COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes
aprendan. Los compromisos se expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre
los cuales la institución educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma
de decisiones orientadas a la mejora de los aprendizajes.

¿PARA QUE SIRVEN?

Los compromisos de gestión escolar sirven para orientar el accionar de la institución educativa,
proporcionando a la comunidad educativa información relevante para la reflexión, la toma de
decisiones y la mejora de los aprendizajes.
En relación con ello, el accionar de las instituciones educativas se centra en estos
compromisos, que tienen como objetivo, asegurar el progreso en los aprendizajes, la
permanencia y la culminación del año escolar (conclusión), a través de una planificación
consensuada, un clima favorable y un proceso de acompañamiento a la práctica pedagógica.

COMPROMISO 1
PROGRESO ANUAL DE APRENDIZAJES DE TODOS LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA

OBJETIVO.
Los estudiantes de la IE mejoran sus resultados de aprendizaje respecto al año anterior

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Analizar y reflexionar sobre los resultados de la ECE y el rendimiento general de sus
estudiantes.
 Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes. s Dar
seguimiento a los avances según las metas establecidas en el PAT y de acuerdo con su
planificación institucional, bimestralmente o trimestralmente.

COMPROMISO 2
RETENCION ANUAL DE ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO.-
La IE mantiene el número de estudiantes matriculados al inicio del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE. s Analizar
el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción,
identificando las causas de abandono de la IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte mensual
en el SIAGIE. ^ Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas para evitar la
inasistencia y deserción de estudiantes.

COMPROMISO 3
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACION PLANIFICADA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO. -
La IE realiza todas las actividades planificadas (sesiones de aprendizaje, jornadas de reflexión,
entre otras) para el año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

  Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE
 Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción,
identificando las causas de abandono de la IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte
mensual en el SIAGIE.

COMPROMISO 4
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA OBJETIVO. -
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a
la planificación del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Planificar en el PAT como mínimo tres visitas para el acompañamiento de cada docente
durante el año (puede ser de acuerdo con los momentos del año escolar).
 Planificar en el PAT las reuniones de interaprendizaje para la planificación y evaluación,
análisis de los logros de aprendizaje y toma de acciones para su mejora.

COMPROMISO 5
GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCION EDUCATIVA OBJETIVO.-
El equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo a
la planificación del año escolar.

 PARA CUMPLIR CON ESTE COMPROMISO, LA IE DEBE:

 Elaborar de manera conjunta las normas de convivencia de la IE. t La dirección, luego,
debe aprobarlas e incorporarlas al reglamento interno t Planificar reuniones y jornadas
con padres y madres de familia para dar orientaciones pedagógicas y de convivencia
escolar.
 Generar espacios de participación y representatividad estudiantil. t Conocer los
protocolos para la atención oportuna de los casos de violencia escolar. s Conformar su
comité de tutoría y orientación educativa, garantizar la implementación de la tutoría y
orientación educativa y la convivencia escolar

2 retención anual
1 progreso anual de e interanual de
los aprendizajes de estudiantes en la
los estudiantes de la IE.
IE.

2019 3 cumplimiento de
la calendarización
planificada por la IE.
5 gestión de la
convivencia
escolar en la IE.
4 acompañamiento y
monitoreo a la práctica
pedagógica en la I.E
 ¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN FORMATIVA?

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?

1.1 Definición
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus
competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que
propone la pedagogía - estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos - estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial
para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y
cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

1.2.Características
Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de trabajo, en la medida
que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin
embargo, para que esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario partir
siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo las metas y
procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo
planificado no está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisión y
modificación, generalmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación inicial. El
desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue
cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener
presente que toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como
algo natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe
ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes
a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el
aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la señal de que el plan no está
funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar
los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su aplicación aporta
evidencias de esta necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y
también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las
estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto,
desde la etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que
debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos
pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función
importante para una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple
acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado
a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de
haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

1.3.Funciones que puede cumplir

La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además
muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el
contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores
maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más
eficientes. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los
directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos
pedagógicos en las aulas a lo largo del año.

1.4.Aspectos esenciales
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga
duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos; el conocimiento de lo que se
tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus
enfoques y en sus posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan
todas las etapas de la planificación:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base
de la programación y responden a la pregunta; ¿qué es lo que se debe aprender? Es
necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las
competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para
lograrlas; así como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a
verificar que tales desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una
planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda
de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se relacione con la
comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene
características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes
con el aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas
distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más, el docente debe
ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también
haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues
todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta:
¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y
conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo
-cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos
repiten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cualitativo- -qué intereses
tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su
temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué
actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.

c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los

dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de
enseñar y evaluar, pero también ofrece un conjunto muy variado de estrategias,
metodologías y recursos didácticos para responder a la pregunta; ¿cómo lograremos que
se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el
docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan
orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
características previamente identificadas de los estudiantes.

2. ¿QUÉ SE DEBE CONSIDERAR AL PLANIFICAR?

2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder.

Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo,
analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en
el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas
básicas que no deben dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que
aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo
verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus logros?, ¿cómo
atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es importante
tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las
unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

3. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

3.1. Programación anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se

desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas.
Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera
alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los
siguientes:

a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo
en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de
las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se
 explicitarán los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el
año para el desarrollo de las competencias.

b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del
grado, incluyendo: • La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el
reto y el interés) • El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad) • La duración en semanas • Competencias y capacidades.
Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la
situación significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de
dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna.
• Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la
unidad y que responden a la situación problemática o significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible,
que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto
cuya solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al
ejercicio ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la
feria anual, etc.

d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos,

estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

PROGRAMACIÓN ANUAL

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:…………………………………………………………………………..
DOCENTE :………………………………………………………………………….
ÁREA :…………………………………………………………………………..
GRADO Y SECCIÓN :…………………………………………………………………………..

Descripción General

Aquí se consigna
una breve En el…………grado de secundaria sección……………….se espera
descripción de que los estudiantes alcancen las metas de aprendizaje
las propuestas en los mapas de progreso en las diferentes
características competencias correspondientes al área de…………….De tal
de los manera, se describe lo que el estudiante desarrollará a través
estudiantes con de las competencias:
los cuales se va
trabajar
Se consignan la => COMP 1………………………………………………………………….
descripción de
las => COMP 2…………………………………………………………………..
competencias
=>COMP 3…………………………………………………………………...
del área. Estos
se extraen de las => COMP 4…………………………………………………………………..
Rutas del
Aprendizaje

Para desarrollar las competencias del área, los estudiantes

Aquí se
necesitan apropiarse de un conjunto de conocimientos que
consignan las en……………..grado,
competencias a ___________________________________________________
desarrollar, los ___________________________________________________
mismos que se ___________________________________________________
consignan de los _______________________________________________
Mapas de
Progreso (Ver
anexo 2)

Se consigna una
breve El enfoque que adopta en Área de……………….es………… el cual
descripción del consiste en:
Enfoque que
adopta el área
curricular

CAMPO TEMÁTICO:
El Campo __________________________________________________
Temático es ___________________________________________________
extraído de los ___________________________________________________
mapas de ___________________________________________________
progreso, ya ___________________________________________________
___________________________________________________
que estos
__________________________
representan
aquello a lograr.
 Organización de las unidades (Aplicado en el Área de Comunicación)

COMPETENCIAS / CAPACIDADES
COMPRENDE SE EXPRESA COMPRENDE PRODUCE INTERACTÚ
TEXTOS ORALMENTE TEXTOS TEXTOS A CON EXP.
ORALES ESCRITOS ESCRITOS LITER
Escucha activamente diversos textos orales

NÚMERO Y DURACIÓN
TITULO DE LA EN HORAS Y
UNIDAD SESIONES

Unidad 1 Yo 12 X X X X X
soy
Confeccionam
os una
historieta
sobre la
identidad
Unidad 2 10 X X X X X X X X X X
Unidad 3 12 X X X
Unidad 4 10 X X X X X X X X X X X X X
Unidad 5 12 X X X X X X X X X X X X X X
Unidad 6 10 X X X X X X X X X X X
Nro de veces Total de 4 2 2
que se sesiones
desarrolla la
capacidad

Como se puede apreciar en la unidad 1 se trabaja la competencia de: comprende textos orales,
la competencia produce textos escritos y la competencia interactúa con expresiones literarias.

Ahora si interpretamos el cuadro de manera vertical diremos que la competencia de

comprender textos orales se desarrolla en los estudiantes en la unidad 1, 2, 5 y 6 durante todo
el año escolar, de manera que se ve fortalecido en el primer y tercer trimestre. En relación a
las demás competencias se dan también de manera intercalada de manera que todas las
competencias comunicativas se desarrollan durante todo el año.
 UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDAD/SITUACIÓN DURACIÓN
SIGNIFICATIVA EN CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS
SESIONES
UNIDAD 1 ; Yo soy Estrategia comprensión oral: Historieta
Confeccionamos una historieta  Interpretación de textos que presente
sobre la identidad. orales Estrategia de conflictos de
A lo largo de los años no solo producción oral: identidad y
crecemos física o corporalmente, 24 horas 12  El juego de roles: texto
también construimos una sesiones características, organización descriptivo
identidad, la misma que se va  Ejecución de un juego de sobre sí
modelando de manera paulatina a roles Estrategia de mismo
través de acciones y palabras que comprensión escrita:
nos van caracterizando.  El texto descriptivo:
No es sencillo reconocer nuestras concepto, características
características y menos asumirlas  Texto descriptivo de personas
para, sobre esa base, dialogar con y paisajes
¡os demás o con nuestro entorno:  Identificación de tema
hay quien evade las palabras  Identificación de subtemas
cuando debe describirse. Lo que  La historieta: características,
decimos de nosotros y de los otros elementos
construye y reconstruye... ¿Tú,  La imagen: planos y ángulos
quién eres?
Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Unidad 5

Unidad 6

Materiales v recursos

Para el docente:

 González Prada, Manuel. (1996). Discurso en el Politeama. Disponible en:

http://www.prodemu.org.pe/adjunto/BIBLIOTECA%20%20Manuel%20Gonz%E1lez
%20Prada%2 0-%20Paginas%20libres.pdf.
 Escenarios de aprendizaje
 Revistas y periódicos

Para el estudiante:
  Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del
estudiante. Lima: Autor.
 Textos literarios y no literarios del módulo de biblioteca de secundaria
 Revistas y Periódicos

Vínculo con otras áreas

La Unidad 1, se articula con las áreas de Educación Física y Persona, Familia y Relaciones Humanas
ya que aborda el tema de la identidad y su construcción en la adolescencia, debe complementarse con
el trabajo de las áreas mencionadas y la reflexión conjunta de este proceso de maduración.
La Unidad 2
La Unidad 3
La Unidad 4
La Unidad 5
La Unidad 6

3.2. Unidad Didáctica

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que
permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las
unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos
comunes como los siguientes:
Título. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.

Situación significativa. Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final

que se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el
incentivo para la acción. También es posible, especialmente en Secundaría, organizar
unidades didácticas en distintas áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma
situación significativa.

Producto/s importante/s. Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser

tangibles o intangibles.

Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.

Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.

La secuencia didáctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje

para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará
la situación de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se
recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto
que da origen a la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados. La
última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes
previstos, a partir de la situación problemática inicialmente planteada

La evaluación. Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes

esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los
instrumentos que se utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.
 Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que
se prevé utilizar.

