarro-
llo del área de la Lengua castellana y literatura, se refiere a la
importancia de saber leer y escribir y a la reflexión sistemáti-
ca. Con las indicaciones del citado texto legal y otras, hemos
confeccionado un listado en el que se pueden encontrar 20
reflexiones: conocer el contexto comunicativo, desenvolverse
correctamente en los distintos ámbitos de uso, familiarizarse
y aprender a diferenciar los tipos de textos adecuados al nivel
del alumno…
1.3. El contexto comunicativo
Se sitúa el contexto como referencia de aprendizaje, en lugar
de la gramática y sus reglas, que ha sido el aprendizaje clásico.
1.4. Los ámbitos de uso
En una de las orientaciones del Marco Común Europeo de Re-
ferencia, se señalan los ámbitos personal, público, profesional
y académico.
Para conocer mejor al alumno nos interesan los ámbitos fa-
miliar, escolar, social, religioso, popular, de género y según el
área curricular. En ellos es donde se desarrolla la actividad del
alumno y su conocimiento nos permitirá conocer mejor las
connotaciones de su lenguaje.
tema 15
educación primaria
1.5. El texto
El texto debe reunir las características de: adecuación, cohe-
rencia, cohesión y estilo.
Su tipología es variada y depende de los criterios que se
adopten para su clasificación. Así tenemos:
„„ Según su función didáctica: argumentativos, descriptivos,
expositivos, instructivos y narrativos.
„„ Según la función del lenguaje: connotativos, expresivos,
informativos y poéticos.
„„ Según las bases textuales: argumentativos, descriptivos,
directivos, expositivos y narrativos.
„„ Según el género textual al que pertenecen: monólogo, diá-
logo, diario, carta, autobiografía, informe, telegrama, etc.
„„ Según la prosa: argumentativos, descriptivos, expositivos
y narrativos.
„„ Según la función predominante y la trama: argumentati-
vos, conversacionales, descriptivos y narrativos.
„„ Según los ámbitos: académicos, familiares, gregarios, labo-
rales, literarios, personales y sociales.
„„ Según criterios socio-culturales: administrativos, científi-
cos, digitales, humanísticos, jurídicos, literarios, periodísti-
cos y publicitarios.
1.6. interacción educativa
propiamente dicha
Los docentes hemos de lograr que los alumnos mejoren la
utilización sistemática de los propios recursos que les sumi-
nistra la lengua, hemos de ayudarles a que perfeccionen sus
conocimientos lingüísticos para que puedan expresar mejor
sus pensamientos y vivencias.
„„ Primer ciclo: trabajaremos la comunicación con textos sim-
ples y de uso en el aula como pueden ser las informaciones
puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares.
„„ Segundo ciclo: nos ocuparemos de los contenidos utilizan-
do textos que entrañen mayor complejidad como cartas en
el ámbito escolar, normas de clase, reglas de juegos, noti-
cias, cartas al director, textos escolares..
„„ Tercer ciclo: el alumnado de tercer ciclo, trabajará con tex-
tos más elaborados que entrañen una mayor dificultad
como convocatorias, programas de actividades, planes de
trabajo, etc.
29
tema 15
educación primaria
1.7. Otras orientaciones de intervención
didáctica
A continuación presentamos otro tipo de orientaciones, ba-
sadas en la práctica docente, recogidas en un informe publi-
cado con el título Lectura y escritura en contextos de diversidad,
por la Dirección General de Promoción Educativa y que están
relacionadas con el tema que nos ocupa.
„„ Las secuencias didácticas deberían durar varias sesiones de
trabajo.
„„ Antes de iniciar cualquier acto de escritura, es preciso crear
y generar un campo semántico.
„„ Es importante que el adulto lea para los niños.
„„ Mientras los niños escriben los textos, resulta propicio, ac-
tuar en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de cada uno
de ellos con la intención de que mejoren sus textos y man-
tengan un control cognitivo de las acciones lingüísticas
que están llevando a cabo.
„„ Cuando el alumno no domina el código oral, intentamos
no abandonar la comunicación, reinterpretando sus inten-
ciones y dándole significados con el apoyo del lenguaje
verbal y el no verbal.
„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) desa-
rrolladas en relación con el conocimiento de las reglas del
lenguaje escrito.
„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) desa-
rrolladas en relación con el conocimiento de distintos as-
pectos culturales.
„„ Habilidades y destrezas (estrategias de aprendizaje) en re-
lación con el uso de la lengua dependiendo de las intencio-
nes de los hablantes.
„„ Habilidades y destrezas, comportamientos que el escritor/
lector identifica como necesarios ante los distintos actos
de la escritura.
30
2. lA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
La adquisición de la lectura y la escritura no es un fenómeno
independiente. Ambos aprendizajes se dan conjuntamente,
de ahí la común referencia de aprendizaje de la lectoescritura.
En el lenguaje intervienen cuatro aspectos fundamentales:
semánticos, sintácticos, fonológicos y pragmáticos. El apren-
dizaje, por consiguiente, engloba a todos ellos y se da simul-
táneamente.
2.1. Fases y desarrollo de la adquisición
lectoescritora
Se aporta un estudio con cuatro fases.
„„ Aprendizaje por feedback.
„„ Organización de los conocimientos implícitos del lenguaje.
„„ Control intencional para el conocimiento y aplicación ade-
cuada de las reglas.
„„ Automatización de los metaprocesos.
En el desarrollo consideramos las siguientes etapas:
„„ Habilidades metafonológicas, entre 5 y 7 años.
„„ Habilidades metasintácticas, a partir de 6-7 años.
„„ Habilidades semánticas:
−− Distinción del nombre de los objetos, entre 5 y 8 años.
−− Pertenencia del nombre de los objetos a sus creadores,
entre 7 y 8 años.
−− Los nombres de los objetos son convencionales pero no
arbitrarios, entre 9 y 10 años.
−− Los nombres de los objetos son signos arbitrarios, entre
10 y 11 años.
„„ Habilidades metapragmáticas.
−− Diferenciación funcional de los mensajes verbales, entre
4 y 7 años.
−− Dudas sobre la responsabilidad del fracaso en la conver-
sación, entre 5 y 6 años.
−− Responsabilidad del hablante ante el fracaso, entre 7 y
8 años.
−− Solicitud de aclaraciones ante instrucciones incorrectas,
a partir de los 10 años.
 tema 15

