EL DESARROLLO
DE LA PERCEPCIÓN
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Medición de la percepción. infantil
Capacidades perceptivas infantiles: la vista
Capacidades perceptivas infantiles:
el oído y los sentidos químicos
LA PLASTICIDAD DE LA PERCEPCIÓN
El desarrollo de la miopía
CRUCE ENTRE SENTIDO S
La percepción intermodal en los niños
Nuestros se ntidos nos confie ren capacidades en
ve rdad sorprendentes. Podemos ve r detall es finos y
mantenerlos e nfocados aunqu e el ob jeto en cues ti ón
se acerque o se ale je. D el mi smo modo, cuando
ve mos que algo se mueve, somos capaces ele seguirlo
con la vista y mantener su image n fija e n la fóvea
para obse rvarlo con claridad. Tambié n pe rcibimos la
locali zac ión ele los sonidos, tran sformamos los cam-
bios ele pres ión del aire en expres ion es con sign ifi ca-
do y crea mos una ingente can tidad ele gustos y olores
a partir ele las mol éc ulas del entorno .
De ad ultos, somos capaces ele esto y ele mucho
más. ¿Pero na cemos con es ta s destrezas? Casi tocios
los psicólogos del siglo XIX habrían contestado que
511
CUESTIONES QUE TRATAREMOS
• ¿Q ué pu ede percibir un recién nacido?
• ¿Puede reco noce r un recié n na cido a su madre?
• ¿C uándo empi eza n a percibir los colores los
niños?
los reci é n nacidos y los bebés ti en en un mundo pe r-
ceptivo totalm e nte confuso e n el qu e no perciben
nada, o bi en n o puede n concederle signifi cados a la
estimulaci ón que reciben.
Pues bie n, un o de los objetivos de este ca pítulo
consiste en anali za r es ta opinión y en preguntarn os
qu é capacidades pe rcepti vas se e nc uentran en los
neonatos y en los niños. As í, ve remos que, aunque los
bebés presentan enorm es defi cien cias si los compa-
ramos con los niños mayo res o con los adu ltos, perci-
ben bastante más el e lo qu e pe nsa ban los psicólogos
del siglo XIX.
Pero nuestro objetivo no se redu ciré'í simpl em ente
a establ ece r o definir lo que perciben los recién nací-
 512 Capít ulo 15
dos y los ni r1os, sino qu e, adem ás, exa minarem os otras
preguntas qu e se fo rmul an los psicólogos y fis iólogos
inte resados en el desa rrollo de la percepción . A con ti-
nuación , incluire m os algunas de ellas, así corno las
respues tas qu e ampli a rem os a lo largo del capítul o.
1. ¿Cómo se desarrollan con la edad las capacidades
perceptivas de los recién nacidos?
Cas i tocias las capac idades se pe rfeccion an rápi-
dam e nte durante el prime r afi o de \'ida.
2. ¿Cuándo aparecen nuevas capacidades percep-
tivas?
Alguna s ca pac idades qu e n o estaban presentes al
n ace r apa rece n durante los pri meros m eses de
, -ida.
3. ¿Q ué asfJectos de los estímulos son importa ntes
(Jara los recién nacidos y los nifzos?
El m o,·imi e nto es un e je mpl o de un aspec to de
la estimul ac ión qu e ayu da a los nii1 os a di sce rnir
las fo rm as.
4. ¿Cuáles son los meca nismos del desarrollo de la
perce fxión?
El desarroll o est.í cle tcrmin ad o por una in te rac-
ción co ntinu a e ntre la p rogra m ac ión bi ológica y
la expe ri e n cia pe rcep ti va de los pequ e íi os.
Para pode r ciar un a res pu esta acl cc u acla a es tas
preguntas, debem os es ta r e n pos ición de de te rmin a r
lo qu e pe rcibe n los niíi os, lo c ua l su pon e un o de los
gra n eles re tos a los qu e se e nfrenta n qu ie n es es tudi a n
el desa rro ll o el e la pe rce pción . D e h ec ho, un o ele los
logros ele las inYes ti gae ion es m od e rn as es haber ciado
co n m edi os pa ra d esc ubrir las ca racte rísti cas del
mund o pe rcepti vo infantil.
MEDICIÓN DE LA PERCEPCIÓN
INFANTIL
¿Por qu é los prime ros psicólogos pensaban qu e los
n eon a tos ca rece n de m und o pe rce pti vo o qu e, al
m e n os, es mu y confuso, mi e ntras qu e los in vesti ga-
dores ac tu ales o pinan qu e los rec ié n n ac idos sí po-
see n algun as des trezas pe rce pti vas? ¿Es qu e los niíi os
aprendi ero n a lee r e ntre 1898 y 1998? D esde luego
qu e n o. Lo qu e oc urri ó es qu e los psicólogos apre n-
di e ron a m edi r una s ca pac iclacles pe rcep ti vas infanti-
les qu e sie mpre ha n estado a hí.
~ n 'ES Paraninfo
Problemas que plantea la medición
de la percepción infantil
La sigui e nte decla ració n ele un científi co bi en co n o-
cido dedi cado al es tudi o d el desa rroll o pe rcepti vo ele
los n ii1os ele 3 a 5 m eses de ja pa tentes algu nas ele las
difi c ultades qu e pla ntea n las in vestigac ion es co n
recié n n ac idos:
Adm ito que nun ca he teni do e l ,-a lor de rea li za r
un experim en to en el sen tid o es tri cto el e la palabra
co n rec ién nac id os. Para aque ll os qu e no tie nen
ide<1 de la s di fic ul ta des que es to entr<lll <I, diré qu e
efect uar ta l expe rim ento req ui ere un esfue rzo
ím pro bo: co m e nce r a los di rectores de l hos pital,.
al pe rsona l de la unidad de neo natos el e qu e la
im·es ti gac ión ,·a le la pena; in stala r ap<mltosos
equi pos en es pac ios qu e se co nvierten a me nud o
en un laborator io te mporal atesta do el e
in strum entos: co nseguir e l permi so de las ma dres
(111 e esbí n rec 11 ped ncl ose del par to; es perar - en
ocas iones horas- has ta qu e el ni1'i o que va m os a
exa min ar se enc uentre en u n esta do d e ale rt a
tranquil a; enfren ta m os a los in ev ita bles ca mb ios
de es tado del bebé un a \·ez qu e h;m co men za do
Li s prn eb;1s y-, po r últim o, pero no menos
importante. interpreta r resp ues tas qu e en un
mome nto 11 0 parece n m<Ís qu e un a mi rncla percl icl a
,. en otro un a parti cipac ión ac ti,·a con el es tímul o.
(Co li en, 199 1, Pág ina 1)
Por otro laci o, el hec ho ele qu e los n eo na tos y los
nir1 os pequ eiios prese nten co mportami e ntos co m o
ll orar, dormir o desa te nd er mi entras el experim enta-
dor estéí tra tand o el e probarl os, o e l qu e nin gun o de
ellos pu eda e ntende r u obedece r las instru ccion es
ve rbales, hace todavía m ás difíc il las cosas . In cl uso
c ua nd o el niíi o coope ra es ta ndo qui e to y a te nto, el
in ves ti ga dor se e nfre nta al p ro ble m a qu e supone
cli seiia r m é todos que le pe rm ita n dete rmin a r lo que
el pcqu e iio pe rcibe.
La clave pa ra m edir la pe rcepció n infa ntil está
e n pla ntea r la pregunta correcta. Pa ra e nte nder esto
con llléÍS clariclacl , pense m os e n las preguntas que
pode m os fo rmul ar para de termin a r la agudeza
visu al, es decir, la ca pac idad pa ra pe rcibir los deta-
ll es. La prim e ra ("¿ qu é ves?") es la qu e n os hace el
oft almólogo o el o ptom e tri sta c u a ndo n os pide que
lea m os las le tras ele un a ta bla co m o la el e la Figu-
ra 15. l . Es ta téc ni ca ca lcul a la ;1gud eza a partir ele las

DSRK N
e K ZOH
O N R K D
K Z VD C
V S HZ O
HOKCR
CSRHN
S V Z O K
NCVOZ
RHSDV ~~~~~~~~
Figura 15.1
Tabla para medir la agudeza visual. Esta funciona bien
con ni1ios mayores y ad11/tos q11e p11eden responder la pre-
gunta "¿Q11é ves?", pero no sin1e con los niilos. Para medir
la agudeza, necesitamos formular otra pregunta y emplear
un estímulo diferente.
letras tnéÍS pequciias que el sujeto puede reconocer.
Ahora bien, como es de suponer, no resulta adecua-
da para los niiios . Para determinar la agudeza infan-
til , tenemos que hacer otra pregunta y usar otro
método.
La otra pregunta que podemos formular es:
"¿puedes distinguir la diferencia entre el estímulo de
la izquierda y el de la derecha? ". Los niiios no pue-
den contestarla verba lmente, pero sí moviendo los
OJOS.
Mirada preferencial
La forma en la que los niilos miran los estímulos del
en torno también permite averiguar si son capaces de
distinguir entre dos estímu los. En la técnica de la
mirada preferencial , al niiio se le presentan dos estí-
mulos como los de la Figura 15 .2 y, mientras tanto,
se controla la mirada del niílo para ver la cantidad de
ti empo que éste dedica a mirar cada estímulo. Si un
niño mira a un estímulo más que a otro, el expe ri-
mentador concluye que el pequciio puede distinguir
la diferencia entre ambos .
La razón por la que la mirada preferencial fun-
ciona es que los niíios tien en una mirada preferencial
espontánea , es decir, prefieren mirar a ciertos tipos
E/ des arrollo de la percepción 513
..... r-
201.00 / r-..
/ '\
20/300
20/250
\ V
20/200
' ..... ~
V
20/150
Figura 15.2
20/125
Un estímulo de en reiado y un campo gris con la misma
20/100
intensidad media. Este estímulo se presta mejor que la
20/80
20/60 tabla para medir la ag11deza infantil, porque los nilios pue-
20/50
20/.a den responder la pregunta "¿Cuál es la diferencia entre los
20/30
20/25
dos campos?". En realidad responden a esta pregunta por
20/20 la forma en la que miran los dos ei;tímulos, lo que a su ve::.
nos pennite medir su agudeza visual. \léase el texto para
obtener más detalles.
ele estímulo . Por ejemplo, para medir la agudeza
visual podemos ha cer uso del hec ho de que los niilos
miren con méÍS intensidad los objetos con con tornos
pronunciados qu e los objetos li sos (hmtz, Orcly y
Udelf, 1962 ). Cuando prese ntamos un enrejado con
barras gruesas y un campo homogéneo en el qu e se
refleja la misma cantidad ele lu z qu e devolvería el
enrejado si las barras estuvieran distribuidas homogé-
neamente por toda el éÍrea, el niíi.o puede ver fáci l-
mente las barras y, por tanto, mira al lado de las barras
más que al lado gris (el enre jado y el campo homogé-
neo se cambian al azar ele un lado a otro durante el
ensayo). Si el niíio presenta una mirada preferencial
en el lacio que tiene las barras, en realidad nos está
diciendo "Veo el enrejado" (Figura 15 .3)
A medida que disminuimos la anchura ele las
barras, el niíio encuen tra cada vez más dificultades
en distinguir entre el enrejado y el estímulo gris, has-
ta que, cuando se vuelven incliscern ibles, mira po r
igual las dos represe ntaciones. Así, la agudeza visual
del niíio se determina midiendo la franja más estre-
c ha que llama su atención .
Habituación
La técnica ele la mirada preferencial para medir la
agudeza se basa en la preferencia espontánea de los
niii.os por los contornos . Sin embargo, para m edir
otras capacidades perceptivas, muchas veces hemos
de sabe r si el niño percibe la diferencia entre dos estí-
© !TES Paraninfo
 514 Capítu lo 15

Figura 15.3
Niiio puesto c1 /Jru ebo 111edion/ e lo técn ica de mirada /Jre/erencial. 1,o madre sostiene al niiio fi·ente a la represe ntación: un
enreiado a lo derecha}' un cc1111 po gris ho111ogé11eo o lo i;::quierda con la misma intensidad media que el enreiado. El
experimentodor. qu e no sa he de qu é lodo está el enreiado en cada emwro, obsen a por una 111irilla (apenas visible entre el
1

enreiado )'el cam fJ o gris) ,i· decide si el niiio mira a la i;::quierda o la derecha (fotografía /Jor cortesía de \leima Dobson. )

mulos a los qu e suele mirar por igual. Los im·csti ga-
clorcs han resuelto el problema aproYec hancl o un
hec ho qu e se obsen·a en el comportami e nto ele los
pequ eiios: cuando se les da a elegir entre un estímu-
lo conoc id o \' un o novedoso, es mcis probabl e qu e
dirijan la vi sta a este <i ltim o (Faga n, 1976; Slatcr,
Mo rison y Rose, 198-+).
Como los niiios suelen mirar con m<ís atención
los obj etos no\ ecl osos, podemos crear una preferen-
cia por un estímul o ;rntcs qu e por otro si hacemos
qu e el niño se familiari ce con un o, pero no con otro.
En esta téc ni ca, que se denomina habituación , un
estímul o se presenta una Yotra vc1. ,. se miel e el ti em-
po que el niii o clecli ca a ,·crlo en cada prese ntac ión
(Figura 15.4). A medida qu e se fam ili ari za con el
mismo , se habitúa a él, por lo qu e en cada ensayo lo
mira menos.
Cuando el niiio cst<í habituad o al es tímul o,
determin amos si pu ede di stin guirl o el e otro qu e
pon emos en su luga r. E n la Figura 15.4, esto ocu rre
en el oc tavo ensarn. Si el ni11 o di stin gue entre el estí-
mulo el e habituac ión y el nuevo, presenta un a des-
habituación , es dec ir, un aume nto en el ti empo de
contemplación cuando se modifica el estímulo ,
com o sefü1lan los círcu los blan cos de la Figura 15.4.
Sin embargo, si no di stingue entre ambos estímul os,
scguir<í habituándose al nu evo (pu esto qu e no lo per-
cibe como novedoso), según lo indican los cuadra-
dos blancos de la Figura 15.4.
C uando en es te ca pítul o mostremos los res ulta-
dos de experim entos de habituación , usaremos el for-
mato que se muestra en L.i Figura 15.5. El estímulo al
que se habitúa el ni11o se encuentra a la izquierda,
mi entras qu e el qu e se prese nta después ele la habi-
tu ac ión está a la derec ha . E l estímulo que produ ce la
des habituación se coloca en la parte superi or. Así, en
este e jemplo , el ca mbio al estímulo A causa un a des-
habituaci ón, mi entras qu e no sucede lo mismo si se
ca mbia al estímu lo B. Record emos qu e la deshabi-
tu ac ión signifi ca qu e al ni11o le parece que el segundo
estímulo (el que está en la parte superior dere cha el e
la fi gura ) es di stinto del primero (el de la izqui erd a).

