MÓDULO DE PRÁCTICAS LENGUAJE

 M.E La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada.

La alfabetización no es una adquisición natural sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso cultural, la
lengua escrita el modo de desarrollar la alfabetización y la forma de ampliar las habilidades que implican dependen de
circunstancias sociales y culturales concretas.
Constituye un proceso social empieza en las relaciones de los niños con las personas que le sirven de modelo lector y
escritor en su entorno primario y se expresa y extiende en comunidades cada vez más amplias.
Es imprescindible una escuela y un maestro que asuman su rol y desarrollen un proyecto alfabetizador.
2. Alfabetización
La alfabetización: se utiliza al hacer referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al
mundo de los conocimientos de las ciencias, el arte, los lenguajes simbólicos y matemáticos que la humanidad ha
producido a lo largo de su historia. Es disponer de un continuo de habilidades de lectura y escritura, cálculo y
numeración aplicados al contexto social que la requiera. Ej., salud, justicia.
Analfabeto puro: La persona que no puede leer y escribir los textos necesarios para desempeñarse en los ámbitos antes
mencionados.
Analfabetismo funcional: El deletreo, la incomprensión o la comprensión fragmentaria del escrito y la incapacidad de
gestionar la propia escritura. Equivalente al fracaso del proyecto alfabetizador de la escuela.
Alfabetización inicial y avanzada: Supone la secuenciación y articulación de dos procesos. El ingreso en el dominio de
la lengua escrita, alfabetización inicial
Segunda alfabetización o alfabetización avanzada: dominio de los procesos de comprensión y formas de producción de
los textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de
acceder a los distintos campos de conocimiento.
Iletrismo del escolarizado: incompletud en la apropiación de la lengua escrita y la falta de autonomía que se requiere.
Por otra parte, estos dos procesos relacionados con la escritura modifican y perfeccionan el habla y la escucha, es decir,
la oralidad y la conducen a la oralidad secundaria.
La alfabetización inicial sienta las bases para la apropiación de sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura
y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria.
El doble fracaso - Dos dimensiones: la cuantitativa que se refiere a los alumnos que no completan los años de
escolaridad y la cualitativa que se refiere a los alumnos que permanecen en la escuela pero no alcanzan el nivel de
alfabetización necesario para desempeñarse en distintos ámbitos sociales y seguir aprendiendo.
La causa del fracaso puede aludirse a la condición social y economía, organización familiar, expectativas familiares
(factores exógenos).
Otros asociados a las dificultades para aprender a leer y escribir: Los niños de sectores medios participan de una gran
cantidad y variedad de situaciones de alfabetización antes de su ingreso a la escuela y muchas de ellas son
especialmente diseñadas para aprender a leer y escribir.
Involucrar a los alumnos en múltiples experiencias desarrolla la conciencia gráfica.
Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito:
 Reconocer la diferencia entre comunicación oral, dependiente del contexto y com. Escrita no dependiente.
 Presentar la información en forma organizada, clara y explícita, utilizando vocabulario preciso.
 Integrar la información y relacionarla a través del uso de conectores.
 Saber progresivamente como se hace para leer y escribir.
 Desarrollar elementos de lectura y escritura de textos completos.
Algunas consideraciones respecto de la articulación de los tres tipos de conocimiento.
Conocimiento sobre la escritura:
1. En la actualidad persisten prácticas que priorizan actividades centradas en la apropiación fragmentaria y arbitraria del
código.
2. Los niños que se alfabetizan deben participar en variadas situaciones de lectura, escritura y desarrollo de la oralidad
en la forma de organizar estas situaciones. Los niños adquieren conocimientos acerca del sistema de escritura que
desarrollan tanto su conciencia fonológica como su conciencia gráfica. Existen distintos métodos alfabéticos: Fónicos,
de la palabra generadora, global, etc.
3. Conocimiento sobre el estilo del lenguaje escrito: Enfoque de alfabetización inicial aun vigente hasta que los
alumnos no conocen las letras no pueden escribir textos completos. No hay que confundir la posibilidad de escribir
textos completos con autonomía, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y significativos para los
niños y sus aprendizajes a través de la mediación del docente entre el alumno y la escritura.
Una dificultad notoria es la que se conoce como meseta en el aprendizaje en el segundo ciclo, el desarrollo de
aprendizajes y habilidades de comprensión y producción de textos queda interrumpido. Dificultades que los alumnos se
encuentran en el momento de leer y escribir los textos que se exigen en las distintas áreas del currículum, de textos
completos y no exclusivamente a los cuentos.
La presencia de cuentos en la escuela no debe impedir la frecuentación y exploración de otros textos.
La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador.
El significado es el punto en común entre la lengua fónica y la grafica, en la primera alfabetización, si el maestro
considera que el alumno aprende a leer y escribir exclusivamente a través de actividades con palabras sueltas fuera del
contexto, sin la necesidad de partir de un texto completo, se debe situar dentro de los conocimientos que se desean
transmitir.
La alfabetización en el área de lengua:
En el campo de la enseñanza de la lengua suelen identificarse dos enfoques básicos:
1. concibe el conocimiento en el área en términos de la discriminación de unidades aisladas por nivel, morfemas,
sintagmas, aun tipo de textos. Sin embargo dado que no se promueve la reflexión explicita sobre los procesos de
reflexión de sentido ni sobre los procedimientos de comprensión y producción de los textos que parecen quedar ligados
a desarrollos madurativos naturales del sujeto que aprende.
2. Se asume en este documentos, se considera que desde el comienzo de los aprendizajes escolares los alumnos pueden
apropiarse de las características de los discursos sociales, en sus diversas funciones, en la medida en que exista un
exposición docente a experiencia de lectura y escritura, así como un trabajo de comprensión y producción de los textos,
considerados en su doble carácter de estructura cognitiva y formato social.
Las funciones mentales superiores vinculadas con los sistemas simbólicos se desarrollan a partir de interacciones
sociales de los niños con otras personas en ambientes donde se producen intercambios significativos.
La participación activa de los niños en la construcción y reconstrucción de relatos y procesos facilita la comprensión
porque deben reflexionar sobre los acontecimientos, ordenar los hechos, explicarlos y así construir una representación
interna de los contenidos que se están trabajando.
Se puede enseñar la alfabetización en todas las áreas.
En el área de matemática:
La alfabetización requiere de dominios de conocimientos tanto para usarlos en situaciones dentro y fuera de la escuela
que lo requieran, reconociéndolos como objeto de una cultura. Se considera que hará que los alumnos adquieran el
dominio de la numeración y el cálculo deberían hacer matemática en el aula.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
El desarrollo de la oralidad a través del dialogo, el reconocimiento y la elaboración de argumentos, la concientización
de las intencionalidades en la conversación y desarrollo de la autonomía.
El dialogo es una dimensión esencial para construir formas de convivencia legitimas. Como procedimiento para
entenderse e informarse mutuamente, para planificar y resolver problemas, para colaborar, para enfrentarse a conflictos
de valores, para criticar las formas sociales, para comprendernos y comprender a los demás.
Junto al dialogo cabe mencionar la argumentación y construcción intersubjetivas de normas.
Las estrategias de intervención constituyen un andamiaje, una estructura que le permite al alumno pasar a contextos
sociales más amplios y formales. Sin un docente una discusión puede quedar girando entorno a un discurso cotidiano
pero si él interviene si llegar a dominar la discusión, puede llegar a traducir parte de lo que se dice, a sintetizarlo,
conceptualizarlo.
La explosión de ideas y de vocabulario, así como el incremento de nuevos usos asignados al vocabulario conocido que
suponen el aprendizaje en todas a las áreas incrementa la enciclopedia, es decir, el conocimiento del mundo de los
alumnos. Lo que es un factor que redunda en la comprensión y producción de textos orales y escritos.