Esquema y elementos de la sesión de aprendizaje

SESION DE APRENDIZAJE N° 03

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. IE :……………………………………………………………………………………..
1.2. DOCENTE :……………………………………………………………………………………..
1.3. ÁREA :……………………………………………………………………………………..
1.4. FECHA :…………../03/20…………….
1.5. GRADO : 4° SECCIÓN: E
1.6. TIEMPO : 2 HORAS PEDAGÓGICAS

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

INICIO (min)
Se consigna la ___________________________________________________
problematización ___________________________________________________
o situación ___________________________________________________
retadora. ___________________________________________________
___________________________________________________
_____________________________________________

___________________________________________________
Se presenta el ___________________________________________________
propósito y ___________________________________________________
organización de ___________________________________________________
la sesión de ___________________________________________________
aprendizaje ___________________________________________________
____________________________________________
Se precisa la ___________________________________________________
motivación ___________________________________________________
relacionado con ___________________________________________________
el propósito de ___________________________________________________
la actividad. ___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________

___________________________________________________
___________________________________________________
Se recoge los ___________________________________________________
saberes previos, ___________________________________________________
sirve para tomar ___________________________________________________
decisiones ___________________________________________________
____________________________________________

DESARROLLO(min)

Se precisa la
gestión y
acompañamient ___________________________________________________
o del desarrollo ___________________________________________________
___________________________________________________
de las
___________________________________________________
competencias,
___________________________________________________
las mismas que _____________________________________________
se relacionan
con la secuencia
didáctica

Cabe precisar
que la ___________________________________________________
descripción de la ___________________________________________________
actividad se ___________________________________________________
debe dar en ___________________________________________________
forma alternada: ___________________________________________________
acción-docente, _____________________________________________
reacción-alumno
 DESARROLLO (min)

Se puede
presentar ___________________________________________________
mediante la ___________________________________________________
metacognición, ___________________________________________________
de modo tal que ___________________________________________________
los estudiantes ___________________________________________________
saquen _____________________________________________
conclusiones

EVALUACIÓN

Si la evaluación es
formativa se puede
aplicar una ficha de
observación, revisar TÉCNICAS INSTRUMENTOS
tareas, etc. Si es
sumativa deberá
precisarlas de
acuerdo a los
indicadores de
desempeño.

V. ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN CASA:

____________________________________________________________
Es una
actividad
opcional
____________________________________________________________

VI. MATERIALES Y RECURSOS:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
 ________________________________ _______________________________
V°B° Prof.

Cabe precisar que los procesos pedagógicos: problematización, recojo de saberes previos,
motivación, propósito de la sesión, gestión de los aprendizajes y evaluación, mencionados en
la sesión de aprendizaje son transversales, de manera que no siempre deben considerarse
como camisa de fuerza o deben darse en el orden presentado, sino más bien pueden estar en
toda la sesión de aprendizaje.

PLANIFICACION DE LA UNIDAD DIDACTICA N° 1

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
DOCENTE :
ÁREA : COUNICACIÓN
GRADO Y SECCIÓN :4° - E
DURACION :
TÍTULO
¡YO SOY! CONFECCIONAMOS UNA HISTORIETA SOBRE LA IDENTIDAD
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
A lo largo de los años no solo crecemos física o corporalmente, también construimos una identidad, la
misma que se va modelando de manera paulatina a través de acciones y palabras que nos van
caracterizando. No es sencillo reconocer nuestras características y menos asumirlas para, sobre esa
base, dialogar con los demás o con nuestro entorno: hay quien evade las palabras cuando debe
describirse. Lo que decimos de nosotros y de los otros construye y reconstruye... ¿Tú, quién eres?

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO

Comprende textos Escucha activamente diversos textos Practica modos y normas culturales de
orales orales. convivencia que permiten la comunicación
oral.
Infiere el significado de los textos Interpreta la intención del emisor., el sentido
orales. figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en
los textos que escucha.
Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
recursos no verbales.

Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, e contenido
comunicativa. y registro de su texto oral a oyente, de
acuerdo con su propósito, con el tema y, en
situaciones planificadas, con el tiempo
previsto.
Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, e contenido
comunicativa. y registro de su texto oral al oyente, de
acuerdo con su propósito, con el tema y, en
situaciones planificadas, con el tiempo
previsto.
 Recupera información de diversos
Comprende textos textos escritos.
escritos
Infiere el significado de los textos
escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos escritos.
Produce textos escritos Planifica la producción de diversos
textos escritos.
Textualiza sus ideas según las
convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Interactúa con Interpreta textos literarios en relación
expresiones literarias con diversos contextos.
Crea textos literarios según sus
necesidades expresivas.
CAMPOS TEMÁTICOS
- Estrategia comprensión oral: interpretación de textos orales.
- Estrategia de comprensión escrita:
o El texto descriptivo: concepto, características:
Reconoce la silueta o estructura externa y las
características de diversos tipos de textos.
Deduce el tema central, subtemas, la idea
principal, la tesis, los argumentos y las
conclusiones en textos de estructura compleja
y con diversidad temática.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad
de los argumentos y conclusiones de textos
con estructura compleja, comparándolos con
el contexto sociocultural.
Selecciona de manera autónoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y las fuentes de consulta
que utilizará, de acuerdo con su propósito de
escritura.
Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de acuerdo
con su propósito comunicativo.
Escribe variados tipos de textos sobre temas
especializados con estructura textual
compleja, a partir de sus conocimientos
previos y fuentes de información.
Establece la secuencia lógica y temporal en los
textos que escribe.
Revisa si ha utilizado de forma precisa los
diversos recursos cohesivos para relacionar
las ideas contenidas en el texto.
Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos de puntuación para separar
expresiones, ideas y párrafos, y os de tildación
a fin de dar claridad y corrección al texto que
produce.
Explica las relaciones entre personajes a
mártir de sus motivaciones, transformaciones
y acciones en diversos escenarios.
Explica la relación entre el conflicto, el modo
en que se organizan las acciones y
la tensión en la trama de textos narrativos y
dramáticos
Elabora una historia que presenta un conflicto
y su resolución, con personajes caracterizados
según su rol y cuyas acciones transcurren en
escenarios diversos.
 - Texto descriptivo de personas.
- Texto descriptivo de paisajes.
- Identificación de tema.
- Identificación de subtemas.
o La historieta: características, elementos.
- La imagen: planos y ángulos
- Estructura literaria: el personaje y el conflicto.
- Estrategia de producción oral: el juego de roles.
o Características, organización
o Ejecución de un juego de roles.
- Estrategia de producción de textos:
o Planificación, textualización y revisión de historietas.
- Historieta: características y elementos.
o Planificación, textualización y revisión de textos descriptivos de personas.
- Texto descriptivo de personas: características y elementos
o Propiedad textual: cohesión (preposiciones, conjunciones, conectores
lógicos)
o Propiedad textual: ortografía acentual.

PRODUCTO

Una historieta que presente conflictos de identidad Texto descriptivo sobre sí mismo.

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (2 horas) Título: Busco mi Sesión 2 (2 horas) Título: Reflexionamos

identidad: Quién soy?
Indicador(es):
- Practica modos y normas culturales de
convivencia de su comunidad, que permiten la
comunicación oral.
- Adapta el contenido y registro de su texto oral al
oyente con el propósito de señalar, en el tiempo
previsto, sus características personales.
sobre nuestra identidad
Indicador(es):
- Interpreta la intención del emisor y el sentido
figurado al escuchar una canción relacionada con la
identidad.
- Explica, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de re-cursos
no verbales.

Campo(s) temático(s): Campo(s) temático(s):

- Interpretación de textos orales a partir del uso - Interpretación de textos orales a partir del uso de
de volumen, pausas, entonación de voz y gestos volumen, pausas, entonación de voz y gestos.

Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la unidad en el que
se abordarán temas de identidad.
- Se establecen las normas de convivencia
necesarias para el desarrollo de la unidad.
- Reflexiona en torno a la pregunta: ¿Quién soy?,
con el fin de reconocerse y valorarse. Toma en
cuenta la percepción de sus pares para reforzar
su reflexión
Actividad(es):
- Se presenta el propósito de la sesión. Se escucha a
un representante artístico de la zona interpretar el
vals peruano Cholo soy y no me compadezcas (o se
coloca un audio).
- Conversación en torno a la interpretación del
mensaje de la canción Cholo soy y no me
compadezcas, de Luis abanto Morales.
- Reflexiona sobre la importancia de valor la
identidad, a pesar de las situaciones contextuales,
culturales, y sociales que menguan nuestra propia
estima como seres humanos.

Sesión 3 (2 horas) Título: Los personajes y Sesión 4 (2 horas) Título: Representamos

sus situaciones de conflicto situaciones que dañan nuestra identidad
Indicador(es): Indicador(es):
- Explica las relaciones entre los personajes y
sus acciones en El mito del cóndor.
- Explica el conflicto y la tensión en la trama
de El mito del cóndor.
Campo(s) temático(s):
- Estructuras literarias: personaje y conflicto
Actividad(es):
- Lectura de El mito del cóndor, en paralelo a
parafraseo de las situaciones de conflicto
que se presentan.
- Análisis del mito, en trabajo colaborativo.
- Inferencias sobre los personajes y las
situaciones de conflicto.
Sesión 5 (2 horas) Título: Describimos
paisajes de nuestro entorno
Indicador(es):
- Reconoce la estructura externa y las
características del texto descriptivo.
- Deduce el tema central en los textos
descriptivos.
Campo(s) temático(s):
- Concepto, características estructura y
características del texto descriptivo
- Estrategia de lectura: tema
Actividad(es):
- Observa un paisaje significativo de su
comunidad.
- Lectura dirigida de la técnica de
identificación del tema en el texto
descriptivo (ver Módulo de comprensión
lectora 4, pág. 184).
- Aplicación individual de la técnica de
identificación del tema, con
acompañamiento y guía del docente.
Sesión 7 (2 horas) Título: Reflexionamos
sobre la identidad a través de historietas
Indicador(es):
- Reconoce la silueta o estructura externa y
las características de las historietas.
- Adapta al oyente, según normas culturales, el
contenido y registro del juego de roles, de
acuerdo con el propósito, el tema y, en
situaciones planificadas, con el tiempo previsto,
para generar reflexión sobre los problemas de
identidad.
- Interpreta la intención del emisor en el juego
de roles que escucha.
Campo(s) temático(s):
- Texto oral: juego de roles
Actividad(es):
- Identificación y selección de casos de
discriminación, contextualizados en su medio.
- Participa en un juego de roles sobre situaciones
actuales de discriminación: analiza cómo se ve
afectada la identidad.
- Reflexión sobre los casos comentados.
Sesión 6 (2 horas) Título: Mi personaje favorito
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de acuerdo
con su propósito comunicativo.
- Selecciona de manera autónoma el
destinatario, los recursos textuales y las fuentes
de consulta que utilizará, de acuerdo con su
propósito de escritura.
- Escribe un texto descriptivo sobre un personaje
que admira de su comunidad, a partir de sus
conocimientos previos y de fuentes de
información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los di-
versos recursos cohesivos para relacionar las
ideas contenidas en su texto descriptivo.
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión de un
texto descriptivo de personas
Actividad(es):
- Lectura dirigida y modelada de la técnica de
identificación de subtemas en el texto
descriptivo El Vallejo que conocí, de Ciro
Alegría.
- Planificación y textualización de un texto
descriptivo sobre el personaje que más
admiran.
Sesión 8 (2 horas) Título: Creamos historietas
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas en la
- Opina sobre el tema, las ideas y la
efectividad de los argumentos de una
historieta, comparándolos con su contexto
sociocultural.
Campo(s) temático(s):
- La historieta: características y elementos
- La imagen: planos y ángulos.
Actividad(es):
- Lectura de la historieta Pampas de Cueva.
- Análisis de los elementos de la historieta,
planos y ángulos a partir de la deducción de
actividades.
- Comentario y reflexión sobre el contenido
de la historieta.
Sesión9(2 horas) Título: Escribimos
historietas sobre la identidad
indicador(es):
- Establece la secuencia lógica y temporal en
la historieta.
- Elabora una historieta que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas acciones
transcurren en diversos escenarios de su
contexto.
Campo(s) temático(s):
- Textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión.
Conectares de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Textualización de la historieta: trabajo
cooperativo para insertar situaciones
contextúales (fiestas patronales, comidas
típicas) en Las historietas.
- Evaluación de avances a través de una lista
de cotejo, para ver la pertinencia de la
trama, la estructura, etc.
Sesión 11 (2 horas) Título: Presentamos
nuestras historietas
Indicador(es):
- Revisa si en su texto ha utilizado tildes,
para dar claridad y corrección a la
historieta que produce.
Campo(s)temático(s):
- Revisión de la historieta.
historieta, de acuerdo con su propósito
comunicativo.
- Elabora una historieta que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas acciones
transcurren en diversos escenarios de su
contexto.
Campo(s) temático(s):
- Planificación y textualización de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión
- Los conectores de secuencia y de tiempo.
Actividad(es):
- Reflexión en equipos sobre un conflicto de
identidad que quisieran ilustrar a través de la
creación de una historieta que ofrezca
indicaciones para aprender a valorar su
identidad.
- Planificación y elaboración de la historieta:
trabajo cooperativo.
Sesión 10 (3 horas) Título: Revisamos la
producción de nuestra historieta
Indicador(es):
- Elabora una historieta que presenta un
conflicto y su resolución, con personajes
caracterizados según su rol y cuyas acciones
transcurren en diversos escenarios de su
contexto.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa el uso de
preposiciones y conjunciones para relacionar
las ideas contenidas en la historieta.
Campo(s) temático(s):
- Revisión de la historieta.
- Propiedad textual: cohesión. Preposiciones y
conjunciones
Actividad(es):
- Los equipos de trabajo revisan si han utilizado
de forma precisa las preposiciones y
conjunciones en sus diálogos. Coevaluación de
la historieta entre equipos, para verificar la
utilización de preposiciones y conjunciones en
sus diálogos.
- Socialización de los avances de la historieta.
Sesión 12 (2 horas) Título: Elaboramos una
descripción de nuestra identidad: “Yo soy...”
Indicador(es):
- Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas en el texto
descriptivo, de acuerdo con su propósito
comunicativo.
- Escribe un texto descriptivo sobre su persona, a
 - Propiedad textual: ortografía acentual
Actividad(es):
- Coevaluación de la historieta, en equipos.
- Publicación mediante la técnica del museo:
“Presentación de historietas”.
partir de sus conocimientos previos y de
fuentes de información.
- Revisa si ha utilizado de forma precisa los
diversos recursos cohesivos para relacionar las
ideas contenidas en el texto.
- Revisa si en su texto ha utilizado los recursos
ortográficos (puntuación, tildes) con el fin de
separar expresiones, ideas y párrafos, y dar
claridad y corrección al texto que produce
Campo(s) temático(s):
- Planificación, textualización y revisión del texto
descriptivo sobre sí mismo.
Actividad(es):
- A partir de lo trabajado en las sesiones
anteriores, cada estudiante reflexiona y plantea
su propia respuesta a la pregunta: ¿Quién soy?
- Planificación del texto descriptivo personal.
- Producción individual de un texto descriptivo
sobre sí mismo, que detalle el aspecto físico y
psicológico, los gustos, aspiraciones, temores,
etc.

