El papel del profesor

Elisa Roche
 
 
 
 
1. Aspectos generales
 
¿Qué significa el desarrollo profesional en la historia de una persona? Qué
quiero yo, además de un puesto de trabajo. ¿Cuál es mi papel? ¿Enseñante o
docente? El modelo enseñante contribuye a la educación del individuo a través
de la transmisión del saber, pero su actividad en clase es moralmente neutra;
no incide en la transmisión de valores ni en la incorporación de normas o
principios en el alumno. Para muchos esta es un opción válida y sensata, en
ella el profesor es el que expone un saber, es el “facilitador” del aprendizaje.
Los grandes pedagogos han desbordado esta visión tan estrecha y consideran
que la educación va más allá de la mera comunicación de datos y hechos. Los
objetivos de “aprender a conocer” y “aprender a aprender” implican a las
personas enteras del docente y del discente. Es un aprendizaje que requiere el
concurso continuo de la voluntad y de los afectos. En este sentido, nuestro
trabajo docente es algo que sólo puede plantearse desde la ética profesional.
No se trata de qué pueden hacer los profesores (qué enseñar, cuándo y cómo)
sino de ver qué deben hacer los profesores y por qué y para qué deben
hacerlo.
 
Así entendida, la docencia no es sólo una profesión, es un arte. El buen
profesor no sólo debe poseer conocimientos disciplinares y procedimientos
didácticos que le permitan valorar cada situación y actuar en consecuencia con
responsabilidad y rigor profesional. La tarea docente tiene un componente
personal, creativo, impredecible, que no debe olvidarse. En el caso de las
Escuelas de Música, el profesor tiene que desarrollar su trabajo en una
situación que no está regulada de antemano por parte de la administración lo
que requiere capacidad creativa para diseñar su práctica docente y capacidad
de análisis y observación para evaluarla. Es un profesional que responde al
modelo reflexivo-creativo.
 
Sin duda, la enseñanza en una Escuela de Música es mucho más difícil que dar
clase a alumnos con especial talento. Requiere una motivación pedagógica y
humanística más profunda para enfrentarse con unas expectativas de la
sociedad muy heterogéneas y atender a un alumnado de capacidades muy
diversas. Requiere también una responsabilidad ética.

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Conviene recordar que la satisfacción que encuentra un profesor en su tarea
docente depende de un conjunto de factores entre los que destaca, en primer
lugar, su preparación, su competencia (la buena formación da seguridad).
Precisamente, un porcentaje importante de las actitudes negativas hacia los
cambios en la educación se explican por la dificultad de los profesores para
hacerles frente.
En segundo lugar, para que un profesor se sienta a gusto es importante las
condiciones en las que realiza su trabajo y las posibilidades que encuentra
en el mismo en relación con sus objetivos y aspiraciones.
En tercer lugar, también hay que tener en cuenta los intereses en relación
con la evolución personal y los incentivos que ofrece el trabajo para la
promoción personal. Por ejemplo, sobre este último aspecto no se suele
pensar que un profesor de Escuela de Música puede convertirse en un experto
en didáctica de su especialidad, lo que le permitiría, al cabo de ciertos años,
incorporarse a la formación del profesorado en un conservatorio superior.
 
2. Cualidades del docente
 
Como indica Francisco Altarejos en “Ética docente”, la noción de “ayuda” es
de importancia capital para la comprensión del quehacer educativo y de su
debida profesionalidad. Hoy se habla de las “profesiones de ayuda o
asistenciales”. Regla de oro es no suplir al alumno en su acción, sino sólo
ayudarle hasta que se baste por sí mismo. Altarejos señala cinco notas
esenciales que definen a las profesiones asistenciales: competencia, iniciativa,
responsabilidad, compromiso y dedicación. Veamos sus rasgos más
característicos:
 
Competencia. La persona competente no es tanto la que sabe sino la que sabe
actuar, la que sabe afrontar los problemas prácticos en su complejidad. En la
competencia radica la autoridad del profesional.
Iniciativa La iniciativa personal es la cualidad inexcusable en las tareas
educativas, consiste en la capacidad de anticipación e innovación. Saber tomar
la delantera al alumno es fundamental para poder ayudarle.
Responsabilidad. La responsabilidad es la capacidad de responder de las
propias acciones ante los otros y sobre todo ante uno mismo haciéndonos
cargo de los resultados de nuestra actuación. En la docencia es la respuesta
personal al delicado encargo que tenemos: contribuir a la formación humana.
Dedicación. La dedicación es el “estar por”. Dedicarse a algo es más que