 Condiciones del proyecto alfabetizador. Propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en las áreas del
currículum.
I. Introducción.
En el primer año de la escolaridad se produce por parte de los alumnos y aun de los padres un fenómeno de
concentración de expectativas respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la escritura y lectura,
respecto de los otros aprendizajes de la educación formal.
Tal como se expone en el documento “La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada”, es la
instancia concreta de la alfabetización inicial donde los alumnos tienen la oportunidad de acceder a los conocimientos
acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de la
escritura y de conocer las particularidades del estilo del lenguaje escrito.
Los recursos y las metodologías, deben aplicarse armónicamente especialmente en el desarrollo de los aspectos más
mecánicos del aprendizaje del sistema de la escritura, evitando así la canalización de conocimiento, la lenificación del
aprendizaje y la cristalización de errores conceptuales.
OBJETIVOS:
Construir el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio cultural formando lectores en vez de oralizadores de
letras escritas.
Construir el conocimiento del sistema de la lengua escrita a través de la Reflexión Meta cognitiva cuidadosamente
guiada que promueve la formación de productores de textos escritos.
Incorporar desde un comienzo la experiencia en torno de los estilos y usos de la lengua escrita, especialmente en la
relación con el acceso a los textos de la literatura, como contenido específico del área de Lengua.
Desde el comienzo de la escolaridad, los alumnos deben incorporar la idea de que la lengua escrita es un instrumento
poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que además contribuye de modo sustantivo para sistematizar
los saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
En este documento se presentas propuestas de enseñanza de las distintas áreas curriculares para mostrar cómo, a través
del despliegue de los contenidos específicos de cada una, todas contribuyen al logro de la alfabetización.
II. Propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en distintas áreas del currículum.
La clase de lengua.
A través de la lectura de cuentos, el docente confronta a los niños directamente con el material escrito. Al leerles
cuentos el docente posibilita la participación de los alumnos en situaciones globales de contacto con los textos, sin
embargo, suelen tener dificultades para complejizar y acrecentar gradualmente la autonomía por parte de los alumnos.
El proyecto alfabetizador propone estrategias para articular el aprendizaje de los conocimientos en relación con la
lengua escrita, con el aprendizaje del sistema de escritura y con el conocimiento y apropiación gradual del estilo de
lenguaje escrito.
Contenidos:
La formación de lectores.
La promoción de la reflexión meta cognitiva en torno de la lengua escrita.
El abordaje del cuento como exponente del texto literario.
Se privilegia la lectura de textos completos, que reúnan condiciones de legibilidad y lecturabilidad. Es muy importante
que el docente seleccione, para estas primeras lecturas, cuentos bien secuenciados y estructurados, con imágenes que
enriquezcan el texto y contribuyan con la comprensión de las palabras, con todos sus signos de puntuación y ortografía,
además de grafías convencionales. A través de la exploración de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no
lingüísticas, los alumnos establecen desde el comienzo una relación genuina con las verdaderas unidades de
comunicación que circulan en la sociedad. Son tratados como verdaderamente lectores de materiales auténticos.
La secuencia que se propone está articulada en tareas. Por la edad de los niños, es preferible implementar muchas
sesiones cortas e intensas, para aprovechar la posibilidad concreta de atención y desde luego, estar pensadas para el
desarrollo de las mismas en al aula con la guía del docente.
Se deben diagramar tareas que convoquen al alumno, por lo menos diez veces, a buscar y observar el cuento.
Primera tarea:
Mostrarle el libro a los niños, hacer que observen las ilustraciones y anticiparles el título, a fin de que formulen
hipótesis acerca de las palabras que lo componen. Se les pide que dibujen la situación o personaje que da origen al
título, según las imaginan.
Presentar las imágenes que condensan los momentos más significativos de la historia. El docente conduce la
observación del alumnado para que reflexionen acerca de que cada ilustración por separado, no logra contar la historia,
y demostrar que es imprescindible recuperar la secuencia completa de las imágenes para comprender el relato. De esta
manera el docente promueve el interés por la historia escrita. La observación de las ilustraciones deben apuntar a las
relaciones entre los personajes, el conflicto, las etapas de la narración y la resolución. Esta actividad oral puede derivar
en un inventario de las palabras nombradas por lo alumnos, y para maximizar la actividad este inventario podría
permanecer colgado en un afiche, para consulta de los niños, hasta finalizar el trabajo con el texto.
Se pide a los alumnos que narren oralmente el cuento, siguiendo las ilustraciones. Es conveniente que se graben las
distintas versiones que proponen los alumnos.
Segunda tarea:
Releer la historia, comentarlo y compararlo con los cuentos que han narrado a partir de la imagen. Se propone que los
alumnos lo re narren otra vez, esta vez, a partir de lo escrito, tratando que:
Recuperen la secuencia y el orden de los hechos, el conflicto y la situación.
Identifiquen a los personajes y sus adjetivos caracterizadores.
Reproduzcan las fórmulas y retahílas (estructuras repetidas).
Reproduzcan la entonación significativa.
Tercera tarea:
El objetivo es que los alumnos propongan una lista de los personajes y la escriban en el pizarrón y luego,
individualmente, en sus cuadernos con la ayuda del docente, también les servirá de ayuda el primer inventario y el
cuento. Los alumnos buscaran personajes o cosas y deberán marcar cuantas veces aparecen durante el desarrollo de la
historia. Luego, en su cuaderno, dibujaran y nombraran a los personajes. Así se trabajan las primeras exploraciones
para la escritura y la lectura.
Cuarta tarea:
En la mayoría de los cuentos los personajes, preguntan, contestan y dialogan, esta característica ayuda a reflexionar a
los alumnos sobre la importancia del diálogo y el uso de los signos que indican cuando habla cada uno( dijo, preguntó,
raya de diálogo, dos puntos) el fin del diálogo con el punto. Los alumnos pueden buscar estos signos y marcarlos con
color.
El docente guiando la observación de los alumnos hacia los signos escritos, promoviendo así la conciencia gráfica,
dado que los signos de puntuación y entonación son instrucciones gráficas para orientar la lectura.
Quinta tarea:
En la mayoría de los cuentos, encontramos “latiguillos”, frases que se repiten o que son usadas exclusivamente por un
personaje, además de fórmulas que tienen el propósito de fijar el lenguaje, favorecer la memorización de estructuras.
Los alumnos deberán buscar estas frases en el texto, marcarlas y transcribirlas en su cuaderno. Es importante que el
docente reflexione acerca del carácter activo de esta situación de copia, que no es una mera reproducción mecánica,
sino que es producto final de una búsqueda personal y de un trabajo de lector.
Sexta tarea:
A partir del diálogo guiado por el docente, los alumnos pueden introducir una nueva situación inspirada en las acciones
del cuento. En un trabajo grupal reformulan la historia y tras escribirla en el pizarrón, la copiarán en su cuaderno. Aquí
los alumnos transfieren lo aprendido a una nueva situación, creando también la posibilidad de introducir nuevas
palabras.
Séptima tarea:
Se vuelve al cuento, para identificar las palabras que indican acciones. Se pueden encerrar los verbos con color y
componer breves oraciones incluyendo los nombres de los personajes. Aquí se lleva a cabo un primer trabajo sobre
composición.
Octava tarea:
En todo cuento hay frases que indican el paso del tiempo, condición inherente a la estructura de la narración. Con la
ayuda del docente, se vuelve al cuento para identificar las palabras o construcciones que indiquen el paso del tiempo. Se
pueden reconstruir las frases y rearmar las oraciones en grupo.
Novena tarea:
Se focaliza el trabajo con la categorización de las palabras según su significado. Se pueden hacer agrupamientos con las
palabras aprendidas: nombres de animales, de personas, de cosas, cualidades que los distinguen, qué hacen, lugares
mencionados, objetos nombrados.
Décima tarea:
Durante la exploración, búsqueda y trabajo sobre las diversas unidades del cuento, los alumnos han ido incorporan gran
cantidad de palabras y reflexionando sobre la forma de escribirlas, sobre sus funciones y significados. En esta tarea de
cierre se propone una sistematización general sobre la forma de esas palabras que las integre al léxico activo que los
alumnos pueden usar oralmente, leer con fluidez y escribir correctamente. Para ello se sugieren las siguientes
actividades:
Buscar índices comunes: palabras que empiecen igual, palabras con el mismo número de letras o sílabas.
Hacer colecciones: buscar las que son nombres de animales que tiene el mismo número de letras o sílabas o que
empiezan con la misma letra.
Con la colaboración del docente y utilizando el vocabulario aprendido, los alumnos, en forma grupal, la producción de
un nuevo cuento.
Después de todo este trabajo los alumnos han conseguido comportarse como lectores y escritores porque:
Buscan respuestas a las preguntas.
Elaboran hipótesis basadas en su conocimiento del mundo y también basadas en su conocimiento de la imagen y, aun si
es incipiente de “lo escrito”.
Se sirven de pistas lingüísticas y no lingüísticas para construir sentido.
Establecen relaciones entre su lectura, su experiencia y otras lecturas.
Anticipan lo que va a seguir a partir de lo que comprenden.
Confrontan su punto de su punto de vista con el punto de vista que plantea el relato.
Comparan esa escritura con otros escritos.
Buscan palabras, intentan primeras versiones en el borrador de sus escritos, las comentan y discuten con sus
compañeros y maestros (sus interlocutores, sus lectores).
Tiene razones para leer, escribir, un lugar como lectores y escritores, dado por su docente y por los materiales con los
que trabajan, que les permiten y justifican estas actividades.
El docente actúa como organizador y guía de los aprendizajes porque:
Distribuye el tiempo del trabajo.
Ayuda a los alumnos a “interrogar al texto”, significa mirar atentamente las láminas y los textos tratando de extraer la
mayor cantidad de datos para alcanzar la comprensión del texto:
- La secuencia narrativa: qué sucede, cuál es el conflicto, entre quiénes se plantea el mismo, dónde, cuándo, cómo
termina.
- Personajes: edad, actitudes, propósitos, relaciones entre ellos, rasgos, vestimenta.
- Ambiente: sus características, los nombres de los objetos, su ubicación relativa (adelante, atrás.) Tamaño,
forma y color, su textura, posibles olores.
- Paso del tiempo y cambio de lugar.
- Sentimientos.
Genera diálogo en torno al cuento.
Propone a los niños que re narren. Guía la escucha de esas producciones orales.
Los ayuda a buscar un título significativo para el cuento y a escribirlo.
Ayuda a los alumnos en la búsqueda de frases o palabras y a la elaboración de vocabulario de apoyo.
Los ayuda a armar frases.
El maestro puede preparar recursos:
Hojas o afiches con vocabulario.
Páginas con el cuento completo para armar un póster, el cual permanecerá en el aula, para realizar las actividades
colectivas y para facilitar el acceso de los niños al texto.
Este plan de tareas no debe interpretarse como un esquema rígido, sino como unidades prototípicas de la narrativa
destinada a los niños, que cada docente reestructurará de acuerdo al texto concreto.
El tipo de estrategias propuestas, pueden orientar el trabajo para conducir a los alumnos, a través de pasos sucesivos,
hacia la lectura y escritura autónoma a partir de su confrontación con cualquier texto de las distintas áreas.
La clase de Matemática.
El lenguaje juega un papel preponderante en las clases de matemática, ya que se trabaja en la comunicación y en la
atribución de significado al lenguaje matemático, a la vez que se está construyendo el sentido de los distintos
contenidos matemáticos.
En un comienzo, la consigna del trabajo “indiquen con cuál o cuáles de estos cálculos resolverían uno de estos
problemas” se puede plantear de manera individual procurando que pongan en juego los conocimientos adquiridos para
la solución del problema. Si esta presentación se realiza sin dar explicaciones orales adicionales al conjunto de la clase,
cada alumno puede actuar en función de su interpretación de lo leído y construir una representación de la tarea a
realizar que le permita ponerla en marcha y eventualmente arribar a una respuesta.
La dificultad que suelen encontrar no está relacionada con la comprensión del texto sino en la elección de qué modelo o
modelos matemáticos permiten resolver el problema. En este caso el reconocimiento de los datos no presenta dificultad
pues no se incluyen datos irrelevantes, insuficientes o contradictorios, etc.
Debería darse una acertada alternancia entre las actividades individuales y las grupales. Esta organización favorece la
comunicación oral de procedimientos y resultados como así también la confrontación entre diferentes puntos de vista.
En algunos casos, se puede arribar al resultado a través de distintos modelos, es conveniente que el docente valorice de
igual modo todas las producciones y durante las actividades grupales dar lugar a la presentación y explicación de los
procedimientos aplicados, es recomendable animar a los alumnos a dar razones de lo realizado, lo que les permitirá
volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y sus errores. En la puesta en común el docente promoverá la
discusión sobre las resoluciones producidas, la razonabilidad o exactitud de los resultados, como así también permitirá
ajustar los significados atribuidos por cada alumno a los textos presentados.
Es necesario que durante el desarrollo de la clase el docente establezca conexiones entre las nociones y los
procedimientos y el saber matemático al que se apunta. La puesta en común da la posibilidad de que los alumnos
 conceptualicen los conocimientos utilizados durante el ejercicio y valoren el intercambio con otros para su
construcción. Resulta esencial que en el cierre se destaquen los contenidos trabajados.
Una actividad posible para desarrollar:
Una visita a un comercio, ayuda a los alumnos a “leer” información matemática. Este contexto favorece a reconocer
los distintos usos de los números, carteles de precios, horarios del comercio, número para ser atendido...
Luego se propondrá al grupo organizar un comercio simulado. La realización de las actividades, los llevará a
“escribir” para comunicar o registrar cantidades, listas, carteles, cheques, etc.
La situación de la compra y venta permitirá trabajar sobre los distintos significados de la suma y la resta con los
números naturales, unir, quitar, diferencia, complemento. Los alumnos irán incrementando el sentido de estas
operaciones matemáticas a través de la resolución de distintas situaciones, por ejemplo manejar dinero de manera
efectiva.
Los alumnos pueden resolver muchas situaciones sin necesidad de utilizar las operaciones matemáticas convencionales,
valiéndose de una gran variedad de procedimientos y distintas representaciones incluida la numérica. Es necesario que
el docente proponga el análisis de los diferentes procedimientos y las soluciones teniendo en cuenta que cada alumno
resuelve según los conocimientos de los que dispone. Los alumnos producirán representaciones, interpretarán
representaciones construidas por otros y las confrontarán con la notación convencional.
El docente debe apuntar a la resolución y formulación de problemas, para este fin, se deben plantear situaciones, como
ser: la selección de datos para responder la pregunta. Planteo de preguntas en relación de los datos. Plantear cálculos y
buscar cuál es la respuesta que uno intenta responder, analizar preguntas en función de si se pueden o no responder a
partir de los datos con los que se cuenta.
El trabajo del docente apunta a la construcción de significados del lenguaje matemático y promover la construcción de
una batería de cálculos mentales, apuntando por un lado a la memorización de ciertos repertorios y por el otro a la
construcción de procedimientos más complejos.
La clase de Ciencias Sociales.
Por tratarse de niños pequeños, el conocimiento de la sociedad se hará a través de una entrada a la vida cotidiana,
particularmente a la vida familiar de algún grupo social concreto y se observarán sus aspectos económicos, culturales y
sociales específicos.
Actividad propuesta:
Se escoge un suceso, por ejemplo el fenómeno de la radio en los 40.
Se procura acompañar con láminas o fotografías, una narración oral introductoria.
Realizar un Proyecto de trabajo, dosificando la información en capítulos, preferiblemente, haciendo corresponder cada
uno con un aspecto de la sociedad estudiada.
Rescatar los aspectos que logran captar la atención de los niños y graficarlos o reproducirlos en un afiche, para ser
usados como disparadores de búsqueda de información.
Realizar un banco de imágenes, para que los niños se ilustren acerca de la vestimenta, la tecnología etc.
Buscar testimonios de protagonistas, por ejemplo, entrevistar a un abuelo que haya sido niño o joven en los 40 y que
nos relate el furor del nacimiento de la radio.
Promover la indagación, a través de la confección de un cuestionario y selección y clasificación de preguntas.
Dialogar sobre el tema, y en manera grupal elaborar pequeños textos.
A través de ilustraciones, guiar a los niños a comparar situaciones análogas del presente y de los 40. Esta actividad
facilita la construcción de nociones referidas a los conceptos de cambio y continuidad en las sociedades.
0. Registrar cambios y continuidades en una Línea de tiempo.
1. Producción de textos descriptivos breves realizados conjuntamente entre alumnos y docente.
Otra opción, es el análisis de objetos de uso domestico, juegos, juguetes, útiles de la época y con la guía del docente lo
analizarán y confeccionarán tarjetas fichas técnicas: datos, origen, uso, propietario etc.
Una jornada de juegos recreando a los de la época de estudio, o la realización de un museo de objetos, puede constituir
el cierre de la propuesta de trabajo.
La clase de Ciencias Naturales.
Para que los niños construyan ideas acerca de la diversidad animal y vegetal, de los criterios de clasificación de los
mismos, de las semejanzas y diferencias, sólo a nivel morfológico, sino también en sus adaptaciones, comportamientos,
respuestas a estímulos. Estos datos colaboran en la construcción del modelo de ser vivo.
Para que los niños construyan estas ideas acerca de estos aspectos, es importante que el maestro pueda ofrecerle la
realización de una experiencia alfabetizadora como una salida de campo, para caracterizar un ambiente natural, a través
de la observación y el registro sistemático.
El diseño de la actividad, debe apuntar a los objetivos y contenidos diferentes, que se quieren desarrollar y durante qué
momento de la excursión se realizarán.
Previo a la excursión, el docente debe realizar un relevamiento del lugar elegido, tras conseguir toda información
necesaria para orientar a sus alumnos y planificar las actividades.
El docente promueve que los alumnos planteen sus expectativas y expongan sus ideas previas y arman juntos un primer
mapa conceptual, incluyendo algunas categorías simples como plantas, animales, materiales y objetos.
Esta primera aproximación que sistematiza las ideas intuitivas y conocimientos de los niños será retomada luego de la
salida.
Es muy importante que les comente a los alumnos las razones de su elección y los objetivos de aprendizaje que se
propone, haciendo un registro conjunto del “plan de acción”, que se puede volcar en una línea de tiempo que recoja los
distintos momentos de la salida y sus propósitos.
Luego el docente forma grupos, lee y explica detenidamente la guía de observaciones, en el caso de los niños que no
saben leer, las ayudas serán gráficas y las consignas constarán de un solo paso. La observación será guiada por el
docente, quien colaborará con los alumnos en el aula.
Es necesario dejar claras las normas de comportamiento, durante la salida.
Desarrollo de la salida.
Actividades de observación apelando a todos los sentidos. Por ejemplo:”hacemos silencio y escuchamos todos los
sentidos”. Es muy útil acompañar las observaciones con registros, vídeo, fotografías, grabadores, para armar un paisaje
sonoro.
El docente propone a los niños hacer lista a partir de la identificación del mayor número posible de seres vivos
diferentes. Es importante que el docente les marque las formas de agrupar las plantas y los animales, también ante la
inclusión de un nuevo término ayudar a la conceptualización del mismo.
Ayudar a la identificación de rastros dejados por los animales, madrigueras, hormigueros, olores, heces, frutos etc. Es el
momento de diferenciar los comportamientos individuales de cada especie, hábitos alimenticios, reproductivos, de
defensa etc.
Se recopilará toda la información posible a través de dibujos al natural, registros fotográficos, vídeo o escritos. Basados
en la guía de observación, diseñada por el docente.
Después de la salida.
Sistematizar y comunicar toda la información recogida y organizar los inventarios de plantas y animales, así como los
registros. Reelaborar el primer mapa conceptual, enriquecerlo y corregirlo, consiguiendo así un segundo mapa que
compile todo lo aprendido. Se añadirá también textos breves informativos y se expondrá la información compilada en
un mural o folleto sobre el lugar visitado.
Puntualizar el tipo de acciones y modificaciones producidas por el hombre. Elaborar un repertorio de actitudes posibles,
de cuidados posibles y preservación.
La clase de Formación Ética y Ciudadana.
Uno de los propósitos de esta asignatura es que los alumnos reconozcan distintos aspectos de la acción moral. Señalar
el motivo, los fines, los medios, los resultados y las consecuencias de las acciones.
Motivo es aquello que impulsa a actuar de una manera o a perseguir determinado fin.
Fin es aquello que se persigue y supone la elección de los medios para alcanzarlo.
Resultado concreto de la acción puede no coincidir con su anticipación.
Consecuencias, van más allá de su resultado concreto y son imprevistas.
Para el tratamiento de estas cuestiones es recomendable recurrir a la narración, la cual favorece la reflexión de los
alumnos sobre la complejidad de la acción moral.
Considerando que una de las condiciones que favorecen la alfabetización es el contacto con los textos, es importante
que los alumnos tengan acceso al texto que utilice el docente para trabajar durante la clase.
Al final de la lectura, el docente realizará reformulaciones, incluyendo las interpretaciones de los niños, a través
algunas estrategias:
Acentuar las partes que sean incoherentes o poco claras.
Reformular una versión más ordenada de lo que se ha dicho, señalando con la inflexión de voz y gesto la parte
reemplazada.
Mantener silencio en los momentos clave, para solicitar la intervención de otro alumno o animar al que tenia la palabra
a razonar sobre lo que ha dicho.
Reformular en tono de pregunta.
Invitar a la elaboración.
Para mantener la fluidez y riqueza de los intercambios, es necesario evitar las imposiciones que interrumpen el proceso
de pensamiento del alumno.
Las interpretaciones pueden ser tan variadas como las posiciones de los alumnos, se recomienda una actividad donde el
alumno reformule la narración, encontrando un nuevo final, o no, pero exponiendo su punto de vista.
En los casos en que el alumnado, no poseen autonomía en las tareas de lectura y escritura, estas últimas recaerán en el
docente, para ser utilizada oportunamente.

La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada.

