El Lenguaje Oral en La Escuela Infantil PDF

[AFO007639] Experto en Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil
[MOD007558] Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

[UDI040106] El lenguaje oral en la escuela infantil
El entorno familiar
Montserrat Bigas
La escuela -y la sociedad- ha otorgado tradicionalmente una gran preponderancia a la lengua
escrita, que ha sido considerada una manifestación de prestigio en comparación con la lengua oral.
Ello ha ocurrido por diversas razones: la primera, porque la lengua escrita constituye una modalidad
que se aprende mediante un período de instrucción escolar, lo que le confiere un valor añadido y, la
es
segunda, porque se usa para dar valor jurídico y administrativo a muchos actos.
u.
La inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículum de educación infantil es un logro
d
relativamente reciente, puesto que en el período anterior a la Reforma Educativa de 1990 la lengua
.e
oral no se contemplaba como contenido de una forma precisa como en el actual currículum. Estos
va
cambios se deben a varias razones. Enumeraremos las que parecen más relevantes.
no
En primer lugar, la consideración de la etapa de cero a seis años como una etapa educativa durante
la cual se producen aprendizajes muy importantes, con la ayuda imprescindible del lenguaje. La
in
incorporación de esta etapa al currículum escolar ha provocado una reflexión en profundidad de la

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importancia de los aprendizajes en esta etapa, y el lenguaje ha sido uno de los aspectos
eu
revalorizados.
En segundo lugar, los estudios sobre el discurso han ofrecido un panorama muy amplio de la
s.
modalidad oral; así, junto a la conversación, que es la manifestación oral por excelencia, existen
pu
otras manifestaciones que difieren de la conversación por la planificación que exigen, por su función
m
y por la situación en que se producen. Muchas de ellas conforman un tipo de discurso muy parecido
al discurso escrito y es necesario que los niños y las niñas lo conozcan a fin de responder a las
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exigencias escolares.
En tercer lugar, la importancia creciente que se otorga al lenguaje como instrumento del
pensamiento: para categorizar la realidad, para planificar, comprender y ejecutar acciones y para
esclarecer el propio pensamiento.
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En el capítulo precedente se ha explicado el desarrollo del lenguaje del niño hasta los seis años. Se
ha visto que este desarrollo está determinado por las capacidades innatas del ser humano y por la
interacción con los demás hablantes. Es decir, en este proceso influyen factores de índole genética y
de índole social. La naturaleza de la interacción con los iguales condiciona la competencia
lingüística, comunicativa y pragmática de los niños.
En este capítulo se analizará la influencia del entorno familiar, la caracterización de una
interacción favorable al desarrollo comunicativo y lingüístico y las diferencias que presentan
es
los niños entre sí.
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A continuación se abordará el paso a la escuela, distinguiendo entre los centros que se ocupan
d
de los niños de cero a tres años y el parvulario o jardín de infancia, que se responsabiliza de la
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franja comprendida entre los tres y seis años. Se justificará la existencia de centros de cero a
va
tres desde un punto de vista social y como factor necesario para el desarrollo integral de los
más pequeños. Se describirá la competencia comunicativa que poseen, en general, los

no
pequeños al iniciar el segundo ciclo y las exigencias escolares, es decir, qué aprendizajes
in
deberán realizar.
ro
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s.
Escuela infantil: término elegido para referirse a los centros que acogen niños de esta etapa,
pu
incluyendo el primer ciclo. Se utilizará esta denominación en un sentido amplio para referirse a
m
todos los centros educativos que acogen niños pequeños, con la finalidad de salvar las
ca
diferencias terminológicas existentes para nombrar a estos centros.
Situaciones diádicas: son aquellas situaciones en las que la interacción, verbal o no, se
establece entre dos sujetos: niño-niño o adulto-niño.
Competencia lingüística y competencia comunicativa: conocimiento implícito que un
hablante tiene de su lengua. Esta noción es restrictiva porque alude solamente al conocimiento
lingüístico (la sintaxis, el léxico, la morfología); por ello se ha introducido el término de
competencia comunicativa, que incluye la competencia lingüística y además los conocimientos
sobre cómo usar la lengua: qué decir, cómo, cuándo y a quién.
Uso oral conversacional o conversación espontánea: términos usados para referirse al discurso
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oral que se produce sin planificación previa, se construye entre los interlocutores de forma
libre con la finalidad de conversar por placer.
Finalmente se presentarán las líneas de trabajo en el aula para favorecer el desarrollo
comunicativo: la creación de situaciones educativas, la organización del aula y el material que
puede usarse.constituye un instrumento poderoso para este fin, puesto que contribuye a
nombrar e imaginar estas realidades que no pertenecen a la esfera inmediata de la persona.
Situación de enunciación: puede ser oral o escrita. La situación de enunciación oral se
es
caracteriza por el hecho de que los interlocutores, cara a cara, comparten un mismo espacio y
tiempo, y participan simultáneamente de la comunicación.
u.
Interlocutor: cada uno de los participantes en una situación de enunciación. A veces se les
d
nombra como emisor y receptor.
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Capacidad de descentramiento: capacidad de variar la perspectiva y de interesarse
va
paulatinamente por otras realidades alejadas de la propia. El lenguaje -oral y escritoLenguaje
descontextualizado: que no depende de la situación o contexto en el que se ha producido. En

no
las prácticas orales espontáneas, el contexto ayuda a la comprensión del mensaje y suple la
in
información lingüística. El texto escrito, por el contrario, debe estar construido de tal forma
que pueda ser comprendido sólo con los elementos lingüísticos necesarios.
ro
eu
Aunque el capítulo presente trata del lenguaje oral en la escuela, será necesario relacionar la
situación y las propuestas de trabajo escolares con el otro ámbito de desarrollo del niño: el hogar. La
s.
familia y la escuela son los dos ámbitos centrales en el desarrollo de las capacidades de la persona.
pu
Al abordar la realidad escolar habrá que tener en cuenta las experiencias anteriores al ingreso en el
m
centro educativo.
ca
Diferencias en el desarrollo de los niños
El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los niños de una misma edad. Cualquier
maestra ha podido comprobar cómo, en un mismo grupo, hay niños que manifiestan precocidad en la
expresión y la comprensión verbales, en la precisión de sus manifestaciones; algunos sienten una
necesidad acuciosa de comunicarse con los demás, mientras que otros, más solitarios, no
manifiestan un interés marcado por la comunicación. Estas diferencias existen a causa de factores
de diversa índole, relacionados casi todos con el entorno humano y la situación en la que los
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pequeños se desarrollan, tal como se indica a continuación:
Factores individuales: de carácter, por ejemplo, o relacionados con situaciones que el niño vive
de una manera especial y que repercuten en su carácter aunque sea de forma temporal. El
nacimiento de un hermano puede afectar el comportamiento comunicativo de un niño durante
cierto periodo de tiempo.
Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el niño recibe de su entorno: los niños
desatendidos, o muy poco estimulados, pueden manifestar déficit en su desarrollo
es
comunicativo, lingüístico y cognitivo. Un ejemplo clásico sería el de los niños que han
u.
permanecido en centros o asilos en los que no han recibido atención y afecto suficientes.
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Factores relacionados con la interacción que han mantenido con los miembros de la familia. De
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la calidad de esta interacción depende, en parte, el progreso cognitivo y lingüístico que los
va
pequeños realicen. Es sabido, además, que los primeros años y, en particular el primer año,
tienen una importancia vital en el desarrollo de sus capacidades y en su futuro.