EVALUACIÓN

SITUACIÓN DE
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
EVALUACIÓN
Interpretación oral del Comprende textos Escucha activamente - Practica modos y
texto Cholo soy y no orales diversos textos orales. normas culturales de
me compadezcas convivencia que
permiten la
comunicación oral
Interpretación oral del Comprende textos Infiere el significado de - Interpreta la intención
texto Cholo soy y no orales los textos orales. del emisor y el sentido
me compadezcas figurado en un texto
que escucha.
- Explica, según modos
culturales diversos,
emociones y estados
de ánimo a partir de
recursos no verbales.

Interpretación de las Interactúa con Interpreta textos - Explica las relaciones

características y expresiones literarias literarios en relación entre personajes y sus
relaciones de los con diversos acciones.
personajes en El mito contextos. - Explica la relación
del cóndor entre el conflicto, el
modo en que se
organizan las acciones
y la tensión en la trama
de textos narrativos y
dramáticos.
Reconocimiento de la Comprende textos Recupera información - Reconoce la estructura
estructura de la escritos de diversos textos externa y las
historieta escritos. Infiere el características del texto
significado de los descriptivo.
textos escritos. - Deduce el tema central
en los textos
descriptivos.
Participación en un Se expresa oralmente Adecúa sus textos - Adapta, según normas
juego de roles orales a la situación culturales, el contenido
comunicativa. y registro del “juego de
roles” al oyente, de
acuerdo con su
propósito, tema y, en
situaciones
planificadas, con el
tiempo previsto para
generar reflexión sobre
los problemas de
Identidad.
Planifica la producción - Propone de manera
de diversos textos autónoma un plan de
escritos. escritura para
organizar sus ideas de
acuerdo con su
propósito
comunicativo.
- Producción de una Produce textos Textualiza con - Escribe variados tipos
historieta sobre la escritos claridad sus ideas de textos sobre temas
identidad. según las especializados con
convenciones de la estructura textual
- Redacción de un escritura. compleja, a partir de
texto descriptivo sus conocimientos
sobre sí mismo previos y fuentes de
información.
Reflexiona sobre la - Revisa si en su texto
forma, contenido y ha utilizado los
contexto de sus recursos ortográficos
textos escritos. de puntuación para
separar expresiones,
ideas y párrafos, y los
de tildación a fin de
dar claridad y
corrección al texto
que produce.

MATERIALES Y RECURSOS

- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Manual para el

docente. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2014). Módulo de comprensión lectora 4. Cuaderno del
estudiante. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de
Comunicación. Lima: Autor.
 - Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación.
Comprensión y producción de textos - Vil ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo de Comunicación.
Comprensión y expresión oral - Vil ciclo. Lima: Autor.
- Ministerio de Educación. (2012). Comunicación 4o grado de educación secundaria.
Lima: Editorial Santillana.
- Páginas web de Internet
- Revistas y periódicos.
- Equipos audiovisuales.
- Diccionario.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO NACIONAL

COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LAS ÁREAS

Son aquellas que pueden ser desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones
significativas promovidas en diferentes áreas curriculares.
Competencias transversales a las áreas

Responsabilidad de todos los docentes del grado, el

desarrollo y evaluación formativa de estas competencias

Ponerse de acuerdo sobre los propósitos de aprendizaje para

 El año escolar
 Las unidades

Definir
 Criterios de evaluación comunes
 Diseños de actividades pertinentes.
(/> '03 a>

Se complementan desde el trabajo del docente en las áreas

curriculares a su cargo

CLASIFICACION DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Conclusiones
descriptivas, es
productos de reunión de
docentes del grado

Docente de aula de
A finales del bimestre o innovación* + tutor del
trimestre o fin de año CALIFICAICON grado coordina estas
 Si no hay docente de innovación coordina el tutor

Competencia Transversal «Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC

Interactúan con la Gestionan su Se manifiesta en

información comunicación actividades educativas

Tiene Brinda oportunidades a Abre posibilidad de

retroalimentación personas con necesidades expresión, comunicación e
inmediata diferentes interacción con igualdad
de inclusión

¿Qué son los Entornos Virtuales?

Escenarios Tecnologías de
Constituidos Información y
Espacios por Comunicación
Objetos
 CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS SON:
Interactivas Permiten comunicación con el entorno
Virtualizados Proponen representaciones de la realidad
Ubicuos Se pueden acceder desde cualquier lugar
Híbridos Integran diversos medios comunicativos y tecnologías

Muchos aprovechan para su vida

Ejemplos: Foros virtuales, aula virtual, la personal, laboral, social y cultural y
computadora con interfaz para escribir braille, debe hacerlo de forma ética y
aplicaciones de mensajería de teléfonos celular, responsable
panel interactivo, la consola de video juegos.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES "SE DESENVUELVE EN ENTORNOS

VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC"

Se sustenta en:
Alfabetización Digital
Propósito desarrollar habilidades para buscar, interpretar,
comunicar, construir información de manera eficiente y
participativa para las exigencias de la sociedad actual.

Mediación Interactiva

Familiaridad con la Cultura Digital. Adopción de prácticas

cotidianas virtuales Selección y producción de conocimientos

Para: crear, vivenciar, desde la experiencia de usuario con visión creativa e innovadora para
tomar decisiones y actuar éticamente.

 Interprete
Estudiante  Modifique
 Optimice

Articulación de procesos de: De información

 Búsqueda.
Involucra  Selección
 Evaluación

 Material digital de : Virtual

Modifique y Cree  Comunicación
 Participación
 Personaliza entornos
virtuales

Crea objetos virtuales

Capacidades Gestiona información
en diversos formatos
del entorno virtual

Interactúa en entornos
virtuales

DESCRIPCION DEL NIVEL DE LA COMPETENCIA Al FINAL DEL CICLO VI

Se desenvuelve en entornos virtuales cuando:
 Integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de textos
socioculturales en su entorno virtual personal.
 Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos,
diseños entre otros) que responde a necesidades concretas de
acuerdo a sus procesos cognitivos y la manifestación de su
individualidad.
 Estándares de aprendizaje de la competencia "Se desenvuelve en los
entornos virtuales generados por las TIC"

Ciclo Descripción de niveles del desarrollo de la competencia

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de
participación, creación, construcción del conocimiento y expresión de su
DESTACADO
Individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos
contextos socioculturales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios
(como portales educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera
Nivel
consciente y sistemática administrando información y creando materiales
7
digitales en interacción con sus pares de distintos contextos socioculturales
expresando su identidad personal.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades,
actitudes y conocimientos de diversos contextos socioculturales en su entorno
Nivel
virtual personal. Urea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos,
6
diseños, entre otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo sus
procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera
coherente y organizada su espacio virtual representando su identidad,
Nivel 5 conocimiento y formas de interacción con otros. Elabora material digital
(presentaciones, videos, documentos, diseños, entre otros) comparando y
seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos
e intercambios que realiza para elegir y aplicar estrategias, participar en
Nivel 4
actividades colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a
través de objetos virtuales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta
procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales que representan y
Nivel 3
comunican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando
intentos sucesivos hasta concretar su propósito.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del
Nivel 2 entorno virtual para realizar actividades preferidas que le permita registrar,
comunicar ideas y emociones.
Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Indaga mediante
Nivel 1
métodos científicos
Competencia transversal “Genera su aprendizaje de manera autónoma”

Vivimos en una sociedad

ES necesario que desarrollen
Se busca que el estudiante

Aprenda a aprender
Información y
por sí mismo y con
conocimiento están en Competencias que
autonomía
permanente cambio permitan tomara
Utilice recursos y
Reciben enormes conciencia de:
aplicando estrategias
volúmenes de Cómo, qué, para qué
con éxito
información virtual debe aprender
Formar personas
competentes

Desarrollo de diversas competencias a través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se

promueve «Gestionar su aprendizaje de manera autónoma»

Se requiere:

Autorregulación

Activar procesos mentales para contrastar y ajustar conocimientos

Evaluar cómo se ha organizado sus recursos.

Si las estrategias aplicadas son eficientes antes, durante y después del proceso de

aprendizaje

Alcanzar de manera autónoma el logro de una tarea.