© ITES Par;min fo
 El desarrollo de la percepción 515

¡-Cambio a tales métodos. Comenzaremos analizando algunas

: nuevo estímulo capacidades visuales.
1
1
1
1

¡~ Deshabituación
Agudeza y contraste
1
1 Una de las preguntas básicas que nos solemos plan-
1
1
1
tear es la relativa la intensidad con la que los niños
1
1
1 son capaces de percibir los detalles y los contrastes.
1
1
1

: Habituación La percepción de los detalles Al nacer todos tene-

Habituación ¡~continua mos una agudeza visual reducida (aproximadamente
de 20/400 a 20/600 al mes de edad 1), pero a conti-
nuación aumenta rápidamente durante el primer
semestre hasta alcanzar casi el nivel de un adulto de
20/20 (Banks y Salapatek, 1978; Dobson y Teller,
1978; Harris, Atkinson y Braddick, 1976; Salapatek,
Bechtold y Bushnell, 1976). La agudeza se calcula
con la técnica de la mirada preferencial (la compara-
Ensayos
ción de enrejados y campos homogéneos) y midien-
Figura 15.4 do una respuesta eléctrica llamada potenciales pro-
Resultados posibles de un experimento de habituación. vocados visuales (VEP, por sus siglas en inglés), que
Véase el texto para obtener más detalles. se registra mediante unos electrodos que se colocan
en la nuca del niño, sobre el cortex visual. Los poten-
ciales provocados visuales representan así la respues-
Habituado a ... Cambia por ... ta conjunta de miles de neuronas que están cerca de
los electrodos.
Cuando se emplea la técnica de los potenciales
A
provocados visuales para medir la agudeza, el niño
mira a un campo gris que es reemplazado un instan-
Estímulo
de habituación o te por un enrejado o por un patrón similar a un table-
ro de ajedrez. Si las barras o los recuadros son lobas-
B
tante grandes para que las detecte el sistema visual,
el cortex visual genera un potencial visual provoca-
do. En cambio, si no es posible resolver el diseño, no
se produce respuesta alguna. Así pues, el PVE es una
Figura 15.5 medida objetiva de la capacidad visual para detectar
Formato estándar para presentar los resultados de la los detalles . La Figura 15 .6 muestra la agudeza de
habituación. El estímulo de habituación aparece a la varios sujetos medida con esta técnica. La mejora
izquierda y los estímulos nuevos, a la derecha. El estímulo rápida de la agudeza que se produce hasta los seis
nuevo que causa una deshabituación se coloca siempre en
meses se ve seguida de un periodo estable. De
la parte superior.
hecho, la agudeza de un adulto no se alcanza hasta
después de cumplido el primer año de edad.
La agudeza es una de las pocas capacidades
CAPACIDADES PERCEPTIVAS perceptivas con las que podemos demostrar parale-
lismos entre el desarrollo medido desde el punto de
INFANTILES: LA VISTA

Ahora que hemos explicado los procedimientos para 1 La expresión 20/400 significa que el niño debe contemplar un
medir la percepción infantil, podemos describir las estímulo a 20 pies, algo más de 6 metros, para ver lo mismo que
capacidades perceptivas que se han descubierto con un adulto a 400 pies, o casi 122 metros (véase Capítulo 13).

© ITES Paraninfo
516 CafJítu lo 15

-¡¡¡ vis ta psicofísico y el desarrollo fisiológico. Así, aun-

:::J
en que nuestra descripción de las capacidades visual es
·5 20120 1'
-~ ~ ,, • • se concentrará principalmente en las mediciones
20140 2' +
E
o
• • psicofísicas, en el caso de la agudeza tendremos
"S 3' • /::,.
en cuenta también la naturaleza del paralelismo
~
Cl
e
•
•
o citado.
6'
-¡¡¡
:::J
en
• • E l paralelismo que existe entre la percepción y
» 201200 10' la fisiología se vuelve evidente si observamos e l
«!
N
Q)
15' o estado que presentan la retina y el cortex al nacer.
-o Una de las razones por las que el bebé tiene una
:::J
Cl
o 2 4 6 8 10 12
<( Edad (meses) agudeza vis ual reducida es que su cortex visua l no
está desarrollado por completo. En la Figura 1 5.7 se
Figura 15.6
muestra el estado del desarrollo cortical en e l
Meiora de la agudeza visua l e11 el primer mio de vida,
medida con la téc11ica de los potenciales provocados
momento del nacimiento, a los 3 y a los 6 meses
visua les. Los mí meros del eie vertical indican las franjas (Conel, 1939, 1947, 1951 ). La figura indica que el
más estrechas que activan u11a respuesta evocada cortex visual presenta un desarrollo parcial en el
detectable. En este eje se representan también los valores de momento del nacimiento, y que e l desa rrollo es
agude;:a de Snellen (véase Capítu lo 16). Los diferentes mayor a los 3 y los 6 meses, momento en e l que se
símbolos :;e refieren a las mediciones de varios suietos producen importantes progresos en la agud eza
(Pirchio et al. , 1978). visual. Sea como fuere, el estado del cortex no es la
única explicación ele la reducida agudeza de l niño .
Si observamos la retina del niño, vemos que si bien
la retina periférica -dominada por bastones- es

" ' ' ·1

~ . :~hr \.
t" ' \ '.·
1 ' .

Ji (\ .
"'0.
¡· '

Figura 15.7
Dibujos de neuronas del
cortex visua l de un niiio
recién nacido, uno de 3
meses y otro de 6. (Conel,
(a) Recién nacido (b) 3 meses (e) 6 meses 1939, 1947, 195 1).

© ITES Paraninfo
 E l de sarro llo de la percepción 517

semejante a la del adulto , los conos ele la fóvea Cono de un adulto

están mu y espaciados y poco clesarrollaclos (Abra-
mov et al. , 1982 ).
La Figura 15. 8 presenta una comparación ele
los conos ele la fó vea ele un neonato y ele un adulto.
Los conos del recién nacido ti en en segmentos
inte rnos g ru esos y segmentos externos mu y cortos,
mientras qu e en el adulto son m ás largos y aproxi-
madamente del mismo diámetro (Banks y Bennett,
1988; Yuoclelis y H e ndrickson, 1986) . Estas diferen-
cias el e forma y tamafio ti en en va ri as consecuen-
cias. E l h ec ho ele qu e los segm entos externos te n-
gan m e nores dimensiones implica que los conos
del bebé ti en e n menos pigmentos visuales y, por
tanto , no absorben la lu z tan bien co mo los conos
del adulto. Ade m ás, los segmentos inte rnos gru esos
forman el rudimentario enrejado ele rec eptores qu e
se muestra en la Figura l 5.9a, con muchos espacios
intermedios. En contraste, los conos delgados ele los
adultos es tán más juntos, como en la Figura l 5.9b,
y trazan un enrejado más cerrado que se pres ta para
la detección el e los detall es m <:ís fino s. Martín Banks
y Patrick Be nn ett ( 1988) calcularon qu e los seg-
m entos ex te rnos ele los co nos c ubren el 68 por cien-
to el e la fóvea del adulto , pero apenas el 2 por ciento
en la fóvea de l n eo nato . Esto significa qu e casi tocia
la luz qu e incide e n la fóvea del reci én nacido se
pi erd e en los espacios ex iste ntes entre los conos y
no es útil para la vista .
La agudeza es un e jemplo ele una capacidad qu e
pod emos m edir en el nacimi ento o poco después del
mismo, para , a continuación, reali za r un seguimien-
to ele cómo se perfecciona . También podemos hac er
esto con la sensibilidad al contraste, qu e ofrece infor-
mación qu e supera lo qu e nos dicen las mediciones
(la longitud real es
2 veces mayor que
Cono de un
la que se muestra
recién nacido
aquí)
r- - Segmento interno- ...
..____ Segmento externo- ·"'
Figura 15.8
Formas idea lizadas de los conos de la fóvea del neonato )'
el adulto (los conos verdaderos 110 son perfectamente rectos
y cilíndricos). Los conos de la fó vea so n mucho más
estrechos y largos que los de cualquier otra parte de la
retina , así que éstos difieren de los que presenta mos en las
Figuras 2.10 )' 2.11. Los conos del adulto tienen el doble de
la longitud que se muestra aquí. Véase el texto para
obtener más detalles (tomado de Bcmks y Bennett, 1988).
ele la agudeza. La agudeza visual mues tra la capaci-
dad del sistema visual para resolver los d etalles fino s
en las m e jores condiciones . Sin embargo , n o nos
enseí'ía mucho sobre cuánto podemos ver cuando
ha y poco contraste o sobre la forma en la qu e perci-
bimos las formas qu e so n más graneles qu e los deta-
ll es finos . Si queremos determinar la capacidad del
siste ma visual para percibir una gama amplia ele con-

Figura 15.9
Enrejados de conos receptores de
la fó vea de (a) w1 recién nacido y
(b) un adulto. Los segmentos
externos de los conos del recién
nacido, indicados por los círculo1>
negros, están muy espaciados a
causa del espesor de los
segmentos internos. En contraste,
los conos del adulto, con sus
segmentos internos delgados, se
Enrejado de los conos Enrejado de los conos encuentran más próximos entre sí
de un recién nacido de un adulto (adaptado de Banks )' Bemzett,
(a) (b) 1988).

© !TES Paraninfo
518 Capítulo 15

trastes, podemos medir la función de sensibilidad al
contraste o FSC (véase Capítulo 3, página 88, para
repasar las características de dicha función).
La percepción del contraste En la Figura 15.10 se
muestran funciones de sensibilidad al contraste en
niños de 1, 2 y 3 meses y en adultos . Estas funciones
indican que: 1) la capacidad infantil para percibir el
contraste se encuentra limitada a las frecuencias
bajas; 2) a estas frecuencias bajas, la sensibilidad al
contraste del niño es menor que la del adulto en un
factor de 20 a l 00; y 3) el niño ve poco o nada a fre-
cuencias superiores a 2 o 3 ciclos por grado, que son
las frecuencias a las que el adulto es más sensible
(Banks, 1982; Banks y Salapatek, 1978; 1981; Salapa-
tek y Banks, 1978).
La baja FSC que presentan los niños nos ofrece
información sobre su mundo visual: es evidente que
éstos sólo son sensibles a una pequeña fracción de la
información visual que recibe el adulto. Con un mes
de vida, los niños no perciben detalles finos y sólo
ven los objetos relativamente grandes con mucho
contraste. A esta edad, su vista es algo peor que la
visión nocturna de los adultos (Fiorentini y Maffei,
1973; Pirchio et al. , 1978), lo que encaja con el
hecho de que el estado inmaduro de la fóvea de los
niños les obliga a ver sobre todo con la retina perifé-
rica, que está dominada por bastones.
1000
------ ',,
Adulto
300
''
'1
1
1
1
Q)
~.... 100
Ahora bien, no debemos deducir por ello que los
niños no vean nada. A distancias muy próximas,
detectan rasgos aproximados, como se observa en la ?
Figura 15 .11, que muestra una simulación de cómo
perciben los pequeños de 1, 2 y 3 meses el rostro de
una mujer a 50 centímetros de distancia. Al mes de
edad, el contraste es tan ínfimo, que es difícil reco-
nocer las expresiones faciales, si bien sí es posible ver
zonas muy contrastadas, como el contorno entre la
línea del pelo y la frente de la mujer. A los 3 meses,
la percepción del contraste ha mejorado tanto, que
ya se distinguen las expresiones faciales. De hecho,
las pruebas conductuales indican que hacia los 3 a 4
meses, los niños distinguen un rostro feliz de otros
que muestran sorpresa, enojo o que son neutros
(LaBarbera et al. , 1976; Young-Browne, Rosenfield y
Horowitz, 1977).
Los niños poseen una "ventana al mundo" muy
distinta de la que tienen los adultos; ven el mundo
como a través de un vidrio congelado que les filtra las
frecuencias altas que permiten ver los detalles finos,
pero les deja alguna capacidad para detectar las for-
mas más grandes de baja frecuencia.
La percepción de los objetos
La capacidad de los neonatos para aprovechar la
información visual es superior a la que podríamos
esperar si sólo medimos la agudeza visual o la sensi-
bilidad al contraste. Por ejemplo, a pesar de su poca
agudeza y sensibilidad, los neonatos de 2 a 3 días
reconocen el rostro de su madre.
1
Reconocimiento del rostro materno Las investiga-
1
1

e: 1
1 ciones sobre la capacidad de los niños para reconocer
1
8 1
1
rostros son un ejemplo de la forma en la que suele
1
<ii 30 1 avanzar el estudio del desarrollo de la percepción. Pri-
"O 1
Cll 1
;g 1
1
mero, se demuestra la capacidad de los niños para
:o 1
percibir un estímulo concreto. A continuación, se
·~ 10 1
1
Q)
(/)
1
1
confirma el resultado repitiendo la demostración, qui-
1
3 meses \ zá con mejores procedimientos para descartar posibles
3 1
fuentes de sesgo. Por último, se realizan experimentos
2 meses 1

1 mes para determinar qué información emplean los niños

para lograr su percepción.
.1 .3 3 10 30 Bushnell, Sai y Mullin ( 1989) aplicaron la técni-
Frecuencia espacial (ciclos/grados)
ca de la mirada preferencial y dieron a elegir a niños
Figura 15.1 O de 2 días entre el rostro de su madre y el de una des-
Funciones de sensibilidad al contraste de un adulto y de conocida . Al hacerlo, descubrieron que los pequeños
nifios de 1, 2 y 3 meses. miraban a la madre el 63 por ciento del tiempo.