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ocuparse de ello. La dedicación no tiene un sentido extensivo y cuantitativo
sino intensivo y cualitativo. La persona dedicada concentra sus energías y su
disposición. No es cuestión de muchas horas.
Compromiso. El compromiso trasciende los reglamentos, es un elemento
reacio a toda medida y a toda estandarización. Un compromiso sólo puede
entenderse como un acto personal. Es la aspiración a la excelencia. Es la
vocación
 
Todas estas cualidades no son sólo condiciones o requisitos objetivos para el
trabajo, sino pautas de exigencia para quien trabaja. El sentido ético se realiza
intensamente en el trabajo educativo, en cuanto que éste consiste en hacer
ético al educando.“Enseñar, dice el filósofo Emilio Lledó, es una forma de
ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros”
 
3. El profesor de instrumento en una Escuela de Música
Todo profesor de instrumento trata siempre de llegar lo más lejos posible con
sus alumnos tanto en los aspectos técnicos como musicales. A través de este
tipo de rendimiento, el profesor mide también la eficacia de su trabajo. Como
señala W. Hartmann, “en el caso de alumnos especialmente dotados siempre
tenemos en primera línea éxitos cuantitativos que permiten demostrar nuestra
valía: número de alumnos que siguen una carrera, profesional, participantes en
concursos etc. Pero, si el objetivo de una Escuela de Música es el de
socializar el acceso a la música, es decir, proporcionar una educación de
calidad al mayor número de personas posible, es evidente que los resultados
de este tipo de trabajo, más exigente y extenso desde el punto de vista
educativo y social, son mucho más difíciles de evaluar. ¿Cómo demostrar que,
a través de la práctica de la afición contribuimos al desarrollo de la
personalidad de nuestros alumnos? La Escuela de Música exige del profesor
de instrumento un equilibrio y una postura ética para atender y dominar ambas
posibilidades”.
 
Los profesores de una Escuela de Música deben tener claro que la enseñanza
de un instrumento no debe ser utilizada como un riguroso proceso de selección
en el que, de acuerdo con nuestra tradición académica, sólo se valore el
rendimiento artístico. ¿Qué sería de una sociedad en la que una “aptitud
normal” se considerara como algo inferior, se pregunta W. Hartmann? Pero,
como recuerda C. Small, ”la formación de profesionales es, lamentablemente,
lo que en muy gran medida se toma como modelo para la educación musical
en general, incluso la de esa amplia mayoría que no tiene la menor intención
de hacer de la música una carrera. Es una triste realidad, sigue Small, que un

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sector docente muy considerable tienden a considerar la formación profesional
que ellos mismos recibieron en la universidad o en el conservatorio como el
modelo de lo que debe ser su labor en la escuela; es doblemente lamentable,
por no decir algo peor, que este modelo se vea reforzado en los planes de
formación inicial del profesorado de muchas instituciones, con lo que se
completa el círculo vicioso que priva a la mayoría de los niños de tener
ninguna experiencia musical importante en el escuela”.
 
Sabemos que la Escuela de Música es un modelo de centro destinado a que la
educación musical llegue a sectores muy amplios de la sociedad. Por ello, no
puede ser una opción que sólo sirva para seleccionar los talentos más
destacados y rechazar los otros. Sin embargo, a los profesores de instrumento
no siempre les resulta fácil comprender que el cultivo de la cultura musical
para aficionados incluye una gran variedad de capacidades. Tarea para la que
los profesores de una Escuela de Música deben conocer su responsabilidad
pedagógica y los diferentes factores que entran en juego en el proceso
educativo que nos ocupa ya que es frecuente que los alumnos fracasen cuando
se les aplica “varas de medir” inadecuadas.
 
Tocar un instrumento es una forma de iniciación en el mundo de la música, y
para ello es importante que la Escuela de Música, si bien tenga como centro el
cultivo de la “música clásica”, esté abierta a la multiplicidad de tendencias
musicales que conforma el mundo de hoy. Tocar un instrumento debe crear
comprensión hacia la música. Debe conseguir, en el caso ideal, una relación
con la música que dure toda la vida.
 
4. ¿Profesor- artista o artista-profesor?
 