Estudiante consciente del proceso para aprender

 Le permite participar con autonomía en su aprendizaje
Evalúa avances y dificultades
Asume gradualmente el control de esta gestión
EJEMPLOS SOBRE LA EVALUACION DE RUBRICAS - SECUNDARIA
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
Nivel I
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las
problemáticas ambientales, y planteen acciones para
mitigar el cambio climático en la localidad, el docente les
explica las distintas manifestaciones de los problemas
ambientales, destacando las características del cambio
climático, y pregunta: “¿A qué se deben estos cambios?".
El docente responde la pregunta sin dar tiempo a que los
estudiantes contesten. Algunos estudiantes manifiestan
algunas ideas, pero el docente solo les responde
asintiendo.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su información,
seleccionen el problema que consideren de mayor
relevancia en su región, y elaboren un organizador gráfico
en el que muestren sus causas y consecuencias.
Más de la mitad de los estudiantes no se concentran en la
lectura, demuestran poco interés y se dedican a conversar
e intercambiar opiniones sobre distintas situaciones ajenas
a la sesión de aprendizaje. Varios equipos están jugando
con sus cuadernos, riéndose y movilizándose por el aula,
pero el docente se mantiene sentado en su escritorio sin
hacer ningún intento por involucrar a los estudiantes
distraídos.
Cuando concluye el tiempo de la sesión, el docente solicita
a los estudiantes que entreguen sus trabajos, les dice que
los revisará y lo comentarán en la siguiente sesión, pero
solo uno de los grupos entrega su trabajo. Los demás no lo
han terminado o ni siquiera han comenzado.
El docente propone actividades que no parecen motivar a
más de la mitad de los estudiantes, quienes no
participan. El docente no retoma las respuestas
brindadas por los estudiantes ni las aprovecha. Incluso
no espera que los estudiantes respondan y él se anticipa
a dar la respuesta.
Nivel II
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las
problemáticas ambientales, y planteen acciones para
mitigar el cambio climático en la localidad, el docente les
presenta un video que muestra algunas manifestaciones
del impacto del cambio climático en distintas partes del
mundo y en el Perú. La mitad de los estudiantes se
muestra interesado; mientras los demás se recuestan en
sus carpetas o conversan con sus compañeros en voz baja.
Al terminar el video, el docente les explica a los
estudiantes los distintos aspectos observados y les
pregunta: “¿A qué se deben estos cambios?”. Algunos
estudiantes levantan la mano y expresan sus ideas. Los
estudiantes que intervienen siempre son los mismos y
están sentados en las dos primeras filas.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su información,
seleccionen el problema que consideren de mayor
relevancia en su región, y elaboren un organizador gráfico
en el que muestren sus causas y consecuencias, Además,
les pide plantear una medida posible de ser efectuada por
la comunidad de la IE para mitigar los daños en el entorno.
Solo cerca de la mitad de los estudiantes se concentra en
la lectura. Los demás demuestran poco interés y realizan
actividades ajenas al tema planteado.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante
para exponer su trabajo. Cada representante hace su
exposición y, luego de cada una, el docente pide a los
compañeros de los demás equipos que aplaudan. Durante
las exposiciones, muchos estudiantes se distraen,
conversan o se recuestan en la carpeta.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas presentadas y dice a los estudiantes que, en la
siguiente sesión, investigarán qué propuestas se han

Nivel III
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las
problemáticas del cambio climático, y planteen acciones
para mitigar el cambio climático en la localidad, el docente
les presenta un video que muestra el impacto del cambio
climático en el Perú distintas partes. La mayoría de los
estudiantes lo observa interesado y algunos de ellos
toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que
indiquen las problemáticas identificadas en el video.
Algunos estudiantes levantan la mano y el docente les da
la palabra. La mayoría de estudiantes participa interesado;
sin embargo, algunos estudiantes sentados en el fondo del
salón no están prestando atención y realizan otras
actividades en silencio.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y sus impactos en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto elaboren un organizador gráfico en
el que muestren sus causas y consecuencias. La gran
mayoría de estudiantes participa activamente en sus
equipos durante el desarrollo de la actividad. Dialogan
entre sí y preguntan al docente cuando tienen dudas.
Cuando concluye el tiempo asignado para la actividad, el
docente solicita a cada equipo que elija un representante
para exponer su trabajo. Asimismo, pide a un estudiante
de cada uno de los demás equipos que prepare una
pregunta que realizará al final de la exposición del
compañero.
Luego de la exposición de cada equipo, los representantes
de los demás grupos hacen su pregunta y el expositor las
responde con ayuda de sus compañeros de grupo. Algunos
de los estudiantes que no participan están recostados
sobre sus carpetas o juegan entre ellos.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas presentadas y dice a los estudiantes que, en la
siguiente sesión, investigarán qué propuestas se han
llevado a cabo en el mundo, en el país y en la región para
mitigar el cambio climático.
El docente promueve el interés de los estudiantes a
través del análisis de los problemas ambientales y la
posibilidad de plantear soluciones. Les propone una
actividad que favorece la participación, capta el interés e
involucra a la mayoría de ellos.
El docente no busca que reflexionen sobre la
importancia, el sentido o utilidad del tema. Además, no
logra que todos se involucren; por tanto, no cumple con
todos los criterios requeridos para llegar al nivel IV.
llevado a cabo en el mundo, en el país y en la región para
mitigar el cambio climático.
El docente plantea actividades que ofrecen
oportunidades de participación a sus estudiantes, pero
las actividades propuestas no motivan a parte del grupo,
por lo cual solo la mitad de estudiantes participa
activamente, mientras la otra mitad no está involucrada.
Nivel IV
Con el propósito de promover que los estudiantes analicen
y expliquen las diferentes dimensiones de las
problemáticas del cambio climático, y planteen acciones
para mitigar el cambio climático en la localidad, el docente
les presenta un video que muestra el impacto del cambio
climático en el Perú distintas partes. Todos los estudiantes
lo observan interesados y algunos de ellos toman notas.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que
indiquen las problemáticas identificadas en el video.
Algunos estudiantes levantan la mano y el docente les da
un turno para que respondan. A través de una serie de
preguntas, el docente orienta la reflexión sobre la
importancia de comprender la problemática del cambio
climático a fin de plantear propuestas de mejora que
permitan asegurar un mundo mejor para todos. Después
de escucharlos, les plantea: “Ya han identificado los
problemas ambientales que nos presentó el video. Ahora
quiero que piensen a qué se deben estos cambios”. El
docente recoge las respuestas de los estudiantes, las
escribe en la pizarra y las comenta o complementa. Casi
todos los estudiantes participan interesados. El docente
les hace preguntas a los que no prestan atención para
involucrarlos en la discusión.
Una vez terminada la actividad inicial, el docente propone
a los estudiantes que, en equipos, lean un texto sobre el
cambio climático y su impacto en el Perú. Les pide que,
luego de leer el texto y discutir su contenido, seleccionen
el problema que consideren de mayor relevancia en su
región, y elaboren un organizador gráfico en el que
muestren sus causas y consecuencias. Cuando concluye el
tiempo asignado para la actividad, el docente solicita a
cada equipo que presente y explique sus esquemas.
Además, les pide a los estudiantes de los otros equipos
que preparen preguntas para el equipo que expondrá su
trabajo. Todos los estudiantes participan activamente en
el desarrollo de la actividad. Dialogan entre si y preguntan
al docente cuando tienen dudas.
En cada grupo hay estudiantes que se ofrecen para
comenzar la actividad, el docente acoge su interés, pero
aclara que todos deberán participar en la exposición, por
lo que va alternando a los estudiantes que se ofrecen con
aquellos que son reacios a participar. De esa forma, todos
los estudiantes exponen u opinan sobre los trabajos de sus
compañeros.
Al finalizar las presentaciones, el docente consolida las
ideas expuestas y pregunta a los estudiantes sobre la
importancia de afrontar el cambio climático, Los
estudiantes dan respuestas que aluden a cuidar al mundo
y a los animales. El docente les dice que, en la siguiente
sesión, investigarán en grupos qué propuestas de acción
se han llevado a cabo en MEE del Perú y el mundo para
mitigar el cambio climático, y así plantear una medida
posible de ser efectuada por la comunidad de la IE.
El docente promueve el interés de todos los estudiantes
a través del planteamiento de los problemas