© ITES Paraninfo

1 mes 2 meses
3 meses Adulto
Puesto que es te resultado se encuentra por encima
del 50 por ciento del azar, Bushnell concluyó que los
ndfos de esta edad son capaces de reconocer el rostro
de su madre . No obstante, es posible que este resul-
tado se debiera a que la madre hacía algo que llama-
ba la atención de los recién nacidos o bien que éstos
detectaban el olor familiar de aquélla . Bushnell tuvo
cu idado de prevenir estas posibles fuentes ele sesgo
pero, para estar seguros, Gail Walton y sus colabora-
dores ( 1992) mostraron que los niños responden más
a su madre que a una desconocida cuando ambos
rostros se presentan en vídeo.
Con el fin ele determinar cuá l podría ser la
información que utilizan los neonatos para recono-
cer el rostro ele su madre, Olivier Pascalis y sus
colaboradores ( 1995) observaron que cuando la
madre y la desconocida llevaban pañuelos rosas que
cubrían la línea del pelo, la preferencia por la
madre desaparecía. Según parece, el borde tan con-
trastado entre la línea oscura del pelo y la frente
clara brinda información importante acerca de las
características de la madre, por lo que los niños la
~1 sa n para reconocerl a.
E l desarrollo de la percepción 519
Figura 15.11
Simulaciones de lo que ven nii'íos de 1, 2 y 3
meses cuando miran el rostro de esta muiera
unos 50 centímetros de distancia. Estas
imágenes se obtuvieron mediante un
procedimiento matemático que aplica las FSC
de los nifios a la fotografía de la derecha, que
retrata lo que vemos los adu ltos (tomado de
Ginsbu rg, 1983) .
Discriminación de la figura y el fondo Ya hemos
hablado de la capacidad ele los neonatos para detec-
tar la presencia de estímulos visuales, pero esta
detección es tan sólo el primer paso de la percep-
ción . Para poder percibir realmente los objetos del
entorno, se debe aplicar una organización perceptiva
a los estímulos detectados. Esta organización suele
describirse como segregación de figura y fondo, es
decir, la separación de una figura que se ve delante
ele un fondo (pa ra obtener más detalles sobre las dife-
rencias en tre figura y fondo, véase Página 158).
Los investigadores se han preguntado en ocasio-
nes si los niños son capaces de realizar esta segrega-
ción entre figura y fondo y, en caso afirma ti vo, qué
aspectos del entorno visua l usan para lograr esta
separación. Una conclusión de sus investigaciones es
que, para los pequefios, el movimiento es una fuente
importante de información .
Lincoln Craton y Albert Yonas ( 1990) se valieron
del movimiento como medio para conseguir la segre-
gación ele figura y fondo en nifios de 5 meses utilizan-
do los estímulos que se muestran en la Figura 15.12.
Las dos zonas se llenaron con un conjunto ele puntos
© ITES Paraninfo
 s20 eª p í tu lº 1 s
generados por ordenador que creaban la ilusión ele
que una estaba cubierta por la otra. En el e jemplo que
nos ocupa, los adu ltos ve ían la zona ele la izquierda
como figura y como fondo la ele la derec ha.
D espués de habituar a los niiios al estímulo,
co m enzaron a ve r el estímulo A o e l B. Como la des-
habituaci ón se produjo con el estímul o A, podemos
co ncluir que los niiios tambi én percibi eron el lado
izqui erdo del estímulo ele habituaci ón co mo la figu-
ra, igual qu e los adu ltos (record emos qu e la deshabi-
Se habitua a ... Cambia por ...
tua ción ocurre cuando un estímulo se ve diferente al
ele habituación ). Así, los niiios de 5 m eses pueden
separar zonas en figura y fondo basá ndose en el m o-
vimiento .
Agrupamiento por semejanza de claridad Para
determinar si los niños agrupan elementos ele ac uer-
do con su claridad (véase la ley de la similitud ele la
Gestalt qu e explicamos en el Capítulo 7), Paul
Quinn, S. Burke y A. Rush (1993) habituaron a ni-
iios de 3 m eses al co njunto que se muestra en la par-
te izqui erda ele la F igura 15 . 13 y, después, prese nta-
ron las barras horizontales (A) o bien las ve rtical es
(B). La deshabituación se produjo con las barras
hori zontal es, lo que dem uestra qu e los ni iios organi-
zaron perc epti va m ente los cuadrados en columnas
ve rti cales.

or

8:8
Percepción de objetos continuos detrás de los obs-
táculos A continu ac ión , desc ribirem os di versos ex-
perim entos qu e so n interesa ntes porqu e: 1) estudian

Figura 15.12
Experimento de Cra ton ( 1990). Los niiios se habitúan al
estím ulo de la izquierda. \léase el texto para obtener más
detalles.

Habituado a ... Cambia por ...

o•o•
o•o• o
o•o•
D•D•

1111
Figura 15.13
Experimento de Quinn , Burke y Rush (1993 ). Los nii'ios
habituados al estímulo de la izquierda mostraron una
deshabituación a las barras horizontales. El experimento se
repitió con un estímulo de habituación en el que los
cuadrados de las fila s horizontales eran del mismo color.
En ese caso, la habituación ocurrió con las barras Figura 15.14
verticales. Persona obstnúda.

© !TES Paraninfo

Habituado a ... Cambia por...
Movimiento de la vara
o
Figura 15.15
Experimento de Kellman y Spelke (1983). Véase el texto.
una capacidad perceptiva básica, a saber, la de per-
cibir estímulos continuos detrás de obstáculos, y
2) porque ejemplifican el modo en que los investiga-
dores han averiguado el momento en el que aparece
esta capacidad por primera vez.
Cuando los adultos mirarnos a la persona de la
Figura 15.14, percibirnos que su cuerpo continúa
detrás de la valla. ¿Pero los niños perciben las partes
visibl es de esta persona corno un solo cuerpo que
continúa tras la valla o como dos objetos separados?
Phillip Kellrnan y Elizabeth Spelke (1983) mostra-
ron que el movimiento ayuda a los niños a percibir
objetos continuos detrás de los obstáculos. Para ello,
habituaron a pequeños de 4 meses a una vara que se
movía detrás de un ladrillo (estímulo de la izquierda
en la Figura 15 .15) y, a continuación, presentaron
dos varas cortas o una sola vara larga (estímulos de la
derecha en la Figura 15.15).
Como la deshabituación se produjo en el caso
de las varas separadas, Kellman y Spelke concluye-
ron que los niños de 4 meses perciben que la vara
parcialmente oculta continúa detrás del ladrillo. Sin
embargo, este resultado no ocurre cuando los niños
se habitúan a la presentación de una vara y un blo-
que que perm anecen fijos. Así, el movimiento pro-
porciona una información que los niños utilizan para
inferir que un objeto se extiende detrás de otro. Al
parecer los niños hacen esta deducción: si las partes
superior e inferior se mueven juntas, deben de perte-
necer al mismo objeto.
Ahora bien, si los niños de cuatro meses perci-
ben continuos los objetos que se mueven detrás de
un obstáculo, ¿pueden hacer lo mismo niños más
pequeños? Cuando Alan Slater y sus colaboradores
( 1990) repitieron el experimento de Keller y Spelke
EL desarrollo de La percepción 521
con rec1en nacidos descubrieron que cuando los
recién nacidos veían la vara en movimiento durante
la habituación, miraban más la vara única durante la
deshabituación, lo que indica que veían las varas en
movimiento como dos unidades separadas y no
como un solo cuerpo que se extendía tras el obstácu-
lo. Al parecer, los neonatos no hacen la misma infe-
rencia que los niños de 4 meses acerca de la repre-
sentación móvil.
Queda demostrado que la capacidad demostrada
a los 4 meses no se encuentra (o no es posible medir-
la con este procedimiento) al nacer, pero ¿cuándo
aparece? Scott Johnson y Richard Aslin ( 1995) inten-
taron dar una respuesta cuando pusieron a prueba
niños de 2 meses y llegaron a resultados similares a
los que se habían observado en los de 4 meses. Según
parece, la capacidad para aprovechar el movimiento
para organizar el mundo perceptivo se adquiere rápi-
damente en los primeros meses de vida.
Hemos descrito algunos experimentos que han
observado la capacidad infantil para percibir varios
objetos diferentes. A los pocos días de nacer, el niño
reconoce a su madre, según parece, basándose en la
línea característica y muy contrastada de su pelo.
Durante los primeros meses de vida, comienza a darle
una organización perceptiva a los estímulos, distingue
las figuras de los fondos y deduce la existencia de estí-
mulos que continúan detrás de un obstáculo. Ahora
veremos algunos experimentos cuyos sujetos fueron
niños de más edad y en los que destacan dos puntos
importantes: 1) confirman la importancia del movi-
miento para organizar la percepción de los objetos, y
2) muestran que, a los 1Omeses, la capacidad del niño
para percibir las cosas sigue aún en desarrollo.
Percepción de objetos contiguos como separados
¿Qué características de los estímulos hacen que los
niños sepan que dos objetos que comparten un
borde no son el mismo? F. Xu y Susan Carey
(1994) mostraron que entre los niños de 10 meses
las diferencias de forma y color tal vez no bastan
para indicar dos objetos distintos, pero que la infor-
mación del movimiento les ayuda a llegar a esta
conclusión .
Estos investigadores habituaron a sus sujetos de
1O meses a un pato amarillo de juguete sentado
sobre un camión rojo (estímulo de la izquierda en la
Figura 15.16). A continuación, presentaron a los
niños una mano que levantaba el pato del camión
(A) o una mano que levantaba el pato y el camión
© ITES Paraninfo
 522 cap í tu lo 1 5
Habituado a ... Cambia por...
o
Figura 15.16
Experimento de Xu y Carey (1994) en el cual los niños se
habitúan al pato fijo sobre el techo del camión. Véase el
texto para obtener más detalles.
como si fueran un solo objeto (B) . La deshabituación
ocurrió cuando se separaba el pato del camión. Este
resultado indica que percibían el estímulo ele habi-
tuación presentado como un solo objeto.
En cambio, cuando el pato se movía a un lacio y
a otro sobre el camión durante la habituación (estí-
mulo de la izquierda en la Figura 15 .17), los niños
prestaban más atención cuando uno y otro eran
levantados al mismo tiempo, lo que indica que los
veían como dos objetos distintos. Así, cuando el pato
estaba fijo sobre el camión, no parecía separado de
éste, aunque tuviera otra forma y color; sin embargo,
cuando estaba en movimiento se veía como un obje-
to separado (Spelke, Gutheil y Van de Walle, 1995).
Al parecer, a los pequeños ele l O meses todavía les
falta la capacidad que tienen los niños mayores para
distinguir dos objetos, pero pueden hacerlo si uno se
mueve y el otro no.
Nuestra conclusión de todos estos experimentos
es que durante los primeros meses de vida los niños
© ITES Paraninfo
Habituado a ... Cambia por...
o
Figura 15.17
Experimento de Xu y Carey (1994) en el cual los niiios se
habitúan al pato que se mueve sobre el techo del camión.
Véase el texto para obtener más detalles.
adquieren la capacidad para conferir una organiza-
ción perceptiva a los objetos de su entorno. El movi-
miento es una fuente muy importante de informa-
ción, pero también aprovechan otros datos, como las
diferencias en la claridad. Hacia los 3 o 4 meses, no
sólo distinguen unos objetos ele otros, sino que incluso
son capaces de hacer discriminaciones entre catego-
rías de objetos. Por ejemplo, Peter Eimas y Paul Quinn
( 1994) demostraron que los niños de 3 a 4 meses son
capaces ele apreciar la diferencia entre imágenes de
perros y de gatos. A esta edad no poseen los conceptos
ele "gato" y "perro", pero su capacidad para separarlos
en la percepción es el comienzo del proceso que cul-
mina en la habilidad para comprender las categorías y
valerse de ellas para pensar y razonar sobre el mundo.
La percepción del color
Sabemos que nuestra percepción del color está deter-
minada por la acción ele tres clases de conos. Puesto