no
Es obvio que los tres factores están estrechamente relacionados entre sí, de tal forma que es difícil
in
separarlos.
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Una interacción favorable

s.
Los niños desarrollan una competencia comunicativa suficiente que les permite desenvolverse en su
pu
entorno y relacionarse con los suyos. El lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a
partir de la interacción con un entorno determinado. Por lo tanto, resulta bastante claro que los
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entornos familiares y las interacciones que en ellos se produzcan tendrán repercusiones en la

ca
competencia comunicativa de los niños. Los entornos pueden diferir según los siguientes factores:
El nivel cultural y social de los agentes educativos más próximos: padres y hermanos y familia
en general, pero también el entorno más alejado: el barrio y la escuela.
La organización familiar, que propicia una relación entre los miembros cuantitativa y
cualitativamente muy variable según cada caso.
Existen familias que conceden mucha importancia a la relación que mantienen con sus hijos. Éstos
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gozan de un papel protagonista en el seno familiar: pueden hacer preguntas a los adultos, son
escuchados atentamente, pueden participar en actividades cotidianas junto a ellos, intervenir en las
conversaciones. Los adultos les ayudan con preguntas a explicar mejor lo que quieren expresar, a
precisar las palabras, les cuentan historias, juegan con ellos y, en definitiva, les proporcionan
posibilidades de comunicarse en una relación de afecto que estimula y da seguridad.
Las situaciones de interacción con el adulto facilitan hablar de cuestiones alejadas de la situación de
enunciación (referencia a hechos pasados, evocación de personas no presentes) y permiten
es
desarrollar un lenguaje gramaticalmente más complejo, con referencias más precisas, con exigencia
u.
de precisión y expansión de significados y un uso de un léxico amplio y variado (Wells, 1988). Estos
espacios y momentos promueven la referencia a hechos y situaciones que trascienden la experiencia
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personal del niño, los límites de su mundo familiar para que pueda así ampliar la capacidad de
descentramiento, adentrarse en el mundo de los demás y conocer otras realidades y puntos de
va
vista. En realidad, estas situaciones facilitan un uso lingüístico oral que comparte muchas
no
características con el lenguaje escrito, que es sobre todo descontextualizado. Por ello, los niños que
han vivido tales experiencias están más preparados para aprender el lenguaje escrito y, en
in
consecuencia, para el aprendizaje escolar en general. Joan Tough, autora de dos libros sobre el
ro
lenguaje oral infantil, lo explica de esta forma:

eu
[...] los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de sus experiencias a la
s.
hora de utilizar el lenguaje en su casa. El mundo adquiere un carácter diferente de acuerdo con los
valores y las perspectivas que han desarrollado mediante sus experiencias. [...] la experiencia que
pu
los niños tienen sobre el uso del lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en la
m
escuela, y puede influir también en el tipo de evaluación que se haga de sus aptitudes (1987: 31).
ca
Y destaca:
[...] se puede concluir que muchos niños están en una situación de desventaja considerable en la
escuela, debido, en parte, a lo que ya han aprendido sobre las expectativas que los adultos tienen
respecto a ellos, y en parte, a lo que no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las
expectativas de los profesores (1987: 31).
Al determinar los entornos favorables al desarrollo comunicativo de los niños para que puedan
integrarse en las tareas escolares, cabe preguntarse también si existe alguna relación entre estos
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entornos favorables al desarrollo del lenguaje y la pertenencia a determinados grupos sociales. Ésta
ha sido una cuestión muy debatida sobre la que no existe una posición unánime. Sin embargo, y con
mucha prudencia, se pueden apuntar algunas observaciones.
La relación entre clases sociales y el éxito o fracaso escolar no ha podido establecerse, ya que los
estudios realizados no permiten afirmar que los hijos de familias de clase obrera vayan a fracasar
forzosamente en los estudios. Pero más allá del determinismo que significaría establecer relaciones
de causa-efecto entre la pertenencia a la clase social y la posibilidad de fracasar en la escuela, es
es
más que probable que los niños de clases socialmente desfavorecidas tengan, en general, menos
u.
éxito escolar. Las causas son múltiples: de carácter económico, social y cultural. Si bien todas están
relacionadas, destacan aquellas que tienen que ver con los aspectos culturales: la poca
d
.e
familiarización con la cultura escrita que existe en algunas familias y unos usos lin- guísticos
frecuentemente conversacionales, que se alejan del lenguaje formal, descontextualizado y preciso
va
que la escuela promueve y exige. Frente a las diferencias que los chicos presentan al entrar en la
no
escuela, fruto de sus experiencias con el entorno, la escuela debe trabajar para que, aceptando las
diferencias comunicativas que presentan, puedan desarrollar las habilidades linguísticas requeridas
in
en el trabajo escolar. De esta forma se podría evitar una de las causas de fracaso escolar.
ro
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s.
pu
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ca
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Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3
La entrada de los más pequeños en la escuela supone para ellos un cambio radical en relación con la
situación vivida hasta el momento. Dejan un espacio y unas personas conocidas para entrar en
contacto con espacios y objetos diferentes, personas también diferentes (el maestro o la maestra, los
demás niños), y teniendo que ceñirse progresivamente a unas pautas y ritmos marcados. El período
de adaptación a la nueva realidad constituye uno de los momentos cruciales al que los educadores,
junto con los padres, conceden gran atención.
es
En este paso importante, que consiste en dejar lo conocido para adentrarse en un mundo nuevo, el
u.
lenguaje será un instrumento importante: el lenguaje de la maestra, que tranquiliza, que da
d
seguridad, que pone en relación el ámbito familiar con la escuela; el lenguaje como elemento de
.e
socialización, de relación con los demás y el lenguaje como motor de desarrollo del pensamiento.
va
Pero el niño, a los cuatro meses —edad a partir de la cual puede entrar en algún centro educativo—
no
todavía no habla y, sin embargo, la comunicación con su entorno deberá producirse. Si bien el adulto
puede usar el lenguaje, el pequeño utilizará otras formas de comunicación, descritas ya en el

in
capítulo anterior con relación a la familia, a las cuales el docente o el cuidador debe ser sensible y, a
ro
su vez, potenciar. Las informaciones que el niño recibe a través de los sentidos, de la organización
del tiempo y de las actividades y de las muestras de afecto que percibe, junto al lenguaje con el que
eu
el adulto acompaña sus acciones serán factores esenciales para conseguir su bienestar y hacer
s.
posible su desarrollo. El lenguaje aparecerá en el conjunto de actividades de relación con el entorno

pu
y se establecerá, progresivamente, como otra forma más de comunicación, eso sí, más perfecta.
m
Necesidad de centros educativos para los más pequeños

ca
Por todo lo dicho en el primer capítulo y también por lo que se acaba de explicar en las líneas
precedentes, las características del entorno familiar influyen de una manera decisiva en el desarrollo
del niño. Pero cada día más los niños, desde muy pequeños, deben compartir el tiempo entre la
familia y otras formas de atención y educación diferentes, que pueden producirse en espacios
diferentes al ámbito familiar.
A pesar de los resultados de algunos estudios —que se comentarán más adelante- sobre las
diferencias entre los ambientes educativos familiares y escolares, la tendencia actual en los países
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desarrollados es crear centros para la educación de los más pequeños. Dos son, principalmente, las
razones:
En primer lugar, los cambios que se han producido en la sociedad: el acceso de la mujer al
mundo del trabajo y las transformaciones en la organización familiar. Cada vez más las mujeres
deciden o necesitan incorporarse al mundo laboral, lo cual supone que, en el caso de que la
familia decida tener hijos, va a necesitar ayuda para cuidar a los pequeños. A esta
circunstancia se añade otra no menos importante: las familias se han reducido en número de
es
miembros y ya no conviven en un mismo espacio generaciones diferentes, como sucedía antes,
u.
sobre todo en el mundo rural: los abuelos, o a veces incluso algún otro miembro -tías solteras o
d
viudas— que ayudaban en los trabajos de la casa y en la educación de los pequeños. Esta
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situación ha cambiado radicalmente; las familias están compuestas por el padre, la madre y los
va
hijos. Y muchas veces hay que contemplar otro tipo de realidades crecientes: el aumento de
familias monoparentales, en cuyo caso la dificultad para trabajar y educar a los hijos es mucho
no
más elevada.
in
La sociedad en su conjunto debe asumir esta nueva realidad y hacer suya la necesidad de que los
ro
centros responsables de la educación de los más pequeños sean, cada vez más, competentes en la
eu
ejecución de sus funciones. Su responsabilidad es máxima.