2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Nivel I
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que van a
formar grupos de cuatro Integrantes para realizar la
actividad del día. En ese momento, explica que para
formar los grupos van a hacer un sorteo y pide a dos
estudiantes que la ayuden a escribir los nombres de todos
los miembros del aula en papelitos para poder realizarlo.
Cuando ya tiene los materiales para el sorteo, solicita un
colaborador que vaya sacando los nombres y anote los
integrantes que van saliendo en la pizarra distribuyéndolos
en grupo 1, grupo 2, etc. Una vez que todos los estudiantes
han sido colocados en los distintos grupos, recién da la
orden para que se muevan de sus sitios y se reúnan los
grupos (Transición: 15 minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les
da las siguientes Instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y, al finalizar la sesión, leeremos las ideas que
cada grupo proponga” (Actividad: 2 minutos).
Inmediatamente después de explicarles la actividad, la
docente procede a sacar y ordenar el material (papelotes y
plumones) para repartirlo a cada grupo, lo que también
retrasa el inicio de la actividad (Transición: 5 minutos). Una
vez que la docente ha terminado de repartir los materiales,
los estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras
tanto, la docente monitorea el avance de cada grupo. Se
observa que todos los estudiantes están trabajando
comprometidos con la tarea y aportando ideas (Actividad:
12 minutos).
Terminado el tiempo asignado a la tarea, la docente se da
cuenta que no ha repartido los avisos para la reunión de
padres que se va a realizar en dos días, por lo que
comienza a llamar a cada estudiante con sus agendas o
bitácoras para que engrape la convocatoria (Acción
accesoria: 13 minutos). Cuando regresa al aula, la docente
se da cuenta de que solo le quedan 2 minutos para
terminar la clase. Por ello, les indica a sus estudiantes que
guarden sus papelotes y ordenen sus cosas para que
salgan al recreo, y les explica que la próxima clase
continuarán con la actividad (Actividad: 3 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones y acciones accesorias: 33 minutos
Menos de la mitad de la sesión (27 minutos), los
estudiantes están realizando actividades de aprendizaje,
ambientales, incluyendo los más cercanos a ellos, y la
posibilidad de plantear soluciones. Les propone una
actividad que capta el Interés y favorece la participación,
que él gestiona activamente para que todos ellos
intervengan y se involucren. Además, promueve la
reflexión sobre el sentido de lo que están aprendiendo al
preguntarles sobre la importancia del tema trabajado en
clase y anticipar que realizarán una actividad relacionada
con su contexto cercano.
Nivel II
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente indica a sus estudiantes que se agrupen
en equipos de cuatro integrantes según su afinidad, y que
nombren un representante que recoja el material
(papelógrafo, plumones, etc.) para realizar la actividad,
que consiste en elaborar tres recomendaciones sobre
cómo lograr una comunicación asertiva. En vez de hacerlo
con los compañeros más cercanos, hay estudiantes que
eligen trabajar con otros que están al otro lado del salón,
lo que atrasa la conformación de grupos. Además, los
estudiantes se demoran en elegir quién recogerá los
materiales (Transición; 10 minutos).
Una vez que los encargados recogen los materiales, los
estudiantes empiezan a realizar la actividad. Mientras
tanto, la docente anota en la pizarra el tiempo destinado a
la misma y monitorea el avance grupo por grupo. Se
observa que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo
que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Cuando ha finalizado el tiempo asignado, la docente pide
que los grupos elijan a su representante para que coloque
su papelote en la pizarra. Los estudiantes se demoran en
realizar esta elección ya que no se ponen de acuerdo e
incluso pelean. Frente a esta situación la docente
interviene y ella designa a los representantes (Transición: 5
minutos).
Mientras los estudiantes están trabajando, suena el celular
de la
docente y esta sale del aula para tomar la llamada
(Interrupción:
3 minutos). Cuando la docente retorna al aula, los
estudiantes están caminando y jugando, por lo que se
demora algunos minutos en volver a captar la atención de
los estudiantes (Transición: 5 minutos).
Finalmente, cuando ya tiene la atención de los estudiantes,
realiza un cierre con algunas ideas importantes que ellos
han colocado en sus papelotes e indica que la siguiente
clase continuarán con el tema y realizarán un consolidado
de todas las recomendaciones para tener una
comunicación asertiva (Actividad: 7 minutos). Tiempo de
observación de la sesión: 60 minutos Transiciones e
interrupciones: 23 minutos
Durante por lo menos la mitad de la sesión (37 minutos),
los estudiantes están realizando actividades de
debido a que se pierde la mayor parte del tiempo en
transiciones poco eficaces entre una actividad y la
siguiente (realización de un sorteo para la conformación
de los grupos y demora en la entrega de materiales).
Asimismo, la docente pierde tiempo al realizar una acción
accesoria (repartir los avisos para la asamblea) durante la
sesión. La mala gestión del tiempo trae como
consecuencias que los estudiantes no logren culminar su
trabajo ni compartirlo con sus compañeros. No se
presentan interrupciones.
Nivel III
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. Además, los estudiantes
comparten lo que piensan sobre la comunicación asertiva
(Actividad: 10 minutos).
Luego, la docente propone a los estudiantes organizarse
en grupos de cuatro integrantes, con los que se
encuentran sentados más cerca. Ella apoya la
conformación dando rápidas indicaciones sobre quiénes
los componen, mientras reparte las fichas con información
teórica y los materiales (papelotes, plumones, etc.)
(Transición: 3 minutos).
Cuando los grupos están conformados, la docente les da
las siguientes instrucciones: “Cada grupo elaborará tres
recomendaciones sobre cómo lograr una comunicación
asertiva y al finalizar la sesión leeremos las ideas que cada
grupo proponga" (Actividad: 3 minutos). Después de
explicarles la actividad a realizar, la docente procede a
sacar y ordenar el material (papelotes y plumones) para
repartirlos grupo por grupo, lo cual retrasa el inicio de la
realización de la actividad (Transición: 7 minutos).
Una vez que la docente ha repartido los materiales a cada
grupo, los estudiantes empiezan a realizar la actividad.
Mientras tanto’, la docente anota en la pizarra el tiempo
destinado a la actividad planteada y monitorea el avance
grupo por grupo. Los estudiantes realizan la actividad y se
observa que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo
que genera un ambiente de trabajo activo (Actividad: 20
minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los
grupos elijan a su representante para que coloque su
papelote en la pizarra. Los estudiantes realizan esta
elección de manera rápida, ya que anteriormente también
han trabajado con la misma dinámica (Transición: 3
minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para
tener una comunicación asertiva y realiza un cierre con
algunas ideas importantes que los estudiantes copian en
su cuaderno. Además, pide un voluntario para que anote
esas ideas en un papelote y pueda dejarlas expuestas en el
aula (Actividad: 14 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 13 minutos
Durante la mayor parte de la sesión (47 minutos), los
estudiantes están ocupados realizando actividades de
aprendizaje. Si bien, la mayoría de las transiciones son
aprendizaje. Sin embargo, se pierde parte importante del
tiempo en transiciones poco eficaces, ya que la docente
no brinda una indicación que favorezca la rápida
conformación de los grupos y la elección del
representante. Además, se presenta una interrupción
cuando la docente conversa por teléfono. No se
presentan acciones accesorias.
Nivel IV
En una sesión de Comunicación, la docente tiene
planificado que los estudiantes elaboren recomendaciones
para que ellos mismos reconozcan la utilidad de una
comunicación asertiva en su vida cotidiana. Para ello, inicia
la actividad presentando un diálogo en el que se observa
una comunicación poco asertiva. La docente propicia que
los estudiantes desde sus propias ideas y experiencias
puedan dar comentarios o ejemplos de posibles formas de
mejorar la situación. Además, en ese diálogo, los
estudiantes comparten lo que piensan sobre la
comunicación asertiva (Actividad: 15 minutos). Luego, la
docente propone a los estudiantes organizarse en grupos
de cuatro integrantes, con los que se encuentran sentados
más cerca. Ella apoya la conformación dando rápidas
indicaciones sobre quiénes los componen, mientras
reparte las fichas con información teórica y los materiales
(papelotes, plumones, etc.) (Transición: 3 minutos).
Una vez que los grupos están conformados, la docente les
da las siguientes instrucciones: “Cada grupo
elaborará tres recomendaciones sobre cómo lograr una
comunicación asertiva". Mientras los estudiantes trabajan,
la docente anota en la pizarra el tiempo destinado a la
actividad planteada y monitorea el avance grupo por
grupo. Los estudiantes realizan la actividad y se observa
que todos aportan ideas dentro de sus grupos, lo que
genera un ambiente de trabajo activo (Actividad:
24 minutos).
Terminado el tiempo asignado, la docente pide que los
grupos elijan a su representante para que coloque su
papelote en la pizarra. Los estudiantes realizan esta
elección de manera rápida, ya que anteriormente también
han trabajado con la misma dinámica (Transición: 3
minutos).
Antes de concluir, la docente lee los papelotes con las
recomendaciones planteadas por todos los grupos para
tener una comunicación asertiva y realiza un cierre con
algunas ideas importantes que los estudiantes copian en
su cuaderno. Asimismo, pide un voluntario para que anote
esas ideas en un papelote y puedan dejarlo expuesto en el
aula (Actividad: 15 minutos).
Tiempo de observación de la sesión: 60 minutos
Transiciones: 6 minutos
Durante casi toda la sesión (54 minutos), los estudiantes
están realizando actividades de aprendizaje. Las
transiciones de una actividad a otra se realizan de
manera fluida. La docente ha previsto con anticipación la
conformación de los grupos y la entrega de materiales, lo
que permite que la sesión se desarrolle sin
contratiempos. No se presentan interrupciones ni
acciones accesorias.
fluidas, una de ellas no es manejada con eficacia, ya que la
docente no tiene listos los materiales. No se presentan
interrupciones ni acciones accesorias.
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Nivel I
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas, Por ello, inicia la sesión planteando la
siguiente situación: Según los datos del INEI del año 2015,
de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores", Los estudiantes asienten y la
docente continúa: "¿Sabían que las proyecciones para el
año 2050 calculan que en ese año los adultos mayores
serán 25 de cada 100 personas?". Después, pide a los
estudiantes que se organicen en grupos y les dice: ‘Le voy a
dar a cada grupo una hoja con dos pirámides
poblacionales, la del 2015 y la que se proyecta para el
2050. Obsérvenlas con atención, porque luego les
preguntaré sobre la información que presentan".
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente
les hace preguntas para verificar que estén leyendo bien
las pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos los estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Luego, ella dice: “Ahora que ya hemos leído la información
que nos dan estas pirámides, vamos a seguir practicando la
lectura de este tipo de gráficos. Voy a pegar en la pizarra
una pirámide con datos ficticios que quiero que copien en
sus cuadernos. Utilicen una hoja cuadriculada para hacer
los datos más exactos”,
Los estudiantes copian y, cuando todos han terminado, la
docente dice: “Ahora les voy a entregar una hoja con
preguntas sobre la pirámide que han copiado. Quiero que
cada uno responda las preguntas en su cuaderno”. La
docente entrega una ficha de 30 preguntas de obtención
de información literal del gráfico a cada uno. Los
estudiantes comienzan a responder las preguntas
rápidamente y, cuando terminan, le entregan su ficha a la
docente, quien finalmente, después de recogerlas, da por
terminada la sesión.
Todas las actividades propuestas en esta sesión estimulan
únicamente el aprendizaje reproductivo, ya que implican
copiar información y ubicar datos literales en un gráfico
(en este caso, las pirámides poblacionales del año 2015 y
Nivel II
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la
siguiente situación: “Según los datos del INEI del año 2015,
de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores”. Los estudiantes asienten y la
docente continúa: “¿Sabían que las proyecciones para el
año 2050 calculan que en ese año los adultos mayores
serán 25 de cada 100 personas?”. Después, pide a los
estudiantes que se organicen en grupos y les dice: ‘Le voy a
dar a cada grupo una hoja con dos pirámides
poblacionales, la del 2015 y la que se proyecta para el
2050. Obsérvenlas con atención, porque luego les
preguntaré sobre la información que presentan'.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente
les hace preguntas para verificar que estén leyendo bien
¡as pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres de! año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos ¡os estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y a reflexionar
sobre las causas de los cambios entre las pirámides y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país; y, en
grupo, vamos a escribirlas en la pizarra”. Un estudiante
levanta la mano y se da el siguiente dialogo:
Estudiante 1: Profe, nosotros vemos que una diferencia
entre las pirámides es la forma que tienen.
Estudiante 2: Sí, profe; la de 2015 es como un triángulo. La
del 2050 es más recta, como un cilindro. ¿Eso podemos
poner?
Docente: ¡Muy buena observación! Claro que lo pueden
poner.
La docente continúa monitoreando el trabajo de los grupos
y, finalizado el tiempo de la actividad, pide al grupo que
hizo la comparación de la forma de las pirámides que pase
adelante a mostrar su trabajo. El grupo explica la diferencia
de forma de las pirámides. La docente los felicita y
pregunta a la clase: “¿A qué creen que se debe el cambio
de la forma de las pirámides? Una estudiante levanta la
mano. La docente le da la palabra y ella dice: “Las
diferencias se deben a que las cantidades de personas de
cada edad han variado". Luego, la docente dice: ‘Muy bien,
2050).
Nivel III
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la
siguiente situación: ‘Según los datos del INEI del año 2015,
de cada 100 habitantes del Perú,
9 son adultos mayores", Los estudiantes asienten y la
docente continúa: '¿Sabían que las proyecciones para el
año 2050 calculan que en ese año los adultos mayores
serán 25 de cada 100 personas?". Los estudiantes
sorprendidos comentan: “¿Tantos?", “¿Quién va a
mantener a tantos viejitos?”, “¿Y quién va a cuidar de
nosotros?".
Después, pide a los estudiantes que se organicen en
grupos y les dice: “Le voy a dar a cada grupo una hoja con
dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que se
proyecta para el 2050. Obsérvenlas con atención, porque
luego les preguntaré sobre la información que presentan”.
Los estudiantes revisan la información. Luego, la docente
les hace preguntas para verificar que estén leyendo bien
las pirámides. Se produce el siguiente diálogo:
Docente: A ver. ¿Qué cantidad de niñas tenían entre 0 y 4