1
que los conos son inmaduros al nacer, podemos pen-
sar que los neonatos no deben de tener una buena
visión cromática. Sin embargo, las investigaciones
han demostrado que la percepción de los colores
aparece pronto y que ya en los primeros meses se
encuentra bastante desarrollada.
Una de las dificultades para determinar si los
niños poseen una visión cromática se encuentra en
el hecho de que los estímulos luminosos varían por
lo menos en dos aspectos: 1) su color y 2) su brillo.
1
Así, si tomarnos como sujeto a una persona ciega a
los colores y le presentamos la mancha roja de las 12
'horas y la amarilla de las 3 horas de la rueda cromá-
tica de la Lámina 2.3 y, después, le preguntamos si
las distingue, nos dirá que sí, porque la mancha ama-
rilla es mucho más brillante que la roja.
Si no se puede realizar esta demostración con
una persona ciega al color, una forma ele realizar el
experimento consiste en tomar como "sujeto" una
fotocopiadora en blanco y negro. La copia que resul-
ta del círculo cromático nos enseñará que aunque la
máquina no "ve" colores, detecta una diferencia
entre las dos manchas por el brillo distinto ele cada
una. Esto significa que los estímulos con que se pre-
tenda probar la presencia ele una visión cromática
deben tener diversas longitudes ele onda, pero el mis-
mo brillo. Y esto es lo que hicieron los experimentos
que vamos a describir a continuación.
Percepción de las categorías cromáticas Marc
Bornstein, William Kessen y Sally Weiskopf ( 1976)
evaluaron la visión cromática ele niños ele 4 meses
para averiguar si perciben las mismas categorías cro-
máticas qu e los adultos. Las personas con visión tri-
cromática normal ven el espectro como una suce-
sión ele categorías cromáticas que se inicia con el
azul en el extremo ele onda corta, seguido por transi-
ciones abruptas entre el verde, el amarillo, el ana-
ranjado y el rojo (véase el espectro cromático de la
Lámina a color l. l ).
Bornstein y sus colaboradores habituaron a los
niños a una luz ele 51 O nrn , es decir, la longitud ele
onda que los tricrómatas ven verde y, a continuación,
les presentaron una luz ele 480 nm, que se ve azul, o
una ele 540, que está en el otro lacio del límite entre
azul y verde y, por tanto, para los tricrómatas es de
color verde (Figura l 5.l8a). Como la deshabitua-
ción ocurrió con la luz de 480 nm, pero no con la de
540 nm (Figura 15. l 8b ), puede concluirse que la
primera se veía diferente de la de 51 O nm, mientras
El desarrollo de la percepción 523
que la segunda resultaba similar. A partir de estos
resultados y los de otros experimentos, Bornstein
concluyó que los niños de 4 meses categorizan los
colores de la misma manera que los tricrómatas.
Bornstein y sus colaboradores se enfrentaron al
problema de igualar el brillo controlando la intensi-
dad de cada longitud de onda, de modo que los adul-
tos vieran los estímulos con el mismo brillo . Éste no
es el método ideal, puesto que existe la posibilidad
de que los niños perciban el brillo de modo distinto a
los adultos. Sin embargo, al parecer, el resultado de
Bornstein parece ser correcto, puesto que las últimas
investigaciones han demostrado que incluso los
niños más pequeños tienen una visión cromática.
Discriminación entre luces de onda larga Ahora
vamos a describir un experimento psicofísico desti-
nado a responder esta pregunta: "¿A qué edad
comienzan a funcionar los pigmentos de los conos
para las longitudes de onda media y larga?". Para
entender por qué es posible acudir a la psicofísica
para responder esta pregunta, veamos los espectros
de longitudes de los pigmentos de la Figura 15 .19.
Obsérvese que sólo los pigmentos de ondas medias y
Azul Verde
t
480
t
510
t
540
(a)
Habituado a ... Cambia por ...
480nm
510 nm o
540nm
(b)
Figura 15.18
(a) Las tres longitudes de onda del experimento de
Bomstein, Kessen y Weiskopf (1976) . Las luces de 510 y
480 nm se encuentran en diferentes categorías perceptivas
(los adultos vemos una verde y la otra azul), pero las de
510 y 540 pertenecen a la misma (las dos se ven verdes). (b)
Procedimiento de habituación y sus resultados. Véase el
texto para obtener más detalles.
© ITES Paraninfo
524 Capítulo 15
1.0
ctl
> ctl
:;::u
Ji! :e
~o
e
C/l
:Q ~ 0.5
~N
o ::J
a.-
e:o(])"O
400 500 600
Longitud de onda (nm)
Figura 15.19
Espectros de absorción de los conos. Obsérvese que después
de la línea vertical a los 550 nm, sólo absorben la luz los
pigmentos de las ondas medias y largas (tomado de Dart-
nall, Bowmaker y Mollon, 1983) .
largas absorben la luz superior a 5 50 nm. Así, si falta
uno de estos pigmentos, el sujeto no tiene más que el
otro para esta parte del espectro y, sin el mínimo de
dos clases de pigmentos que se requieren para la
visión cromática (véase Capítulo 5), percibirá el
mundo como monocromático: todas las longitudes
le parecerán grises o del mismo color y sólo diferirán
en brillo.
Para determinar si los niños de 1, 2 y 3 meses dis-
tinguen un verde (550 nm) y un amarillo (589 nm)
con el mismo brillo, Russell Hamer, Kenneth Ale-
xander y Davida Teller ( 1982) emplearon la técnica
de la mirada preferencial y la imagen de la Figu-
ra 15.20, que consta de un cuadro verde de prueba
que se presentaba a la izquierda o a la derecha de un
fondo amari11o. Si los niños pueden distinguir el cua-
drado del fondo, dirigirán sus ojos hacia el cuadrado
verde .
Hamer y sus colaboradores sabían que para lle-
gar a una conclusión acerca de la visión cromática
infantil tenían que verificar que el cuadrado verde y
el fondo amarillo tenían e1 mismo bri11o. Para lograr-
lo, presentaron el cuadrado con muchas intensida-
des en diversos ensayos, de modo que por lo menos
una correspondiera al brillo del fondo. Según su
razonamiento, si los niños distinguían el verde del
amari11o basándose en el color cromático, debían de
ser capaces de ver el cuadro verde con todas las
intensidades, tanto aquellas en las que el bri11o era
diferente del fondo como en las que era igual.
Hamer y colaboradores descubrieron que aproxi-
madamente la mitad de los niños de l mes <listín-
© ITES Paraninfo
~------Pantalla amarilla _ _ _ _ _ _.,
p ---,1
1
o 1 1
~--_J
Figura 15.20
Estímulos de Hamer, Alexander y Teller ( 1982) para deter-
minar si los niños distinguen la diferencia entre dos longi-
tudes de onda superiores a 550 nm con el mismo brillo. Un
cuadro de prueba de 550 nm (que a los adultos nos parece
verde) se presenta a la izquierda o a la derecha de una pan-
talla amarilla. A continuación, un observador vigila la
mirada de los niños a través de una mirilla (M) .
guían el verde del amarillo en todas las intensidades
y que casi todos los de 3 meses notaban la diferencia
(Figura 15 .21 ). Basándose en estos resultados, con-
cluyeron que algunos niños de 1 mes, muchos de 2 y
todos los de 3 tienen conos de longitudes de onda
media y larga en funcionamiento.
Los investigadores también se han preguntado si
los niños tienen receptores de longitudes de onda
corta . Con un procedimiento parecido al de Hamer,
D . Varner y sus colaboradores (198 5) probaron la
capacidad de los niños para ver luces de longitud de
onda corta y descubrieron que, a los 2 meses de
edad, poseían conos funcionales para estas ondas.
Nuestra conclusión de los experimentos de Hamer et
al. y Varner et al. es que las tres clases de conos están
presentes por lo menos entre los 2 y los 3 primeros
meses de vida y que algunos niños dan pruebas de
visión con los tres conos incluso antes. Esta visión tri-
cromática infantil podría no ser idéntica a la del
adulto normal, pero es muy probable que los bebés
de 2 ó 3 meses experimenten una gama amplia de
colores.
La percepción de la profundidad
Al nacer, los niños tienen una agudeza visual escasa
y poca o ninguna percepción de la profundidad. ¿A
qué edad son capaces de aprovechar las diversas
fuentes de información de la profundidad? La res-
puesta es que cada clase de información empieza a
funcionar en un momento distinto. Así, la primera
en estar operativa es la disparidad binocular y ésta'
 El desarrollo de la percepción 525

o
.....
rJ)
Q)
() .....
Q)
..... o 100
-o
..... (1)

8 e:
Q) Q)
·-rJl 75
(1) .o
e:º
Q) rJ)
() o
o a;
a... -o
50
-0.8 -0.4 o 0.4 0 .8
Intensidad relativa del cuadro de prueba

Figura 15.21
Resultados de un bebé de 4 semanas en el Experimento de Hamer, Alexander y Teller. La capacidad de éste para detectar el
cuadrado verde de prueba se midió a diversas intensidades, indicadas en el eje horizontal. La intensidad marcada como O
representa aquella a la que el verde y el amarillo tienen el mismo brillo para los adultos. Puesto que los núfos presentaron
entre el 80 y el 100 por cien de respuestas correctas en todas las intensidades, podemos deducir que, de hecho, son capaces de
distinguir el cuadro verde del fondo amarillo basándose solamente en los colores.

está seguida de las claves pictóricas de la profun-
didad.
Uso de la disparidad binocular Un requisito para el
funcionamiento de la disparidad binocular es que los
ojos deben ser capaces de tener una fijación binocu-
lar, es decir, es preciso que las fóveas se dirijan exacta-
mente al mismo sitio. La habilidad de los neonatos
para conseguir esta fijación es rudimentaria, por lo
que también es imprecisa , sobre todo con los objetos
cuya profundidad cambia (Slater y Findlay, 197 5).
Para determinar cuándo aparece la fijación bino-
cular, Richard Aslin ( 1977) realizó algunas observa-
ciones sencillas. Film ó los ojos ele los niños mientras
acercaba y alejaba un objetivo a distancias ele 12 y 57
centímetros. Pensaba que si los niños dirigían ambos
ojos al objetivo, éstos debían di vergir (separarse) a
medida que el objetivo se alejara y converger (cerrar-
se) conforme se ace rcara (Figura 15 .22 ). Las pelícu-
las de Aslin indican que si bien hay algo de diverge n-
cia y convergencia en los niños de 1 y 2 m eses, los
movimientos oculares no siempre se dirigen fi el-
m ente al objetivo hasta los 3 meses de edad.
Aunque la fijación binocular pueda estar presen-
te ya a los 3 meses, es to no garantiza que los nilios
aprovechen la información de la disparidad para per-
cibir la profundidad . Con el fin de determinar cuán-
do lo hacen, Robert Fox y sus colaboradores ( 1980)
presentaron estereogramas de puntos aleatorios a
niños de 2 a 6 meses .

(a) El objeto se aleja, los ojos divergen
(b) El objeto se acerca, los ojos convergen
Figura 15.22
Si los 11 Í11os se fijan en un objeto
móvil, sus ojos (a) divergen
cuando el objeto se aleja,)' (b)
convergen si se acerca.

© ITES Paraninf~
526 Capítulo 15

La utilidad de los estereogramas de puntos alea-

torios consiste en que la información de la disparidad
binocular da por resultado una estereopsia (la per-
cepción de profundidad debida a la disparidad) sólo
si: 1) se observan mediante un aparato que presenta
una imagen al ojo izquierdo y otra al derecho, y 2) el
sistema visual del observador puede convertir esta
información de la disparidad en una percepción de
profundidad. Así, si presentamos un estereograma de
puntos aleatorios a un nifio cuyo sistema visual toda-
vía no se vale de la información de la disparidad,
todo lo que verá es un grupo aleatorio de puntos.
En el experimento de Fox, un nifio con unas
gafas especiales se sentaba en el regazo de su madre
frente a una pantalla de televisor (Figura 15.23 ). El
nifio veía un estereograma de puntos aleatorios que,
para un observador sensible a la información ele la
disparidad, parecía un rectángulo en relieve que se
movía a veces a la izquierda y a veces a la derecha. La
hipótesis de la que partía Fox era que un nifio sensi- Figura 15.23
ble a la disparidad seguiría con la mirada el movi- Configuración utilizada por Fox et al. ( 1980) para poner a
miento del rectángulo . Descubrió que los nifios prueba la capacidad de los niifos para aprovechar la
menores de tres meses no seguían el rectángulo, infonnación de la disparidad binocular. Si los nií'ios se
mientras que los de tres a seis meses sí lo hacían. Por valen de ésta para percibir la profundidad, ven un
lo tanto, concluyó que la capacidad para valerse de la rectángulo que se acerca y aleia delante de la pantalla.
disparidad para percibir la profundidad aparece en
algún momento entre los 3 y los 6 meses de edad.
Richard Held, Eileen Birch y Jane Gwiazda capaces ele detectar disparidades ele un grado de
( 1980) mostraron que los nifios adquieren la capaci- ángulo visual; hacia los cuatro meses y medio, la este-
dad para aprovechar la información de la disparidad reoagudeza aumentaba rápidamente a menos de 1
hacia los tres meses y medio de vida. Para ello, midie- minuto de ángulo (que es igual a 1/60 de grado). Así,
ron la estereoagudeza, es decir, la disparidad míni- Held mostró que, en cuanto aparece la capacidad
ma que genera la percepción de profundidad. Para para detectar la disparidad, los nifios presentan un
medir la estereoagudeza, Held hizo que los nifios vie- rápido aumento en su estereoagudeza hasta llegar a
ran la representación de la Figura 15.24. Uno de los niveles bastante buenos entre los 4 y los 5 meses.
estímulos de esta representación era una imagen pla- El hecho ele que la capacidad para utilizar la dis-
na de tres barras negras; el otro era un estereograma paridad como referencia para detectar la profundi-
que, visto a través de unas gafas especiales, a los adul- dad aparezca justo después de los 3 meses se debe
tos les parecía tridimensional. Este estereograrna quizá al desarrollo de los mecanismos fisiológicos
crea diferencias ele disparidad más pequefias que las que se ocupan de mantener la fijación binocular y de
ele puntos aleatorios y, por supuesto, ofrece una las conexiones nerviosas necesarias para crear neuro-
medición más precisa de las capacidades de los nas selectivas de la disparidad (véase Página 242) .
nifios. Otra clase de información de la profundidad,
Con la técnica de la mirada preferencial, Helcl que también estudiamos en el Capítulo 8, son las
determinó que hacia los tres meses y medio de edad, claves pictóricas. Estas claves aparecen después de
los nifios veían preferentemente el estímulo tridi- la disparidad, probablemente porque dependen de la
mensional. Al mostrarles estereogramas con diversos experiencia con el entorno y ele la maduración de las
grados de disparidad, Held pudo estudiar la forma en capacidades cognoscitivas. En general, los nifios
la que se adquiere la destreza para aprovechar la dis- comienzan a aprovechar claves pictóricas como la
paridad . A los tres meses y medio, los nifios eran superposición, el tamafio familiar , el tamafio relati-