I. Introducción.
La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje de un sistema y las estrategias de uso de un
producto cultural, la lengua escrita. Su desarrollo depende de circunstancias sociales y culturales, constituye un proceso
social, que tiene su inicio en el entorno primario del niño y paulatinamente se va ampliando.
Para garantizar la distribución del conocimiento, deben superarse las desigualdades de partida de los entornos sociales,
para ello es necesario un proyecto con intencionalidad política y pedagógica, en éste se destaca el rol de la escuela y el
docente, que diseñan e implementan el proyecto alfabetizador.
Los marcos curriculares jurisdiccionales establecen los contenidos y recomendaciones generales para llevar a cabo el
proyecto, teniendo en cuenta las fuentes de información, provenientes de las escuelas (registros, cuadernos, pruebas
etc.) para evaluar la caducidad de algunas metodologías y garantizar los saberes básicos para aprender a escribir y leer
con autonomía en el plazo de la escolaridad básica.
Los mayores índices de fracaso en los primeros años de escolaridad se producen en los niños provenientes de las clases
sociales más bajas. Los escasos logros, tiene un efecto acumulativo que condiciona tanto la trayectoria de los niños
dentro del sistema escolar como en los procesos sociales. En el documento “Alfabetización para todos” de naciones
Unidas, se expresa la necesidad de brindar a estos niños, los recursos humanos más calificados.
II. Alfabetización.
Definición. Analfabetismo puro y funcional.
Diversas definiciones coinciden en que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de lectura y
escritura, cálculo y numeración aplicados a un contexto social. También independientemente del contexto social que las
demanden, esas habilidades se logran después de doce años de escolaridad.
Es analfabeta pura la persona que no puede leer y escribir los textos necesarios para desempeñarse en un contexto
social.
Analfabeto funcional es la persona que pierde la capacidad de leer y escribir por desuso o deficiente apropiación de
dichas habilidades. El deletreo, la incomprensión o la comprensión fragmentaria del escrito y la incapacidad de
gestionar la propia escritura, suelen derivar en la marginación social.
Alfabetización inicial y avanzada
La alfabetización articula dos procesos. El primero el ingreso al dominio de la lengua escrita, primer ciclo o
alfabetización inicial.
El segundo proceso, la alfabetización avanzada, se entiende por el dominio de los procesos de comprensión y formas de
producción de textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y habilita a acrecentar el aprendizaje
en otros campos.
Cuando se habla de “iletrismo”, se hace referencia a la incompletitud en la apropiación de la cultura escrita y de la falta
de autonomía que ésta requiere.
La oralidad (habla y escucha) se ve modificada y perfeccionada durante el proceso de alfabetización, derivando así en
la oralidad secundaria.
Las discontinuidades entre hogar y escuela constituyen un serio obstáculo para la alfabetización inicial. Otra instancia
crítica que contribuye al fracaso de la alfabetización y del sistema educativo se relaciona con la deficiente atención a la
diversidad al no poder dar respuesta a un alumnado cuantitativamente y cualitativamente pluricultural, debido a la
globalización y a las migraciones, tanto externas como internas.
III. Alfabetización: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de habilidades.
Conocimientos implicados: sobre la escritura, el sistema de escritura y el estilo del lenguaje escrito.
La alfabetización supone el desarrollo armónico y articulado de los siguientes tipos de conocimientos:
1. Conocimientos sobre la escritura.
Comprender que la escritura es lenguaje.
Descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicación, los propósitos que llevan a
leer y a escribir.
Identificar la lectura y la escritura como acciones específicas.
2. Conocimientos sobre el sistema de la escritura.
Descubrir qué unidades del lenguaje – sonidos - sílabas o palabras- representan las grafías.
Reconocer la orientación de la escritura.
Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
Tomar conciencia de que las palabras orales son formadas por sonidos, desarrollar conciencia fonológica.
Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura.
Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencias biunívocas (un fonema/ una
letra), diagramas (un fonema/ dos letras fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o más letras en variación libre), falta de
correspondencia (cero fonema/ una letra).
Principio alfabético, es la comprensión de que hay una relación sistemática entre letras y sonidos.
Conciencia fonológica, se refiere a la comprensión y al conocimiento consciente de que el habla está compuesta por
unidades identificables como palabra hablada, sílabas y sonidos.
En el nivel inicial los niños aprenden acerca del sonido del lenguaje a través de la rima y otras actividades rítmicas, las
cuales ayudan a los niños a asociar sonidos con letras y evita la omisión de letras en la escritura.
Conciencia gráfica, es el conocimiento de las características formales específicas de la lengua escrita, compuesta por
palabras gráficas y ajustada a sus propias convenciones.
Conocimientos sobre el estilo del lenguaje escrito.
Reconocer la diferencia entre comunicación oral, dependiente del contexto, y comunicación escrita no dependiente.
Presentar la información en forma organizada, clara y explícita, utilizando vocabulario preciso.
Integrar la información y relacionarla a través de conectores.
Saber progresivamente cómo se hace para leer y escribir.
Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de textos completos.
Al inicio del proceso de contacto con la lengua escrito, se aplica la transcripción de formas aisladas con fines prácticos,
para que el niño gane destreza lingüística aunque aún no se desarrolle la producción y comprensión del texto. Como
proceso comunicativo, constructivo e interactivo la escritura implica la lectura, se alimenta de ella, así como del habla y
de la escucha. La escritura no es una transcripción directa de lo que se habla sino que posee leyes específicas de
construcción, normativas y formatos.
A diferencia del habla el lenguaje escrito, ante la imposibilidad de reparar las fallas en la comunicación, debe prever la
cantidad y calidad de información y crear un “contexto” para que el lector comprenda y ordene la información. Sin
embargo en adultos altamente alfabetizados, pueden hablar como si estuvieran escribiendo.
El dominio de un estilo de lenguaje escrito es la diferencia más importante entre los niños que pertenecen a una cultura
oral y que los pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetización.
La comprensión y producción de textos orales y escritos en el primer ciclo –aun cuando los niños todavía no
manifiesten autonomía en relación con la escritura- es predictor de éxito en la lectura y escritura a partir del segundo
ciclo de la EGB, ya que el desarrollo cognitivo y discursivo que promueven estos aprendizajes es base del continuum de
prestaciones que debe asegurar el proyecto alfabetizador.
Cabe destacar que los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados, se dan simultáneamente, aunque con
distintos grados de apropiación que varían según el alumno.
Algunas consideraciones respecto de la articulación de los tres tipos de conocimientos.
Respecto de los conocimientos sobre la escritura:
El priorizar actividades centradas en la apropiación fragmentaria y arbitraria del código (repetición de letras o números)
sin referencia para qué sirve/existe. Esto obstaculiza severamente la apropiación de la escritura como sistema simbólico
y como forma de pertenencia a la comunidad cultural, resintiendo de esta manera la motivación del alumno.
Respecto de los conocimientos sobre el sistema de escritura:
Disenso con respecto a las estrategias de enseñanza más adecuadas para desarrollar la conciencia fonológica como la
conciencia gráfica. Este disenso da lugar a la convivencia de metodologías eficaces con otras ineficaces.
Las nuevas propuestas en algunos casos producen la inseguridad del docente, quien por lo general ante la menor duda,
vuelve a las antiguas metodologías, en detrimento del aprendizaje de los alumnos.
Respecto de los conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito:
No hay que confundir la posibilidad de escribir textos completos con autonomía, proceso que lleva tiempo de trabajo
sostenido, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y significativos para los niños y su aprendizaje, a
través de la mediación del docente entre el alumno y la escritura.
A su vez se subestima el desarrollo oral de los niños y su capacidad de hablar y escuchar, al desconocer el efecto que la
exposición a los textos y estilos escritos tiene en el desarrollo de la oralidad.
Se subestima el rol mediador del docente.
Meseta de los aprendizajes de segundo ciclo, esto ocurre cuando no han participado de situaciones de conversación,
discusión, lectura y escritura de textos completos pertenecientes a las distintas áreas del currículo y adecuados a su
edad desde sus primeros aprendizajes.
IV. La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador.
Aprender a leer y escribir es apropiarse de la lengua, la lengua escrita, que tiene signos (significante/ significado) la
mayor dificultad se presenta durante el nivel inicial en la sustitución del significante fonológico por el significante
gráfico. En primer lugar se debe tomar conciencia de que dentro del significante fónico hay unidades mínimas que
tienen valor diferencial (capa /mapa diferencia de unidad mínima, m por c). Entender que en una lengua hay relaciones
de oposición de elementos mínimos del significante y no una serie aleatoria de sonidos. Luego tienen que proyectar esa
noción diferencial a otro sistema, el gráfico.
Por el contrario, el significado al ser el punto común entre la lengua fónica y la gráfica, ayuda a la alfabetización.
Lo que puede plantear problemas para incorporar textos de las áreas en el nivel inicial, es el enfoque y la metodología
empleados para alfabetizar. Si el docente considera que las actividades con palabras sueltas, des contextuadas, son las
que llevarán al alumno a aprender la escritura y la lectura, difícilmente el alumno considere lo contrario.

1. La alfabetización en el área de Lengua.

Durante el primer ciclo, esta área ocupa alrededor del cincuenta por ciento del tiempo escolar, y pueden identificarse
dos enfoques básicos. El primero, discrimina unidades aisladas por nivel (morfemas, sintagmas, aun tipos de textos)
Y las funciones de estas unidades dentro del sistema. Pero no se promueve la reflexión sobre los procesos de
construcción del sentido, ni la comprensión y producción de textos.
El segundo enfoque, considera que desde el comienzo de los aprendizajes, los alumnos pueden apropiarse de las
características de los discursos sociales en sus diversas funciones, en la medida que el docente los guié durante las
experiencias de lectura y escritura.
Las funciones mentales superiores, vinculadas con los sistemas simbólicos, se desarrollan a partir de interacciones
sociales de los niños con otras personasen ambientes donde se producen intercambios significativos (conversación
sobre contenidos significativos, lectura y escucha de relatos ficcionales y no ficcionales, de experiencias, de procesos).
El simple intercambio oral no es suficiente en el desarrollo del aprendizaje, se necesita la participación activa de los
niños en la construcción y reconstrucción de relatos y procesos, esta actividad los lleva a reflexionar sobre los
acontecimientos, ordenar los hechos, explicarlos y así construir una representación interna del contenido que se está
trabajando.
La alfabetización en contextos de diversidad lingüística.
En los procesos de desarrollo de segundas lenguas, es necesario crear contextos resguardados para la adquisición y
brindar insumos significativos y comunicativamente útiles para el alumno en las instancias de contacto con la nueva
lengua. En las primeras etapas se requiere:
Respeto por las contribuciones que emana de la cultura y cosmovisión de los alumnos.
Aceptación de un periodo silencioso de acomodamiento al nuevo contexto de adquisición e interacción.
Promover la interacción –no verbal al principio- con el grupo de pares, de manera que los alumnos compartan juegos y
compañía.
Aceptación de respuestas no verbales que confirmen la comprensión de consignas de clase, comentarios y demás
interacciones en el aula.
Aceptación de respuestas monosilábicas, comunicación verbal limitada a pocas palabras, fórmulas, rutinas, expresiones
modeladas.
Aceptación de respuestas con mezcla de códigos de la lengua materna y la nueva lengua.
Corrección indirecta a través de la expansión de las frases producidas por los alumnos, o sea la reformulación de
contribuciones gramaticalmente incompletas que se agregan a la comunicación en forma natural.
La promoción de la participación de los alumnos en todas las actividades de la clase.
La posibilidad de participación crecientemente autónoma.
La alfabetización en el área de Matemática.
Se considera hoy que para que los alumnos adquieran el dominio de la numeración y el cálculo, deberían “hacer
matemática” en el aula. Tanto en nivel inicial como en los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones
problemáticas muy diversas, lo que supone para los alumnos:
Elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su validez, reflexionar para determinar cuáles
resultan más adecuadas o más útiles para cada ocasión.
Construir formas de representación y discutirlas con los demás, confrontar interpretaciones acerca de la notación
convencional; establecer relaciones entre la acción y la representación que impliquen tanto la producción por parte de
los alumnos de formas de representar las operaciones realizadas o a realizar, como la interpretación de las
representaciones de los demás, incluida la representación convencional.
Anticipar y juzgar resultados; reflexionar sobre las propiedades de las operaciones; formular enunciados.
Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos (conceptos y procedimientos) y la actividad
matemática esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos.
El nivel inicial dedica mucho tiempo a la enseñanza de los bloques “números” y “operaciones” en detrimento de los
otros, los resultados están lejos de los esperados. La diversidad de enfoques permite ubicarlas entre uno
predominantemente algorítmico y otro centrado en la construcción de sentido.
En la enseñanza de los distintos algoritmos, no se atiende al significado de los distintos pasos que los componen. Por
tanto, es costosa la apropiación de los mismos a la vez que es rápido su olvido, e imposible su reconstrucción.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
En los Contenidos Básicos Comunes para la EGB, los modos de comunicación propios del quehacer matemático se
presentan en el bloque de procedimientos generales:
Escucha e interpretación de consignas, enunciados de problemas e información matemática sencilla.
Localización, lectura e interpretación de información matemática sencilla en el entorno inmediato (calendarios, ticket
etc.).
Exposición en lenguaje común y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la ejecución de un trabajo o
resolución de un problema.
Denominación de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario aritmético y geométrico adecuado.
Hay que tener presente que la comunicación implica el uso del lenguaje coloquial, en el que se están incluyendo
términos matemáticos, por lo tanto es importante establecer diferencias entre el uso de algunas palabras en este lenguaje
y el que se hace en matemática (ejemplo: diferencia/ distinto matemática: diferencia/ resta).
El lenguaje matemático escrito con símbolos de distinto tipo: es un sistema semiótico, símbolos que combinados de
diferentes formas permitiendo otras representaciones, no verbales, de los objetos matemáticos (números, dibujos de
figuras, gráficos etc. De esta manera se dan dos tipos de lectura, la lingüística (enunciados) matemático (símbolos).
Para asegurar la comprensión de un texto matemático, el lector necesita establecer relaciones entre la representación
que encuentra en el texto y el concepto matemático al que se refiere, será necesario entonces, que se le presenten
diversas situaciones para que vaya conociendo las diferentes representaciones posibles de un mismo concepto (1/2 0,5
50% la mitad).
La alfabetización en el área de Ciencias Sociales.
Se dedica escaso tiempo y dedicación a esta área, durante el nivel inicial, debido al frágil dominio de la lectura y
escritura por parte de los niños, lo que no debería impedir el proceso de construcción de los aprendizajes propios del
área. Habrá que repensar las estrategias de enseñanza para facilitar el acceso de los niños, a este tipo de conocimiento,
propiciando una alfabetización en Ciencias Sociales.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
Si los niños no leen ni escriben por su cuenta, el docente puede implementar variadas estrategias para presentar los
temas:
- Lenguaje oral:
En las clases los niños deberían participar de actividades que promuevan la conversación, la escucha, el relato, el
comentario, la explicación, la opinión, la indagación, con respecto a aspectos de la vida de las personas, en diversidad
de contextos, cercanos y lejanos a la experiencia cotidiana, del pasado, del presente, para que enriquezcan sus
representaciones acerca de las sociedades.
La narrativa permite a los niños pequeños comprender mejor la realidad pasada y presente, ya que permite situar a los
protagonistas en un tiempo y en un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y
encontrar sentido a todo lo que ocurre en la trama, convirtiéndose en un invalorable recurso.
- Lenguaje escrito:
Las situaciones de lectura y escritura se resuelven, a través de la mediación del docente.
4. La alfabetización en Ciencias Naturales.
En el nivel inicial esta área es casi inexistente. El recurso más recomendable es incentivar la curiosidad y el interés a
través de la conversación y apuntalar el proceso de adquisición de la escritura.
La alfabetización científica es una combinación dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores
y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de investigarlos.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
En esta área el lenguaje cumple una doble función:
Instrumental, da sentido y significado a los fenómenos observados. La construcción de ideas científicas se basa en el
hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso, a través del lenguaje se crea un
mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas. Son los modelos y conceptos científicos.
Es base de la interacción discursiva en el aula. Es un medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que
se considera adecuada. Este proceso de difusión y discusión permite la regulación de distintas interpretaciones.
Se aprende a “hablar ciencia” a medida que se van comprendiendo los modos científicos de ver los fenómenos y a partir
de hablar y pensar sobre ellos. No se puede copiar el lenguaje científico o memorizar conceptos sin entenderlos.
El conocimiento se concibe entonces como un espacio tridimensional que incluye el lenguaje, el pensamiento y la
experiencia/ acción.
Recomendaciones:
Plantear situaciones comunicativas a través del lenguaje oral y de otras situaciones como indagación con seres vivos u
objetos, que promueven a la construcción de nociones básicas de las ciencias.
Proporcionar a los alumnos oportunidades para hablar y escribir ciencia, que expongan el resultado de sus
observaciones, que las contrasten con la de los demás, ya que esta interacción con los fenómenos, empiezan a dotar de
sentido a las experiencias realizadas y a las nuevas palabras.
Alentar a los niños a formular preguntas y a manifestar sus intereses y tratar de fomentar la confrontación de las ideas.
Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el científico, éste último no pertenece al cotidiano de los niños, quienes son
introducidos al conocimiento de esta área a través del lenguaje coloquial, con el cual el docente, de la manera más clara
posible, incorporará paulatinamente los términos científicos y sus relaciones conceptuales. Señalando claramente
cuando utilizan uno o el otro.
Discutir ideas previas de los alumnos en cada tema. El docente es el responsable de organizar estas ideas, centrándose
en los aspectos que se van a abordar, rescatando la mirada científica.
Fomentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de ciencias, aunque esta habilidad sea incipiente.
Además de promover el registro gráfico.
Introducir paulatinamente la escritura científica.
Enfatizar en el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el mundo, no más compleja que cualquier otra y
por ende no requiere una capacidad especial.
La alfabetización en el área de Formación Ética y Ciudadana.
En esta área, estar alfabetizado refiere a la iniciación en la convivencia, la autonomía, los derechos y las obligaciones.
La formación ética implica tanto el desarrollo de la personalidad moral como la participación en el espacio público.
Estrategias especificas:
Desarrollo de la autonomía.
Desarrollo del diálogo,
Desarrollo de la capacidad de convivencia.
Desarrollo de la reflexión socio moral.
El sistema democrático reconoce el derecho de los ciudadanos a tomar parte en las decisiones que los afecta. Este
derecho exige la formación de un ciudadano capaz de acceder a la información, de entender lo que pasa y de intervenir
de forma activa y consciente. Dicha formación inicia en el primer espacio en el cual el niño participa de lo público, la
escuela.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área.
La oralidad se encuentra entre los objetivos de esta área, se desarrolla a través del diálogo, el reconocimiento y la
elaboración de argumentos, la concientización de la intencionalidad en la conversación y el desarrollo de la autonomía.
El diálogo es esencial para construir formas de convivencia legítimas. Es también un procedimiento para entenderse e
informarse mutuamente, para plantear y resolver problemas.
La argumentación y la construcción intersubjetiva de normas. Quien argumenta comparte con una comunidad el sentido
de los términos que emplea, sigue las reglas lingüísticas de esa comunidad y se ve obligado a recurrir a ellas para
discernir lo verdadero y lo correcto.
Las estrategias de intervención constituyen un andamiaje, una estructura que le permite al alumno pasar a contextos
sociales más amplios y formales. Sin un docente, una discusión puede quedar girando en torno de un discurso
cotidiano. Pero si él interviene, sin llegar a dominar la discusión, puede ayudar a traducir parte de lo que se dice, a
sintetizarlo y conceptualizarlo. Así, los miembros del grupo pueden ver cómo sus ideas se van transformando y
enriqueciendo.
El desarrollo del diálogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles que pueden vincularse con la formación ética
y ciudadana de los alumnos:
Nivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su palabra, su opinión.
Nivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento mutuo, establecer acuerdos, resolver
problemas.
Nivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construcción de una escuela como comunidad
democrática.
El lenguaje escrito es para la obtención de información, el registro de los acuerdos grupales, las peticiones a las
autoridades, las cartas a distintos actores sociales.
Mediante la narración, es posible ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad de la acción moral o
política. Se busca ayudar a que los alumnos distingan, en las acciones humanas, las posibles relaciones entre medios y
fines, que reflexionen sobre la dimensión moral de algunas de sus acciones y sobre los modos en que nuestro accionar
puede afectar a otros.
V. OBSERVACIONES FINALES.
Todas las áreas se valen del lenguaje para acceder, comprender, comunicar y transformar sus conocimientos. La
conversación recupera y valora los conocimientos espontáneos del alumnado, a la presentación y comprensión de
nuevos conocimientos, a la negociación y asignación de sentido.
La participación sistemática de los alumnos en situaciones de habla, escucha, lectura y escritura acerca de los temas y
contenidos valiosos para la escuela y la comunidad es condición es condición indispensable en el proceso alfabetizador
que ha sido desarrollado en este documento.
La motivación, las experiencias educativas previas al ingreso a la educación formal y las experiencias educativas
escolares son tres de las variables que inciden en el rendimiento de los niños en el sistema escolar y en su inserción en
la sociedad.