años en el año 2015?
Estudiante 1: Ocho por ciento, profesora.
Docente: Muy bien. Como ven, la primera barrita de abajo
del lado derecho llega hasta el número 8. Es 8 % de la
población de mujeres del año 2015. A ver, otra pregunta
para el grupo 2. ¿Qué cantidad de niños tenían entre
0y4años en el año 2015?
Estudiante 2: Nueve por ciento, profe.
Docente: Muy bien. Veo que saben leer bien este tipo de
gráficos.
La docente continúa haciendo preguntas de lectura directa
de las pirámides hasta que todos los estudiantes participan
al menos una vez y dan rápidamente la respuesta correcta.
Esto le toma más de la mitad del tiempo destinado a la
sesión. Luego, ella dice: “Ahora vamos a comparar y a
reflexionar sobre las causas de los cambios entre las
pirámides y las consecuencias que estos cambios tendrán
en el país y, en grupo, vamos a escribirlas en la pizarra”. Un
estudiante levanta la mano y señala que la diferencia entre
las pirámides es que la del 2015 es como un triángulo y la
del 2050 es más recta, como un cilindro. La docente
responde que esa es una buena observación y le pregunta:
“¿Qué quiere decir que la base de la pirámide del 2015 es
más ancha que su punta?” y se da el siguiente diálogo:
Estudiante 3: Que hay muchos jóvenes y menos viejos.
Docente: ¡Muy bien! Por otro lado, miren cuánta gente de
más de 70 años hay en la pirámide del 2050 en
chicos; la próxima sesión vamos a conocer sobre las
políticas públicas que se deberían implementar en el
futuro para atender a esta población”.
El docente intenta promover el razonamiento en los
estudiantes planteándoles establecer las diferencias y
semejanzas entre la información de la pirámide
poblacional del 2015 y la del 2050. Sin embargo, las
comparaciones que propone están relacionadas más a
aspectos de forma que de contenido, dejando de
aprovechar el potencial de la actividad y las intervenciones
de los estudiantes para fomentar el razonamiento.
Nivel IV
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de
secundaria tiene como propósito que los estudiantes
comprendan la distribución de la población peruana y sus
implicancias en sus condiciones de vida utilizando fuentes
estadísticas. Por ello, inicia la sesión planteando la
siguiente situación: “Según los datos del INEI del año 2015,
de cada 100 habitantes del Perú, 9 son adultos mayores".
Los estudiantes asienten y la docente continúa: “¿Sabían
que en las proyecciones para el año 2050 se calcula que los
adultos mayores serán 25 de cada 100 personas?". Los
estudiantes sorprendidos comentan: “¿Tantos?", “¿Quién
va a mantener a tantos viejitos?", “¿Y quién va a cuidar de
nosotros?”. Entonces, la docente pregunta: “¿Consideran
que las condiciones de vida de los niños y adultos mayores
en el año 2050 serán iguales, mejores o peores que las que
tienen actualmente? ¿Por qué?". Los estudiantes hacen
suposiciones e intentan imaginar su vida futura. La docente
anota algunas ideas en la pizarra.
Luego del diálogo, les indica: “Hoy vamos a analizar la
pirámide poblacional del año 2015 y la que se proyecta
para el año 2050, las vamos a comparar y vamos a
reflexionar sobre las causas de los cambios entre ellas y las
consecuencias que estos cambios tendrán en el país.
Luego, las escribirán en un papelote". Después, pide a los
estudiantes que se organicen en grupos y les entrega una
hoja con las dos pirámides poblacionales a analizar.
Los estudiantes analizan la información de las pirámides
mientras la docente monitorea y observa cómo los grupos
establecen relaciones entre los elementos de los gráficos e
infieren datos adicionales. Durante el monitoreo, ella
observa que uno de los grupos se ha limitado a repetir en
su papelote los datos presentados en las pirámides, sin
plantear alguna posible causa o consecuencia; entonces,
les dice: “Veo que han hecho una buena lectura de las
pirámides, pero eso no es suficiente. Quiero que se
arriesguen a proponer una posible causa o consecuencia
de los cambios entre las pirámides presentadas". Ante lo
que los estudiantes manifiestan no saber cómo hacerlo. La
docente los orienta a través de un ejemplo a notar la
diferencia entre la cantidad de gente de más de 70 años
del año 2015 y 2050, y les pide que expliquen por qué
creen que en el 2050 habrá más gente mayor.
Un estudiante plantea que la gente vivirá más años por los
avances de la medicina y por tener una mejor
alimentación. La docente lo felicita y le hace notar que
acaba de expresar una posible causa que explicaría el
aumento de la población de adultos mayores en el año
2050. El estudiante le agradece a la docente por su ayuda,
afirmando que ahora ya podrán realizar el trabajo por sí
solos, pues entendieron cómo tienen que hacerlo.
comparación con la cantidad de gente de esa edad que hay
en la del 2015. ¿Por qué?
Estudiante 2: Es que la gente va a vivir más años.
Docente: ¡Muy bien! ¿Y por qué creen que la gente va a
vivir más?
Estudiante 3: Por los avances de la ciencia y por tener una
mejor alimentación.
Docente: ¡Exacto! Lo que acaban de hacer es plantear una
posible causa de por qué habrá mayor cantidad de adultos
mayores en el 2050.
Finalmente, la docente dice: “Muy bien, chicos; la próxima
sesión vamos a reflexionar sobre las políticas públicas que
se deberían implementar en el futuro para atender a esta
población".
La docente plantea, al menos en una ocasión, una
actividad que logra promover el razonamiento,
específicamente, cuando los estudiantes tienen que
explicar las causas o consecuencias del aumento y/o
disminución de la población de adultos mayores en el año
2050. Sin embargo, la primera actividad está enfocada en
un aprendizaje reproductivo (responder preguntas
directas y literales).
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza
Nivel I
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto: “20 % de descuento en toda la tienda + 10
% adicional con tu tarjeta". Les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: "Una
cartera de la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará esta
cartera luego de aplicar los descuentos?".
Después de brindarles unos minutos para que exploren
diversas estrategias de resolución, el docente invita a los
estudiantes a que las compartan. Entonces, un estudiante
alza la mano y dice: ‘Profesor, en total, se le ha hecho un
descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300,
sino el 30 % menos, es decir, 90 soles menos". La mayoría
de estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta. Acto
seguido, el docente comenta: ‘En realidad, es el 28 %, pero
como es casi 30 %, se puede decir que es el 30 %".
Posteriormente, el docente pide que calculen el 30 % de
300. Los estudiantes responden que es 90 soles, por lo que
la cartera costará 210 soles. Ante esta respuesta, el
docente dice: "¡Muy bien! Ahora les voy a dejar otros
ejercicios en la pizarra para que sigan practicando cómo
hacer descuentos sucesivos”.
Los estudiantes resuelven ejercicios de forma individual,
mientras que el docente vuelve a su escritorio, y revisa el
libro y los exámenes que les tomó la clase anterior.
Durante la sesión, el docente brinda una
retroalimentación Incorrecta, al decir que “28% es casi lo
mismo que 30" y que el precio final de la cartera sería
“210 soles” (realmente el precio final es de 216 soles, ya
que los porcentajes no se suman, se resuelven por
separado). Además, el docente no monitorea el trabajo
de los estudiantes, puesto que, mientras estos intentan
resolver los ejercicios, él realiza otras actividades (revisar
exámenes, revisar libros).
La docente monitorea el trabajo de los diferentes grupos y
les plantea preguntas y repreguntas para ayudarlos a
plantear posibles causas y consecuencias del cambio
poblacional. Así comprueba que todos están desarrollando
adecuadamente la tarea.
Finalmente, la docente cierra la sesión escribiendo en la
pizarra, con ayuda de todo el grupo, algunas conclusiones.
La docente, durante la sesión, promueve efectivamente el
razonamiento a través de la actividad de análisis y las
interacciones con los estudiantes para explicar las causas
y/o consecuencias de un fenómeno determinado (el
aumento y/o disminución de la población de adultos
mayores en el año 2050).
Nivel II
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, Presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto “20 % de descuento en toda la tienda + 10 %
adicional con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una
cartera de la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará esta
cartera luego de aplicar los descuentos?” Mientras los
estudiantes intentan dar una solución al problema
planteado, el docente se desplaza por el aula observando
el avance de los estudiantes y se percata de que algunos no
logran encontrar una forma de resolverlo.
Después de brindarles unos minutos para que Intenten
resolver el problema, el docente invita a los estudiantes a
que compartan sus respuestas. Un estudiante alza la mano
y dice: “Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del
30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300, sino el 30%
menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría de
estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta.
Entonces, el docente comenta: “No, no es 30 %. El
descuento final es del 28 %, lo que equivale a 84 soles; es
decir, la cartera costará 216 soles”.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas
similares y les entrega otro afiche para realizar el mismo
proceso. Mientras los estudiantes analizan los afiches, el
docente se acerca a los estudiantes para verificar el avance
y orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el
25% de la sesión.
El docente monitores activamente el trabajo de los
estudiantes, al menos el 25 % de la sesión, acercándose a
ellos y comentando sobre su trabajo. No
obstante, la
retroalimentación que brinda, ante sus respuestas es
elemental, debido a que se limita a decirles si sus
respuestas son correctas o incorrectas, o les dice la
respuesta exacta sin explicar el proceso que deben seguir
para obtenerla.
 Nivel III
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto “20 % de descuento en toda la tienda +10 % adicional
con tu tarjeta”. Les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: ‘Una cartera de
la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará luego de aplicar los
descuentos?”. Mientras los estudiantes resuelven el
problema, el docente se desplaza por el aula observando
sus avances y nota que algunos tienen dificultades para
encontrar una estrategia de resolución, por lo que les
plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis:
“¿Este problema es parecido a otro que ya conoces?”,
“¿Qué será importante saber para resolverlo?”.
Luego, el docente pide a los estudiantes que compartan las
estrategias utilizadas. Un estudiante dice: “Profesor, en
total, se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la
cartera ya no cuesta 300 sino el 30 % menos, es decir, 90
soles menos”. La mayoría de los estudiantes está de
acuerdo con dicha respuesta. Entonces, el docente
comenta: ‘No puede ser 30 %, ya que los porcentajes no se
pueden sumar. Tienen que hacerlo por separado". Luego,
el docente solicita que calculen, por un lado, el 30 % de 300
y, por otro, el 20 % + el 10 % de 300 para comparar y
verificar si los resultados que se obtienen son los mismos.
Los estudiantes realizan los cálculos y se dan cuenta de que
los resultados son diferentes. Entonces, se da el siguiente
diálogo:
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica
directamente el 30 %?
Estudiante: Costaría 210 soles.
Docente: ¿Cuánto costaría la cartera si se aplica el 20 % de
300 + el 10% adicional?
Estudiante: Costaría 216 soles.
Docente: Entonces, no se obtiene lo mismo, porque en uno
se descontó 30 % directamente y, en el otro caso, se
descontó primero el 20 % del precio inicial y al precio que
quedó se le volvió a descontar el 10 %.
Luego, el docente plantea situaciones problemáticas
similares y les entrega otro afiche para realizar el análisis.
Mientras los estudiantes trabajan, el docente se acerca a
ellos para verificar el avance y orientarlos en caso de
dudas, lo cual le toma al menos el 25% de la sesión.
El docente monitores activamente, al menos el 25% de la
sesión, recorriendo el aula y realizando preguntas para
ver el progreso y la comprensión de los estudiantes del
tema que están trabajando y, al menos en una ocasión,
brinda retroalimentación descriptiva cuando, en lugar de
decir la respuesta, orienta al estudiante explicándole el
proceso que debe seguir para llegar al resultado
esperado.
Nivel IV
El docente tiene como propósito que los estudiantes
resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos.
Para ello, presenta un afiche donde se muestra el siguiente
texto ‘20 % de descuento en toda la tienda +10 % adicional
con tu tarjeta". Luego, les pide a los estudiantes que
observen el afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una
cartera de la tienda cuesta SI 300, ¿cuánto costará luego de
aplicar los descuentos?".
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente
se desplaza por el aula observando sus avances y nota que
algunos tienen dificultades para encontrar una estrategia
de resolución, por lo que les plantea algunas preguntas que
los guíen en su análisis: “¿Este problema es parecido a otro
que ya conocen?", “¿Qué será importante saber para
resolverlo?".
Luego, el docente les pide que compartan las estrategias
utilizadas para resolver el problema. Un estudiante dice:
‘Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del 30 %,
por lo que la cartera ya no cuesta 300 sino el 30 % menos,
es decir, 90 soles menos". La mayoría de los estudiantes
está de acuerdo con dicha respuesta. El docente hace
repreguntas para que ellos descubran la respuesta
correcta: “¿Por qué creen que el descuento final es del 30
%?". Un estudiante responde: ‘Eso es lo que dice el afiche:
20 % más 10 %, es decir 30 %". El docente, al notar que el
estudiante ha sumado los dos porcentajes, repregunta: “¿Y
por qué creen que colocan los descuentos separados y no
dicen directamente 30 %?". Otro estudiante dice: “Quizá
porque primero querían descontar el 20 % y, luego, como
había pocas ventas, decidieron descontar el 10 % más". El
docente le dice: “¿Crees que será lo mismo descontar 20 %
y, luego, 10 % que descontar directamente 30 %?, ¿por
qué?". El estudiante responde: Si, porque al final se suman
y ambos equivalen al 30 %". Entonces, se da el siguiente
diálogo:
Docente: Vamos a ver. ¿Qué tal si hacemos descuento por
descuento?
¿Cuál es el primer descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20 %.
Docente: ¿A qué cantidad se aplicará este descuento del
20 %?
Todos: ¡A los 300 soles!
Docente: ¡Muy bien! Entonces, ¿cuánto es el 20 % de 300?
Estudiante 2: El 20 % de 300 es 60.
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles.
Docente: ¡Así es! Ahora falta aplicar el 10 % de descuento,
¿cierto? ¿A qué cantidad se aplicará este 10 %? ¿A 300 o a
240? Estudiante 4: Mm. Tendría que ser a los 240 soles.
Docente: ¿Por qué?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha
habido un descuento y, por eso, ahora queda 240.
Docente: Entonces, ¿será correcto sumar los porcentajes
de descuentos? ¿Por qué?
Estudiante 6: No, porque, después de aplicar un
descuento, hay que restarlo al precio inicial y, luego, a ese
nuevo precio aplicarle el otro descuento. Si lo aplicamos
directo sería otro precio.
Cuando la docente nota que los estudiantes han realizado
el análisis correctamente, les plantea calcular el 30 % de
300, por un lado, y, por otro, el 20 % + el 10 % de 300 y
comparar los resultados para verificar si son los mismos.
Los estudiantes realizan los cálculos y notan que los