© ITES Paraninfo

Figura 15.24
Estímulos de Held, Birch y Gwíazda (1980) para probar la
estereoagudeza. La imagen de la izquierda es un enre;ado
plano. La de la derecha es un estereograma que se ve
tridimensional con el uso de unas gafas especiales. Sin
embargo, este fenómeno ocurre sólo sí el su;eto percibe la
profundidad basándose en la disparidad.
vo, el sombreado, la perspectiva lineal y los gradien-
tes de textura, en algún momento entre los 5 y los 7
meses de vida (Granrud y Yonas, 1984; Granrud,
Haake y Yonas, 1985; Granrud, Yonas y Opland,
1985; Yonas et al., 1986; Yonas, Pettersen y Granrud,
1982). Nosotros vamos a describir las investigaciones
de dos de estas claves: la superposición y el tamaño
familiar.
Profundidad por superposición Para poner a prue-
ba la capacidad de los niños para percibir la profun-
didad por superposición, Carl Granrud y Albert
Yonas ( 1984) mostraron a éstos recortes de cartulina
bidimensionales de las imágenes que aparecen en la
Figura 15.25. Los niños veían los recortes con un
(a)
Figura 15.25
Estímulos del experimento de superposición de Granrud y Yanas (1984). Véase el texto para obtener más detalles.
El desarrollo de la percepción 527
solo ojo, porque la binocularidad habría revelado
que eran planos y habría disminuido las probabilida-
des de que respondieran a la profundidad provocada
por las imágenes. La imagen (a) incluye la clave de
profundidad de la superposición, mientras que la (b)
y la (c) no lo hacen. Como los niños suelen inclinar-
se hacia los objetos que les parecen cercanos, si fue-
ran sensibles a la superposición, tenderían más hacia
(a) que (b) o (c). Tal fue el resultado con los niños de
7 meses, pero no con los de 5. Así, la capacidad para
percibir la profundidad basada en la superposición
aparece en algún momento entre los 5 y los 7 meses.
Profundidad por tamaño familiar Granrud, Haa-
ke y Yonas ( 1985) realizaron un experimento en dos
partes para ver si los niños se ayudan de su conoci-
miento del tamaño de los objetos para percibir la
profundidad. En el periodo de familiarización, los
niños jugaron con un par de objetos de madera
durante 1O minutos. Uno de los objetos era grande
(Figura l 5.26a) y el otro, pequeño (Figura l 5.26b).
En el periodo de prueba, se les presentaron los obje-
tos (c) y (d) a la misma distancia. La predicción era
que los niños sensibles al tamaño familiar percibirían
el objeto (c) más cerca si recordaban, por el periodo
de familiarización, que esta forma era más pequeña
que la otra.
Cuando se les puso a prueba con un solo ojo, los
niños de 7 meses se inclinaron hacia el objeto (c ),
cosa que no hicieron los de 5 meses. El resultado
indica que estos niños no tienen en cuenta el tama-
ño familiar como información de la profundidad.
Así, al igual que sucede con la superposición, la
capacidad para aprovechar el tamaño familiar para
percibir la profundidad aparece en algún momento
entre los 5 y los 7 meses.
Este experimento es interesante no sólo porque
indica cuándo se adquiere la capacidad para aprove-
char el tamaño familiar, sino también porque la res-
(b) (e)
© ITES Paraninfo
528 Capítulo 15
Familiarización Prueba
(a) (b) (e) (d)
Figura 15.26
Estímulos del experimento de tammfo familiar de Grannid,
f-laake y Yanas (1985). Véase el texto para ver más detalles.
puesta de los niños en la fase de prueba depende de
una capacidad cognoscitiva, a saber, la de recordar
los tamaños de los objetos con los que habían jugado
~n la fase de familiarización. Por tanto, en esta situa-
:ión, la respuesta de profundidad de los niños de 7
neses se basa tanto en lo que perciben como en lo
~ue recuerdan.
La percepción del movimiento
'_,os niños vienen al mundo especialmente adaptados
)ara percibir el movimiento, y esta capacidad se hace
~vidente poco después de nacer (Nelson y Horo-
~itz, 1987).
"ercepción de objetos móviles Una de las mejores
armas de llamar la atención de un niño pequeño es
nover algo por su campo visual. Los recién nacidos
lirigen los ojos a los estímulos móviles y los siguen
:on una combinación de movimientos oculares y de
:abeza (Haith, 1983; Kremenitzer et al., 1979).
:::uando se les presenta la opción de elegir entre un
:stímulo móvil y una forma tridimensional compli-
:ada, prefieren el primero (Fantz y Nevis, 1967) y
:uando se les presentan dos estímulos iguales en
odos los aspectos excepto que uno se mueve, niños
le incluso 2 meses miran el objeto en movimiento
Nelson y Horowitz, 1987).
No es de sorprender que los niños comiencen a
1ercibir el movimiento a edad tan temprana: todo a
u alrededor se mueve y les proporciona una gran
antidad de información acerca de diversas caracte-
ísticas de su mundo. Pero aunque perciben el movi-
niento desde muy pronto, esto no significa que lo
) ITES Paraninfo
hagan de la misma manera que los adultos. Por ejem-
plo, los niños siguen con la vista el movimiento de
los objetos, pero hasta las 6 u 8 semanas sus ojos se
mueven en una serie de pequeños saltos llamados
movimientos sacádicos. Hasta las 10 o 12 semanas no
comienzan a seguir los estímulos móviles con movi-
mientos oculares uniformes.
Una característica del movimiento que citamos
en el Capítulo 8 y en otro apartado de este capítulo
es qué da lugar a una organización perceptiva. Dos
objetos que se mueven en la misma dirección con la
misma velocidad parecen estar juntos. Uno ele los
ejemplos más interesantes de cómo el movimiento
puede crear una organización perceptiva es el movi-
miento biológico. En el Capítulo 8 vimos que pode-
mos crear un estímulo llamado luces andantes si
colocarnos varias luces en el cuerpo ele una persona
(véase Figura 8.26).
Si hacernos que un observador mire unas luces
andantes en la oscuridad, le parecerán puntos lumi-
nosos inconexos si la persona está quieta; pero en el
momento en que empiece a moverse, comenzará a
percibir las luces como un hombre en movimiento.
Esta capacidad para ver las luces andantes como un
ser humano implica organizar las luces separadas en
una sola unidad perceptiva, algo que los niños
comienzan a hacer hacia los 4 meses de edad.
Percepción del movimiento biológico Robert Fox
y Cynthia McDaniel ( 1982) emplearon la técnica de
la mirada preferencial para determinar si los niños
son capaces de reconocer el movimiento biológico.
Les proyectaron dos vídeos: uno que presentaba unas
luces colocadas en una persona que corría y otro de
luces que se movían al azar. Colocados frente a
ambas pantallas, los niños de 2 meses no mostraron
preferencia alguna y miraron las dos por igual; por su
parte, los de 4 y 6 meses miraron la película del
movimiento biológico el 70 por ciento del tiempo.
Por tanto, esto significa que hacia los 4 meses los
niños distinguen entre las dos formas de movimiento
y prefieren el biológico.
El hecho de que los niños sean sensibles al
movimiento biológico hacia los 4 meses coincide
con nuestros resultados anteriores, que revelaban
que los niños son capaces ele imponer una organiza-
ción perceptiva a los estímulos visuales aproximada-
mente a esa edad. ¿Pero el hecho de que distingan el
movimiento biológico significa que lo perciben de la
misma manera que los adultos? Los resultados de un

experimento de Bertenthal y sus colaboradores
( 1985 ) indican que la respuesta bien puede ser no.
En este experimento, Bertenthal y sus colaboradores
pusieron a prueba a diversos niños para determinar si
eran sensibles a una propiedad de las luces andantes
que es manifiesta para los adultos: que a medida que
el sujeto se mueve, ciertas luces quedan fuera de la
vista por el movimiento de sus extremidades en rela-
ción con otras partes del cuerpo. Por ejemplo, en la
Figura 8.26 puede verse que la luz de la rodilla
izquierda está oculta por la pierna derecha . Cuando
la figura camina, esta luz se hace visible y se oculta
una y otra vez.
La obstrucción de algunas luces durante el
movimiento de la figura es una de las propiedades
que hace que los estímulos de luces andantes nos
parezcan tridimensionales cuando somos adultos.
Reconocemos con facilidad estas representaciones
como una persona que camina cuando se dan dichas
obstrucciones, pero rara vez percibimos una persona
si se eliminan las obstrucciones para que todas las
luces se vea n siempre. Cuando Bertenthal y colabo-
radores mostraron a los niños representaciones con y
sin obstrucciones, descubrieron que los niños de 8
meses podían distinguir unas de otras, lo que no ocu-
rría con los niños de 5 meses.
Los resultados de este experimento indican que,
aunque los niños de 5 meses distinguen el movimien-
to biológico de luces andantes del de otros puntos
luminosos, tal vez no lo perciben como una persona
caminando en tres dimensiones, como hacemos los
adultos. Antes de que puedan lograr esta percepción,
tienen que volverse sensi bles a las obstrucciones, lo
que ocurre hacia los 8 meses de edad. Desde luego,
no sabemos qué perciben estos niños. Todo lo que
podemos decir con seguridad es que probablemente
su percepción de las luces andantes sea más parecida
a la de los adultos que a la de los niños de 5 meses.
Véase ahora el Cuadro resumen 15.1 para obte-
ner una visión global ele los temas que hemos tratado
hasta el momento
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
INFANTILES: EL OÍDO
Y LOS SENTIDOS QJ)ÍMICOS
Además de la gran cantidad de investigaciones que
han estudiado las características y el desarrollo de las
El desa rrollo de la percepción 529
capacidades visuales del recién nacido, también exis-
te un buen número ele estudios dedicados al sentido
del oído, a los sentidos químicos y al tacto (Werner y
Bernstein, 2001). Por eso en este apartado describire-
mos el desarrollo del oído y de los sentidos químicos.
El oído
¿Qué escuchan los neonatos y cómo cambia su siste-
ma auditivo con el tiempo? Algunos de los primeros
psicólogos pensaban que los recién nacidos eran sor-
dos a todos los efectos, pero las investigaciones
recientes han mostrado que poseen algunas capaci-
dades auditivas que mejoran paulatinamente (We r-
ner y Bargones, 1992).
Reconocimiento de la voz de la madre Una forma
de determinar la capacidad auditiva de los neonatos
consiste en probar que pueden identificar los sonidos
que ya han escuchado. Anthony DeCasper y
William Fifer ( 1980) pusieron en evidencia esta
capacidad al demostrar que los bebés de 2 días alte-
ran el ritmo de succión de un chupete para oír el
sonido de la voz de su madre. Primero observaron
que succionaban éste en arranques separados por
pausas. A continuación, les colocaron audífonos e
hicieron que la longitud de la pausa decidiera si los
pequeños oían una grabación de la voz ele su madre
o una voz desconocida (Figura 15 .27) . En la mitad
de los niños, las pausas largas activaban la voz ele la
madre y las cortas, la voz desconocida ; en la otra
mitad, las condiciones eran las inve rsas.
DeCasper y Fifer descubrieron que los bebés
regulaban las pausas entre succiones para escuchar
más la voz de su madre que la otra. Este es un logro
notable para bebés de 2 días, sobre todo porque en el
momento de la prueba la mayoría de ellos tan sólo
había pasado con su madre unas cuantas horas desde
que nacieron.
¿Por qué prefieren los recién nacidos la voz de su
madre? DeCasper y Fifer postulan que la reconocen
porque la esc uchaban mientras crecían en el vientre
materno . Esta propuesta está respaldada por los
resultados de otro experimento, en el que DeCasper
y M. J. Spencer (1986) pidieron a un grupo de ges-
tantes que leyeran el libro del doctor Seuss The Cat
in the Hat (traducido al español como "El gato y su
sombrero mágico") y a otro grupo que leyeran el
mismo cuento pero que cambiaran las palabras cat
© ITES Paraninfo
 530 e a pí tu lo 15
CUADRO RESUMEN
Medida de la percepción·infantil
El primer paso para medir la percepción infantil es ptantearle a un
niño una pregunta que sea capaz de responder, como "¿Puedes ver
la diferencia entre dos estimulas". Esto puede realizarse observan-
do el estímulo al que mira el pequeño, o midiendo el tiempo que
mira a un estímulo concreto. Las dos técnicas principales que per-
miten lograr esto son la técnica de la mirada preferencial y la habi-
tuación.
Agudeza y contraste
La agudeza visual, que puede medirse mediante la técnica de la
mirada preferencial y la de los potenciales provocados, es muy
reducida en el momento del nacimiento, pero alcanza un valor simi-
lar al que tiene un adulto hacia los seis meses de edad. Una de las
razones por las que los recién nacidos presentan esta agudeza tan
reducida se encuentra en el escaso desarrollo que presentan el
cortex y los receptores de la fóvea al nacer. La sensibilidad al con-
traste también es muy reducida en el momento del nacimiento, si
bien los niños pueden ver características globales y reconocer
expresiones faciales hacia los 3 ó 4 meses.
La percepción de los objetos
Los recién nacidos pueden detectar la diferencia entre el rostro de
su madre y el de una mujer extraña, al parecer utilizando la infor-
mación proporcionada por la línea que limita el cabello y la frente
de la madre. Los bebés de 5 meses pueden distinguir entre figura y
fondo, los bebés de 3 meses pueden agrupar perceptivamente los
objetos basándose en la luz y los bebés de dos meses pueden dar-
se cuenta de que un estímulo continúa detrás de un estímulo oclu-
sor basándose en el movimiento del primero de ellos. Los bebés de
1Omeses también utilizan el movimiento para darse cuenta de que
dos objetos contiguos están separados.
("gato") y hat ("sombrero") por dog (" perro") y fog
(" ni ebla"). Al nace r, los nifios regulaban el ritmo de
succi ón para escuchar la ve rsión del cuento qu e su
madre les leía duran te el em barazo. En otro expe ri-
mento, nifios de 2 días regul aron sus succiones para
oír un a gra bación de su idi om a m aterno en luga r de
otra de un a lengua extranj era (Moon, Cooper y
Fifer, 1993). Al parece r, ya desde el vientre el feto se
fa miliari za con la entonac ión y el ritm o de la voz de
su madre así co mo con el so nido de ciertas palabras
(véase tambi én DeCasper etal., 1994).
Umbrales para escuchar un tono Una manera
se ncilla de ave riguar si los nifios oye n es determinar
© ITES Parani nfo
15.1
La percepción ~ color
La habifi.lación ha demostra~ que los bébés-de 4-m8seS'categori-
zan los colores del mismo modo que un trictómata adulto. la mira-
da preferencial y un procedimiento que tkine en ctienta el hecho de
que las diferentes longitudes de onda pueden diferir en cQallto a
brillo, así como en su color, han demostrado que los bebés de apro-
ximadamente 2 meses de edad tienen conos para longitudes de
onda media y larga. Al parecer, los tres tipos de conos no comien-
zan a estar presentes hasta los 2 o los 3 meses de edad.
La percepción de la profui:ididad
Los niños alcanzan la fijación binocular a los 3 meses de edad, tal
como demuestra la forma en la que se mueven sus ojos en res-
puesta a los objetos cercanos y lejanos. Un experimento que utili-
zaba estereogramas de puntos aleatorios demostró que la capaci-
dad para utilizar la información de la disparidad aparece en algún
momento entre los tres meses y medio y los seis meses de edad.
Una vez que aparece la capacidad para detectar la disparidad, los
bebés muestran un rápido aumento en la estereoagudeza hasta
que, a los 4 o 5 meses de edad, se alcanzan niveles bastante altos.
Las claves de profundidad, tales como la superposición, el tamaño
familiar y los gradientes de textura, adquieren más importancia
entre los 5 y los 7 meses.
La percepción del movimiento
Los bebés pueden percibir el movimiento poco después de nacer.
La mirada preferencial ha demostrado que los bebés de 5 meses
pueden distinguir la diferencia entre el movimiento biológico de
luces andantes y otros tipos de movimiento de puntos luminosos,
pero que, sin embargo, pueden no percibir el movimiento biológico
del mismo modo que los adultos, pues no son sensibles a la oclu-
sión hasta los 8 meses de edad.
si se orientan hacia las fu entes sonoras . D arwin Muir
y Jeffry Field ( 1979) prese ntaron a unos n eonatos un
son a jero ruidoso (80 dB ) a 20 centímetros del oído
derecho o del izqui erdo y desc ubri eron qu e los nifios
solían girarse hac ia el so nid o (Figura 15 .28) . Por tan-
to, los recién nac idos pueden oír y son ca paces de
una localización so nora, aun cuando sea muy rudi-
mentaria.
Con nifi os de más edad , cuyo repertorio de res-
puestas al sonido es m ás amplio, se han logrado
mediciones más precisas de las ca pacidades infa nti-
les. Lynn e Werner Olsho y sus colaboradores ( 1988)
em pl earon la técni ca siguiente para determinar las
c urvas de audibilidad de los nifios: se colocan audí-
 E l desarrollo de la percepción 531