¿Qué papel juega en los profesores de instrumento el nivel puramente artístico
en el dominio del instrumento? ¿Qué significado tiene la dimensión
pedagógica? Como indica W. Hartmann, “los que acentúan mucho esta
dimensión pedagógica despiertan la sospecha de que para ellos no es tan
importante la competencia artística. Sin embargo, para que no surjan recelos
hay que recordar que aquellos que no suben al escenario, que sólo enseñan un
instrumento, también deben ser unos instrumentistas tan buenos como sea
posible”. Precisamente los principiantes necesitan un buen modelo, necesitan
un profesor que disponga de recursos didácticos y metodológicos para
despertar la afición por el instrumento y para motivarlos a largo plazo con la
interpretación instrumental

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Naturalmente, el profesor que compagina carrera artística y docencia
aparecerá como una personalidad artística más creíble. (en Danza no existen
estos prejuicios con el docente de forma tan acusada porque la carrera de
bailarín es muy breve y no se compagina con la docencia).
 
Pero, ¿de qué sirve que un profesor toque excelentemente si no está en la
situación de atender individualmente a cada alumno y si no es un modelo
eficaz de lo que le desea aportar? A nadie le interesa aprender cosas inútiles.
Parafraseando al escritor Muñoz Molina, sólo amaremos la música si nos
damos cuenta de que pertenece al reino de nuestra propia vida. Por ello, como
señala Hartmann, no se debería ser profesor porque no se esté dotado para el
“arte puro”, sino porque se desea introducir a los jóvenes en el arte. Tarea que
requiere un repertorio de competencias metodológicas entre las que destaca
las siguientes:
 
• Observar al alumno de manera competente
• Analizar los procesos del aprendizaje
• Transmitir su saber de forma comprensible
• Utilizar un metodología correcta y efectiva
• Dirigir individuos
 
Por ello, el trabajo docente requiere un buen equilibrio entre formación
artística y pedagógica. La imagen sería la de una Y.
En cuanto a las obligaciones institucionales, los docentes necesitan disponer
de.
 
• Sensibilidad y coraje para comprometerse con el aspecto más
innovador – y, por ello, más controvertido -, que ofreció la reforma de
1990 en relación con las enseñanzas musicales: la creación de las
Escuelas Municipales de Música como un modelo alternativo a
nuestros conservatorios de grado elemental y medio. Algo que, si bien
en la mayor parte de los países europeos contaba ya con una tradición
de más de cincuenta años, en nuestro país resultaba una rareza que,
como todo lo desconocido, provocó, entre otras reacciones,
desconcierto y desconfianza
 
• Capacidad de decisión, interés para elegir las mejores soluciones,
disposición para explicar a los padres – cuantas veces sea necesario -, la
importancia del proyecto que se quiere realizar

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• Responsabilidad para renovar la manera de concebir y organizar la
enseñanza especializada de la música.
• Competencia para cultivar la interacción entre profesor y alumno
 
 
La educación del aficionado
 
Hasta finales del s. XVIII, como recuerda T. Scitovsky – Informe Universidad
2000 -, “la educación era un privilegio de la clase ociosa y, por ello, consistía
fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades para el consumo
artístico y cultural En esa época ser educado equivalía a ser cultivado. En el
XIX y principios del XX la educación pasó a ser universal pero se transformó
esencialmente en un adiestramiento de las habilidades de producción y cada
vez menos en una preparación para el disfrute de la vida”.
 
Las sociedades capitalistas industriales han incrementado más que nunca el
tiempo libre de la mayoría de la población y, probablemente, aún lo
incrementarán más. La Escuela Municipal de Música supone la intervención y
el compromiso de los poderes públicos para ofrecer a sus ciudadanos un
servicio de amplia base social que desarrolle sus capacidades musicales como
uno de los pilares formativos básicos para disfrutar de la vida; para enriquecer
su modo de comportarse en el mundo. Naturalmente, desarrollar las
capacidades musicales que todos tenemos supone un proceso de formación y
aprendizaje más costoso que si hablamos del consumo pasivo de espectáculos
deportivos La ocupación de nuestro ocio de forma agradable y sabia debería
ser, a mi juicio, uno de los fines más importantes de la educación en general y
de la educación musical en particular. A este respecto, el economista Keynes
advierte que “no hay país ni persona que pueda mirar hacia la era del ocio sin
temor. Porque hemos sido preparados durante demasiado tiempo para luchar y
no para gozar”.
 