5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Nivel I
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes
en grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número
de orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: ‘En
esta sesión, van a practicar saques y recepción con el balón
de vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo
elegiré el tipo de saque que deberán ejecutar. En el
transcurso de la sesión, iré llamando uno a uno para que
pasen por la evaluación y, así, estableceré el nivel de
dominio al que han llegado’.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz frío y distante, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión. Se limita a dar las
instrucciones de cómo realizar las actividades y, en
ocasiones, se dirige a sus estudiantes con sobrenombres:
“A ver tú, ‘Chato’, ven para acá, en este grupo".
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques. El estudiante de una columna le pasa el balón al
estudiante de la columna del frente. En un momento, un
estudiante que está distraído interrumpe el ritmo del
trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le
dice: “Pero, ‘Pelao’, otra vez tú desatento. Esa cabeza de
boliche parece que no le sirve de mucho. Ya pues.
¡Rápido! ¡Haga el pase! ¡Vamos!”, Esto provoca risas. Los
demás estudiantes le dicen: “Ya, ‘Pelao’, apúrate" y le dan
una palmada en la cabeza. El estudiante se ruboriza, baja la
mirada y realiza el pase.
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres
columnas, cada una con un balón, y a su indicación realizan
saques de manera consecutiva. Durante el desarrollo de
esta actividad, un estudiante le pide permiso para ir al
baño y el docente le dice: “Cuando sea recreo, vas al baño.
Ahorita preocúpate por trabajar".
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente
va observando a cada uno de ellos y va corrigiendo
posturas según lo considere necesario. La sesión termina
con partidos de pequeños equipos. Algunos estudiantes
son claramente muy competitivos y se burlan del equipo
contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores! ¡Están
perdidos!". Ante este hecho, el docente no interviene y
permite que los partidos continúen. Cuando los estudiantes
le hacen consultas o le hablan, no los mira a los ojos y, en
ocasiones, no les presta atención o responde de manera
general para todo el grupo y no de forma personalizada.
El docente falta el respeto a sus estudiantes y se relaciona
resultados son diferentes e intercambian ideas con el
docente, quién luego plantea situaciones problemáticas
similares. Mientras los estudiantes trabajan, el docente se
acerca a los estudiantes para verificar el avance y
orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25
% de la sesión.
El docente monitorea activamente el trabajo de los
estudiantes, al menos el 25 % de la sesión, recogiendo
evidencia de sus avances. Además, les brinda
retroalimentación por descubrimiento, guiándolos en el
análisis de sus respuestas para que ellos mismos se den
cuenta de sus errores e identifiquen el problema para
poder corregirlo.
Nivel II
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes
en grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número
de orden de la lista. Luego, presenta el tema y les dice: 'En
esta sesión, van a practicar saques y recepción con el balón
de vóleibol, y van a tener una evaluación en la que yo
elegiré el tipo de saque que deberán ejecutar. En el
transcurso de la sesión, iré llamando uno a uno para que
pasen por la evaluación y, así, estableceré el nivel de
dominio al que han llegado".
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz frío y distante, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión. Se limita a dar las
instrucciones de cómo realizar las actividades.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques. El estudiante de una columna le pasa el balón al
estudiante de la columna del frente. En un momento, un
estudiante que está distraído interrumpe el ritmo del
trabajo, ante lo cual el docente se dirige al estudiante y le
dice: “¡Usted, tiene que estar atento! Continúe el ejercicio
y pase el balón a su compañero que está esperando.
¡Vamos! ¡Rápido!".
Luego, el docente forma a los estudiantes en tres
columnas, cada una con un balón, y a su Indicación van
haciendo saques por turnos. Durante el desarrollo de esta
actividad, un estudiante le pide permiso para ir al baño y el
docente le dice que podrá ir cuando acaben la actividad.
La segunda actividad es un trabajo por grupos. El docente
va observando a cada uno de ellos y va corrigiendo
posturas si es necesario. Uno de los estudiantes no logra
hacer el saque correctamente y, evidentemente
decepcionado, manifiesta: “Esto no es para mí. Me doy por
vencido". Otros estudiantes que ven esto se burlan de él. El
docente interviene y trata de calmar la situación diciendo:
“A ver, jóvenes, ¿qué pasa? Recuerden que en mi clase no
se permiten estas actitudes. Cada uno a su trabajo. ¡A
practicar!". Cuando los estudiantes le hacen consultas o le
hablan, no los mira a los ojos y, en ocasiones, no les presta
atención o responde de manera general para todo el grupo
y no de forma personalizada.
La sesión termina con partidos de pequeños
equipos. Algunos estudiantes son claramente
muy competitivos y se burlan del equipo
contrario diciendo: “¡Nosotros somos mejores!
con ellos de una forma que no logra crear un ambiente
afectivamente seguro, ya que no solo no interviene ante las
burlas entre estudiantes, sino que da pie a ellas utilizando,
en algunas ocasiones, sobrenombres que pueden
considerarse ofensivos.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los
estudiantes cuando le hablan y, en ocasiones, no les presta
mucha atención. Además, cuando le hacen consultas,
responde de manera general. No se muestra empático ante
sus necesidades físicas (no permite que un estudiante vaya
al baño).
Nivel III
El docente inicia la sesión distribuyendo a los estudiantes
en grupos de cuatro integrantes de acuerdo con su número
de orden de la lista. Luego, presenta el tema y Íes dice: "En
esta sesión, van a practicar saques y recepción con el balón
de vóleibol, y van a tener una evaluación. En el transcurso
de la sesión, iré llamando uno a uno para que pasen por la
evaluación y, así, estableceré el nivel de dominio al que han
llegado". Los estudiantes preguntan si pueden elegir el
saque de su preferencia, pero la docente les dice que no.
Una vez que los estudiantes ya están agrupados, el docente
dirige un calentamiento previo y explica, utilizando un tono
de voz calmado y amable, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques y se observa que los estudiantes se apoyan entre
ellos para practicar: uno hace saque y los otros
recepcionan; luego, intercambian roles. El docente llama a
los estudiantes por sus nombres, ya que, mientras observa
el trabajo de los diferentes grupos, va corrigiendo posturas,
alentándolos por sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso
es!’. Incluso, les pregunta si necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada. Mientras
uno de los grupos estaba practicando el saque, un
estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el
docente acude en su ayuda y le pregunta cómo se
encuentra. El estudiante refiere que está bien; sin
embargo, cojea, por lo que el docente le pide a dos de sus
compañeros que lo acompañen a la enfermería. Los demás
estudiantes continúan realizando las actividades.
La siguiente actividad consiste en pequeños encuentros por
equipos para poner en práctica lo aprendido y lo que han
estado ensayando. El docente hace hincapié en que, si bien
es cierto es una competencia con puntos, lo importante es
poner en práctica el reglamento a través de situaciones de
juego, atreverse a hacer las jugadas que practicaron y
divertirse colaborando con sus compañeros de equipo.
También hace hincapié en la importancia del juego limpio y
del respeto a las reglas para no cometer faltas.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido, lo
que se aprecia en las celebraciones que realizan los
estudiantes cada vez que hacen un punto (palabras de
aliento, aplausos, etc.). Asimismo, cuando algunos se caen
¡Están perdidos!”. Ante este hecho, el docente
interviene deteniendo el partido y haciendo
hincapié en que ese tipo de conductas no se va a
tolerar dentro de su clase.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso y
formal, aunque es frío y distante. Frente a las situaciones
de burla entre los estudiantes, interviene apelando a la
necesidad de respeto dentro de su clase. Además, no hay
evidencias de que considere la perspectiva de los
estudiantes, ya que es él quien decide los grupos de
trabajo y la forma en que los evaluará.
El docente no transmite calidez, ya que no mira a los
estudiantes cuando le hablan y, en ocasiones, no les
presta mucha atención. Además, cuando le hacen
consultas, responde de manera general. No se muestra
empático ante sus necesidades físicas (no permite que un
estudiante vaya al baño).
Nivel IV
El docente inicia la sesión pidiendo que los estudiantes se
distribuyan en grupos de cuatro integrantes según su
afinidad. Luego, presenta el tema y les dice: “En esta
sesión, van a practicar saques y recepción con el balón de
vóleibol, y van a tener una evaluación'. Los estudiantes
preguntan si pueden elegir el tipo de saque según su
preferencia y la docente acepta. Una vez que los
estudiantes ya están agrupados, el docente dirige un
calentamiento previo y explica, utilizando un tono de voz
calmado y amable, las actividades que se realizarán
durante el desarrollo de la sesión.
La primera actividad está destinada a practicar distintos
saques y se observa que los estudiantes se apoyan entre
ellos para practicar: uno hace saque y los otros
recepcionan; luego, intercambian roles. El docente llama a
los estudiantes por sus nombres, ya que, mientras observa
el trabajo de los diferentes grupos, va corrigiendo posturas,
alentándolos por sus nombres: “¡Muy bien, Roger! ¡Eso
es!". Incluso, les pregunta si necesitan ayuda.
Cuando los estudiantes le hacen consultas, el docente los
escucha con atención, los mira a los ojos o se acerca a ellos
para escuchar y dar una respuesta personalizada.
La siguiente actividad consiste en partidos simultáneos por
equipos para poner en práctica las jugadas que han estado
practicando. El docente hace hincapié en que, si bien es
cierto es una competencia con puntos, lo importante es
poner en práctica el reglamento, atreverse a hacer las
jugadas que ensayaron y divertirse colaborando con sus
compañeros de equipo. También, hace ver la importancia
de un juego limpio y de no cometer faltas. Asimismo,
añade: “Recuerden que antes hemos practicado las
posiciones dentro de la cancha, asi que cada uno elija la
posición que más le favorece. Coordinen con su equipo".
Mientras uno de los grupos estaba practicando el saque, un
estudiante se cae y se lastima la rodilla. Al notarlo, el
docente acude en su ayuda y le pregunta cómo se
encuentra. El estudiante refiere que está bien; sin
embargo, cojea, por lo que el docente le pide a dos de sus
compañeros que lo acompañen a la enfermería. Los demás
estudiantes continúan realizando las actividades.
A lo largo de la sesión se observa un ambiente cálido y
amigable, lo que se aprecia en las demostraciones de
afecto que tienen los estudiantes en cada celebración de
un punto. Asimismo, cuando algunos se caen tratando de
tratando de conseguir el balón, otros los ayudan, aunque
no sean del mismo equipo. En general, los estudiantes
logran mostrar una actitud de sana competencia.