s.
La segunda razón que justifica la creación de centros de atención y educación de los más
pu
pequeños surge, justamente, de la importancia fundamental que se otorga a los primeros años
para su desarrollo integral,: sus capacidades afectivas y de socialización, y sus capacidades

m
lingüísticas y cognitivas. Se subraya la palabra integral porque, en esta etapa, el desarrollo de

ca
las diferentes capacidades de los niños está íntimamente relacionado. La planificación de la
actividad educativa debe tomar en consideración este aspecto y preparar actividades
globalizadoras, en las que intervengan diferentes capacidades.
Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños
Antes de hablar en particular de las condiciones y de las actividades para el desarrollo comunicativo
de los niños y de las niñas en este período es necesario referirse a las condiciones favorables para el
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desarrollo integral que se han mencionado en el apartado anterior.
En primer lugar, es imprescindible la relación fluida entre la familia y la maestra o el equipo
responsable de la educación de los niños. Familia y escuela aparecen como dos entornos educativos
diferentes, pero que deben estar próximos e influirse mutuamente. Cuando los pequeños llegan al
centro, lo hacen con una realidad y unas experiencias particulares que es necesario que la
educadora conozca para poder abordar la tarea de integrarlos, educarlos y favorecer su proceso de
socialización. Asimismo, la familia deberá estar al corriente de lo que suceda en la escuela, de cómo
es
su hijo se desenvuelve en este otro entorno: cómo se relaciona con los compañeros, con la maestra,
u.
cómo desarrolla sus habilidades, cuál es su comportamiento en el juego, cuál es su respuesta frente
a los alimentos, etc. Sólo en esta relación cotidiana entre los diferentes agentes y espacios
d
.e
educativos se puede fundamentar un proceso satisfactorio.
va
Es necesario que el número de adultos por cada grupo de niños y niñas sea el adecuado; esta
relación es fundamental. Cuanto más pequeños, menos autónomos son y más necesitan de atención.
no
Manteniendo una relación correcta se garantiza que el proceso educativo y la asistencia se
in
desarrollen favorablemente. Los ejes en torno a los cuales se organiza el proceso educativo para los
menores de dos años en los centros infantiles son, principalmente, la alimentación, la higiene, el
ro
sueño y el juego; a estas actividades deben añadirse otros momentos y actividades como la llegada
eu
por la mañana y la salida, los hábitos que poco a poco se introducen, las actividades motrices, etc. El
s.
conjunto de las actividades relacionadas con la atención personal propician momentos privilegiados
de comunicación con el adulto y de creación de significados compartidos; por ello hay que
pu
considerarlas como parte del desarrollo individual de los niños, y como actos educativos y no
m
simplemente asistenciales. Pero para que ello constituya un factor educativo es imprescindible la
ca
conciencia en las educadoras del valor educativo de estos momentos. Generalmente, en los más
pequeños, los momentos de la alimentación y de la higiene implican una relación individual con el
adulto que permite la comunión afectiva y la comunicación.
Pero la relación con el adulto no es lo único interesante en la etapa de la educación infantil: en este
espacio aparecen las formas de relación y comunicación entre iguales, formas que son
particularmente importantes en el proceso de socialización de los pequeños y que se dan en la
escuela con mucha más frecuencia que en el hogar. Los niños hablan, juegan y realizan actividades
sin la ayuda de los adultos, resolviendo entre ellos las cuestiones que se les plantean. Son
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situaciones diferentes de las que se dan en el hogar que producen beneficios en el aprendizaje de los
pequeños.
es
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Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6
Si bien este ciclo tampoco es obligatorio, la realidad muestra que hay cada vez más niños que
empiezan su escolarización antes de los seis años, que es la edad que prescribe la ley. Los niveles de
escolarización que se barajan están en el orden del 98% en el conjunto del Estado. Este ciclo
preescolar ha ido adquiriendo progresivamente entidad educativa, de tal forma que se considera un
período educativo fundamental, durante el cual se desarrollan capacidades y se adquieren
conocimientos necesarios para el desarrollo posterior y se sientan las bases del futuro.
es
u.
El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela
d
.e
En el segundo ciclo, a partir aproximadamente de los tres años, los niños han conseguido un buen
nivel en el desarrollo de su capacidad de hablar y comprender. La competencia lingüística, hacia los

va
tres años, está ya bastante desarrollada, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los
no
niños. Construyen enunciados de cierto nivel de complejidad, siguiendo las normas morfológicas y
sintácticas que rigen la gramática de su lengua, y su vocabulario puede comprender centenares de

in
palabras, relacionadas con las experiencias en su entorno. Pero lo que realmente marca diferencias
ro
importantes entre los niños no es tanto el conocimiento de la gramática de su lengua como el uso
eu
que han dado al lenguaje como instrumento de autoexpresión, comunicación y pensamiento, tal
como se ha expuesto en el apartado 2.1.1.

s.
pu
Sus experiencias lingüísticas se ciñen a las prácticas conversacionales adquiridas en el seno de la
familia. Ya se ha comentado que los entornos comunicativos de los niños pueden ser muy diferentes
m
entre sí y cómo han influido en el desarrollo de sus capacidades comunicativas. Pero, de forma
ca
general, puede afirmarse que el modelo conversacional ha sido el más frecuente y aquel que
conocen mejor. Usan un lenguaje comprensible en el contexto en el que se produce, sin necesitad de
ser demasiado explícitos, utilizar términos precisos y una sintaxis desplegada. Los temas de
conversación se refieren a hechos, sucesos, personas muy relacionados con su vida, con lo cual la
necesidad de expandir el significado para los interlocutores desaparece porque todos comparten el
mismo mundo de significados. Suelen usar un registro poco formal y, a veces, salpicado de formas
lingüísticas infantiles. Muchas de las intervenciones verbales se refieren a hechos que se producen
en presencia del interlocutor y, por lo tanto, la propia situación ahorra el uso de los términos
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adecuados. Analicemos este fragmento de diálogo reproducido por Wells en el ejemplo 2.1:
Ejemplo 2.1.
Rosie, de cinco años, y su madre están mirando un programa de televisión dedicado a la alfarería:
Rosie (refiriéndose al torno del alfarero): Mamá, ¿qué es lo que lo hace girar?
Madre: Eh, pues como un reloj.
es
Rosie: ¿Qué reloj?
u.
(La madre no responde. Pausa de treinta segundos.)
d
.e
Madre: Están cavando.
Rosie: ¿Por qué cavan?
Madre: Eso es para las calderas. va

no
Rosie: ¿Por qué ese chico?
Madre: Lo meten en una máquina.

in
Rosie: ¿Por qué lo meten en la máquina?

ro
Madre: Ahora lo dirán (Wells, 1988: 82).

eu
El diálogo ha sido reproducido de forma textual, menos la numeración de los turnos, que ha sido
s.
añadida para facilitar el comentario.

pu
En este diálogo se puede observar cómo el hecho de compartir una misma situación, en este caso el
m
programa de televisión, ahorra muchas especificaciones; veá- moslo: en la línea 1a no se conoce el

ca
referente de quién y qué hace girar. Sólo se comprende por el contexto, cuyas claves el lector
desconoce. Lo mismo sucede en la línea 5a, en que se desconoce el sujeto de cavar, o en la 7a, en
que la utilización de ese, en el enunciado ese chico implica un conocimiento del referente que el
lector no tiene. Tampoco se conoce ningún detalle de la situación en la que suceden los hechos a los
que Rosie alude: no es necesario puesto que los dos interlocutores, Rosie y su madre, comparten el
mismo tiempo y espacio.
Así pues, se aprecia que los enunciados tienen las características propias del lenguaje verbal en
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situación, lo cual provoca que no puedan ser comprendidos al margen del contexto en el que se han
producido.
Las exigencias escolares
Contrariamente al ejemplo anterior, la escuela basa sus enseñanzas en el uso de una modalidad, el
lenguaje escrito, que posee unas características muy diferentes del lenguaje oral conversacional que
los niños utilizan y conocen. El uso escrito les exigirá:
es
u.
Ser competentes en el uso de un lenguaje descontextualizado, que pueda ser comprendido al
d
margen del momento de enunciación.
.e
Utilizar formas gramaticales más complejas, que reflejen formas de pensamiento también más
va
complejas: relación de causalidad, formulación de hipótesis, etc.
Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en el sistema lingüístico.

no
in
Aprender palabras específicas en relación a todas las áreas del currículum.
Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos escritos.

ro
Comprender y escribir sobre temas alejados de la experiencia cotidiana.

eu
Usar un lenguaje abstracto, que les permita la generalización, conceptualiza- ción y

s.
categorización de la realidad.
Imaginar el posible receptor del mensaje, sin tenerlo como interlocutor presente.
pu
m
Estas características, que definen el uso escrito, pueden ser comunes a algunas variedades del uso
ca
oral y pueden ser aprendidas en situaciones que requieran un uso lingüístico oral pero con las
exigencias del escrito.
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En la conversación siguiente se ilustra cómo el adulto interviene en una conversación en la que se
evoca una situación pasada con la intención de ayudar a precisar las acciones y los objetos referidos.
Ejemplo 2.3.
Los niños de una clase de tres años de un centro público han visitado el Museo de la Ciencia de su
ciudad donde han visto un barco en una piscina que se movía gracias al empuje de un chorro de
agua que los niños controlaban con un volante.
es
La maestra inicia una conversación sobre lo que han visto:
u.
Maestra: A ver, ¿quién quiere empezar a explicar?
d
.e
Juan: Que, que, yo he, he, he visto barcos de guerra.
Maestra: Habéis visto barcos, a ver, barcos...
va
Juan: Con un volante que tenían que rodear el barco y entonces iba hacia un lado o a otro.
no
Maestra: El volante, ¿dónde estaba? ¿Dentro o fuera del barco?Juan: Fuera del barco.
Maestra: ¡Y era un volante!