sión facial, ojos bien abiertos, giros de la cabeza o

cambios en el nivel de actividad . Esta determinación
no es una tarea fácil para los observadores, pero de
los datos de la Figura 15 .29 se desprende que funcio-
na (Olsho et al., 1988). En el experimento descrito,
los observadores sólo indicaron en contadas ocasio-
nes que los bebés de 3 meses oían un sonido de 2.000
Hz que se había presentado con poca intensidad o
no se había presentado en absoluto. Sin embargo,
, J
' conforme aumentó dicha intensidad, los observado-
~~· ) res señalaron con más frecuencia que los niños ha-
i
bían percibido el sonido. A partir de esta curva se
determinó el umbral de 2.000 Hz. Los resultados de
Figura 15.27 varias frecuencias se reunieron en curvas de audibili-
Este bebé, sujeto del estudio de DeCasper y Fifer (1980), dad, como la de la Figura 15 . 30. Esta figura , que tra-
podía controlar si oía una grabación de la voz de su madre za las curvas de bebés de 3 y 6 meses y de adultos,
o una de una desconocida con la forma en que succionaba indica que las funciones de audibi lidad de niños y
su chupete adultos tienen un aspecto similar y que, hacia los 6
meses de edad, el umbral de los niños se encuentra a
1Oo 15 dB del de los adu ltos.
72
Localización de los sonidos Con un procedimien-
to parecido al usado para medir los umbrales ante-
Giros de riores, Barbara Morrongiello ( 1988; Morrongiello,
cabeza Fenwick y Chance, 1990) midió la capacidad infan-
til para localizar sonidos presentados a la izqu ierda o
16
9 la derecha. La investigadora calculó el ángu lo entre
dos sonidos que los niños podían percibir, que se
Giro hacia En dirección Sin giro conoce como el ángulo mínimo audible, y descu-
el sonido opuesta de cabeza
al sonido

Figura 15.28 (J)

11:1 100
Número de giros de cabeza realizados por los recién .2:
-ro
nacidos en respuesta a un sonido de 80 dB NPS. Casi E
.... 80
todos los giros fueron en dirección del sonido, respuesta que ~
(J)
indica que los niños podían localizar el sonido (basado en 11:1
u; 60
datos de Muir y Field, 1979). Q)
::J
a.
(J)
Q)
.... 40
Q)
"O
fanos al niño y se le sienta en las piernas de uno de Q)
"éij' 20
sus padres. Un observador, fuera del alcance de la e:
Q)
~
vista del pequeño, lo mira a través de una ventana . El o o
o..
parpadeo de una luz indica que el experimento ns 10 20 30 40 50 60
comienza y se presenta al niño o bien un sonido o dBNPS
bien no se le presenta nada. El cometido del obser-
Figura 15.29
vador es ver si el niño escucha o no el sonido (Olsho Porcentaje de ensayos en los que el observador señaló que el
et al., 1987) . niño oía el sonido de 2.000 Hz presentado a diversas
¿Qué hacen los observadores para decidir si los intensidades. "SR" significa sin sonido. El umbral de
niños escuchan el tono? Buscan ciertas respuestas, audición del tono se determina a partir de esta curva
como movimientos oculares, cambios en la expre- (tomado de Olsho et al., 1988).

© !TES Paraninfo
 532 Capítulo 15

·. -',
50
t..,,
40 ···.--
·:--...

~
ú)
Cl..
z
a:i
30
··..
..... ······... -- --....._ ___
' , 3 meses

..•.
~
./
././
/

:3. 20
<ii ··... ·· ... 6 meses •.... ·····
······• Figura 15.30
..o ····•·············· Curvas de audibilidad de bebés
E 10
::J de 3 y 6 meses. La curva de los
niños de 12 meses es similar a la
o de los niños de 6 meses. La curva
-10 de los adultos se muestra a efectos
100 1,000 10,000 de comparación (adaptado de
Frecuencia (Hz) Olsho et al., 1988) .

brió que a las 8 semanas es de 27 grados pero que, al gorías. El primer informe de percepción categórica
año y medio de edad, ha disminuido a unos 5 grados en adultos data de 1967 (Lieberman et al., 1967). En
(Figura 15. 31 ). El ángulo mínimo audible de los 1971, Peter Eimas y sus colaboradores inauguraron
adultos es de aproximadamente un grado (véase tam- la época moderna de la investigación de la percep-
bién Ashmead et al., 1991). ción infantil del habla al mostrar que los niños
pequeños perciben los sonidos del habla en catego-
rías, al igual que los adultos.
La percepción del habla
Las investigaciones de la percepción del habla entre Percepción de sonidos del habla en categorías
los adultos han mostrado un fenómeno llamado per- Eimas utilizó una técnica de habituación para mos-
cepción categórica. Para ilustrarlo, repasemos el trar que incluso los bebés de tan sólo 1 mes se desen-
experimento al que nos referimos en el Capítulo 12. vuelven de manera parecida a los adultos en los expe-
Se presenta a un sujeto un estímulo sonoro que sue- rimentos de percepción categórica. La base de los
na "ba". A continuación, con un ordenador se altera experimentos fue la observación de que los niños
sistemáticamente una característica del estímulo, el
tiempo de inicio de la sonoridad (TIS), que es el retra-
so entre el comienzo del sonido y el momento en
que empiezan a vibrar las cuerdas vocales, de modo (i) 25
que el sujeto dice qué es lo que escucha (para una o
descripción más detallada de los experimentos del ~
~20
Q)
tiempo de inicio de la sonoridad y de la percepción :o

-·
categórica; véase Página 419) . =g 15
«l ;-...
El principal resultado de estos experimentos es
que, aunque el TIS cambie en un intervalo amplio,
o
:~
E
10
........
........ .
........
.........
los sujetos tienden a escuchar sólo dos categorías de ........
o ........
sonido. Con tiempos de inicio de la sonoridad bre-
:;
Ol
e:
5 ....
........
· <(
ves, escuchan el sonido "ba" y, con tiempos largos, el ~r~'--'-~'--'-~'--'--'-'--'--'-'-'--'-'-'--'-"---'-~r-
•
sonido "pa''. Hay un punto entre estos extremos en el 8 20 32 44 56 68 80 Adultos
Edad (semanas)
que una modificación pequeña en el TIS hace que la
percepción cambie de "ba" a "pa". Este punto recibe
Figura 15.31
el nombre de límite fon ético . El ángulo mínimo audible como función de la edad. La
El hecho de que los sujetos perciban sólo dos capacidad de los nii'ios para localizar sonidos mejora en
sonidos, "ba" y "pa'', en un intervalo amplio de TIS, niveles que casi se equiparan a los del adulto durante el
es una forma de percepción categórica: percibimos primer afio y medio (tomado de Morrongiello, Fenwick y
los sonidos del habla en un número limitado de cate- Chance, 1990) .

© ITES Paraninfo
 E l de sa rrollo de la percepción 533

succionaban un chupete para oír un conjunto de
sonidos del habla breves, pero cuando éstos se repe-
tían, la succión acababa por habituarse a un nivel
bajo de respuesta. Presentando un nuevo estímulo
cuando el ritmo de succión disminuía, Eimas inves-
tigó si los bebés percibían este nuevo sonido como
uno igual o distinto del primero.
En la Figura 15. 32 se muestran los resultados del
experimento ele Eimas y sus colaboradores. E l núme-
ro de respuestas de succión cuando no había sonido
alguno está indicado por el punto B. Si un sonido
con tiempo de inicio de la sonoridad (TIS ) de 20 ms
(que a los adultos nos suena "ba") se presenta cuan-
do los niños succionan, el ritmo de succión aumenta
un nivel elevado y luego comienza a disminuir. Si el
TIS se cambia a +40 ms (lo que a nosotros nos suena
como "pa"), se increm enta la succión, como indican
los puntos a la derecha ele la línea discontinua . Este
resultado significa que los niños perciben una dife-
rencia entre sonidos con TIS de 20 y 40 ms. Ahora
bien , el gráfico central indica que un cambio del TIS
de 60 a 80 ms (donde ambos nos suenan "pa") ape-
nas influye en el ritmo ele succión, lo que indica que
los niños perciben como mucho una ligerísima dife-
rencia entre los dos sonidos. Por último, los resulta-
dos del grupo ele control (gráfico de la derecha)
muestran que cuando no cambia el sonido, el núme-
ro de respuestas de succión disminuye durante el
transcurso del experimento.
Estos resultados señalan que cuando el TIS tras-
pasa el límite fonético (gráfico de la izquierda), los
pequeños perciben un cambio en el sonido, mi entras
que cuando cambia dentro del mismo lacio del lími-
te (gráfico central), perciben poco o ningún cambio.
Resulta sorprendente que incluso bebés ele tan sólo
un mes sean capaces de tener una percepción cate-
górica, sobre todo porque casi no tienen experiencia
en la generación de sonidos del habla y apenas los
han escuchado.
Percepción de vocales pronunciadas por varios
hablantes como pertenecientes a la misma clase
Otro paralelismo entre la percepción del habla de
niños y adu ltos es el desc ubrimiento de Patricia Kuhl
(1983, 1989) de que los niños poseen una destreza
llamada clasificación de equivalencias, qu e puede
definirse como la capacidad para organizar en clases
los sonidos vocáli cos aunque los hablantes sean dis-
tintos. Los adultos contamos con esta destreza, así
que clasificamos el fonema /a/ como la vocal "a",
independientemente de si la pronuncia un hombre o
una mujer. Mediante el uso de un procedimiento de

75 1 1
VOT = 20 1 VOT = 40 VOT = 60 VOT = 80 No change
1
1
1
1
1 1
e 1 1
·o 60
-¡::; 1 1
(.)
::J 1 1
(/)
Q)
1
1 Figura 15.32
-e
(/)
Cll
1ií
l\_.-. 1
1
Resultado de un
experimento de
Q) 45 1
::J percepción categórica con
a. 1
(/)
1 bebés que emplea el
~
Q)
-e
o
'6
Q)
E
30
• •
i\. 1
1

1
procedimiento de
habituación. En el gráfico
de la izquierda, el TIS

j\
1
cambia de 20 a 40 ms (a
eQ)
1
1
• través del límite fon ético).
E
•::J 1 En el gráfico central, el
z 1
15 TIS pasa de 60 a 80 ms
1 1
1 1
(sin cruzar el límite
1 1 fonético). En el gráfico de
1 1 la derecha, el TIS no se
modifica. Véase el texto
B 5 4 3 2 1 1 2 3 4 B 5 4 3 2 1 1 2 3 4 B 5 4 3 2 1 1 2 3 4
para obtener más detalles
Tiempo (min) (Eimas et al. 1971).