El docente siempre emplea un lenguaje respetuoso,
cordial y amable. Cuando un estudiante se cae y se
lastima, lo acoge y le ayuda, mostrando empatía ante sus
necesidades físicas. Asimismo, los estudiantes se
muestran respetuosos con el docente y con sus
compañeros. Sin embargo, no considera la perspectiva de
los estudiantes, ya que es él quien decide los grupos de
trabajo y el tipo de saque que realizarán para la
evaluación. Por otra parte, el docente es cálido y cordial,
ya que se muestra cercano a los estudiantes: conoce sus
nombres, los escucha con atención, los alienta a continuar
y responde a sus consultas.
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Nivel I
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en
el patio para promover la alimentación saludable y la
actividad física. El trabajo tuvo una primera parte individual
en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para
diseñar el contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a ¡os
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes se
agrupan y la docente dice: “Recuerden que debemos
trabajar respetando las normas de convivencia del aula. A
los grupos que no las cumplan, les voy a bajar dos puntos
en la nota final". La mayoría de estudiantes asiente y saca
los materiales que necesitan; sin embargo, un grupo sigue
conversando y la docente dice: ‘A ver, comenzamos mal. Ya
están perdiendo tiempo como siempre. Vayan rápido a sus
sitios en silencio". Los estudiantes regresan a sus grupos a
trabajar, a excepción de Rosa. La docente detiene la
actividad y dice en voz alta para que todos puedan oír:
“Parece que a Rosa no le interesa el trabajo de sus
compañeros. Si sigues así, cuando salgas del colegio, vas a
tener que conseguirte un marido que te mantenga, porque
nadie va a querer trabajar contigo". Los estudiantes se ríen
de Rosa y ella se pone a llorar. La docente se acerca y le
dice: “Ya, Rosa, anda a lavarle la cara y regresas", Rosa sale
del aula y no regresa hasta terminada la sesión,
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se muestran distraídos de la actividad:
“María, te estás desconcentrando. Participa del trabajo”,
“Carlos, si sigues portándote así, tu grupo va a perder dos
puntos", Algunos estudiantes obedecen a ¡a docente, pero
otros continúan haciendo otras cosas. La docente debe
acercarse en varias ocasiones a llamarles la atención, por lo
que interrumpe el desarrollo de la sesión. En un momento,
los integrantes de un grupo comienzan a subir el volumen
de voz. La docente se acerca v les dice: "Ya pues, bajen la
conseguir el balón, oíros los ayudan, aunque no sean del
mismo equipo. En general, los estudiantes logran mostrar
una actitud de sana competencia.
El docente es respetuoso y muestra un buen trato hacia
los estudiantes. Asimismo, los estudiantes se muestran
respetuosos entre sí y se ayudan frente a las dificultades.
El docente muestra consideración hacia la perspectiva de
los estudiantes al permitirles elegir su equipo de trabajo,
el tipo de saque para su evaluación final y elegir la
posición que más les favorece. También, muestra empatía
cuando se preocupa por su integridad física, como se
observa en su reacción al ver a un estudiante lesionado. El
docente es cálido y cordial, ya que se muestra cercan o a
los estudiantes: conoce sus nombres, los escucha con
atención, los alienta a continuar y responde a sus
consultas.
Nivel II
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en
el patio para promover la alimentación saludable y la
actividad física. El trabajo tuvo una primera parte individual
en la que los estudiantes leyeron y analizaron Información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para
diseñar el contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: “Recuerden que
debemos trabajar respetando las normas de convivencia
del aula. A los grupos que no las cumplan, les voy a bajar
dos puntos en la nota final”. Los estudiantes asienten y
sacan los materiales que necesitan. Algunos de ellos
conversan y la docente les dice: “A ver, ya se están
distrayendo otra vez. Vayan rápido a sus sitios en silencio”.
Los estudiantes rápidamente se van a sus grupos a trabajar.
La docente monitorea el trabajo, dedicando especial
atención a aquellos estudiantes que se muestran distraídos
de la actividad: “María, ya te estás desconcentrando.
Participa del trabajo”, “Carlos, si sigues portándote así, tu
grupo va a perder dos puntos”. Mientras algunos
estudiantes obedecen a la docente y se ponen a trabajar,
otros siguen distraídos. En un momento, los integrantes de
un grupo comienzan a subir el volumen de voz,
entusiasmados con su trabajo. La docente se acerca y les
dice: “Por favor, ayudemos a los demás compañeros a
concentrarse bajando un poco la voz". El grupo baja la voz,
pero al cabo de unos minutos vuelven a subir el tono y
llaman a la docente para hacerle una pregunta. Entonces, la
docente les dice: "Por favor, bajen la voz. Están siendo muy
desconsiderados con sus compañeros". Posteriormente, un
estudiante comienza a jugar y a hacer aviones de papel y,
cuando la docente se da cuenta, le dice: “Jaime, la clase
anterior has trabajado muy bien y has logrado culminar con
todas las actividades. Esta vez también puedes hacerlo.
¡Vamos!”. Asimismo, aprovecha la situación para felicitar y
voz". El grupo baja la voz, pero al cabo de unos minutos
vuelven a subir el tono y llaman a la docente para hacerle
una pregunta. Entonces, la docente se acerca y dice: “Si no
bajan la voz, no los voy a ayudar, Además, su grupo perderá
dos puntos". Entonces, bajan la voz pero en lugar de
trabajar se distraen conversando o jugando entre ellos.
Durante el resto de la sesión, la docente continuamente
pide silencio y se acerca a los grupos para llamarles la
atención. Al final, la docente felicita a los estudiantes por el
trabajo realizado y se despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos
negativos para regular el comportamiento de los
estudiantes: se enfoca en el comportamiento
negativo, advierte sobre las sanciones y
consecuencias, etc. Sin embargo, el uso de estos
mecanismos es poco eficaz, ya que los
estudiantes conversan y trabajan con dificultades.
Además, utiliza mecanismos de maltrato (cuando
descalifica a una estudiante). La sesión se lleva a
cabo de modo discontinuo.
Nivel III
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en
el patio para promover la alimentación saludable y la
actividad física. El trabajo tuvo una primera parte individual
en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para
diseñar el contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: “¿Podemos
recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?". Algunos estudiantes responden que se debe
trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe
regular el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los
roles para evitar conflictos. La docente agrega: ‘Recuerden
que seguir las normas nos va a permitir trabajar de manera
más eficiente y agradable, como lo hicimos la clase pasada.
¿Se acuerdan de lo bien que trabajamos?". Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se distraen con más facilidad y a aquellos
que no participan. Cuando algunos estudiantes hablan
fuerte, la docente felicita a los grupos que trabajan en voz
baja e inmediatamente todos bajan la voz. Posteriormente,
la docente nota que un estudiante de un grupo está
haciendo aviones de papel y lanzándolos a sus compañeros
en lugar de hacer la tarea, entonces se acerca y le dice:
“¿Qué haces, Rubén? Deja de molestar a tus compañeros.
Parece que quieres que tu grupo pierda sus dos puntos".
Entonces Rubén esconde sus aviones por unos minutos,
pero luego continúa haciendo lo mismo a espaldas de la
docente.
El resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de
respeto a las normas de convivencia. Si bien los estudiantes
conversan y se desplazan por el aula para buscar o
consultar materiales, la sesión transcurre sin contratiempos
y en un ambiente de respeto del trabajo de los demás. Al
final, la docente felicita a los estudiantes por el trabajo
realizado y por el comportamiento que han demostrado
motivar a los grupos que están trabajando bien.
El resto de la sesión transcurre de forma continua, aunque
la docente debe acercarse continuamente a los grupos para
asegurarse de que están trabajando. Al final, la docente
felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y se
despide.
La docente utiliza mayoritariamente mecanismos
negativos para lograr regular el comportamiento
de los estudiantes: se enfoca en el
comportamiento negativo, advierte sobre las
sanciones y consecuencias, etc. A pesar de ello,
los mecanismos resultan eficaces y favorecen el
desarrollo continuo de la sesión.
Nivel IV
En una sesión del área de Comunicación de primer año de
secundaria, como parte de un proyecto relacionado con la
promoción de la vida saludable en la comunidad educativa,
los estudiantes van a diseñar unos afiches que pegarán en
el patio para promover la alimentación saludable y la
actividad física. El trabajo tuvo una primera parte individual
en la que los estudiantes leyeron y analizaron información
sobre el tema. En esta sesión, se reunirán en grupos para
diseñar el contenido y la forma de los afiches.
La docente explica el propósito de la sesión y propone a los
estudiantes que se organicen en grupos de cuatro
integrantes para diseñar el afiche. Los estudiantes
rápidamente se agrupan y la docente dice: "¿Potemos
recordar cuáles son las normas para realizar trabajos en
equipo?". Algunos estudiantes responden que se debe
trabajar sin levantar mucho la voz; otros, que se debe
regular el tiempo y que deben ponerse de acuerdo en los
roles para evitar conflictos. La docente agrega: “Recuerden
que seguir las normas nos va a permitir trabajar de manera
más eficiente y agradable, como lo hicimos la clase pasada.
¿Se acuerdan de lo bien que trabajamos?". Los estudiantes
asienten y sacan sus materiales.
Los estudiantes trabajan en grupos y la docente monitorea
el trabajo, dedicando especial atención a aquellos
estudiantes que se distraen con más facilidad y a aquellos
que no participan. En un momento, los integrantes de un
grupo hacen aviones de papel y juegan entre ellos. La
docente se acerca a ellos y amablemente les explica que no
es momento de jugar sino de trabajar, y que se podrían
llevar sus aviones de papel al recreo. Cuando algunos
estudiantes hablan fuerte, la docente felicita a los grupos
que trabajan en voz baja e inmediatamente todos bajan la
voz.
Ei resto de la sesión se desarrolla en un ambiente de
respeto a las normas de convivencia. Si bien los estudiantes
conversan y se desplazan por el aula para buscar o
consultar materiales, la sesión transcurre sin contratiempos
y en un ambiente de respeto del trabajo de los demás. Al
final, la docente felicita a los estudiantes por el trabajo
realizado y por el comportamiento que han demostrado
durante el trabajo grupal.
La docente utiliza únicamente mecanismos positivos para
regular el comportamiento de los estudiantes de manera
durante el trabajo grupal. eficaz: recuerda las normas para trabajar en equipo y
La docente utiliza predominantemente mecanismos destaca el buen comportamiento de los estudiantes al
positivos para regular el comportamiento de los trabajo. Además, toda la sesión se desarrolla de manera
estudiantes de manera eficaz: recuerda las normas para fluida y sin interrupciones.
trabajar en equipo y destaca el buen comportamiento de
los estudiantes al trabajar en grupo. Sin embargo, en una
ocasión, la docente emplea un mecanismo negativo,
condicionando el buen comportamiento para evitar
perder puntos.