 Sara Melgar - Pensar la lengua en la escuela.

Dominio de la lengua.
A través de la lengua se adquieren categorías básicas que permiten representar y representarse el mundo y también la
propia interioridad: el lenguaje brinda formas y léxico, tradiciones y posibilidades innovadoras, una, musicalidad
característica.
El lenguaje es un bien individual y social, mediante él las personas se comunican, comparten, construyen, polemizan, se
agreden, analizan, evoca y crean.
A través de la escritura el lenguaje supera los límites del espacio y el tiempo, sin los auxilios el gesto o la circunstancia,
el que escribe se comunica con alguien lejano y ausente.
El lenguaje es negociación, mediante la interacción humana, cambian de jerarquía, belleza o autoridad. El dominio de la
lengua oral y escrita en sus múltiples posibilidades expresivas, intelectuales y creadoras no se adquiere por la simple
inclusión en una sociedad hablante, es producto de un trabajo personal y social.
Tarea difícil.
El personal de conducción debe facilitar las condiciones óptimas para que en la escuela se enseñe y se aprenda Lengua.
¿Por dónde empezar? En la escuela se debe proponer proyectos que atiendan a esto, graduarlos por ciclo y llevarlas a
cabo paralelamente. Para ello se encuentran los diseños curriculares.
El dominio de la lengua consiste en dos órdenes básicos de saberes. El usuario de la lengua, es aquel que habla,
escucha, memoriza, conversa, reformula o reproduce. Por otro lado, este usuario puede además saber las reglas o
normas que dan cuenta del sistema de la lengua y puede dar razón de los comportamientos lingüísticos propios y ajenos.
En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, rara vez estos dos órdenes de saberes guardan el debido
equilibrio y, menos aun, se enriquecen mutuamente. Por lo general por un lado se “hacen cosas” y por el otro se analiza
el sistema.
El conocimiento formal es actualizable y transferible, si se lo puede evocar en el momento que se está tratando de
resolver un problema lingüístico. Por ejemplo: “digo que esa es la solución y la frase “digo de que esta es la solución. Si
los alumnos han usado frases como “digo la verdad” se les puede hacer notar la relación equivalente para el caso
dudoso y pueden incorporar una regla de sustitución a sus conductas de control sobre la propias praxis lingüísticas que
les permite evitar el uso indebido de la preposición “de”, pero también su eliminación indebida. Esta manera de operar
con el lenguaje y el conocimiento del sistema que permite controlar, ajustar y modificar las propias producciones recibe
el nombre de:
Monitoreo o meta cognición: cualidad o capacidad humana de reflexionar sobre los propios procesos de conocimiento.
Pozo (1993) “...es necesario que el sujeto tome conciencia de sus propias ideas y reflexione sobre los fenómenos que
están implicadas en cada uno de ellas. De esta forma, los esquemas o ideas implícitas que hasta entonces poseía se
convierten en conceptos explícitos propiamente dichos”. Y por lo tanto pueden ser modificados en caso de error.
La clase de lengua debería ser un lugar de discusión e intercambio permanente acerca de los procesos de producción del
discurso (cómo, qué, en qué orden, con qué recursos, para qué, etc.), dan lugar a un trabajo de negociación de la palabra
y reflexión meta cognitiva.
El sistema educativo actual está lejos de la mirada de los niños, un buen ejercicio para subsanar la falla es el tomar nota
de las observaciones realizadas por ellos. La idea base de esta comunicación es que el ambiente más propicio para la
enseñanza y el aprendizaje es el que nace de la curiosidad, el estudio, la reflexión y la práctica permanente. Y que no
hay observación de un hablante sobre su propia lengua que no merezca ser considerada seriamente.
Hay dificultades para encontrar la forma adecuada y pedagógicamente efectiva de vincular el hacer y la reflexión sobre
los procesos y productos involucrados. Deberían proponerse, para el desarrollo lingüístico del alumno diferentes tipos
de objetivos:
Objetivos de expresión, tendientes a que el aprendiz despliegue sus capacidades orales y escritas;
Objetivos de contextualización, pues el desarrollo de la expresión implica la reformulación permanente de tipo de
enunciados o textos diversos para responder a distintas situaciones de comunicación.
Objetivos de estructuración, consisten en conducir al alumno hacia la observación del lenguaje, la inducción de sus
regularidades y la codificación del conocimiento resultante en forma de reglas, principios y normas gramaticales.
Se comprende que las mayores dificultades que enfrentan los docentes en el momento actual se deben a la necesidad de
armonizar y procurar coherencia entre estos diversos objetivos y contenidos.
Recorrido didáctico: del uso a la norma y vuelta.
Creemos que en la educación básica debe producirse que el alumno parta de ejemplos y actuaciones propias de su
lengua de uso, por sucesivas contrastaciones con otras prácticas lingüísticas, formule reglas tentativas y, mediante un
movimiento de ida y vuelta entre la práctica y el conocimiento formal, se vaya interiorizando paulatinamente sobre los
usos de la lengua estandarizada. La posesión de esta lengua, cuya manifestación es el registro escrito, es uno de los
objetivos centrales de la escuela.
En todas las asignaturas, pero sobre todo en lengua, es recomendable la variedad y el intercambio entre escritura,
oralidad, lectura y escucha.
La expresión oral es un contenido prioritario en la escuela, hay desempeños orales que no son adquiridos en el ámbito
familiar, las excusas, los permisos, los tratamientos se manifiestan a través de fórmulas de la comunicación oral, que
deberían constituir el patrimonio de todo hablante escolarizado.
Las exposiciones memorizadas, donde se manifiesta la imposibilidad de síntesis o reformulación, también reclaman un
trabajo sostenido.
Creemos que es necesario que la escuela se proponga enseñar a leer. La comprensión lectora supone una actividad
inteligente e intencional de vinculación de informaciones textuales explicitas, mas aquellas que pueden implicarse por
un conocimiento pertinente del contexto. Este proceso entra además en relación con la permanente estructuración de los
esquemas cognoscitivos del sujeto, con su conocimiento del sujeto, con su conocimiento del mundo y su capacidad
general de memoria de corto y largo plazo.
Para desarrollar la comprensión, es necesario que los docentes ayuden, a sus alumnos a activar sus conocimientos
relativos al tema sobre el cual van a leer. Sugerimos que, en la educación básica, se preste atención a la lectura de textos
que permitan un seguimiento objetivo de la comprensión lectora.
Algunas sugerencias:
Primer ciclo: Observación, reproducción de fórmulas a través de la dramatización de situaciones de comunicación en
contextos no familiares. Apertura y cierres de charlas telefónicas. Escucha atenta y reproducción de mensajes.
Conversación en el aula sobre temas disciplinares. Manejo de los turnos de intercambio pedir la palabra, ceder la
palabra. Formular preguntas después de una intervención o breve exposición. Contestar preguntas.
Segundo ciclo: preparación de agenda para reunión de trabajo en el aula o entre grados: Intercambios de información,
preparación de eventos, estudio de un tema. Preparación de exposiciones con guía escrita, previa consulta de fuentes de
información.
Tercer ciclo: organización de debates y mesas redondas (preparación de temas, asignación de turnos, moderador).
Organización de charla y breve exposición. Preguntas y síntesis. Del diálogo a la entrevista con documentación previa.
Es conveniente guardar registro, en vídeo o grabaciones, de los intercambios orales, para analizar y apreciar las
condiciones de eficiencia y efectividad de éstos y también de los fracasos comunicativos.
Un sencillo y efectivo recurso para promover la escucha atenta es la organización de conferencias, la visión de la
mirada de un programa periodístico, debidamente acompañada con un cuestionario obligando al alumno a no perder la
atención en busca de la información. Se puede utilizar también los contestadores telefónicos, que exige un mensaje
claro, ordenado y económico.
¿Qué temas formales se desarrollan a partir de este trabajo con la expresión oral?
Estructuras discursivas: la conversación, la charla, la exposición, el debate, la entrevista.
El manejo de registros, tonos y modos en los intercambios orales. Elementos verbales y no verbales en la comunicación
oral, elementos implícitos y explícitos.
Variedades y niveles de lengua.
En relación con la escritura, resumen toma de notas.
Leer en la escuela.
Enseñar a leer, la comprensión lectora supone una actividad inteligente e intencional de vinculación de informaciones
textuales explícitas, más aquellas que pueden implicarse por un conocimiento pertinente del contexto. Este proceso
entra además en relación con la permanente estructuración de los esquemas cognoscitivos del sujeto, con su
conocimiento del mundo y su capacidad general de memoria de corto y largo plazo.
Para desarrollar plenamente la comprensión, es necesario que los docentes ayuden a sus alumnos a activar sus
conocimientos relativos al tema sobre el cual van a leer. También es importante el trabajo y elaboración del
vocabulario, de modo que resulte significativo y ayude a la apropiación. Es necesario promover la lectura de diversos
materiales, conozcan distintos formatos textuales y ejecuten diversas estrategias lectoras.
Se sugiere que, en la educación básica, se preste especial atención a la lectura de textos que permitan un seguimiento
objetivo de la comprensión lectora. Se trata de “textos para actuar” interdisciplinarios que pongan en juego la
capacidad interpretativa, la fundamentación de la lectura y si su formulación es confusa, la capacidad de
reformulación.
Reviste especial importancia, en la formación de un buen lector la integración de las informaciones para textuales
(tapa, contratapa, solapa, epilogo, soporte del texto etc.) este tipo de información, no forma parte de la competencia
espontánea del alumno y por lo tanto requiere tratamiento especifico en la escuela.
A través de la lectura se desarrollan contenidos tales como:
Tipologías textuales y discursivas.
Texto, contexto y para texto.
Producción y recepción de mensajes.
Vocabulario, familia de palabras, campos semánticos.
Escribir en la escuela.
Se insiste en que la posesión de la lengua escrita reestructura la conciencia por que pone en juego procesos de análisis
y jerarquización explícitos que no se dan con tanto nivel de exigencia en la comunicación oral.
La escritura es un riguroso trabajo que compromete desde procesos individuales de ideación o creación relativas a la
selección de temas y elaboración de pre - textos, hasta sesiones de trabajo en la confrontación de ideas y variantes de
textos, con espacios institucionalizados para la lectura, el comentario y la crítica fundamentada de los escritos.
La escritura requiere un constante entrenamiento en diferentes tipos de textos con distintos formatos y finalidades. Los
modelos están en la sociedad y de ahí han de tomarse, pero lo niños tienen sus propias ideas acerca de lo que es una
carta, un cuento, una receta de cocina. Nuevamente surge la posibilidad de una rica confrontación que permite a los
chicos formular reglas provisorias, confrontadas con textos existentes, proponer y justificar variantes.
Se propone que se diversifiquen las producciones escritas y se atienda un problema de redacción semanal.
Diversificación de redacciones: es un proceso de redacciones, que tiene como inicio las redacciones “de entrada”, los
niños deberán escribir un tipo de texto indicado por el docente, sin pautas precisas. Esta producción sirve para conocer
el estado de la cuestión, qué saben los niños sobre el tipo de texto, su formato, su destinatario habitual, el registro en
que se escribe, por dónde circula. Además de identificar sus dificultades normativas y de composición.
El docente no corrige, sino que selecciona los trabajos que utilizará para trabajar con el grupo. De esta manera focaliza
temas, tipos de textos, aspectos relativos a la coherencia y la cohesión, normativa, y los trabaja sobre los textos
concretos de los alumnos, contrastando uno con textos de uso común o de autor.
La corrección se realiza colectivamente, se realizan borradores, se prueban formas, se reformulan frases y se aporta
vocabulario. También se realizan sistematizaciones, se aprende la lectura de los textos teóricos, se consulta gramática,
diccionarios carpetas. El docente guía la atención y el análisis en cada caso.
El trabajo se finaliza con una producción individual.
Esta metodología requiere:
Una buena distribución de los temas y contenidos de la lengua por grado o ciclo, basado en el currículum jurisdiccional.
Docentes que puedan vincular los contenidos curriculares con las producciones infantiles, se requieren reuniones de
trabajo, donde docentes experimentados entrenen a los noveles.
La promoción institucional del “trabajo de escritura”, trabajo con borradores, consultas, lecturas compartidas.
Exhibición de versiones de los escritos. Trabajo con procesador, si los hubiera.
La ortografía.
Es el conjunto de reglamentaciones sobre el empleo de la lengua, establecidas por el consenso social y básicamente
inamovibles. La lengua oral si reconoce variedades en la variación de entonación y pronunciación, los niños tienden a
trasladar estas variaciones a la lengua escrita, corresponde a la escuela transmitir conceptos claros y homogéneos a
propósito del tema ortográfico.
Se deberían gestionar proyectos de trabajo sobre ortografía por grado o ciclo, acordando algunas ideas básicas respecto
de la diferenciación de momentos en la producción escrita, planificación y creación, y por otro lado confección/
normalización ortográfica, hasta que parte del proceso normalizador sea automático.
Esta diferenciación de momentos ayuda al escritor a en un primer momento entregarse sin inhibición y luego
incorporar el control de la forma, a través de la estrategias que se vean más convenientes (diccionario de procesador,
trabajo de corrección en grupo etc.) cuando más tempranamente se introduzcan estas prácticas, menos será sentido
como un obstáculo a la creatividad.
A través del ejercicio activo de la escritura y su relación con la lectura, se desarrollan temas como:
Estructura de la oración, el párrafo y el texto.
Coherencia general: mantenimiento del tema, distribución de la información dada y la nueva.
Enlaces cohesivos: sustitución, elipsis, referencia y comparación.
Correlación verbal: uso de tiempos y modos en el discurso.
Vocabulario: Campo semántico, familia de palabras y formación de palabras.