Me gustaría aportar una reflexión de Fernando Savater que me parece muy
adecuada para comprender el sentido educativo de una Escuela Municipal de
Música y las razones de educar una afición; en este caso la afición por la
música. Dice Savater “vivimos en una época en la cual el ocio es más cansado
que el trabajo. La gente siempre vuelve agotada de las vacaciones, y sería
conveniente inventar una forma que permita descansar del descanso (...)
Aunque parezca un contrasentido, el ocio es hoy un tiempo ligado
íntimamente a la producción. Es el momento del gasto. Pero de nada sirve el
dinero que uno pueda acumular para utilizarlo en los momentos de ocio, si no

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está enmarcado en lo cultural. Porque es la cultura la que prepara al hombre
para el ocio, no sólo para la productividad y la vida laboral sino para poder
crear y recrear cosas en los momentos en los que no trabaja para otros. La
cultura le permite al individuo utilizar la totalidad de sus fuerzas para sus
gustos, sin necesidad de comprarlos”.
 
“Una persona inculta, continua Savater, se diferencia de una culta porque debe
gastar más dinero en sus momentos de ocio, porque no puede generar nada por
sí mismo y necesita comprar todo fuera (...). Por el contrario, una persona
culta aprovecha los momentos de descanso para desarrollar lo que lleva
dentro. Por supuesto que puede utilizar cosas externas, por ejemplo libros o
discos pero es él quien pone el valor agregado en el ocio. Utiliza sus
conocimientos, memoria y sensibilidad para generar algo distinto al trabajo
diario”.
 
“Por estas razones, concluye Savater, se debe tener en cuenta que no
solamente hay que educar para desarrollar un oficio o una profesión. También
hay que educar para el ocio, y conseguir una capacidad creativa que nos evite
vivir esos momentos sólo en el despilfarro y el consumo, como hacen los
prisioneros de su propia incultura. Hay que vivir para causas nobles, para los
demás y para uno mismo en cuanto persona lúdica, que necesita descanso y
ocio para ser más humana y para aprovechar las capacidades de disfrute con
que está dotada. En ese sentido es este el mandamiento del ocio y del juego –
santificarás el día del señor – de la diversión, del cultivo del deporte, de las
bellas artes y del disfrute de la vida”.
 
En nuestro país, a lo largo de casi todo el S.XX, la música se ha entendido
como el aprendizaje de un oficio. No hemos tenido sensibilidad para
desarrollar sus valores educativos. Creencias pedagógicas básicas como el
hecho de que hacer música ejerce una gran influencia en nuestro desarrollo
personal, especialmente, en el campo que relaciona el individuo y la sociedad;
o que la práctica musical en grupo nos ayuda a conocernos a nosotros mismos
y fomenta muchos aspectos sociales que son importantes en la vida cotidiana
(capacidad de organizarse, de adoptar responsabilidades de líder, de aceptar
ciertas frustraciones etc), no han tenido eco en nuestra tradición educativo-
musical.
 
Un repaso breve de los últimos treinta años nos recuerda que, en el
Reglamento de los Conservatorios del año 1966 –vigente hasta 1992 – se
establecía la posibilidad de crear una sección para ocuparse de la educación de

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los aficionados. Lamentablemente, ningún conservatorio desarrolló nunca
semejante posibilidad y, lo que es peor, cuando a partir de los años setenta la
demanda de enseñanza musical – la sociedad empezó a valorar la música
como factor de progreso -, desbordó las posibilidades de los centros, se
prefirió el deterioro de la enseñanza, provocado por la masificación y la
mezcla de capacidades e intereses, a la apertura de dos vías formativas
diferenciadas: la formación de futuros profesionales y la educación de
aficionados. Algo que, para entonces, ya llevaba muchos años de intenso
desarrollo en Centroeuropa. Es más, muchos profesores de conservatorios,
cuando han criticado la presencia de alumnos en los conservatorios que no
reúnen las condiciones para profesionalizarse, consideran que si la música en
la enseñanza obligatoria tuviera la importancia que se merece, los
conservatorios estarían liberados de ese tipo de alumnado. En ningún
momento se plantea que los aficionados puedan tener acceso a una enseñanza
especializada – la que tiene por centro el aprendizaje de un instrumento – sin
finalidad profesionalizadora. Mentalidad que no ha alejado profundamente del
desarrollo musical centroeuropeo.
 
Como todos sabéis, la ley de 1990 (LOGSE, punto 5 del Art. 38) vino a
establecer una vía específica para el desarrollo de la educación musical
dirigida a sectores amplios de la sociedad, sin límites de edad ni criterios
selectivos de ingreso. Un cambio profundo que ha afectado no sólo a los
planteamientos pedagógicos tradicionales de la enseñanza musical sino
también a la responsabilidad de los poderes públicos sobre la misma y que,
todavía hoy, suscita dudas y controversias.
 