educación primaria

AUTOEVALUACIÓN

1. La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la Educación

Primaria ha de considerar:
…… a. El complejo auditivo.
…… b. La interacción nuclear.
…… c. Los ámbitos de uso.
…… d. La comunicación informal.

2. En las reflexiones sobre la lengua que relacionamos al principio del tema, se hace refe-
rencia a:
…… a. Decidir sobre los problemas y alternativas que nos ofrece la lengua como actividad
de producción escrita.
…… b. Importancia de la caligrafía en el aprendizaje de la escritura.
…… c. Características de una comunicación eficaz.
…… d. Ventajas de una buena metodología.

3. Al clasificar los textos según la función predominante y la trama, hemos citado:

…… a. Visual.
…… b. Argumentativa.
…… c. Ortográfica.
…… d. Operativa.

4. La clasificación de tipos de textos según la prosa, comprende:

…… a. Argumentación, narración, reconsideración y descripción.
…… b. Narración, descripción, contextualización y expresión.
…… c. Descripción, narración, apreciación y complexión.
…… d. Argumentación, descripción, expresión y narración.

5. En el lenguaje intervienen cuatro aspectos fundamentales:

…… a. Ortográficos, semánticos, semióticos y contextuales.
…… b. Morfológicos, sintácticos, ortográficos y pragmáticos.
…… c. Semánticos, sintácticos, fonológicos y pragmáticos.
…… d. Didácticos, metodológicos, analíticos y sintéticos.

6. ¿A qué edad suele entender el alumno que el nombre es un signo arbitrario?

…… a. 9 – 10 años.
…… b. 6 años.
…… c. 7 – 8 años.
…… d. 10 – 11 años.

31
tema 15

educación primaria

7. La práctica de la lectura y escritura en familia es beneficiosa:

…… a. Siempre.
…… b. A veces.
…… c. Depende de los deberes que impone el centro.
…… d. Depende de las orientaciones escolares.

8. El cuento pertenece preferentemente al ámbito:

…… a. Social.
…… b. Laboral.
…… c. Literario.
…… d. Gregario.

9. Repasando las tipologías del texto, sitúa debidamente la «base argumentativa»:

…… a. Según la función predominante.
…… b. Según las bases textuales.
…… c. Según la función del lenguaje.
…… d. Según la función didáctica.

10. De los siguientes asertos indica cuál es erróneo:

…… a. Sintaxis trata de la estructura de las oraciones.
…… b. Morfología se refiere a la forma de los vocablos.
…… c. Pragmática se ocupa del orden de las palabras.
…… d. Semántica tiene que ver con el significado.

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