En síntesis, se trata de mantener para todos los grados en forma paralela y graduada de acciones sostenidas referentes a:
La escucha y la expresión oral.
La lectura de ficción y no ficción, esta última vinculada transversalmente con todas las disciplinas.
Estrategias de lectura y lectura de medios masivos.
La escritura, sus estrategias y su vinculación con las..... gráficas.

 Elba Vera - capítulo 3. El desarrollo de la comprensión desde las primeras lecturas. En: “Escuchar, hablar, leer y
escribir en la EGB”, González, s. y otros (compiladora).

Introducción.
Haremos un planteo general sobre los problemas que observamos en torno a la lectura y en la formación del lector. Luego se
intentara aclarar los conceptos referidos a los factores fundamentales que intervienen en dicho proceso. Finalmente
propondremos algunas estrategias didácticas, con la intención de aportar una perspectiva de trabajo en la que la comprensión de
los significados de un texto pueda ser atendida desde los primeros contactos de los chicos con la lectura, en el marco del proceso
de alfabetización inicial.
Sin duda, la lectura de los textos escritos es el recurso privilegiado, el que en mayor medida permite a los seres humanos
potenciar sus posibilidades de participación social y enriquecer su vida a través del desarrollo de su mente y su sensibilidad
El modo en que lectura suele ser presentada en los primeros años de escolaridad, como un mero ejercicio de decodificación,
determina en gran medida el hecho de que los niños construyan un concepto equivocado de lo que es leer. Ellos terminan
creyendo que ésta es sólo una actividad tediosa, que consiste en poner en sonidos los signos gráficos que aparecen en una
página, cuando leer es comprender un mensaje escrito.
Ligado a lo anterior, aparece el problema de que los niños más pequeños son muchas veces privados del placer de leer todo lo
que se relacione con sus intereses y experiencias. Los textos que se le presentan en la escuela son muchas veces artificiales,
desprovistos de contenidos significativos para ellos y de escasa calidad literaria.
Por otra parte, se observa que una vez que el alumno incorporó los mecanismos de codificación, cuando se supone que ya
comprenden aquello que leen, se sitúa a los niños en un rol pasivo frente a los textos, se les enseñan mecanismos para la
identificación de información explícita, pero no estrategias para encontrar significados más profundos, que se relacionen con sus
experiencias y conocimientos anteriores.
El concepto de lectura: LEER ¿decodificar o comprender?
A lo largo de la historia, se ha conceptualizad de diferente manera el acto de leer.
Por muchos siglos se ha considerado que la lectura no implicaba más que la reproducción mecánica de las letras, silabas y
palabras contenidas en un texto.
Actualmente ese entiende de manera diferente lo que es leer y se sabe que hay implicados procesos más complejos, que no
consiste solamente en una habilidad de poner en sonidos los signos escritos
En este apartado, se tratará de definir qué se entiende hoy por leer, diferenciando la lectura mecánica de la lectura comprensiva.
Lectura mecánica versus lectura comprensiva.
Estas concepciones acerca de la lectura responden a dos visiones distintas del significado que se le ha atribuido al acto de leer a
lo largo del tiempo, a pesar de que puede observarse a partir de las prácticas de aula que en la actualidad, ambas coexisten
Durante siglos se ha considerado a la lectura como el mero acto de poner en sonidos los signos gráficos impresos en un papel,
hoy sabemos que decodificar en forma fluida, un texto no garantiza su comprensión. Estaríamos excluyendo aquello que está en
la esencia de toda lectura: la comprensión del significado que surge de la interacción entre el lector, el texto y el contexto.
El acto de leer es una actividad por la cual un lector construye un significado a partir de un proceso de elaboración cognitiva, la
búsqueda de sentido es el punto de partida de toda lectura.
Leer es comprender.
Si bien ya sabemos que decodificar no es leer, también somos conscientes de que la escuela debe enseñar a decodificar. El gran
desafío consiste en desarrollar esta habilidad no como un fin en sí misma, sino poniéndola siempre al servicio de la comprensión
de los textos.
La decodificación es indispensable para la lectura y escritura, pero el desafío es ponerla al servicio de la comprensión.
La lectura fluida ha sido muy valorada en nuestro medio. En las primeras décadas de este siglo, todos los niños debían demostrar
que eran capaces de leer en voz alta, decodificando correctamente y en forma expresiva. Existía la creencia de que el lector que
podía oralizar comprendía la idea que el autor había desarrollado en el mismo. Pero la escritura fue tomando a lo largo de la
historia características propias, que la diferencian de la lengua oral. La lengua escrita tiene una estructura diferente, otras
funciones sociales. Por lo tanto para comprender el lenguaje escrito, es necesario dominar otras estrategias que las usadas para
el lenguaje oral
Hoy se sabe que la fluidez en la lectura no garantiza una buena comprensión.
La lectura en los primeros grados.
En esta etapa, las letras por sí solas no le permiten al niño develar el contenido del texto, pero se aproximan a él a través de las
ilustraciones y la memorización o pistas dadas por el docente. Para comprender el contenido escrito, necesita de alguien que se
lo lea en voz alta, es la oralización la que le permite la una participación activa en la comprensión a partir de los conocimientos y
experiencias que ya posee.
En este momento comienza a diferenciar las partes del todo. Surgen las asociaciones. A medida que se lee, relaciona los sonidos
con los signos que ve. Entonces indaga en las expresiones que había memorizado y realiza sus primeros descubrimientos sobre
la decodificación. Esos descubrimientos que el niño se interesa por hacer casi espontáneamente se produzcan sobre el texto ya
leído. Esto tiene la finalidad de que se integre, poco a poco, la estrategia de decodificación con el proceso de comprensión
lectora.
El desempeño independiente de la lectura irá creciendo. Es menester remarcar que lo importante de un texto no está en las
letras, sino en las ideas que se pueden construir en el proceso de lectura, si en cambio éste se centrará en el reconocimiento de
los signos gráficos (deletreos, silabeos, lectura de palabras sueltas) la comprensión se obstaculiza de tal manera que llega a
abandonarse. En nuestro sistema de escritura se llega al sentido a través de la relación de unidades de significado.
Comprender: la comprensión de la lectura.
Hasta el siglo XIX la comprensión de la lectura no era considerada, solo se buscaba la oralizacion de los textos para encontrar la
voz del autor.
A partir del siglo pasado, comenzó a cuestionarse el deletreo y a plantearse el problema de la significación como un producto del
pensamiento, sin embargo aun se creía que la función del lector estaba limitada a captar la idea que el autor había querido
transmitir. El rol que se le asignaba era, pasivo.
A lo largo de este siglo se han realizado investigaciones que arrojaron luz acerca del proceso de lectura. Así la concepción del
lector como un sujeto pasivo, cuya única finalidad frente al texto es desentrañar el mensaje del autor, se reformulo para dar paso
al concepto de comprensión activa, que ubica al lector en un nivel equivalente al del autor, en el sentido de que construye una
idea propia a partir de lo que el autor quiso transmitir.
La comprensión activa.
Según esta concepción, el lector desempeña un rol activo. Cuando lee interactúa permanentemente con el texto. Busca el
significado mas allá de la información explicita, a partir de sus experiencias, conocimientos intereses y objetivos, es decir, a partir
del contexto en el cual el está situado en ese momento. Pone en juego sus saberes sobre el mundo, que utiliza para realizar todo
tipo de inferencias. Compara lo que el texto dice con lo que él ya sabe acerca del tema e integra la nueva información a sus
conocimientos previos. Los significados que el lector construye son siempre personales
Resumiendo antes de la comprensión: la lectura consistía en la reproducción oral del texto, se buscaba comunicar la voz del
autor.
En la concepción que ubica al lector como un sujeto pasivo: los significados de la lectura están en el texto, el lector extrae los
sonidos del texto y el contexto no influye en la comprensión.
En el modelo de comprensión activa: el lector busca el significado mas allá de la información explicita, interactúa con el mismo y
con el contexto y sus conocimientos y experiencias previas intervienen en la construcción del sentido del texto
La comprensión como construcción de significados.
Cuando leemos utilizamos operaciones del pensamiento con la finalidad de atribuir sentido, de entender el texto.
Seleccionamos aquello que leemos de acuerdo a las necesidades.
Relacionamos lo que leemos con situaciones o conocimientos ya adquiridos.
Utilizamos todo lo que sabemos acerca del tipo de texto.
Discriminamos qué nos resulta familiar y qué es nuevo.
Distinguimos lo relevante y lo accesorio.
Realizamos anticipaciones acerca de cómo seguirá el texto.
Ponemos en juego creencias, sentimientos, deseos.
Nos formulamos preguntas acerca del contenido y tratamos de responderlas.
Estamos atentos para ver qué entendemos y qué no.
Releemos partes que nos resultan oscuras.
En este proceso de construcción de significados intervienen distintos factores: lector( la construcción de significado que cada
sujeto haga depende de sus características personales y de las que tienen que ver con su medio cultural e histórico) – texto(no
tiene único significado, cada lector le atribuirá un sentido a partir de sus necesidades y saberes) – contexto(en el que se produce
el acto de lectura impacta profundamente en el proceso de construcción de significados, contexto sociocultural en el que está
inmerso el lector, contexto sociocultural en el que el texto fue escrito y el contexto en el que se produce la lectura). Cuando nos
apropiamos de un nuevo sentido y enriquecemos nuestra propia perspectiva del mundo.
El modelo mental.
El lector construye un modelo mental del texto que es la representación de la situación real o imaginaria, desarrollada en el
mismo. Esta construcción se da en dos niveles, el bajo y el alto.
Nivel bajo: comprende el reconocimiento de las palabras y la integración de las mismas en la oración (nivel de sintaxis oracional).
En este nivel interviene la percepción de los aspectos visuales del texto: el formato, la ortografía, los grafemas, etc.
Nivel alto: se refiere a los procesos superiores de la mente utilizados para la comprensión lectora. En este nivel juegan un papel
primordial las inferencias que el lector realiza, lo que deduce sin que esté dicho en forma explícita, a partir de sus saberes,
experiencias, etc. Éste es el nivel de pensamiento que permite construir un modelo mental del texto como un todo significativo. Se
integra la información explícita como la implícita, la que el lector elabora o construye. En la integración de las partes es primordial
la memoria, también el lector utiliza la memoria a corto plazo, en la que almacena temporariamente la información contenida en
el texto.
Otro aspecto son las estrategias meta cognitivas, son las estrategias que el lector utiliza para controlar su propio proceso de
comprensión, gracias a ellas detecta en qué momentos se producen fallas o anomalías. Estrategias metalingüísticas: El lector
también controla la estructuración de los elementos que lo componen: La organización de las oraciones, la manera en que se
conectan entre sí, la manera en que se utilizan los términos etc.
Las estrategias para obtener lectores de nivel alto, deben ser enseñadas ya que no se desarrollan naturalmente.
Las estrategias de lectura.
Estrategia: es la elaboración de un plan de acciones con el fin de conseguir un objetivo.
La meta de toda lectura es la comprensión del texto. Si esta condición no está dada, no podremos aplicar el nuevo conocimiento
a las situaciones de la vida.
La importancia de enseñar las estrategias de lectura, es que son una valiosa herramienta para que puedan constituirse sujetos
capaces de abordar un texto de manera autónoma. Esto es sólo posible si permitimos que los niños se ubiquen como lectores
activos, capaces de construir significados propios, mediante la utilización de estrategias de lectura. Las hemos clasificado de la
siguiente manera:
Las relacionadas con la producción de inferencias: el lector anticipa el contenido del texto; infiere si el texto le permitirá satisfacer
la necesidad que lo guía; hace inferencias a partir de la información explícita; se pregunta sobre el significado de algunas
palabras utilizadas.
Las relacionadas con la evaluación, la meta cognición y la autorregulación del texto. Evalúa su propia comprensión; revisa,
corrige errores en la comprensión; el lector emite juicios de valor acerca del texto.
Las dirigidas a resumir, sintetizar: el contenido del texto; el lector construye una idea del texto; sintetiza los contenidos; transfiere
la información nueva otras situaciones.
Conocer los propósitos de lectura: nadie lee sin un motivo, hay una relación directa entre el tipo de texto y el objetivo (guía
telefónica.)
Rescatar conocimientos previos: cuando un lector se enfrenta a un texto no lo hace desde el vacío, ya tiene alguna idea de lo
que va a encontrar. El lector rescata de su memoria algunos conocimientos que puedan serle útiles, para construir significado o
integrar el texto a sus saberes previos. Es tarea del docente enseñarle a los niños que es importante rescatar estos datos, ya
que facilita la comprensión de lo que están leyendo o que les leerán, pues cuanta mayor cercanía exista entre los conocimientos
previos y el texto, más sencilla resultará la comprensión. Se entablará de esta manera una conversación previa con la lectura del
texto con el objetivo de hacer el rescate de los conocimientos útiles. En los casos de textos
informativos, pueden anotarse en el pisaron todos los aportes de los alumnos acerca del tema. Se debe hacer hincapié en los
conocimientos que ya se poseen acerca del tipo de texto que se va a leer, por ejemplo el cuento, se pude conversar acerca de la
manera en que comienzan casi todos los cuentos ” había una vez...”, de elementos , personajes, lugares, etc.
Las anticipaciones del lector (estrategias relacionadas con la producción de inferencias): estas inferencias se hacen a través de
algunos elementos: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etc. Estos elementos
posibilitan la formación de una idea anticipada del contenido, aún en los casos en que los niños no pueden leer por sí solos en el
sentido convencional del término. Esta estrategia suele darse naturalmente y debe ser desarrollada.
La integración de las estrategias en clases.
La meta de la alfabetización es la formación de lectores. A los niños se los introduce en la lectura a través del cuento, porque es
el género más atractivo para ellos. Además como señala Bruner (1995), la narración es una forma discursiva conocida por los
niños, por tratarse de un género muy popular: en todas las culturas, aun en las más primitivas, existe la tendencia a compartir
historias entre los miembros de la comunidad como un modo de entrenamiento y transmisión de saberes y creencias.
La lectura del cuento como punto de partida, situaciones convenientes:
Conversaciones previas a la lectura (léxico esencial, apoyo ilustraciones).
Lectura del cuento compartida con la maestra (lectura expresiva por parte del docente, andamiaje).
Actividades posteriores que permiten ampliar la comprensión (relectura, dramatización, re narración, lectura independiente
“indicar diálogos, nombres u otros elementos”, escritura de un nuevo cuento, de forma individual y grupal).
Para finalizar: a lo largo de este capítulo hemos intentado hacer un aporte sobre el aspecto más importante de la lectura: la
comprensión y la necesidad de promoverla desde los primeros contactos que el niño establece con ellas en la escuela, con la
convicción de que poder implicarse como lector activo de textos que le resulten significativos desde sus primeros contactos
formales con la lengua escrita favorecerá su desarrollo mental y evitara ponerlo en riesgo escolar.