in
Juan: (gesto afirmativo con la cabeza).

ro
María: ¡No, no lo era! Era como si fuera un volante del barco (gesto de conducir con las manos)
eu
pero era para apuntar al barco.
Maestra: A ver, a ver. David, explícalo tú; a ver si os ponéis de acuerdo.

s.
María: Que era un botón que apretábamos y salía...

pu
Juan: Eso ya lo sé...
María: Había un botón que se apretaba y salía agua así: shhh (gesto con la mano y ayuda con
m
sonidos) y el barco se iba así (gesto con la otra mano).

ca
Maestra: Y, ¿dónde estaba el volante?
Todos: Estaba... al lado de mmmmmmmm.
Maestra: ¿Al lado del motor?
María: Al lado de la piscina del barco, ¿verdad David? (David asiente).
En este fragmento se aprecian las dificultades de los niños para poder relatar sin tenerlo delante
algo que han visto y teniendo que dar cuenta, sólo con la ayuda de las palabras, de los detalles
necesarios para hacerse comprender. Pero lo interesante es ver cómo consiguen entre todos ir
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precisando la explicación y cómo la maestra hace progresar, con sus preguntas, la información
(véanse las líneas 5, 7, 14, 16).
En estas situaciones el adulto debe tener muy presente intervenciones que obliguen a precisar
lingüísticamente los elementos de la situación vivida.
Los niños cuyas experiencias en familia se aproximen a las que hemos descrito tendrán un camino
hacia la alfabetización más fácil y, por lo tanto, más posibilidades de no fracasar en la escuela. La
es
escuela debe crear las situaciones y los ambientes adecuados para que los pequeños desarrollen sus
capacidades comunicativas y lingüísticas al máximo:
u.
Respecto a cómo desarrollan estas competencias comunicativas, es sabido que las personas
d
.e
desarrollan la competencia comunicativa según varios factores:
va
Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes según las situaciones funcionales en las
no
que se requiera su uso (ejemplo 2.4):
in
ro
eu
s.
pu
El reencuentro entre la madre y Juan, después del colegio, suscita el relato de una situación vivida
por el niño. Éste es un breve ejemplo de relato incipiente en el que el niño da una explicación
m
incompleta que sólo podrá ser entendida por el conocimiento que se tiene de las actividades que se
ca
realizan en la escuela y del cuento Los tres cerditos; sin embargo, por incompleta que sea la
explicación, se observa cómo el relato de los hechos implica la utilización de los tiempos de pasado.
Es decir, el aprendizaje de las formas gramaticales se efectúa en relación con tipos de discurso en
los que aparecen estas formas gramaticales.
Interaccionando lingüísticamente con hablantes competentes, que actúan como modelo
lingüístico y comunicativo.
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Los adultos del entorno de los niños, familiares o maestros, intervienen de forma directa o indirecta
en el desarrollo lingüístico de los niños. Es sabido que los adultos son conscientes de que los
pequeños están aprendiendo a usar el lenguaje y admiten, así, determinados errores que aquéllos
puedan producir en un discurso. Por ejemplo, es probable que el adulto admita una formación
incorrecta de un participio irregular: “Mira, mamá, Juan ha abrido la puerta” o “El pájaro se ha
morido ”, o, a lo sumo, se limite a retomar la expresión, con la sustitución del elemento erróneo por
el correcto: “¡Ah! quieres decir que se ha muerto el pájaro”. En cambio, es mucho más exigente con
es
relación a los errores relativos al significado. Si una niña llama gato a un perro, o cuchara al
tenedor, la maestra o cualquier adulto le corregirá rápidamente el error, consciente de la
u.
importancia de las palabras para el conocimiento de la realidad.
d
.e
De forma implícita, sin que exista, por parte de los adultos, una planificación de cuestiones que
deban aprenderse.
va
no
Los adultos no planifican las cuestiones que quieren enseñar, se limitan a usar el lenguaje en
situaciones habituales, que resulten significativas para los niños. No existen, desde el punto de vista
in
de la comunicación lingüística, sonidos o palabras o estructuras más o menos difíciles para los niños.
ro
Lo que les permite aprender las formas es un uso adecuado y que les resulte comprensible. Así, de
eu
esta forma, los niños y las niñas aprenden a hablar usando el lenguaje sin poseer un conocimiento
explícito y reflexivo sobre las reglas de concordancia, la formación del plural, el uso adecuado de los
s.
tiempos verbales según la situación, la posición de los órganos de articulación para pronunciar tal o
pu
cual sonido, etc. La reflexión sobre el lenguaje que ya saben usar aparecerá, de una forma
m
sistemática, durante la etapa de la enseñanza primaria. A partir de este momento, y sobre todo en
relación al aprendizaje de la lengua escrita, la maestra o el maestro provocará la reflexión sobre los
ca
aspectos del código (las reglas de la b y la v, la pronunciación de la ll, las reglas de acentuación,
etc.), la categoría de las palabras (nombre, adjetivo, etc.), el significado de las palabras, la idea de
frase, algunos tipos de textos: el cuento, los pareados y las poesías, una carta.
La escuela constituye también un entorno favorable
La importancia de la escuela en el desarrollo lingüístico de los pequeños es indiscutible. La polémica
sobre si la escuela es un ámbito que favorezca más o menos este desarrollo en relación al ámbito
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familiar ha sido también una constante. Hay trabajos importantes (Wells, 1986), en niños de
parvulario, que han estudiado y comparado el lenguaje de los niños en la casa y en el colegio,
centrándose en algunos aspectos, como:
La cantidad de veces que el niño empieza una conversación y elige, por tanto, el tema del que
quiere hablar.
La longitud y complejidad de los enunciados que pronuncia.
El número de turnos que contiene una conversación entre adulto-niño,
es
La posibilidad de preguntar, de formular preguntas al adulto.
u.
El número de veces que los niños pueden conversar, ellos solos, con el adulto, recabando su
d
atención, etc.
.e
va
Los resultados de Wells parecen muy claros al atribuir a la familia un papel preponderante para el
desarrollo lingüístico de los niños y al considerar que ésta representa un ambiente más rico y
no
favorable que la escuela. Los resultados de sus análisis parecen afirmar que en casa, incluso en
familias que no tienen unas condiciones sociales y culturales especialmente óptimas, los pequeños
in
pueden elegir libremente los temas sobre los que les interesa hablar, pueden dirigirse al adulto sin
ro
ninguna restricción, tienen la posibilidad de establecer conversaciones largas, de muchos turnos, no

eu
comparten el tiempo y el espacio con un número elevado de niños y, en consecuencia, sus
producciones lingüísticas son más ricas y complejas.

s.
pu
¿Podemos aceptar estos resultados como definitivos? ¿Se debe introducir alguna precisión o
matización? Creemos que los resultados que obtuvo Wells reflejan la situación analizada, pero ello
m
no significa que, cambiando los parámetros de la situación no puedan mejorarse los resultados.
ca
Habría que hacer algunas precisiones ceñidas principalmente a dos aspectos:
Por un lado, se deberían analizar las condiciones en las que se producía la relación enseñanza-
aprendizaje, en las escuelas observadas, para interpretar adecuadamente los resultados que
Wells halla en su estudio. De esta forma se puede saber si la realidad que describe puede ser
modificada y obtener, así, resultados mejores.
Por el otro, analizar las aportaciones positivas que la entrada en la escuela tiene para todos los
niños y que quizás no han sido consideradas en el estudio de Wells. Por ejemplo, su trabajo está
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centrado en la relación entre el adulto y el niño en el aula, pero no aborda la relación entre
iguales, que potencia en gran manera el desarrollo de los pequeños; en las aulas, según cómo
se organicen las actividades, los niños y las niñas tienen muchas posibilidades de interacción
conjunta, lo que favorece el desarrollo comunicativo y la socialización.
Resumiendo, la escuela es un espacio fundamental para el desarrollo cognitivo, comunicativo y
lingüístico de los niños y de las niñas, siempre y cuando el proceso de aprendizaje se produzca en
es
unas condiciones que favorezcan este desarrollo. En los apartados 2.5 y 2.6, se hablará de todo ello y
se harán propuestas concretas para que en la escuela se puedan crear estas condiciones óptimas.
du.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
18 / 34
La selección de los contenidos
Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje creadas por la maestra o el maestro deben tener
como objetivo desarrollar el lenguaje en sus diferentes funciones:
La función comunicativa.
La función representativa.
La función lúdica.
es
u.
Para ello será necesario crear situaciones de uso del lenguaje para:
d
.e
Comunicar informaciones, exponer ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder,
explicar sucesos de la propia experiencia usando las formas propias del lenguaje
va
descontextualizado, contar historias inventadas, expresar sentimientos de pena, alegría, dolor,
no
incomprensión, rabia; dar órdenes, mandar.
Ayudar a la realización de tareas y organizar las propias acciones, categorizar y describir la

in
realidad, analizar y sintetizar, describir con detalles y precisión objetos, personas, hechos, dar
ro
opinión propia y argumentos que la sustenten, planificar verbalmente las acciones que habrá
eu
que desarrollar en alguna actividad de juego.