© !TES Paraninfo
534 Capítulo 15

condicionamiento (Figura 15.33), Patricia Kuhl
( 1983, 1989) mostró que los bebés de 6 meses son
capaces de hacer clasificaciones de equivalencias.
Los niños se sientan en las piernas de uno de sus
padres y escuchan una y otra vez sonidos del habla
como /al. En algún punto, el sonido cambia de /a/ a
lil y, cuando esto ocurre, se acciona un oso que toca
un tambor y que llama la atención del niño. Tras
repetir el procedimiento varias veces, el niño apren-
de a girarse hacia el oso cada vez que el sonido cam-
bia de /a/ a /i/. Así, cuando el bebé mira al oso, el
experimentador sabe que ha percibido el cambio.
Kuhl se preguntó: "¿Percibe el niño todos los
sonidos /a/ como pertenecientes a la misma categoría
aunque cambien otras características del sonido?".
Para encontrar la respuesta, presentó una voz de
hombre que decía /a/ y, a continuación, una de
mujer que también decía /a/, y vio que, aun con el
cambio de voz, los niños no movían la cabeza. Aho-
ra bien, cuando el estímulo era una voz de hombre
articulando /a/ y cambiaba por una de hombre, de
mujer o de niño que pronunciaba /i/, los niños gira-
ban la cabeza, lo que indica que reaccionaban de la
misma manera al estímulo /i/ independientemente
de la voz que lo emitiera.
A partir de estos resultados, Kuhl extrajo la con-
clusión de que los niños realizan efectivamente una
categorización: clasifican como iguales todos los

Figura 15.33
En el procedimiento de condicionamiento que utilizó Kuhl (1983 , 1989), los niños eran entrenados para que giraran la
cabeza hacia el altavoz de la izquierda cuando escuchaban un cambio de una categoría del habla a otra.

© ITES Paraninfo

sonidos /a/ y lo mismo hacen con todos los sonidos
/i/, independientemente de la cualidad de la voz que
los pronuncie (para consultar resultados similares
con bebés de 2 meses, véase también Marean, Wer-
ner y Kuhl, 1992). La clasificación de equivalencias
es importante para los niños porque cuando empie-
zan a imitar el habla de los adultos, sus imitaciones
son mucho más agudas que los sonidos del habla de
la mayoría de las personas que los rodean. Necesitan
saber que sus elocuciones son equivalentes a las de
los adultos, aunque el tono sea otro.
Efecto de la experiencia en la percepción del habla
Hemos visto que los mecanismos para la percepción
del habla están presentes a una edad muy temprana.
Sin embargo, la experiencia de los niños con el len-
guaje influye en esta capacidad precoz para percibir
el habla. Un ejemplo de los efectos de la experiencia
es que hay ciertos estímulos del habla que los niños
distinguen , pero no los adultos. Así, los niños japone-
ses responderían en forma distinta a /r/ que a /1/, dos
sonidos que de adultos les cuesta trabajo diferenciar,
puesto que en japonés se encuentran en la misma
categoría. Cuando los niños cumplen 1 año, ya no
son capaces ele discernir entre tocios los pares de soni-
dos . La experiencia obtenida al escuchar hablar a
otras personas cambió su percepción del habla, por
lo que ya sólo son sensibles a los sonidos importantes
para su lengua materna (Jul et al., 1992; Werker,
1991 ; Werker y Tees, 1984 ). Según parece, los niños
poseen mecanismos para percibir tocios los sonidos
del habla en una etapa muy temprana de su desarro-
llo, pero durante el primer año de vicia se adaptan al
lenguaje con el que han tenido experiencia (la dife-
rencia entre la percepción del habla ele los america-
nos y los japoneses se explicó ya en la Página 431 del
Capítulo 12).
El olfato y el gusto
La distinción de los olores ¿Perciben los recién
nacidos olores y sabores? Los primeros investigado-
res, al observar que determinados estímulos olfativos
suscitaban diversas respuestas en los recién nacidos,
tales como movimientos faciales y expresiones cor-
porales, concluyeron que pueden oler (Kroner,
1881; Peterson y Rainey, 1911) . Sin embargo, algu-
nos de los estímulos que emplearon estos investiga-
dores quizá irritaban las membranas de la nariz ele
El desarrollo de la percepción 535
los pequeños, por lo que es probable que éstos res-
pondieran más a la irritación que al olor (Beau-
champ, Cowart y Schmidt, 1991; Doty, 1991) . En
cambio, los estudios modernos con estímulos que no
irritan han presentado pruebas de que los niños hue-
len y distinguen entre estímulos olfativos. J. E. Stei-
ner ( 1974, 1979) mostró con estímulos inocuos que
los niños responden a los extractos de plátano y vai-
nilla con succiones y expresiones faciales parecidas a
sonrisas y que reaccionan con rechazo o disgusto al
olor de pescado concentrado y a uno semejante a
huevos podridos (Figura 15.34).
Reconocimiento del olor del pecho materno Qui-
zá no es ninguna sorpresa que los neonatos respon-
dan a los olores fuertes, como el del huevo podrido.
Sin embargo, las últimas investigaciones han demos-
trado que también distinguen cualidades más sutiles
ele los estímulos olfativos. Estos estudios han revelado
que los lactantes distinguen entre el olor del pecho
de su madre y el del pecho ele otra mujer que tam-
bién amamanta. A Macfarlane (1975) probó esta
preferencia por el olor del pecho materno presentan-
do almohadillas de lactancia ele la madre y de otra
mujer a niños en sus cunas. Al hacerlo, observó que
los bebés pasaban más tiempo girándose hacia las
almohadillas ele la madre que hacia las otras (Figu-
ra 15 . 3 5).
Probablemente, esta preferencia por el olor de la
madre es aprendida. Jennifer Cernoch y Richard
Porter (1985) demostraron que los lactantes de 2
semanas giran la cabeza hacia una almohadilla con
los olores axilares de su madre ele forma más fre-
cuente o intensa que a almohadillas con los mismos
olores de otras mujeres, lactantes o no, o del padre.
En cambio, los niños alimentados con biberón no
prefieren el olor ele la madre. Cernoch y Porter con-
cluyeron que la base del reconocimiento de los lac-
tantes es que mientras comen aprenden a identificar
el olor único y característico de su madre (véase tam-
bién Porter et al., 1992).
Un experimento de René Balogh y Richard Por-
ter (1986) aporta más pruebas de que el aprendizaje
es importante. Los investigadores realizaron su estu-
dio con niños de 1 día y los expusieron en sus cunas
durante 48 horas a olores artificiales de cereza o de
jengibre. Después de la exposición, se puso a prueba
a los niños exponiéndoles durante dos minutos a dos
almohadillas, una con olor a cereza y otro a jengibre,
a sendos lados de la cabeza. Los resultados indicaron
© ITES Paraninfo
 536 Capítulo 15

C. PL./VA. PE. HP.

Figura 15.34
Expresiones {aciales de ni1'íos de 3 a 8 horas
de vida en respuesta a varios olores de
alimentos. En las filas horizontales se
aprecian las reacciones de cada niifo a la
estinwlación siguiente: e= control (un
algodón inodoro); PLNA =disolución
artificial de plátano o vainilla; PE= olor
artificial de pescado; HP =olor artificial de
huevos podridos. Los náfos fueron puestos a
prueba antes y después de su primera
alimentación con pecho o biberón
(fotografías por cortesía de E. Steiner,
Universidad Hebrea , Jerusalén).

Figura 15.35
Dispositivo para probar la respuesta de los niifos a
las almohadillas aromatizadas (tomado de Porter y
Schaal, 1995).

© ITES Paraninfo
 E l desarrollo de la perce pc ión 537

que las niñas preferían girar hacia el olor al que ha- Bea uchamp, Cowart y Moran, 1986); sin embargo,
bían sido expuestas. Este resultado respalda la idea a pesar de todo, podemos deci r que el gusto y el olfa-
de que los niños perciben olores y adquieren prefe- to son los sentidos más maduros al nacimiento.
rencias olfativas por el aprendizaje.

Discriminación entre diferentes gustos Las investi-

gaciones de las reacciones de los niños al gusto com-
prenden numerosos esh1dios que muestran que los
recién nacidos distinguen los estímulos dulces, agrios
y amargos (Beauchamp, Cowart y Schmidt, 1991 ).
Por e jem plo, los recién nacidos reaccionan con dis-
tintas expresiones faciales a los estímulos dulces,
agrios y amargos, pero responden poco o nada a los
salados (Figura 15.36) (Ganchrow, 1995; Ganchrow,
Steiner y D aher, 1983; Rosenstein y O ster, 1988).
Las respuestas de los sentidos del gusto y el olfa-
to sufren va rios cambios a medida que el bebé deja Figura 15.36
de ser bebé para convertirse en un niño (por e jem- Expresión facial de un ni71o de menos de 1Ohoras a un
plo, los bebés son indiferentes al gusto de la sal, pero sabor agrio. También hay expresiones faciales
cuando c recen empi ezan a responder a los estímu- correspondientes a los sabores amargos y dulces (tomado de
los salados; Beauchamp, Bertino y E ngelman , 1991; Rosenstein y Oster, 1988).

© ITES Paraninfo
538 e a pí tu lo 15

Tabla 15.1
Fases principales en el desarrollo de la percepción. Las edades i11dicaclas en esta tabla so n las más te111/Jra1ws a las que se
obsen'a una ca¡x1cidad co ncreta . Obsén ese que ( 1) estas edades pueden ca mbiar en función de las investigaciones que se
1

rea licen en el fiituro , sobre todo e11 lo que respecta a la edad más tem/JTana a la que se detecta una ca/Ja cidad )' (2) el hecho
de que se incluva u11a cafJacidad no significa necesmiamente que esté lola lmente desarrollada . Por ejem/Jlo, au11que los bebés
de 3 meses de edad pueden percibir las expresiones faciales, esta percepción es azín muy rudim e11taria e11 comparació11 con los
adultos.

Edad Capacidad

Recién nacido Reconoce el rostro de la madre

Distingue el sonido de la voz de la madre

Diferencia estímulos olfativos y gustativos

Realiza una igualación intermodal

2 semanas Mira estímulos en movimiento

1 mes Agudeza visual : 20/600. La vista es ligeramente peor que la de un adulto por la noche. Ve objetos grandes con alto contraste

Tiene una percepción categórica de los estímulos del habla

2 meses Utiliza la información del movimiento para ver una vara continua detrás de un estímulo oclusor

Dispone de conos de longitud de onda corta

Ángulo mínimo audible = 27º (adulto = 1'), que se reduce a 5 grados alrededor de los 18 meses.
3 meses Agrupa por similitud de luz

Percibe expresiones faciales

Los tres tipos de conos ya están presentes

Tiene fijación binocular

Sigue los estímulos en movimiento con un ligero movimiento de los ojos

i meses Categoriza los colores como los adultos

Discrimina entre diferentes categorías de objetos

Percibe el movimiento biológico

Alcanza de forma espontánea objetos cercanos

Presenta disparidad binocular (entre los tres meses y medio y los cinco meses)

i meses Claves de la profundidad de la imagen (entre 5 y 7 meses)

i meses La agudeza visual es ya similar a la de un adulto (si bien no alcanza este nivel hasta después de cumplir un año)

Los umbrales de audición se encuentran en torno a los 1Oo 15 dB del adulto

Realizan clasificación de equivalencias para el habla

. meses Es sensible a la oclusión en el movimiento biológico

año La percepción del habla se reduce, por lo que el bebé sólo es sensible a las diferencias en los sonidos que se utilizan en su
propio idioma

i ITES Paranin fo
 E l desar rollo de la perc e pción 539

PLASTICIDAD DE LA PERCEPC IÓ
El desarrollo de la miopía
La miopía afecta al 25 por ciento de los adultos de
Estados Unidos (Sperduto et al., 1983) y se calcula
que éstos gastan cada año 4.600 millones de dólares
en exámenes oculares, gafas y lentes de contacto
(Mutti et al., 1996). E n esta sección describiremos
las investigaciones que han estudiado las ca usas de
la miopía y demostraremos que, al parecer, éstas
son tanto genéticas como ambientales. Foco delante de la retina
(a) Emétrope

Enfoque de la luz en la retina

Para comprender la naturaleza de la miopía tene-
mos que entender la forma en la qu e la luz se pro-
yecta sobre la retina a través del cristalino y la
córnea . Si la visión es normal, la potencia del sis-
tema de enfoqu e del ojo coincide con la longitud
Foco delante de la retina
del globo ocular, por lo que la luz se concentra (b) Miope
directamente en la retin a (Figura l 5.3 7a) . Este
enfoque normal da lugar a la visión emetrópica o
emetropía. Ahora bien , si la potencia de enfoqu e
no se corresponde con el globo oc ular, pueden
producirse dos trastornos:

l. La córnea y el cristalino desvía n demas iado

la luz o el globo ocular es mu y largo, lo qu e
hace que la imagen retiniana aparezca borro- Foco detrás de la retina
sa, pues el punto focal qu eda delante ele ésta (c) Hipermétrope
(Figura 15.3 7b ). Esto da luga r a la vis ión
m iope o miopía . Figura 15.37
(a) Oio emétrope, o normal; (b) oio miope; (c) ojo
2. El globo ocular es muy corto y la imagen se ve hipennétrope.
borrosa porque el punto focal se forma detrás de
la retina (Figura l 5.37c). E n este caso hablamos
de visión hipermétrope o h ipermetropía.