 Vigotsky y la educación
Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistorica.
(No resumido, es cortito pero no lo vimos en clase.)

 Silvia González - Capitulo 6. “Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB”.

Escritura y segunda alfabetización.

Para ser un “alfabetizado avanzado”, no basta con la apropiación del sistema alfabético y la correcta decodificación. Según la
UNESCO se requieren por lo menos doce años de escolaridad y las siguientes habilidades:
Leer y comprender formularios complejos; interpretar cartillas de vacunación; leer críticamente el diario; ejercer el derecho laboral
y del consumidor escribiendo solicitudes, cartas de reclamo. Son sólo algunas de las oportunidades en que un ciudadano utiliza la
escritura en su vida social.
Comprender lecturas; hacer resúmenes; producir informes de visita, reuniones, experimentos; producir trabajos monográficos;
como resultado de investigaciones; escribir textos expositivos, descriptivos, narraciones históricas en exámenes escritos: son
algunas de las habilidades que un individuo requiere para poder desarrollar una vida académica en la que el manejo de la lengua
es instrumental que permite acceder, seleccionar, organizar y comunicar todos los saberes que se transmiten en la escuela.
Los fundamentos de la renovación en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
Factores a tener en cuenta por parte del docente de lengua para enseñar a escribir en la escuela:
La ampliación de los conocimientos necesarios, tipo discursivo y textual, procedimientos.
La conveniencia de fundamentar la actividad escritora en situaciones discursivas reales para valorarla adecuación del texto a las
mismas.
La importancia de la interacción oral con el maestro y los compañeros durante el proceso de composición como instrumento para
la elaboración de los usos escritos del lenguaje.
La evaluación no sólo del producto sino también del proceso de escritura.
Estos fundamentos hacen referencia a:
Qué escribir en la escuela;
Cómo escribir en la escuela;
Qué contenidos abordar para lograr aprendizajes reflexivos, cómo graduarlos y secuenciarlos.
Qué evaluar, en qué momento, con qué criterios.
La ampliación de los conocimientos necesario: Tipo discursivo y textual.
Gracias a los aportes de las distintas disciplinas de las ciencias del lenguaje se ha desarrollado una visión funcionalista y
comunicativa de la lengua que ha impuesto también nuevos desafíos en su enseñanza.
Antes de los ´60, la finalidad de la clase de lengua era aprender algo acerca de la gramática. Filósofos como Austin y Searly
comienzan a poner énfasis en el uso de la lengua. El uso y la comunicación dotan de sentido al objetivo del aprendizaje. El nuevo
enfoque proclama que aprender lengua significa usarla, a comunicarse mejor en situaciones más complejas y comprometidas que
las que ya se dominaban.
Chomsky (1957) definió “competencia lingüística “como la capacidad innata de engendramiento infinito de discursos
gramaticalmente formados. Es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus
conocimientos verbales y que les permite entender y producir un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia
engloba el conjunto de la gramática: la morfología, la fonología, la sintaxis, el léxico.
Performance: actuación lingüística, ejecución de la competencia en una situación concreta: la utilización que cada hablante hace
de la lengua en todos sus usos.
Hymes (1967) introduce el concepto de competencia comunicativa, es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
diversas situaciones sociales.
Esta competencia permite evaluar la pertinencia de algunas expresiones y los efectos que su enunciado provocan en el receptor,
teniendo siempre en cuenta el contexto (pragmática). La competencia lingüística se asocia al conocimiento del sistema de la
lengua, y la comunicativa y pragmática, con el uso.
Es responsabilidad de la enseñanza de la lengua en la escuela de ambas competencias.
Una didáctica de la lengua debe esforzarse por articular los niveles “micro” del sistema de la lengua ( reglas de combinación de
grafemas en la palabra, orden de los constituyentes de la oración, relaciones semánticas, sintácticas, morfológicas)con los niveles
“macro” , el nivel de las funciones textuales (coherencia, cohesión, progresión temática, adecuación a la situación comunicativa)
sin olvidar los aspectos gráficos referidos a la comunicabilidad de la letra , disposición en la página, etc..
Una vez que los niños se han apropiado del código, el desafío está en sostener y complejizar la enseñanza de los distintos tipos
de textos, atendiendo a sus restricciones, ampliando el universo vocabulario, propiciando la expansión de los textos.
Acerca de los tipos de textos.
Las clasificaciones de los textos son una condición para las actividades cognitivas y las informaciones no podrían ser procesadas
si no estuvieran estructuradas de diferentes maneras.
“El tipo textual se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasificación científica [...] los hablantes no (tienen) un
saber sobre tipos textuales” (Ciaspuscio, 1994).
Los hablantes no empleamos tipos, sino realizaciones de esos tipos que son los géneros discursivos, inventariarlos sería
imposible, pero si se pueden reconocer algunos tipos de textos.
Los tipos de textos más utilizados en la didáctica, se reducen a cinco tipos básicos: descriptivo, narrativo, expositivo,
argumentativo y directivo o instructivo. Estos tipos de textos no siempre se dan “puros”.
Una graduación de los contenidos de enseñanza de los tipos textuales en la escuela deberían tener en cuenta los cinco tipos
básicos, primero, para profundizar hacia el final del segundo ciclo textos complejos que incluyen secuencias heterogéneas.
Por ejemplo:
Narración.
4° año- Secuencia cronológica. Planteamiento, nudo y desenlace. Un narrador. Conectores propios. Narración con descripción de
personajes, espacio y tiempo.
6° año- Narración con diálogos directos. Sus convenciones gráficas.
8° año- Alteración de la secuencia cronológica. Cambio de narrador. Punto de vista. Narración con diálogo indirecto. Correlación
temporal y deícticos.
Los textos escolares: Son básicamente monosémicos (con una sola posibilidad de interpretación, la literal.)
Marcadores textuales: Los marcadores textuales señalan la estructura, las conexiones entre las frases, la función de un
fragmento; sirven para establecer orden y relaciones significativas entre frases. Pueden ser conjunciones, adverbios, locuciones
conjuntivas y sirven al escritor para organizar su texto y al lector para comprenderlo. El objetivo de la enseñanza es, por ejemplo
para la narración, lograr que los alumnos vayan incorporando el uso de los marcadores textuales, con un criterio que va de lo
coloquial a hacia un mayor grado de formalidad, ejemplo:
4° año - para indicar oposición –pero, en cambio.
6° año - para indicar oposición – sin embargo, por el contrario.
8° año- para indicar oposición – no obstante, antes bien.
Fundamentación de la actividad escritora en situaciones discursivas reales para valorar la adecuación del texto a las mismas.
¿Qué es una situación discursiva real?
Que los alumnos escriban:
Textos completos (y no oraciones sueltas).
Variedad de textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos).
Con distintos propósitos comunicativos (informar, entender, persuadir, agradecer, solicitar, etc.).
Con variedad de destinatarios reales (por ejemplo: cartas familiares, solicitudes).
¿Y qué ocurre con el receptor real de los textos?
Dos cuestiones importantes:
Dentro de lo roles que el docente desempeña, uno es constituirse como receptor válido de todos los escritos, producidos por los
niños. En ese lugar hipotético, le hará saber a los alumnos, la confusión ante la incoherencia del texto, o la sopor del aburrimiento
ante la falta de dinamismo de la información.
Recrear las situaciones lo más fielmente posible, para motivar a los niños a tratar de comunicarse de manera escrita.
Complejidad del proceso de escritura y necesidad de enseñar estrategias adecuadas
El proceso de escritura es complejo, de muchas idas y vueltas, para llegar al producto final, que trataremos que describir en los
siguientes pasos:
Determinar el tema o problemática que se quiere exponer.
Consulta bibliográfica, referida al tema.
Guardar registro de las ideas fuerza, que al autor se le van apareciendo.
Composición del trabajo. Escribir las ideas buscando claridad de exposición, el tono deseado, tratar de conciliar el propósito de
esta escritura con las características de los posibles lectores.
Activar toda la gramática, ordenar la información manteniendo el desarrollo lógico, acomodar los párrafos, las oraciones y las
palabras para ajustar el sentido. Insertar información.
Organizar los elementos para textuales: inserción de subtítulos, notas al pie de página, bibliografía.
Finalmente la revisión ortográfica.
Toda la tarea del escritor transita por los procesos de planificación, escritura, revisiones y reescrituras arriba descrita.
Estrategias para la composición de un texto.
Planificar.
El escritor se plantea cómo lograrlos propios objetivos y la determinarlas características de su audiencia. Partir de un mapa
conceptual, identificar categorías, buscar las ideas secundarias ayuda al escritor a determinar qué tipo de información va a incluir.
Los niños tienen dificultad par pensar en destinatarios fuera de su grupo de procedencia, por ende hay que entrenarlos con
algunas estrategias que predicen y evitan el error pragmático.
Identificación del destinatario (¿a quién?): Competencia pragmática y comunicativa: rol de escritor, rol del receptor situación in/
formal. Variedad de lengua y registro in/ formal.
Propósitos (para qué): Actos del habla, efectos deseados (informar, persuadir, solicitar etc.).
Contenido (qué): plan de escritura (competencia enciclopédica, conocimiento sobre el tema, lecturas previas).

Textualizar.
Es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Dicho proceso requiere el manejo de todas las exigencias especiales de
la lengua.
Para los niños y los escritores inexpertos, atender todas estas exigencias pude interferir en el proceso más global que es el tratar
de plantear lo que uno quiere decir.
Factores de textualización que interviene en el momento de escribir:
Coherencia: (qué, el todo): coherencia global, macro estructura semánticas (el tema). Superestructuras esquemáticas: tipos de
textos, formatos (buscar modelos). Coherencia local: distribución de la información y progresión temática. Relaciones lógicas y
temporales.
Cohesión: (las partes): cohesión lógica y gramatical (tipos de conectores).
Adecuación: variedad, registro.
Factores que influyen en la coherencia global tienen que ver con la identificación de un tema, orientaciones, organizaciones de
detalles según un plan discernible, utilización de marcadores de cohesión y cierre. La continuidad temática contribuye a dar a los
textos esa cualidad de coherencia y transparencia. Respecto del tema se consideran buenos textos aquellos en los que el escritor
domina claramente el contenido ideacional y lo integra en una estructura.
Un problema de textualización: la progresión temática.
La legibilidad de los textos no sólo tiene que ver con la extensión de la frase, sino que tiene que ver con la estructuración de la
información en la misma. En particular, la distribución del tema, lo conocido, lo dado y el rema, lo nuevo, la información que se
agrega, influencia un aspecto fundamental para el lector: la identificación del tema.
El concepto de progresión temática nos puede ayudar a pensar en ejercicios de expansión de textos con los cuales el alumno
pueda mantener la coherencia haciendo progresar conscientemente la información nueva. Esta es una de las mayores
dificultades que se le plantean al escritor: como mantener el tema y a la vez hacerlo progresar.
La revisión.
La escritura de borradores pone en juego actitudes del escritor que los niños deben desarrollar en la escuela, considerar su
redacción provisoria, sujeta a revisión y perfeccionable. El borrador debe pasar a formar parte de la cultura escolar. Los niños
carecen de una “rutina ejecutiva” que facilite el cambio de procesos o alienta a la concepción constante de ideas.
El escrito experto revisa:
¿Qué? – Si se dijo lo que se quería decir.
¿Para qué?- Efecto deseado.
¿A quién?- Adecuación.
¿Cómo? - Tipo de textos. Coherencia. Cohesión. Puntuación. Corrección gramatical. Vocabulario. Correlación verbal – normativa
- ortográfica. Recursos de estilo.
Soporte – Legibilidad: trazado de las letras. Convenciones. Disposición en el espacio. Titulado. Subtitulado – sangría - marcas
gráficas.
Un subproceso de la revisión es la evaluación.
Las Marcas de oralidad.
Tengamos en cuenta que los niños provienen de una cultura oral, y es esperable que aparezcan las marcas de oralidad en sus
producciones, y es objeto de la enseñanza de la escritura lograr la autonomía del código escrito respecto del oral. Algunas de
estas marcas son la falta de los signos de puntuación, elisión del grafema “s” final, la indiferenciación del homófono y palabras
sin separar.
Los marcadores de oralidad como “le cuento” o “paso a contarle”, son utilizados como operadores pragmáticos, en lugar del punto
y aparte, para informarle al receptor que está cambiando de tema.
Los niños escriben como hablan, por eso el trabajo de escritura debe conducirlo al aprendizaje que implica considerar la lengua
escrita como un código de representación autónomo del de la oralidad.
Mientras que la cultura oral es formularía y acumulativa, la cultura escrita, transforma la acumulación en jerarquización.
La intervención docente debería dirigirse a que los niños progresivamente eliminen repeticiones, reemplacen el uso primario de la
conjunción de conectores (aditivos, adversativos, causales) que establecen relaciones de jerarquización entre las proposiciones.
La marca de oralidad también se manifiesta, como la imposibilidad de alejarse del contexto inmediato. Los niños no han adquirido
las habilidades que le permiten identificar las voces (narrador, personaje 1, personaje 2 etc.) y emplear las marcas gráficas que
ayudan al lectora reconocer cada una y que colaboran con la legibilidad y comprensibilidad del escrito. Para aprender a escribir,
hay que leer mucho y escribir mucho., realizar ejercicios de reconocimiento de voces, de discursos directos, , indirectos y
narrativizados, ayudan a los niños a reconocer y emplear comillas, los dos puntos, raya de diálogo, signo que informa
gráficamente que el que habla es un no yo y un yo diferente.
Otras faltas frecuentes de redacción.
Daniel Cassany clasifica faltas frecuentes de redacción que tienen su origen en la incorrección sintáctica, entre los solecismos
que menciona, los que mayores problemas traen los niños:
-Silepsis: consiste en quebrantar la concordancia en el género, el número o la persona para atender el sentido de la frase.
- Anacoluto: frases rotas en las que la segunda parte no acompaña a la primera o no se corresponde con ella.
- Zeugma: tipo de elipsis que evita repeticiones pero puede dar lugar a regímenes irregulares y discordancias gramaticales. Una
falta típica de los alumnos en este sentido es la de alteración del régimen de preposiciones
La interacción oral como instrumento para la elaboración de los usos escritos de la lengua.
La planificación de proyectos de escritura en la escuela da lugar a replantear la relación que se establece entre el alumno y su
maestro, y entre compañeros.
Según un enfoque socio constructivista, el aprendizaje es el resultado de la internalización de los elementos culturales a través de
la interacción. Lo interpsíquico pasa a ser intrapsíquico.
La interacción oral actúa como instrumento de mediación que permite el paso de las funciones de la oralidad a las de la escritura.
Gracias al habla que precede la actividad, el alumno se regula a sí mismo. El habla organiza un nuevo nivel de conducta: la meta
cognición.
Cassany en “Enseñar lengua”, sugiere los siguientes pasos para la realización de la entrevista ( es el momento 4 o 5 minutos en
el que el docente ayuda al niño a reflexionar sobre las actividades y como mejorar su rendimiento).
Diagnóstico. El alumno explica lo que está haciendo, verbalizar sus pensamientos, los objetivos de la redacción y los problemas
que se le presentan. El maestro ayuda con preguntas del tipo: ¿te gusta lo que escribís? ¿qué estás haciendo? ¿te surgió algún
problema?.
Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y el maestro puede hacer
preguntas.
Pauta o instrucción. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y el texto, y da pistas
para mejorarlos. Ejemplo.: - Este párrafo es pobre ¿Cómo podrías ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias ¿Cuáles
eliminarías y cómo? ¿Cómo se podrían ordenar todos estos datos?
El docente es el que debe acercarse para supervisar la marcha del escrito, dejar hablar y escuchar a los niños, éstos al hablar
aprenden a considerarlos objetos de reflexión, hacen preguntas, proponen soluciones. El docente los ayuda a detectar el
problema, identificarlo y darle solución.
Otra sugerencia, es el trabajo entre pares, el cual promueve la planificación conjunta, la discusión de ideas, la búsqueda de
soluciones. Los compañeros leen entre sí los trabajos y se corrigen. Encuentran en el aula un lector, además del docente. Esto le
permite al alumno distanciarse de su texto y verlo con ojos de lector. Si bien hay poca investigación al respecto, para la
interacción ente pares sería conveniente que la agrupación se dé entre compañeros que comparten la zona de desarrollo
próximo.
Contenidos de enseñanza y aprendizaje que serán foco de atención preferente aun en situaciones de producción globales.
Hay interesantes propuestas de enseñanza que articulan las actividades de producción de textos, insertas en situaciones
discursivas que las motivan, con la focalización de la enseñanza de unos contenidos explícitos y delimitados.
Además de los momentos incidentales, el docente tiene un plan del trabajo anual, basado en el vitae, en función del cual dirige la
reflexión de sus alumnos sobre ciertos aspectos que se deben sistematizar en esa etapa. Dado que el CBC se presentan como
una sabana de contenidos, una dificultad que se plantea es qué focalizar en cada situación global de escritura ¿Qué tiempo o
 modo verbal en qué tipo de texto? La mayoría de los diseños curriculares organizan los contenidos conceptuales según tipos
textuales.
En cuanto a una planificación que permita secuenciar y graduar los procedimientos implicados en parte o totalidad del ciclo, se
tendrán en cuenta la posibilidad de que los alumnos puedan desarrollar habilidades y poner en práctica acciones que impliquen:
Establecimiento de relaciones de complejidad creciente. Ej: de la secuencia al establecimiento de relaciones temporales, lógicas.
Inclusión de formas de comunicación más elaboradas. Ej.: de la carta familiar a la solicitud y el reclamo.
Sistematización creciente Ej.: de la ortografía de uso en el primer ciclo a las reglas ortográficas del tercer ciclo.
Si bien durante el año se pueden planificar tareas de escritura extensiva. Las extensivas son propuestas globales, más largas
(dos o más clases, semanas, meses, según el tipo de modelo), centradas en el proceso completo de producción de textos que ya
se describió.
Las intensivas, son ejercicios de corta duración (una hora, una clase) de tipo analíticos centrados en determinado aspecto
concreto o local del texto (ortografía, sintaxis, correlación verbal, incremento de vocabulario etc.).