s.
Y, finalmente, para hacer un uso creativo del lenguaje: jugar con el lenguaje y a través del lenguaje.
pu
En este apartado se incluyen aquellas actividades enlas que el lenguaje no es un instrumento para
(comunicar o pensar), sino un objeto de (juego, diversión y transgresión de las normas); y también
m
las situaciones de juego en las que el lenguaje es el elemento de relación entre los miembros.
ca
Incluso en los juegos de los más pequeños, cuando el lenguaje es incipiente, la estructura de estos
juegos, tan pautada y estructurada, es un modelo que facilita la intervención del niño, como si de
una conversación se tratara.
Es en el conjunto de estas situaciones y usando el lenguaje para funciones distintas cuando el niño y
la niña desarrollarán sus competencias gramaticales y pragmáticas.
Por un lado, aprenderán la gramática de su lengua:
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Desarrollarán progresiva y correctamente el sistema de articulación de los sonidos de su
lengua.
Aprenderán las características de la morfología y de la sintaxis de la lengua.
Aumentarán el repertorio léxico, aprendiendo a utilizar los términos con precisión.
Por otro lado, aprenderán las reglas sociales de participación en el discurso:
es
Adquirirán las fórmulas sociales habituales: dar las gracias, pedir por favor, pedir permiso,
saludar, responder, despedirse, etc.
u.
Aprenderán a intervenir en una conversación: pedir turno de habla, escuchar la intervención de
d
los demás, mantener una actitud de escucha y atención.
.e
Aprenderán progresivamente el valor de los elementos no lingüísticos que acompañan a la
expresión oral: gestos y otros movimientos.

va
no
Las maestras de esta etapa deberán tener presente que el lenguaje es el instrumento de aprehensión
in
y comprensión de la realidad, con el cual las personas, además de intercambiar ideas e

ro
informaciones con los demás, conocen la realidad tal como ha sido cultural y lingüísticamente
organizada por la comunidad a la que pertenecen. El aprendizaje de los contenidos de las diferentes
eu
áreas curriculares se realizará en gran medida gracias a la ayuda del lenguaje.

s.
Como ya se ha explicado en el primer capítulo, el lenguaje es, además de un sistema de

pu
comunicación potente, un instrumento de desarrollo del pensamiento. Es un sistema de
representación simbólica gracias al cual podremos evocar una realidad no presente. El niño, a lo
m
largo del desarrollo de los dos primeros años, empezará a hablar dando a las palabras un valor
ca
distinto del que los adultos les dan. La palabra pasará de tener un valor de instrumento con el que
conseguir y referirse a lo inmediato y presente, a tener un valor de representación de personas y
realidades no presentes, incluso nunca conocidas o inexistentes. Los pequeños en la escuela infantil
deberán desarrollar sus facultades cognitivas: el pensamiento y el razonamiento; y la escuela debe
promover las situaciones adecuadas para que este desarrollo se produzca.
Otro aspecto importante que deberá ser considerado es que una de las funciones de la escuela debe
ser la de compensar los desequilibrios existentes entre los niños que asisten a ella. Ya se ha
20 / 34
explicado cómo las diferentes experiencias vividas por los niños en su vida familiar pueden haber
influido en su nivel de desarrollo lingüístico y cognitivo. La escuela infantil representa el lugar y el
momento idóneos para realizar una intervención educativa destinada a paliar las diferencias. Eso
implicará una actuación que trascienda los límites de la escuela; exigirá a los maestros y maestras
una relación constante con el ámbito familiar a fin de conocer mejor la realidad que rodea a los
niños y colaborar en su mejora. Es fundamental que las familias tengan conocimiento de lo que sus
hijos realizan en la escuela, cuáles son los objetivos que el enseñante persigue y que lleguen a
es
sentirse partícipes del proceso educativo de sus hijos.
u.
Los contenidos que se seleccionen deben estar relacionados con los objetivos generales que se
persiguen para esta etapa, que, como es sabido, no es una etapa obligatoria, por lo que el valor que
d
.e
se les conceda debe ser meramente orientador.
va
no
in
ro
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s.
pu
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ca
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Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje
En la etapa de educación infantil, y muy especialmente en el ciclo 0-3, se contemplan las actividades
de desarrollo del lenguaje en el conjunto de las situaciones educativas y asistenciales que se
presentan a lo largo de la jornada escolar. Desde este punto de vista, en todas las actividades se
puede favorecer el desarrollo lingüístico, siempre que haya intención educativa por parte del adulto.
Así, una situación como el cambio de pañales debe ser considerada un momento privilegiado durante
el cual la maestra aprovecha para conversar con el pequeño, mostrando su afecto, explicando lo que
es
está haciendo o cantándole una cancioncilla alusiva. En definitiva, no hay que planificar los
u.
contenidos referidos a áreas curriculares de forma aislada y al margen de las actividades de cariz
d
general que rigen la organización del tiempo escolar.
.e
Estas situaciones educativas se pueden organizar en torno a lo siguiente:
va
no
Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas: en la alimentación, en la higiene, en
el sueño y en el orden de las cosas.

in
El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales: los momentos de entrada y de salida

ro
del centro, las celebraciones u otros actos sociales.
El juego, ya sea el juego organizado o el juego libre; el juego simbólico o los juegos con los más
eu
pequeños que constituyen verdaderos formatos de actividad conjunta adulto-niño.

s.
Las actividades de clasificación, categorización, descripción, comparación, relacionadas con la

pu
exploración y la manipulación de objetos. Las actividades en las que los niños deben justificar
su pensamiento, las decisiones tomadas, las acciones realizadas, etc., o deben realizar
m
preguntas al adulto para aclarar cuestiones.

ca
La explicación o la lectura de cuentos.
La elaboración oral de mensajes para ser escritos.
A continuación se presentan, explicadas, algunas actividades pertenecientes a cada grupo. La
mayoría de actividades —salvo algunas que sólo pueden producirse en alguna edad concreta—
pueden realizarse, adaptándolas, en cualquier momento de la etapa.
Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas
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En los más pequeños, las situaciones relacionadas con los momentos de la alimentación, la higiene y
el sueño adquieren una gran relevancia. Son aquellos momentos durante el día en los que el niño o
la niña capta, para él solo, la atención de la maestra o educadora. Ésta debe aprovecharlos para
mantener una interacción en la que las miradas, los gestos, las palabras del adulto y los balbuceos
del pequeño ejercen una función claramente comunicativa. El adulto estimula con sus palabras y
miradas la atención del pequeño, que, a su vez, responde con todo su cuerpo a los requerimientos
del adulto. Se aprovechan estos pequeños momentos para explicarle lo que está haciendo y lo que
es
está a punto de suceder: “Tienes hambre, ¿verdad? Vamos a comer esta papilla tan rica que te ha
preparado María”. El lenguaje utilizado es comprendido porque no es más que la explicación de lo
u.
que está pasando; está muy contextualizado y adquiere sentido gracias al contexto. Estas situaciones
d
tan pautadas, que se producen siempre siguiendo un mismo orden, resultan altamente eficaces para
.e
el desarrollo del niño, que muy pronto conoce la secuencia de las acciones y puede anticipar lo que
va
sucederá; todo ello le confiere seguridad y le tranquiliza. Pero, además, estas acciones están
acompañadas de las producciones verbales del adulto, que se llenan de significado gracias al propio
no
contexto.
in
El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales

ro
eu
Durante el día se producen muchas situaciones en las que se usan las fórmulas lingüísticas
convencionales, propias del entorno social. Los momentos de entrada y salida de la escuela, pedir las
s.
cosas por favor, dar las gracias, etc. son hábitos lingüísticos que se aprenden por imitación y forman
pu
parte de los escasos elementos lingüísticos que el adulto enseña deliberadamente a los más
m
pequeños. Ya se ha explicado antes que los adultos no enseñan la gramática de una forma
consciente, ni seleccionando y jerarquizando los contenidos, sino usando el lenguaje en situaciones