El ejemplo máximo de la resistencia al desarrollo de las Escuelas de Música,
como modelo de centro que debe ocuparse de la educación musical de los
aficionados, es la figura de lo que yo llamo centro híbrido: “Escuela de
Música – Conservatorio Profesional”. Un modelo que vampiriza el amplio
cometido educativo y social de la Escuela de Música y, en una simplificación
extrema, la reduce a cumplir el papel del grado elemental con el fin de que el
conservatorio profesional se auto-abastezca de alumnos.
 
De acuerdo con este “invento” – que sólo conozco en nuestro país -, la
enseñanza de la música sigue siendo un asunto exclusivo de los
conservatorios. La vieja tradición académica lucha por evitar el desarrollo de
la educación musical en amplios sectores sociales. Sigue aferrada a un
currículo muy exigente - pensado sólo para alumnos con capacidades y
vocación de realizar estudios profesionales -, y muy costoso. Y así están las

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cosas. Quince años después de la creación del modelo de Escuela de Música,
en amplios sectores docentes no existe una conciencia clara de su importancia
educativa. Queda, pues, mucho trabajo por hacer y muy apasionante. Me dais
envidia y os deseo muchos éxitos docentes.
 
 
Elisa Roche
 
 
Puntos fuertes
 
• El acceso a la educación y a la práctica musical es una conquista
social muy reciente – antes reservada a las clases altas-, que sólo es
posible desarrollar con el apoyo y la implicación de los poderes
públicos, especialmente de las autoridades municipales
• El valor social de la educación musical no puede restringirse a la
formación en centros que preparan a los profesionales sino que,
como ocurre en los países de la UE más desarrollados, debe ponerse
al alcance de toda la población. Las Escuelas Municipales de Música
son el lugar idóneo para la totalidad de los ciudadanos
• El aprendizaje y la práctica musical tienen un efecto multiplicador:
además de enriquecer a quienes lo reciben y participan de él, forman
aficionados con criterio para constituir un público receptivo a los
acontecimientos musicales.
• De la misma manera que los Ayuntamientos financian como servicio
público los polideportivos para educar en hábitos deportivos, deben
concienciarse de que facilitar el acceso a la música es igualmente
una prestación social que beneficia a sus ciudadanos.
• La inversión en Escuelas Municipales de Música es una inversión
que se rentabiliza por la creación de aficiones en los jóvenes –
alternativas a prácticas del ocio como el botellón- y también en
adultos que no han tenido la posibilidad de cultivarla en otros
tiempos.
• Como recuerdan de vez en cuando algunos filósofos ( George
Steiner, José Antonio Marina) la cultura exquisita no nos hace
mejores personas pero sí nos permite, en el caso de la música, la
literatura, el arte, etc., conocernos mejor a nosotros mismos y al
mundo que nos rodea.
• En las Escuelas de Música la enseñanza instrumental tiene como
objetivo prioritario el hacer música en común lo antes posible. La

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esencia de la Escuela de Música es la de ser un “punto de
encuentro”. Encuentro con los compañeros, con los amigos, con los
diferentes géneros musicales, con las distintas generaciones, con
alumnos de educación especial...
• Ver la Escuela de Música como punto de encuentro no significa
renunciar a exigencias de calidad. Al contrario, lo que mantiene vivo
un grupo de cámara o una banda de Jazz es el entusiasmo por
conseguir objetivos artísticos que nada tienen que ver con la
profesionalización.
 
 
Bibliografía:
 
-Altarejos F; Ibáñez-Martín, J; Jordán, J; y Jover, G; “Ética Docente” Ed.
Ariel Educación. Barcelona 1998.
 
- Álvarez, Manuel y Santos, Montserrat. “Dirección de centros docentes”
Editorial Escuela Española Madrid, 1996
 
- Gómez, I.; Roche, E.; Santos, L; Sarmiento, P; Sempere, N “Escuelas
Municipales de Música” Criterios para el desarrollo del modelo educativo y
cultural de los municipios. Diputació de Barcelona. Julio 2002
 
- Hartmann, Wolfgang “Dar clase de piano exige más que poder tocar el
piano” artículo publicado en la revista “Doce Notas Preliminares, nº 3” .
Madrid 1999 y “La búsqueda del equilibrio, Las Escuelas de Música en
Austria” artículo publicado en la revista Scherzo nª 125. Madrid 1998
 
- Guía sobre las Escuelas de Música en Europa. Ed. Schott Mainz 1995
(Alemania)
 
- Nieto Gil, Jesús “la auto evaluación del profesor” Editorial Escuela
Española. Madrid. 1996
 
- Savater, Fernando “Los diez mandamientos en el siglo XXI” Ed. DeBolsillo.
Barcelona 2005

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