La evaluación no sólo como producto sino también como proceso de escritura.

Todo lo desarrollado hasta aquí conlleva implícito un concepto de evaluación didáctica.
El concepto que aquí se plantea es el de evaluación como instrumento de monitoreo tanto para el docente como para el alumno,
como subproceso de la revisión dentro del proceso de la escritura y del producto final.
Cassany, en Enseñar Lengua, recomienda:
entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada y participativa.
corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.
corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
dar consejos prácticos.
corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor.
marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta.
tener entrevistas individuales. Corregir oralmente sus trabajos escritos.
dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: enseñar a manejar y consultar diccionarios, gramáticas
y libros de verbos, etc.
0. corregir los borradores de los textos previos a la versión definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y rehacer sus escritos.
Cuando se controla la producción escrita, maestros alumnos deberán tener en cuenta a partir de listas de cotejo:
cómo han cumplido los distintos procedimientos del proceso de escritura- planificación, textualización, revisión y reescritura.
Cuál es el producto final, el escrito que presentan.
El análisis del producto escrito es una instancia de la evaluación formadora donde se ponen en juego los contenidos de la
reflexión sobre los hechos de lenguaje sobre la propia producción. Alumnos y docente evalúan si el escrito:
es un texto o un no - texto (las proposiciones se siguen con o sin relación lógica entre ellas.
Respeta la superestructura del texto que indicaba la consigna.
Organiza la página, presenta títulos, subtítulos, parágrafos.
Emplea el sistema de tiempos verbales en la relación con el tipo de escrito (pretéritos en la narración, infinitivo e instructivos etc.)
Utiliza correctamente los elementos cohesivos (pronombre, sinónimo, correferencia, palabras generalizadoras, conjunciones).
Utiliza correctamente la puntuación interna (,:;).
Utiliza correctamente la puntuación interoracional (¿¡.).
Adecua la variedad de lengua y el registro utilizado al tipo de texto y al contexto donde va a circular.
Contiene un repertorio léxico.
Tiene concordancia (sujeto/ verbo, adjetivo/ sustantivo).
Tiene correcta ortografía.
Es legible.
Se debe remarcar que no se corrige todo junto ya que los avances en la escritura se van produciendo en aproximaciones
sucesivas. El docente evalúa las posibilidades afectivas, cognitivas y lingüísticas de sus alumnos, tiene en cuenta cómo el alumno
ha ido resolviendo los problemas que se les presentaron y sobre todo cuáles son sus progresos.
Walter Ong:
Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando
afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la conciencia [...] La escritura es
completamente artificial. No hay manera de escribir “naturalmente”.
“Se aprende a escribir en la escuela”

 Graciela Alisedo, Sara Melgar, Cristina Chiocci - Didáctica de las ciencia del lenguaje. Capítulo VIII. La lectura en voz
alta.

En el ambiente educativo, la actividad de la lectura en voz alta persiste y es una practica que goza de consenso. Sin embargo, en
los ámbitos especializados se la considera una práctica irrelevante, una pariente pobre de la lectura comprensiva.
En este artículo se explora otras posibilidades de conceptualización de la lectura en voz alta como práctica comunicativa.
Bettelheim, 1983, plantea la lectura como una mecánica irrelevante, ya que un niño puede leer correctamente en voz alta, sin que
por ello deje de sentirla como una experiencia vacía.
En la escuela, la lectura en voz alta parece tener una meta precisa y excluyente: el descifrado del texto, esta práctica se
complementa con una actividad de escritura paralela y equivalente, el dictado, que apunta a su vez a recifrar las mismas
correspondencias. Se observa que ninguna de estas prácticas mecánicas, descifrado y dictado, supone en sí misma una
recuperación de los sentidos textuales. Desde el punto de vista semántico, estas prácticas son igualmente inoperantes.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que cuando el alumno memoriza un texto para exponerlo, se transforma en reproducción,
el texto descifrado a través de una preservación, que puede interpretarse como resabio de la oralidad llamada primaria( Ong,
1987) que caracteriza la tradición oral de los pueblos sin escritura.
Llega el momento en que la escuela plantea la problemática de la compresión del texto porque advierte que la oralización, nada
ha logrado en ese sentido. Comienza entonces la lectura silenciosa, garantía de la comprensión de la lectura. Así como la lectura
en voz alta tiene su correlato en el dictado, ya que ambos proponen el entrenamiento en las correspondencias fonográficas, la
lectura silenciosa, proceso recuperador de los sentidos, tiene como contrapartida la escritura en tanto producción de sentidos.
La escritura conlleva la comunicación social. Hay un lector implícito en el texto. En cambio no se lee silenciosamente para otro.
Existe un desequilibrio entre ambas prácticas: la escritura lleva en sí misma un poder comunicativo y un valor social del que
carece la lectura silenciosa.
La apropiación del estándar oral: un problema.
La adquisición de la lengua escrita es un proceso hacia la posesión de la lengua escrita estándar.
Lengua escrita estándar: es el conjunto de reglas de construcción de sintagmas, gráficos establecidos por el medio social y
básicamente inamovible. Una fuerte convención sociocultural, fija la homogeneidad ortográfica, morfológica y sintáctica de los
sintagmas. No hay variedades de lenguas gráficas que sean utilizadas por grupos sociales minoritarios, como sucede con las
variedades orales, y por lo tanto, se puede afirmar que cuando nos referimos a la lengua escrita, siempre es estándar.
La variedad oral, también tiene su lengua estándar, que es la que se puede escuchar en los medios masivos de comunicación
(aquí “Registro” significa el conjunto de marcas léxicas, morfosintácticas y semánticas determinadas por lo que un individuo está
haciendo” por la naturaleza de la actividad social en curso”(Halliday, 1978). La adquisición de la lengua oral y escrita estándar,
constituye un problema central para la didáctica de la lengua, pero en los hechos su tratamiento metodológico es desparejo. Por
ejemplo, en el caso de la apropiación del estándar oral se plantean objetivos amplios, tales como saber hablar con fluidez y
propiedad y no parece haber marcos teóricos que sustente metodologías específicas.
El estándar oral que manejan generalmente los adultos adolece de una referencia directa al escrito inmediato que deben
reproducir: es una oralidad parasitaria, no digerida, no construida, no elegida.
Existe la posibilidad de revertir el proceso.
En primer término habría que partir de la lectura silenciosa y comprensiva, y el segundo consistiría en lograr que la oralización no
sea mecánica ni automática. Este proceso no es fácil, a veces se vuelve inalcanzable.
”oralización secundaria” (Ong, 1987) se trataría de leer en voz alta en un proceso que supone haber pasado previamente por la
introspección de lo escrito. Así la lectura en voz alta podría convertirse en un código complementario del estándar oral cuando
éste no constituye un patrimonio individual.
La alternativa de la lectura en voz alta como práctica comunicativa con valor social.
¿Qué es un buen lector en voz alta en los ámbitos donde esta practica se pone en juego? Pensemos en la escuela.
Habitualmente, es aquel que proyecta su competencia prosódica a un nuevo texto, aquel hablante que aplica los rasgos
prosódicos que emplea en su desempeño oral cotidiano sobre un texto que no es una producción personal.
La oralización secundaria supone la apropiación de un texto por parte de un lector, que lo pone al servicio de su propio proyecto
comunicativo. Para que la apropiación se cumpla se impone una lectura silenciosa previa y una comprensión acabada.
Los elementos que entran en juego en este proceso, es en primer lugar, a quien o a quienes se los consideró objeto del proyecto
comunicativo, a quienes se quiere seducir, influenciar, dominar etc.
En este caso la lectura en voz alta se transforma en un medio, en una herramienta, para comunicarse efectivamente con alguien.
Las ventajas son que a través de esta técnica se pueden superar las propias limitaciones del propio lenguaje, o escudarse en la
autoridad, el prestigio o la belleza de las palabras de otro, aun para convertirlo en contramensaje. Esto es apropiarse del texto
del otro. Un texto cuyo sentido es el que el lector necesita y cuya forma es la que considera pertinente para sus fines. La
transformación de oralización secundaria es, pues, el puente que permite la apropiación del texto que será portador de ese
mensaje que el lector quiere transmitir por vía oral.
La lectura en voz alta: un capital lingüístico.
El “trabajo” que hace el lector capaz de una oralización secundaria reclama otro “trabajo” por parte del público: aceptar las reglas
del juego y recuperar los sentidos que la oralización secundaria del lector proponga para el texto. Esta recuperación de sentidos
propuesta por el lector inicia a su vez un proceso que le permite al receptor llegar eventualmente al texto de base. Si comparte la
propuesta oralización secundaria del que lee, termina aquí el proceso, en caso contrario se da la divergencia.
Producción pedagógica de nuestra propuesta.
Qué puede hacer la escuela para asegurar competencias vinculadas al estándar oral y hemos visto que, en la medida que la
escuela es un ámbito social que propone un teatro de interacciones, ofrece las condiciones iniciales para la práctica de la
oralización secundaria, práctica que le permitirá al hablante la evaluación de los proyectos comunicativos de los otros hablantes,
así como la gestación de los propios.
La actividad de oralización secundaria, como objetivo de la lectura en voz alta sirve para un proyecto escolarmente integrable en
el área de Lengua y socialmente pertinente.
Hemos querido plantear la posibilidad de que la lectura en voz alta recupere la dimensión de libertad dentro de la escuela y como
proyecto educativo.

 El texto expositivo estrategias para su comprensión.

(No hay resumen me parece qué está incluido en el otro texto qué sigue)

 Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodriguez - La escuela y los textos.

Una clasificación de los textos que circular en el entorno social, sencilla y precisa, articulada con propuestas didácticas apra que
los niños lleguen a ser buenos lectores y escriban con corrección y autonomía.
Caracterización lingüística de los textos escogidos.
 Textos literarios: privilegian el mensaje por el mensaje mismo. Interesa primordialmente como se combinan los distintos
elementos de la lengua de acuerdo con cánones estéticos, para dar una impresión de belleza.
Los lectores deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes, el lenguaje. Tienen que llenar la información que falta
para construir el sentido, haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo. Permite
el desarrollo de todas las virtualidades del lenguaje que es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de
las normas para solo dejar llevar la imaginación.
 El cuento: es un relato en prosa de hechos ficticios. Tiene tres momentos perfectamente identificados; comienza presentando
un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza aparece el conflicto, da lugar a una serie de episodios y se
cierra con la resolución o recuperación de equilibrio perdido. Tienen acciones centrales, núcleos narrativos que establecen una
relación causal. Ponen en escena personajes que cumplen con un determinado lugar y tiempo.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introducción del dialogo de los personajes, rayas para identificar cambios de
interlocutor.
Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construcción e interpretación de cuentos. El imperfecto presenta la acción del
proceso.
 La novela: similar al cuento pero con mas personajes. Mayores complicaciones, pasajes mas extensos de descripciones y
diálogos. Personajes con una definición mas acabada y los hechos secundarios pueden adquirir tal relevancia hasta convertirse
en unidades narrativas independientes.
 La obra de teatro: desarrollan conflictos, mediante la interacción lingüística, conversaciones. Alcanzan su potencialidad a través
de la representación escénica. Están construidas para ser representadas. Distintas escenas determinadas por las entradas y
salidas de personajes corresponden a la escenografía. Incluyen la trama descriptiva, acotaciones, indicaciones de entonación,
etc.
 El poema: Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los veros y promueve una tarea de abordaje que intenta
desentrañar la significación de los recursos estilísticos empleados, para expresar sentimientos, emociones, impartir enseñanzas
morales. Incluye el ritmo, la rima, estrofas.
 Textos periodísticos: muestran predominio de la función informativa del lenguaje, dan a conocer sucesos mas relevantes,
proponen difundir novedades. Tienen variedades: noticias, artículos de opinión, entrevistas, reportajes, crónicas, publicidad, etc.
 La definición: expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, clara y precisa. Incluyen informaciones
complementarias, etc.
 La nota de enciclopedia: Presenta un tema de base y la expansión de trama descriptiva, lo más usual son los temas derivados,
los remas o comentarios referidos al tema base.
 El informe de experimentos: Contiene la descripción detallada de un proyecto que incluye manipular el entorno y desarrollar
nueva información.. el punto de partida es algo que se desea saber, se establecen condiciones y la trama descriptiva del proceso.
El informe es redactado en forma impersonal.
 La monografía: Estructura en forma analítica, y critica de la información recogida de distintas fuentes acerca de un tema.
Deben realizarse necesariamente sobre la base de consulta de otras bibliografías, exigen selección rigurosa y organización de
datos. Se deba abrir paso al inicio al tema a abordar. Una vez terminado el tema estos textos se transcriben mediante la técnica
del resumen.
 La biografía: Es una narración acerca de la vida de otra persona. Se ordenan cronológicamente los datos. Predominan los
recursos lingüísticos que aseguran conectividad temporal. Adverbios, construcciones etc.
 El relato histórico:
 Textos instruccionales: La receta y el instructivo:
Encierran instrucciones para organizar, tiene dos partes que se distinguen: lista de elementos, y el desarrollo de las instrucciones.
Se configuran con oraciones bimembres, con verbos en modo imperativo, tanto los verbos como los verboides aparecen
acompañados de por adverbios o construcciones verboidales en infinitivo.
 Textos epistolares: la carta, la solicitud.
La carta pueden construirse con diferentes tramas, en torno a diferentes funciones del lenguaje y destinatarios. Se puede optar
por un estilo espontaneo e informal.
La solicitud: está dirigida a un receptor, que en esa situación comunicativa establecida está revestido de autoridad en la medida
que posee algo o tiene la autoridad de otorgarlo. Esa asimetría entre lector y autor, obliga a optar por un lenguaje de estilo formal,
cortesía etc. Pueden ser redactadas en primera o tercera persona. La progresión se da en base a lo que el solicitante pretende y
las condiciones que cumple para ello.
 Textos humorísticos: la historieta.
 Textos publicitarios: el aviso, el afiche, el folleto.