ca
comunicativas significativas. Pues bien, los usos lingüísticos sociales, por el contrario, son objeto de
enseñanza explícita: “Pedro, se dice gracias, ¿de acuerdo?”, le dice la maestra a Pedro después de
acercarle el juguete que pedía.
Lenguaje y juego
El juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas en la escuela
infantil. Pero en este capítulo se abordará, exclusivamente, la relación del juego con el lenguaje,
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puesto que el objetivo del libro está centrado en el desarrollo lingüístico. Para una información
amplia de la función del juego y de los diferentes tipos de juego se recomienda la lectura de
Aprender y enseñar en la educación infantil (Bassedas, E. et al., 1998: 154), del que hemos
seleccionado estos fragmentos:
El juego proporciona beneficios indudables para el desarrollo y el crecimiento del niño. A través del
juego explora su entorno y las personas y los objetos que lo rodean, aprende a coordinar sus
acciones con las de otras personas; aprende a planificar y a tener en cuenta los instrumentos que
es
necesita para conseguir un objetivo; se aproxima y utiliza los objetos con intenciones diversas y con
u.
fantasía (Bassedas, 1998: 155).
d
Y un poco más abajo, añade:
.e
En todos estos juegos, el niño se enfrenta a pequeñas situaciones que tiene que resolver, que tiene
va
que relacionar, y en todas utiliza el lenguaje como auténtico motor del pensamiento y del
no
conocimiento (pedir información, contrastar puntos de vista, anticipar consecuencias de las
acciones, planificar y coordinar acciones, comprobar hipótesis, buscar soluciones y alternativas, etc.
in
(1998: 156).
ro
Las cursivas, añadidas, quieren destacar el papel preponderante que tiene el lenguaje en la
eu
actividad lúdica.
s.
En el caso de los niños más pequeños, hasta el año o año y medio, una de las actividades lúdicas
pu
fundamentales es aquella de los juegos que constituyen, por su estructura, formatos, en términos de
Bruner (Bruner, 1987). La explicación sobre la importancia y el funcionamiento de estas actividades

m
ha sido dada en el capítulo anterior, sin embargo es preciso destacar la presencia del lenguaje como
ca
elemento indispensable para que el juego funcione. En cada caso hay unas fórmulas lingüísticas
repetidas que ayudan a la interiorización del juego; funcionan de forma parecida a las fórmulas que
aparecen en la narración de cuentos (iniciales y finales o mágicas). La estructura del juego, en el
que interviene el adulto, el niño y/o un objeto, ofrece al pequeño la posibilidad de intervenir en la
interacción, produciéndose un verdadero diálogo. Recordemos, por ejemplo, “Los cinco lobitos” o “Y
el picaro gordito se lo comió”, como muestra de juegos que implican el movimiento de la mano y la
conciencia de los dedos; “El juego del cucú”, modelo clásico de aparición-desaparición de objetos o
personas; “Al paso, al trote, al galope”, para hacer saltar al pequeño sobre las rodillas del adulto.
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Estos juegos forman parte de las actividades que tradicionalmente se han producido en familia y que
se han transmitido de generación en generación. La escuela debe aprovechar la existencia de tales
juegos y realizarlos en los breves momentos en que se da una relación diádica entre el adulto y el
niño. Se puede encontrar información en las recopilaciones de canciones y juegos populares,
algunos de ellos citados en la bibliografía.
Las situaciones de juego simbólico favorecen la representación de situaciones de la vida cotidiana a
través de la dramatización y la verbalización. La organización del aula en rincones de juego: los
es
médicos, la cocina, los disfraces, etc. o, simplemente, la existencia de material real, como un
u.
teléfono o una máquina de escribir, dan la oportunidad de simular situaciones que los niños y las
niñas conocen de su experiencia diaria.
d
.e
El juego lingüístico: consideramos en este apartado aquellas actividades lingüísticas cuya finalidad
va
no es la comunicación, sino, simplemente, divertirse con el lenguaje, utilizándolo como objeto de
observación, de manipulación, de transgresión y de placer. Entran en esta categoría los

no
trabalenguas, los pareados y las rimas, las adivinanzas y los refranes, la recitación y la
in
memorización de poemas. Las recopilaciones de material folklórico son una fuente inagotable de
modelos, a la vez que estimulan la creatividad de los niños, que acaban elaborando sus propias
ro
producciones.
eu
El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación

s.
pu
Es conocido el interés que muestran los pequeños por la manipulación de los objetos que aparecen a
m
su alrededor. Sin entrar en la explicación del valor y la función de estas actividades, quisiéramos
resaltar la importancia del lenguaje del adulto que comparte la actividad con ellos. Habla para dar
ca
indicaciones de las acciones que realiza, explicar las características de los objetos, da razones de las
cosas que pasan, anticipa lo que sucederá, pregunta acerca de algo, etc. Ejemplo 2.5.
Imaginemos una situación en la que Marta, de 2-4 años, está intentando colocar unas piezas de
plástico de distintas formas en una caja que presenta unos orificios con las mismas formas que las
piezas. Sus intentos se ven acompañados del lenguaje de la educadora: "Ves, ésta no pasa por aquí
porque es demasiado grande" o "Mira, coge ésta, a lo mejor pasa por este agujero porque es
redonda, no tiene puntas".
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En realidad, al conocimiento sobre los objetos que el pequeño adquiere mediante la acción (golpear,
arrastrar, sacudir, lamer, apilar, etc.), se añade una información lingüística que el adulto
proporciona; con ello se consigue que los niños y las niñas la interioricen y que en algún momento
puedan independizarla de la acción o del objeto en concreto y aplicarla a otros objetos y situaciones
y, más aún, evocarlos sólo con el lenguaje. De esta forma el lenguaje se convierte en pensamiento.
La explicación, lectura o representación de cuentos
es
Ésta es una de las actividades más habituales en las aulas de educación infantil. El hecho de incluir
u.
el cuento en el ciclo 3-6 no significa que no deba tener un espacio propio en los años precedentes.
d
Pero quizás su uso se intensifica a partir de los tres años. En la explicación que sigue se harán
.e
distinciones según las edades a que vaya dirigido.
va
La importancia del cuento ha sido puesta de relieve en muchos estudios desde ámbitos diversos,
no
fundamentalmente el de la Psicología. Baste con citar el clásico Psicología de los cuentos de hadas,
de Bruno Bettelheim, por nombrar sólo alguno. En el capítulo 8 se abordará el tema de los cuentos
in
desde una perspectiva mucho más general.

ro
En este apartado se quiere resaltar la importancia de la explicación de cuentos para el desarrollo

eu
lingüístico de los niños y su preparación para el escrito. En el estudio, ya mencionado, que realizó el
investigador inglés G. Wells, la lectura y la explicación de cuentos aparecen como los únicos factores
s.
que contribuyen claramente al éxito en el proceso de alfabetización: aquellos niños a los que se
pu
había contado cuentos con frecuencia aparecían más motivados y mejor preparados para iniciar el
m
aprendizaje de la lengua escrita.

ca
Las causas que se apuntan para una explicación son diversas.
En primer lugar, el cuento, ya sea leído o explicado, posee algunas de las características propias del
lenguaje escrito:
Escrito en tercera persona.
Referido a personas, ambientes y épocas alejados de la experiencia cotidiana del niño, lo que
favorece el proceso de descentramiento al incorporar otras realidades diferentes de las que él
conoce.
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Presencia de lenguaje descontextualizado, es decir, el mensaje es interpretable por sí solo,
gracias a una recreación lingüística ajustada que permite asir el significado sin otra ayuda que
las palabras.
Desde el punto de vista textual, el cuento es un modelo narrativo muy pautado, con una
estructura recurrente, unas fórmulas lingüísticas iniciales y finales repetidas, personajes
estereotipados, etc.; todo ello facilita que el niño pueda interiorizar de forma temprana el
esquema narrativo y anticipar acciones, comportamientos de los personajes y finales.
es
En segundo lugar, en las situaciones de lectura o explicación de cuentos compartidos con el adulto,
u.
se teje una relación afectiva entre éste y el niño o la niña que tiene al libro como instrumento y
d
pretexto. En estos momentos, los pequeños reciben una información clara: es agradable estar con
.e
papá y mamá que te explican historias interesantes de este libro. Con ello se consigue desarrollar
va
actitudes positivas hacia el libro y las historias y valores que encierra.
no
Hay distintas formas de presentar un cuento. Cada una será más adecuada a la edad o a la situación:
en grupo reducido o para todo el grupo. Se puede leer en voz alta, explicar con la ayuda de
in
marionetas u otros muñecos, representar con diapositivas o sombras chinas, escuchar en casete al
ro
mismo tiempo que se lee el libro. En unos casos se potencia la comprensión basándose sólo en el
eu
texto, en otros, se busca la ayuda de elementos externos para ayudar a la comprensión. Las formas
que prio- rizan la transmisión del mensaje sin la ayuda de elementos representativos más que la
s.
palabra, son adecuadas para los mayores —cinco y seis años—; la explicación con la ayuda de
pu
marionetas u otros elementos físicos es útil para los más pequeños.