 Sara Melgar y Silvia González. Ed. Kapelusz - Escribecuentos. Leer para escribir.

Ni “mi mamá me mima” ni “escribí como te parezca”.

¿Cómo trabajar textos completos con niños que todavía no saben leer?
Concebir al alumno como organizador activo y comprometido de los insumos lingüísticos, no lingüísticos y comunicativos que
recibe continuamente, partiendo de leer y escribir a partir de textos completos, secuenciados tanto en la imagen como en la
palabra, bien estructurados, en textos escritos, con todos sus signos de puntuación y correcta ortografía, además de las grafías
convencionales
Que aprendan a escribir transformándose en activos exploradores de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no
lingüísticas.
Desplegando estrategias de resolución de problemas semióticos, lingüísticos y comunicativos, proponiendo hipótesis de solución,
verificándolas junto con sus compañeros. Estableciendo así una relación genuina con las verdaderas unidades de comunicación
que circulan en la sociedad.
Favoreciendo a los maestros en la apropiación de metodológicas renovadas para trabajar con la creatividad infantil.
Escribe cuentos es un conjunto de tres cuentos narrados a través de la interpelación entre texto e imágenes.
Contiene una portadilla para dibujar y poner su nombre
Al final contiene hojas en blanco donde pueden dibujar y escribir en forma individual (escribir una escena inventada de acuerdo a
una consigna, las escenas se cuelgan en una banda en el aula) o colectivas inventan entre todos una historia en pequeños
grupo y luego se juntan entre todos y vuelven a recrear otra historia colectiva entre las primeras producciones.
Contienen paginas con vocabularios de cada cuento para recortar y pegar, sirven para diversas actividades (armar esferas
semánticas, ordenar alfabéticamente) El niño que empieza y sabe escribir aprende un vocabulario gráfico, una memoria de
palabras escritas, como posee un vocabulario ya oral en su memoria.
Se sugiere que implementen una libreta diccionario con iniciales por letra, para anotar lo aprendido y su significado.
Encuadre teórico y Metodología de Escribe cuentos.
Las interacciones sociales son las que contribuyen al desarrollo de las funciones mentales superiores
Entre los hechos se destaca la lectura y la escucha de relatos, las narraciones contribuyen al desarrollo cognitivo, permitiendo
comprender procesos, relaciones lógicas, conductas y conflictos de manera accesible para su recuperación.
Pero la simple lectura de cuentos no garantiza la alfabetización ni la comprensión lectora.
Hay sistemas simbólicos predominantemente discursivos y secuenciales como el lenguaje, cada unidad tiene un significado y la
combinatoria lleva al significado de la totalidad y hay sistemas predominantemente representativos o simultáneos como la
pintura, que deben aprehenderse como una totalidad
Se tienen que tomar en cuenta estas dos clases de símbolos en el desarrollo infantil, las formas en que se interconectan y como
contribuyen a formar un lector completo de los mensajes verbales y no verbales.
Escribe cuentos propone un refinado trabajo con la imagen
Se potencia la relación entre imagen y cuento, en actividades secuenciadas de prelectura, lectura y poslectura. Así los alumnos
formulan anticipaciones acerca del relato, exploran el texto, leen, escriben y vuelven a la imagen para obtener, buscar más datos,
más posibilidades expresivas que luego volcaran en palabras
Texto e imagen un combo atrapante para comenzar con textos completos.
La unidad de trabajo es el BLOQUE DE TRABAJO O TAREA.
Muchas sesiones de trabajo cortas e intensas y no una sola larga, se cumplen en el aula y con la guía del docente, son
secuencias de enseñanza
Cada bloque obliga a los niños a observar y buscar en el cuento una y otra vez, exploran cada cuento por lo menos 10 veces.

La gallinita colorada (cuento popular).

Primer Bloque.
Descubrimiento del titulo
Se les presenta y anticipa él titulo, los niños formulan hipótesis acerca de las palabras. Se les pide que dibujen la gallinita como
la imaginan
Ilustraciones
Se presentan las imágenes más significativas, se advierte la ausencia de una verdadera historia cuando las miran separadamente
y la presencia de la historia cuando reconstruyen las secuencias
El docente trata de que reparen en todos los detalles, las relaciones, conflictos, las etapas de la narración, la resolución
Se pide que formulen el cuento en forma oral, siguiendo las láminas, se las comenta y es importante grabar las narraciones de los
alumnos.
Segundo Bloque.
La lectura
Leer dos o tres veces el cuento original a los niños.
Comentarlo y compararlo con los cuentos narrados a partir de la imagen.
Hacer que lo remaren nuevamente ahora a partir del escrito para que recuperen la secuencia t orden de los hechos, el conflicto y
la solución.
Identifiquen a los personajes y sus adjetivos que los caracterizan (gallina colorada, gato dormilón, perro manchado).
Reproduzcan las formulas (quien plantara/cortara? Yo no /yo nunca / yo jamás...).
Reproduzcan la entonación significativa.
De este bloque, los niños confirmaron o no sus hipótesis de lectura.
Fijaron el vocabulario en el plano oral y recuperan las formulas que caracterizan a los personajes.
Tercer Bloque.
Escribir entre todos en el pizarrón la lista de personajes, buscar los nombres de los animales, ver cuántas veces aparece cada
uno.
Buscar los nombres de los personajes en el vocabulario, recortarlos, ponerlos en el llavero, hacer un dibujo de cada uno en las
hojas del kit con fondo y ponerles los nombres
De este bloque surgen las primeras exploraciones para la escritura y la lectura
Cuarto Bloque.
Reflexionar sobre la importancia del diálogo (la gallinita pregunta los animales responden).
Buscar los signos en el cuento que caracterizan el dialogo, encerrarlos con color, anotar en el pizarrón y copiarlos en el
cuaderno.
En el cuento de los chicos buscar la lamina donde corresponde poner (dijo el pato, dijo el perro) pueden pegar del vocabulario o
intentar escribirlas.
Quinto Bloque.
Los personajes repiten frases o formulas, ver cuántas veces aparecen en el cuento, copiarlas en el cuaderno.
Introducir una nueva situación, para que transfieran lo aprendido a una nueva situación, entre todos proponer como se escriben
las nuevas palabras.
Sexto Bloque.
Identificar las acciones en el cuento, encerrar los verbos con color.
Componer breves oraciones, para trabajar la composición de frases.
Séptimo Bloque.
Identificar frases que marcan el paso del tiempo, copiar las frases, rearmar las oraciones en grupo, controlar entre todos.
Se trabajan la inclusión de datos o circunstancias de tiempo.
Octavo Bloque.
Agrupar las palabras aprendidas en nombres de animales, cualidades, que hacen, lugares, objetos.
Aquí se trabaja la clasificación, reconocer algunas funciones. Elaboración del léxico del cuento (son contenidos).
Noveno Bloque.
Utilizando el vocabulario.
Buscar índices comunes (palabras que empiezan igual, que tienen el mismo número de letras, el mismo número de sílabas.
Hacer colecciones (buscar las palabras que son nombres de animales, las que tienen tantas letras, las que empiezan con una
letra determinada, las que tienen dos sílabas.
Se trabaja la incorporación del vocabulario al repertorio personal.
Décimo Bloque.
Con las palabras del diccionario hacer un cuento propio
Así se transfiere todo lo aprendido a una nueva producción
Observaciones.
Todas las actividades se hacen en clase, con la guía del docente la cooperación del grupo de pares
Todos tienen que leer y escribir
Verificar entre todos como se escriben las palabras, se ayudan por medio del nombre de ellos mismos, con las palabras del
cuento u otros ejemplos aportados por el docente
Verificar que haya separación entre las palabras
Anotar el maestro dos versiones de palabras, imprenta tipográfica y cursiva
Evaluación.
Hasta el quinto bloque, exploraron el paratexto y el texto, haciendo sus primeras escrituras, esto permite al docente evaluar el
proceso de aprendizaje, es un bloque que puede ser uno más o permite realizar una primera evaluación de producto.
Se le comenta a los niños, para que les quede claro lo que tienen que hacer.
Se realiza por medio de una consigna.
Usar el cuento para recordar cómo se escriben las palabras a modo de prueba de libro abierto.
En el noveno bloque se puede diseñar una evaluación de producto.
Con un conjunto de las palabras del vocabulario indicadas por el docente:
1. Buscar índices comunes (palabras que empiezan igual, mismo número de letras, mismo número de sílabas)
Hacer colecciones (buscar las que son nombres de animales, las que tienen cuatro letras (perro, gato), las que empiezan con
determinada letra entre las que tienen dos sílabas (pato, perro)
Los chicos transfieren lo aprendido a una nueva situación.
Después de todo este trabajo aun los que no sabían leer ni escribir se han comportado como lectores y escritores porque
Seleccionaron, textos, las imágenes y los escritos que necesitan
Buscan respuestas a las preguntas que tienen
Elaboraron hipótesis sobre su conocimiento de mundo más las basadas en su conocimiento de la imagen y en forma incipiente
sobre lo escrito
Identifican imágenes y palabras para construir un sentido, utilizan pistas no lingüísticas y lingüísticas
Establecen relaciones entre su lectura y otras
Anticipan lo que sucederá a partir de lo que comprenden
Confrontan su punto de vista con lo que plantea el cuento
Comparan esa escritura con otros escritos
Buscan palabras, intentan sus primeras versiones en borrador, las discuten, comentan
Rehacen y mejoran el texto varias veces
Tienen razones para leer y escribir, un lugar como lectores y escritores, dado por el docente y por la calidad del material con que
trabajan que justifican estas actividades.
¿Qué hace el docente como organizador de la secuencia de enseñanza y guía de los aprendizajes?
Distribuye el tiempo de trabajo (de 15 a 25 minutos).
Privilegia el diálogo ente él y los alumnos y entre ellos para ir construyendo el conocimiento
Ayuda a los alumnos a interrogar el texto.
Así los alumnos desarrollan estrategias lingüísticas y cognitivas de lectura para alcanzar su comprensión. Incluye mirar
atentamente las láminas y los textos para extraer la mayor cantidad de datos
1- La secuencia narrativa (qué sucede, entre quiénes, dónde, cuándo, cómo termina)
2- Personajes (edad, actitudes, intenciones, rasgos, vestimenta, relaciones entre ellos)
Ambiente (nombres de objetos, su ubicación relativa –adelante - atrás, su tamaño, forma, color, posibles olores.
4- Paso del tiempo y cambios de lugar (como nos damos cuenta)
5- Sentimientos (como nos damos cuenta)
Conduce el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
Propone la renarración del cuento.
Graba las renarraciones, haciendo observar logros y dificultades.
Ayuda en la búsqueda de títulos significativos.
Anota palabras claves.
Orienta la búsqueda en el vocabulario.
Ayuda a armar frases.
Fomenta actividades con las palabras que recortan del cuento.
La propuesta de Escribecuentos y los contenidos básicos comunes del nivel inicial y el primer ciclo de la EGB.
Lengua Oral.
El lenguaje oral en las relaciones sociales
Narración/Renarración.
Lengua Escrita.
Características de los diferentes portadores de texto (libros, diarios, afiches, revistas).
Funciones de la lengua oral y escrita (semejanzas y diferencias).
Funciones sociales de la lectura y escritura.
Interpretar textos.
Identificación de la secuencia lógica y o cronológica de un cuento o una noticia.
Comprensión de las situaciones principales.
Anticipar el contenido de un texto a partir del formato del portador.
Producción escrita.
Producción de diferentes tipos de texto, explorando formas de coherencia semántica y cohesión entre sus partes.
Primer ciclo:
Soportes y portadores de textos cotidianos, instrumentales y organizativos (etiqueta, calendario diagrama, pantalla).
Libros.
Paratexto (lectura global).
Estrategias cognitivas de lectura (pre, lectura y poslectura).
Estrategias lingüísticas de lectura (concepto de texto, párrafo, oración, construcción, palabra, sílaba, letra)
Información literal e inferencial.
Reflexión acerca del propio lenguaje.
Diferencias con el lenguaje oral.
Aspecto fonológico (entonación).
Aspecto morfosintáctico (organización de la oración, concordancia de género y número).
Aspecto semántico (significado de nuevas palabras, significado por el contexto en que se utilizan, familias de palabras, diferentes
formas de expresar sentimientos e ideas).
Literatura.
Características de los textos literarios.
Narrativa (cuento).
Elementos del relato (personajes, trama, conflicto, resolución).
Lo real y lo imaginario.
Lectura de imágenes (construcción de significados y secuencias).
Contenidos procedimentales.
Formular preguntas y respuestas.
Estructuración de una narración.
Uso de la biblioteca escolar. Normas de uso.
Diferenciar partes del libro, como pagina, foliado.
Convenciones de la escritura y de la lectura (de izquierda a derecha de arriba hacia abajo).
Contenidos actitudinales.
Iniciación en el placer e interés por la lectura y escritura, por la riqueza del lenguaje para recrear lo real y lo imaginario.
Valorar la lectura como recreación información y transmisión de la cultura.
La valoración de la escritura para rescatar y documentar la memoria individual y colectiva.
La valoración de las posibilidades lúdicas del lenguaje.

 Sara Melgar, Marta Zamero - Enseñanza inicial de la lengua escrita.

Lengua oral materna y lengua escrita sus características y diferencias.

 La lengua oral materna o primaria es natural.

 Las lenguas naturales son sistemas combinatorios discretos.
 Los niños adquieren su lengua oral materna o primaria sin esfuerzo consciente.
 Adquirir la lengua oral materna lleva tiempo.
 La lengua escrita es un invento cultural.
 La lengua escrita es un instrumento poderoso.
 La lengua escrita alfabética es paralela a una lengua oral.
 El pararlelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto.
 Cada lengua escrita es complementaria de una lengua oral.
 Los alumnos y alumnas deben reeducar su mirada para aprender a leer y escribir.
 Los alumnos y alumnas tienen que aprender a usar el sistema combinatorio discreto.
 Las maestras deben realizar un importante trabajo de enseñanza.
 Aprender a leer y escribir.

Por donde se empieza a enseñar a leer y escribir.

Un elemento clave de cualquier programa de enseñanza, es que unidades de lectura y escritura se proponen para el
proceso metodológico de enseñanza.
Método que proponen comenzar la enseñanza de la lectura y escritura por unidades sin significado (grafismos. Letras,
fonemas, silabas).
Método que pone énfasis en el papel de la comprensión y significación como puerta de entrada al aprendizaje del
sistema alfabético, por lo cual las propuestas actualizadas desde lo pedagógico rechazan que se comience a enseñar a
leer y escribir por unidades sin significado y sentido (trazos, grafismos, letras sueltas).
Los niños ingresan al mundo de la lectura y escritura con expectativa y confianza en la medición de los adultos que le
enseñan, sin embargo el trabajo con variedad de textos auténticos, las propuestas desafiantes y los espacios de reflexión
que se reconocer como el punto de despeje del proceso de aprendizaje.
Los hijos de padres analfabetos pueden aprender a leer y escribir.
Las escuelas y los contextos son diversos, hay niños con acceso a gran cantidad de material para la escritura y lectura y
otros sin ese recurso. Los niños con recursos desfavorecidos, sin apoyo extraescolar, muchos programas exigen que los
padres acompañen a sus hijos en actividades letradas y los niños pasan a ser los que no llevan las tareas completas y se
retrasan los aprendizajes. En estos casos la escuela está derivando la enseñanza hacia la casa y reforzando la
vunelrabilidad en lugar de constituirse en un factor de superación.

Página 205 del módulo.

Actividades de lectura, todo es importante.

Página 211 tareas de escritura.

 Falta el último texto.