m
El lenguaje para pensar

ca
Una de las actividades menos habitual en las aulas de infantil es la que reclama del niño la expresión
de su pensamiento, la justificación de sus acciones, la formulación de dudas que pueden acabar en
pregunta a la maestra, o la elaboración de hipótesis. En estas situaciones el lenguaje se erige como
un instrumento para pensar. Es decir, el hecho de expresar verbalmente el razonamiento no es tanto
una consecuencia de éste como la causa que conduce a comprender mejor el propio pensamiento.
Los adultos conocemos bien esta función del lenguaje porque hemos podido comprobar la dificultad
de expresar con palabras nuestros pensamientos; pero, a la vez,
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hemos visto cómo, en el esfuerzo por expresarlos, hemos elaborado mejor nuestras ideas gracias,
justamente, al lenguaje.
¿Y los niños? ¿Podemos contribuir a que aprendan a usar el lenguaje como instrumento del
pensamiento?
La expresión de las relaciones de causa-consecuencia, la suposición sobre hechos o acciones, la
argumentación de la propia opinión, la expresión de la duda, la pregunta sobre lo que no se
es
comprende, la explicación de las intenciones sobre un proyecto, la descripción de las características
de un objeto, la valoración de algún hecho acaecido, etc. constituyen manifestaciones lingüísticas de
u.
operaciones lógicas subyacentes. En la escuela deben crearse situaciones en las que niños y niñas
d
puedan usar el lenguaje para expresar su pensamiento y provocar que, a través de esta expresión, el
.e
razonamiento se establezca de forma clara. Pero no solamente a través de las actividades y las
va
situaciones que el adulto proponga sino también, y ello es muy importante, por medio de la
intervención del adulto que, con preguntas, conduce al pequeño a expresar, precisar y matizar sus
no
ideas; le suscita dudas o le pone frente a cuestiones que deberá resolver. En definitiva, le empuja a
in
ser activo en su pensamiento. En otro apartado se analizará con más detalle la función del adulto en
el aula para estimular el lenguaje de los niños de esta etapa.

ro
eu
Un ejemplo de actividad interesante en este ámbito es la realización de asambleas de clase. Esta
actividad, muy adecuada a partir de cinco años, puede realizarse de formas diferentes. Véase un
s.
ejemplo en un aula de seis años:

pu
m
ca
Contar las propias experiencias
Una de las actividades que se ha extendido en la escuela infantil es el contar experiencias
personales. Esta actividad suele prepararse los lunes por la mañana, a la vuelta al colegio después
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de un fin de semana. La maestra aprovecha estos dos días de fiesta para dar pie a los pequeños para
que cuenten algo que les interese. Los niños, sentados en corro, van contando alguna anécdota o
algo que han realizado con sus familiares. El relato, por tanto, versa sobre algo ya pasado, que ha
sucedido en un escenario diferente de la escuela —parque, playa, casa, etc.— que deberá recrearse
de forma clara, con unos actores —padres, hermanos, amigos— que no están presentes en el
momento de contar y a los cuales debe, el niño o la niña, referirse de forma explícita y completa para
que el auditorio comprenda lo que se cuenta.
es
Se trata de una actividad adecuada, pero, a pesar de ello, es necesario hacer algunas advertencias:
u.
Puede convertirse en una actividad rutinaria que pierda interés por el mismo hecho de la
d
repetición.
.e
Según como se conduzca, los niños pueden tener la sensación de que no se trata de una
va
conversación “de verdad” en la que realmente la maestra está interesada en conocer lo que
no
ellos cuentan.
Algunas veces, el adulto pregunta de forma mecánica, por turnos, o intentando que todos
in
participen; en estos casos, más parece un interrogatorio que una conversación.

ro
Habría que hacer las siguientes consideraciones:

eu
s.
No es necesario que todos los niños participen; no siempre se tiene algo que decir y hay que
pu
respetar los deseos de participar de cada uno. La maestra deberá valorar si algún niño
presenta problemas y es necesaria una intervención.

m
Hay que intentar no convertir esta conversación en algo mecánico, sin interés para el grupo;
ca
muchas veces, a los pequeños no les interesa lo que dice su compañero sino contar su propia
experiencia. Cuanto más pequeños, más breves deben ser estos momentos de conversación
colectiva.
Evitar que la conversación se convierta en una especie de interrogatorio del tipo:
Maestra: ¿Qué hiciste, Mario, el domingo?
Mario: Fui a la playa con mi hermana y mis abuelos.
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Maestra: ¡Qué bien! ¿Y tú, Ester?
[...]
Y así sucesivamente.
La elaboración oral de mensajes para ser escritos
es
Existen muchos momentos de la vida escolar en los que la maestra debe escribir algún texto: nota
para los maestros, aviso a los padres, los pies de foto explicativos después de una excursión, el
u.
control de los niños y niñas que faltan, escribir una carta de agradecimiento a alguna institución que
d
se ha visitado, etc. En el capítulo 7 se ampliará esta información.
.e
Estas situaciones deben ser aprovechadas por el adulto para elaborar conjuntamente con los niños,
de forma oral, el mensaje que debe ser escrito. va

no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
Las intervenciones de la maestra provocan que los niños se aproximen a las exigencias del escrito y
comprendan la diferencia entre hablar cara a cara y pasar una nota escrita. El escrito se
independiza del momento de la enunciación, tiene autonomía y debe ser comprensible al margen del
contexto en el que se elaboró.
Éste ha sido un ejemplo, pero a lo largo del día surgen numerosas ocasiones en las que la actividad
de leer algún escrito o escribir algún texto son imprescindibles para resolver algún problema. Del
adulto depende que estos momentos sean aprovechados para la construcción de las características
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del escrito partiendo de la elaboración oral del mensaje.
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
31 / 34
El aula
Las actividades y las situaciones educativas que se han explicado en el punto anterior requieren una
concepción determinada del espacio aula y de los objetos que contiene. Para pensar en actividades
en las que fluya la comunicación y el lenguaje hay que imaginar un espacio distribuido en ámbitos
diferentes para momentos y funciones también diferentes. Deben existir zonas con mesas y sillas,
zonas de explicación de cuentos, con amplios cojines para sentarse cómodamente y escuchar relatos,
zonas con material simbólico: el rincón de la cocina, de alguna profesión como médico, de comprar y
es
vender, etc., el rincón de la biblioteca donde se reúnen los cuentos y otros materiales escritos y
u.
adonde se pueda acudir libremente, etc. La distribución debe facilitar la comunicación para todo el
d
grupo; por ejemplo, en los momentos en que la maestra explica un cuento para todos. O la
.e
comunicación de la maestra con grupos reducidos mientras están realizando una actividad sentados
va
en mesas de cuatro o cinco niños; en estas situaciones, además, se produce la relación entre los
niños entre sí, hablando, discutiendo sobre algún aspecto del trabajo o aclarando cuestiones que
no
algunos no tienen claras. Los momentos de interacción entre iguales son especialmente ricos y
motivadores para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje en general. Y deben existir, también,
in
zonas en las que el niño o la niña puedan acudir para realizar alguna actividad en solitario si lo
ro
desean.
eu
El material (libros, juguetes, láminas, pinceles y lápices, teatro de marionetas, casetes con canciones
s.
o cuentos, etc.) debe estar a mano para los niños y las niñas, clasificado y organizado, y no situado
pu
en estanterías fuera de su alcance. De esta forma los pequeños aprenden su uso responsable y
participan en las tareas de organización del trabajo.

m
Esta forma de organización permite la realización de actividades que exigen que los niños estén
ca
organizados y distribuidos de forma diferente: no es lo mismo conversar colectivamente sobre
alguna experiencia compartida (la celebración de un aniversario, la visita a algún centro, una
excursión), que los momentos de actividad individual durante los cuales los niños eligen libremente
estar solos mirando un cuento o estar con un compañero jugando con las construcciones.
32 / 34
El entorno familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje de los niños
hasta, aproximadamente, los seis años. Muchas son las características que definen lo que se
considera un entorno favorable y, entre ellas, se ha destacado una relación afectiva positiva
entre los adultos y el niño y la interacción de los pequeños con el entorno social. La calidad de
esta interacción influye decisivamente en el desarrollo lingüístico de los niños y, a la par, en su
desarrollo cognitivo, y se apunta como elemento positivo un tipo de organización familiar que
propicie la participación activa de los niños y las niñas en la vida del hogar: actividades,
es
conversaciones, decisiones, etc., que haga posible unos usos lingüísticos variados. Los estudios
realizados para intentar establecer una relación causal entre estos entornos favorables y una
u.
clase social determinada no han llegado a ninguna conclusión definitiva ni clara. A pesar de
d
ello, se observa que, en muchos casos, los niños de clase desfavorecida presentan un índice de
.e
fracaso escolar superior al de otras clases y se apunta como una explicación posible las
va
diferencias en el uso de un determinado tipo de lenguaje que la escuela exige y que los niños
no
de clases desfavorecidas no habrían desarrollado en sus entornos familiares.
in
Siendo la etapa de educación infantil una etapa no obligatoria, la entrada de los niños se
ro
produce en edades distintas. La extensión de la escolarización para los más pequeños se está
eu
generalizando y, en algunas comunidades autónomas con competencias educativas, se ofrece la
posibilidad a los padres de la gratuidad para el segundo ciclo en los centros públicos. Pero la
s.
necesidad social y educativa de la existencia de centros de 0-3 es cada vez más imperiosa,
pu
sobre todo en las grandes ciudades. Este ciclo debe considerarse un período educativo y no
simplemente asistencial porque se desarrollan las capacidades cognitivas y lingüísticas, y se

m
fomenta la socialización con otros niños.

ca
Al entrar en la escuela, a partir de los tres años, los niños han adquirido una competencia lingüística
suficiente para mantener una comunicación verbal con su entorno. Frente a posiciones que
defienden que el entorno familiar es, en cualquier caso, más favorable al desarrollo lingüístico que
un centro escolar, se estima que ello dependerá de las condiciones y de los planteamientos
educativos, que pueden mejorar para conseguir los objetivos propuestos. El contacto con los iguales
crea situaciones de aprendizaje -también lingüístico- que en el hogar no se dan.
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En la etapa de educación infantil no parece que sea adecuado seleccionar y planifica- car los
contenidos, como es pertinente en la etapa de Primaria, sino que parece más apropiado guiarse por
la creación de situaciones educativas que permitan conseguir unos objetivos muy generales y en las
que de forma integradora se fomenten adquisiciones de todas las áreas. El lenguaje, oral y el escrito,
entendidos como instrumentos de comunicación y de pensamiento, se desarrolla durante las
diferentes situaciones y actividades que se proponen a los niños. Una determinada distribución del
mobiliario en el aula favorece la realización de las actividades antes descritas y la comunicación con
es
el adulto y entre los niños; se procura que la organización del espacio y del material fomente la
variedad de situaciones educativas y comunicativas.
u.
d
.e
va
Recopilar información de las canciones y juegos que los adultos realizan con los más pequeños,
no
preguntando a las personas mayores y apelando a la propia experiencia. Elaborar una relación
de estos juegos con las aportaciones de todos.

in
ro
Contar un cuento a los niños y niñas de un aula de parvulario; para ello, elegir previamente un texto
eu
adecuado a la edad, buscando información en libros de referencia citados en la bibliografía. Escoger
la forma mejor de transmisión:representado con marionetas, contado con o sin apoyo de imágenes, o
s.
leído, simplemente. Realizar la actividad y anotar en un cuaderno los aspectos positivos y negativos
pu
del resultado, y anotar sugerencias para otra vez.

m
Proponer a un niño conocido un juego de manipulación con algún objeto o juguete. Buscar una
ca
situación tranquila, sin interrupciones ni ruido de fondo y conectar la grabadora mientras dure
el juego; asegurarse de que está suficientemente cerca para que la grabación sea audible. Al
finalizar la actividad, escuchar la grabación y observar los fragmentos que no podrían
comprenderse sin tener en cuenta el contexto en el que se ha producido la actividad.
Transcribir y analizar el fragmento más representativo. Se apreciarán las características del
lenguaje cuando en una actividad los interlocutores comparten el mismo espacio, tiempo y
objeto.
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[AFO007639] Experto en Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

[MOD007558] Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

La escuela -y la sociedad- ha otorgado tradicionalmente una gran preponderancia a la lengua

incorporación de esta etapa al currículum escolar ha provocado una reflexión en profundidad de la

esclarecer el propio pensamiento.

de índole social. La naturaleza de la interacción con los iguales condiciona la competencia

lingüística, comunicativa y pragmática de los niños.

En este capítulo se analizará la influencia del entorno familiar, la caracterización de una

interacción favorable al desarrollo comunicativo y lingüístico y las diferencias que presentan

más pequeños. Se describirá la competencia comunicativa que poseen, en general, los

diferencias terminológicas existentes para nombrar a estos centros.

establece entre dos sujetos: niño-niño o adulto-niño.

Competencia lingüística y competencia comunicativa: conocimiento implícito que un

lingüístico (la sintaxis, el léxico, la morfología); por ello se ha introducido el término de

competencia comunicativa, que incluye la competencia lingüística y además los conocimientos

sobre cómo usar la lengua: qué decir, cómo, cuándo y a quién.

libre con la finalidad de conversar por placer.

Finalmente se presentarán las líneas de trabajo en el aula para favorecer el desarrollo

comunicativo: la creación de situaciones educativas, la organización del aula y el material que

nombrar e imaginar estas realidades que no pertenecen a la esfera inmediata de la persona.

Situación de enunciación: puede ser oral o escrita. La situación de enunciación oral se

tiempo, y participan simultáneamente de la comunicación.

descontextualizado: que no depende de la situación o contexto en el que se ha producido. En

Diferencias en el desarrollo de los niños

expresión y la comprensión verbales, en la precisión de sus manifestaciones; algunos sienten una

pequeños se desarrollan, tal como se indica a continuación:

nacimiento de un hermano puede afectar el comportamiento comunicativo de un niño durante

cierto periodo de tiempo.

desatendidos, o muy poco estimulados, pueden manifestar déficit en su desarrollo

tienen una importancia vital en el desarrollo de sus capacidades y en su futuro.

Una interacción favorable

entornos familiares y las interacciones que en ellos se produzcan tendrán repercusiones en la

en general, pero también el entorno más alejado: el barrio y la escuela.

cualitativamente muy variable según cada caso.

posibilidades de comunicarse en una relación de afecto que estimula y da seguridad.

enunciación (referencia a hechos pasados, evocación de personas no presentes) y permiten

espacios y momentos promueven la referencia a hechos y situaciones que trascienden la experiencia

lenguaje oral infantil, lo explica de esta forma:

expectativas de los profesores (1987: 31).

mucha prudencia, se pueden apuntar algunas observaciones.

de causa-efecto entre la pertenencia a la clase social y la posibilidad de fracasar en la escuela, es

Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3

junto con los padres, conceden gran atención.

puede usar el lenguaje, el pequeño utilizará otras formas de comunicación, descritas ya en el

posible su desarrollo. El lenguaje aparecerá en el conjunto de actividades de relación con el entorno

Necesidad de centros educativos para los más pequeños

diferentes al ámbito familiar.

ejecución de sus funciones. Su responsabilidad es máxima.

para su desarrollo integral,: sus capacidades afectivas y de socialización, y sus capacidades

lingüísticas y cognitivas. Se subraya la palabra integral porque, en esta etapa, el desarrollo de

las diferentes capacidades de los niños está íntimamente relacionado. La planificación de la

actividad educativa debe tomar en consideración este aspecto y preparar actividades

globalizadoras, en las que intervengan diferentes capacidades.

Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños

desarrollo integral que se han mencionado en el apartado anterior.

En primer lugar, es imprescindible la relación fluida entre la familia y la maestra o el equipo

adulto que permite la comunión afectiva y la comunicación.

particularmente importantes en el proceso de socialización de los pequeños y que se dan en la

Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6

período educativo fundamental, durante el cual se desarrollan capacidades y se adquieren

nivel en el desarrollo de su capacidad de hablar y comprender. La competencia lingüística, hacia los

sintácticas que rigen la gramática de su lengua, y su vocabulario puede comprender centenares de

como se ha expuesto en el apartado 2.1.1.