Los bebés su elen ser miopes o hipe rm é-
tropes y tan sólo un porcentaj e mu y pequ eño
presenta visión emetrópica (Gwiazda y Birc h,
2001 ). No obstante, si el desarrollo es norm al, se
produce un proceso de emetropización , en el
que el sistema visual a justa su poten cia de forma
que la luz se enfoque directam ente en la re tin a.
Por el co ntrario, en las pe rson as que desa rrollan
miopía, se produce un fa llo y este proceso no
ll ega a finali za r. Es te fallo se ha relacionado tan-
to con factores ge n éti cos como con factores
ambi entales .
(continúa)

© ITES Paran in fo
 540 C o /Jí t u I o 1 5
La plasticidad de la percepción (co nt i nu ac ión J
Factores genéticos de la miopía
La mi opía es hereditaria. As í, el grado de mi opía
coincide más entre hermanos gemelos idénti cos
(monocigóti cos) que en los melli zos (di cigó ti-
cos) . Además, existe relación e\·id ente en tre L.1
miopía de los padres)' la de los hij os. Fsto signifi-
ca que desa rrollarán mi opía entre el 30 y el -Hl
por ciento de niiios qu e tienen ambos proge nito-
res mi opes, entre el 20 y el 25 por ciento el e aque-
ll os que só lo tienen un proge nitor mi ope \ apenas
el l O por ciento el e aqu ell os cuyos padres no son
mi opes (Cwiazda et al. , 1993 ).
Un descubrimi ento parti cul arm ente intere-
sante ace rca ele los niii os qu e presentan ri esgo de
padecer mi opía porqu e sus dos padres son mi o-
pes, es que, in cluso antes de mani fes tar el trastor-
no, ti enen ojos m;.ls graneles qu e los de otros 11i1ios
sin padres mi opes (Zadni ck et al., 1994 ). Fst;1
observación de que los niíi os con riesgo el e pade-
cer mi opía tienen globos oc ulares de marn r
tamafi o ha ll c,·ado a la expres ión el e qu e "Li s
sem illas de la miopía se siembran en una etapa
muy temprana el e la vida" (M utti et al., 199ó ).
Factores ambientales
de la miopía
Tambi én hay pruebas ele qu e el entorn o influye
en la probabilidad de que una persona desarroll e
miopía. La miopía es más frec uente entre los gru-
pos que ti enen una fo rmación académ ica supe-
ri or o rea li za n su tra ba jo con obj etos cerca nos.
Por e jemplo , la mi opía se convirtió en algo
común entre los ni íios esquimales tras la intro-
ducción ele la educación occid ental (M utti et al.,
1996). Por otro lacio, su prevalencia alcanza has ta
un 70 por ciento en el caso el e los niíios as ic.íticos,
sometidos a un sistema eclu ca ti rn estri cto y a mul-
titud ele trabajos con objetos cerca nos (Au Eong,
l ay y Lum , 1993; Lin, C hen y Hung, 1986 ), ' es
más frecuente entre los hombres adolescentes
& ITE:S Para ni nfo
judíos ortodoxos, que estudian hasta 16 horas dia-
rias, que en las muj eres ele la misma religión, que
es tudi an súlo ele 8 a 9 horas al día (Zylbermann ,
Landa u~ · Berson, 199 3).
El efecto del ambi ente también se ha
cl emostraclo en las inves tigaciones realizadas con
anim ales, en las que se ha manipulado el entorno
,·isual. 'lürsten Wiesel y F. li o Raviola ( 1977) des-
cubri eron que, al pri\·ar a monos jóvenes ele la
'isión de las formas, éstos desa rrollaban miopía,
pu es sus o jos se rnl vía n grandes. As imismo, si se
ponía gafas a polluelos rec ién salidos de l casca-
ró n pa ra hace r retroceder el punto foca l (de
modo qu e fu era n hiperm étropes, corno en la
l,'igura 1).4l c), sus ojos crecían más para com-
pensar la situación (l rving, Siva k y C all ender,
1992 ). Del mi smo modo, si se ponía a estas aves
gafos qu e adelantaban el punto foca l, los ojos se
ac hi ca ban, tambi én con el obj eto ele compensar.
l ~s tos \ Íncul os entre, por un lacio, el trabajo cer-
ca no y la mi opía en nif1os y, por el otro, la esti-
mul ac ión ambi ental y el tamaiio ele los ojos en
los animales, han ll evado a proponer un modelo
de retroa fi111 e11 ta ció11 visual de la emetropi zación .
El modelo de retroalimentación
visual
Segú n el modl' lo de retroalimentación visual, el
crec imi ento del globo oc ular que suele producir-
se durante la cmctropi zación está controlado por
los errores qu e se producen al enfoca r la luz sobre
la retina. Así, si hay un error ele este tipo, el ojo
crece para suprimirl o. Si el proceso ava nza como
es debi do , el crecimi ento ocular es justo el nece-
sa ri o para eliminar la poca capacidad para enfo-
qu e qu e ex iste al na ce r. Si n embargo, si no se dis-
ponl' el e in fo rm ac ión ace rca del enfoque, como
cuando el animal es pri vado el e la visión de las
fo rmas, no ha\· ninguna imagen que indique
cu<ínclo se ha alcanzado la longitud apropiada,
por lo que el globo ocul ar se alarga. Por otro lado,
(co ntin úa)

La plasticidad de la percepción (continuación)
si se genera una información incorrecta sobre la
capacidad para enfoque natural del ojo al colocar
lentes en el animal, esta longitud del globo ocu-
lar resulta demasiado grane.te o pequeña, pues el
globo se esfuerza por enfocar la imagen alterada
por las lentes.
Aunque existen pruebas de que este meca-
nismo de retroalimentación visual ayuda a crear
una visión emetrópica en el caso de los humanos,
aún no se ha descubierto cuál es el error que da
lugar a la aparición de la miopía . Ya hemos visto
El desarrollo de la pe rcepción 541
que existen pruebas de que la miopía es heredita-
ria y también que, en aquellas personas que son
susceptibles de desarrollarla , el grado en el que la
desarrollen está directamente relacionado con
su experiencia visual. Así, podemos decir que la
miopía está causada por un mecanismo biológico
(la retroalimentación visual programada biológi-
camente) que sufre el influjo de los datos que
recibe del ambiente. Sin e mbargo, los investiga-
dores aún no han logrado determinar las diferen-
cias entre el mecanismo de retroalimentación de
las personas miopes y el de aquellas que tienen
una vista normal.
© ITES Paraninfo
 e R ~, u eE E ~~N TA . E
LA PERCEPCIÓN INTERMODAL
EN LOS NIÑOS
Un adulto que palpa por primera vez una pelota de
béisbol y luego la ve entre otros objetos puede seña-
larla fácilmente como la forma que había sentido.
Esta capacidad para equiparar las formas presentadas
en dos modalidades distintas se denomina corres-
pondencia multimodal. Una idea sobre cómo se
adquiere esta capacidad es que se basa en nuestra
experiencia simultánea de ver y sentir diversas for-
mas . Otra opinión dice que se trata de una destreza
congénita. Andrew Meltzoff y Richard Borton
( 1979) investigaron si las capacidades multimodales
son aprendidas o innatas. Primero hicieron que
bebés ele 1 mes succionaran uno de los dos chupetes
que se muestran en la Figura 15 .38 y, luego, se los
presentaron a la vista.
De los 32 bebés probados, 24 miraron más tiem-
po la forma que habían experimentado cuando suc-
cionaron el chupete. Meltzoff y Borton concluyeron
que los niños no necesitan aprender las correspon-
dencias entre el tacto y la vista, sino que son capaces
de percibir y memorizar información abstracta (diga-
mos "superficie irregular" o "superficie lisa") y gene-
ralizarla a los demás sentidos.
Recientemente, otro experimento, que también
utilizó chupetes como estímulos táctiles, pero otro
método ele medición, demostró que los bebés ele 1
día son capaces de hacer corresponder la forma que
sienten con la que ven. Kelly Kaye y T. C. R. Bower
( 1994) colocaron uno de dos chupetes en la boca ele
los niños. Cuando éstos comenzaban a succionar, en
Figura 15.38
Chupetes de Meltzoff y Borton ( 1979.)
© !TES Paraninfo
SENTIDOS
un monitor de ordenador situado frente a ellos apa-
recía una imagen ampliada del extremo de uno de
los chupetes (Figura 15.39). Mientras los niños suc-
cionaban, la imagen se conservaba en la pantalla;
pero las pausas de más de l segundo hacían que apa-
reciera un chupete con otra forma. Así, los niños
podían elegir la imagen que se presentaba en la pan-
talla con su manera de succionar.
Los resultados ele este experimento demostraron
que los bebés controlaban su succión, hasta el punto
de que, en las primeras exposiciones a los chupetes,
11 de los 12 bebés incluidos en el experimento hicie-
ron que la imagen del chupete que succionaban apa-
reciera más tiempo en la pantalla que el otro. Esto
significa que los recién nacidos son capaces de sentir
la forma del chupete en su boca y de generalizar esta
percepción táctil al modo visual.
¿Pero cómo lograron los bebés recién nacidos
semejante asociación? Es evidente que no puede
deberse al aprendizaje, puesto que apenas tenían un
día de edad. Como el efecto se produjo tan pronto
como los niños empezaron a succionar el chupete,
Kaye y Bower ( 1994) afirman que no parece probable
que los niños creen una imagen táctil del chupete y
Figura 15.39
Imagen grande: ilustración del extremo de un chupete tal
como lo ven los niños que miran un monitor de televisión.
Recuadro: chupete que los niños succionan. Véase el texto
para obtener más detalles (tomado de Kaye y Bower, 1994).
que luego la comparen con la visualización de la pan-
talla. En cambio, proponen que tanto la información
táctil como la visual crean una representación amo-
dal, es decir, una descripción adecuada para más de
una modalidad. Por ejemplo, ·una descripción amo-
dal del chupete de la Figura 15.39 sería "objeto liso y
alargado con un lado redondeado y el otro plano".
Puesto que la descripción es válida para las presenta-
ciones táctil y visual, se dice que es amodal.
Independientemente de si éste es el mecanismo
correcto o no, está claro que desde muy pronto los
bebés y los niños son capaces de hacer corresponder
las formas sentidas con las imágenes vistas. Otros
experimentos han demostrado capacidades parecidas
en niños de 11 meses, que tienen edad suficiente
para explorar con las manos cuerpos sólidos (Bush-
nell y Weinberger, 1987).
© ITES Paraninfo
 544 e(/ p í tu ! o l5
CUADRO RESUMEN
El oído
Los bebés de dos días pueden modificar su forma de succionar el
chupete para oír el sonido de la voz de su madre. Esta capacidad
puede explicarse por el hecho de que los bebés oyen la voz de su
madre mientras están en su vientre. Los umbrales de audición pue-
den medirse observando si el bebé reacciona a un tono. Al utilizar
este procedimiento, se ha determinado que las curvas de audibili-
dad del bebé se acercan a los niveles de los adultos 'en torno a los
6 meses de edad. La capacidad para mejorar los sonidos mejora a
lo largo de los primeros cinco años de vida.
La percepción del habla
El uso del procedimiento de habituación para determinar la capaci-
dad del bebé para distinguir la diferencia entre dos sonidos con
tiempos de inicio de la sonoridad distintos ha demostrado que los
bebés de tan sólo un mes son capaces de tener una percepción
categórica. Al entrenar a los bebés a mirar un oso de juguete como
respuesta a los cambios producidos en unos sonidos vocálicos, se
determinó que los bebés de 6 meses pueden clasificar los sonidos
vocálicos como pertenecientes a una clase concreta, como la /a/ o
la /i/. El papel que desempeña la experiencia en el desarrollo de la
percepción del habla se corrobora por el hecho de que los bebés
pueden percibir todos los sonidos en una etapa temprana de su
vida, mientras que al cumplir su primer año ya sólo son capaces de
percibir los sonidos de su idioma materno, el que han experimenta-
do desde que nacieron.
<D ITE:S Para ni nfo
15.2
El olfato y el gusto
Al medir las reacciones de los pequeños a los olores, se ha demos-
trado que los recién nacidos pueden distinguir la diferencia entre
algunos olores y que, probablemente, aprenden a preferir el olor de
su madre cuando tan sólo tienen unas semanas. Los recién nacidos
también pueden distinguir entre diferentes estímulos gustativos.
El desarrollo de la miopía
El desarrollo de la miopía parece estar influido por factores genéti-
cos y ambientales. El modelo de la retroalimentación visual esta-
blece que el crecimiento que experimenta el globo ocular durante
el desarrollo del individuo está controlado por los errores que se
producen al enfocar la luz en la retina. Este mecanismo parece
estar implicado en el desarrollo de la visión emetrópica, así como
en el desarrollo de la miopia.
La percepción intermodal en los niños
Los experimentos en los que los niños tienen que utilizar informa-
ción de un sentido para responder a la información presentada por
otro sentido indican que los bebés muy pequeños pueden hacer
corresponder una forma que han sentido con una forma que están
viendo. Se ha propuesto que las formas visuales y táctiles crean
representaciones en los bebés que distinguen modalidades.

PREGUNTAS DE ESTUDIO
Medición de la percepción infantil
l. ¿Qué dos preguntas podemos formular para determi-
nar la agudeza visual y cómo responderíamos a cada
una? ¿Cuál es la adecuada para los niños?
La mirada preferencial
2. Explíquese la técnica de la mirada preferencial. ¿Por
qué funciona? ¿Cómo la aplicaríamos para medir la
agudeza?
Habituación
3. Explíquese la técnica de la habituación. ¿Cuándo la
utilizaríamos en lugar de la técnica de la mirada pre-
ferencial? ¿En qué hecho del comportamiento visual
infantil se basa?
Capacidades perceptivas infantiles: la vista
Agudeza y contraste
4. ¿Cuál es la agudeza visual de los recién nacidos y
cómo mejora durante los primeros meses de vida?
¿Cómo se usa el potencial visual provocado para
medir la agudeza visual?
5. ¿Cuáles son las razones fisiológicas de la poca agudeza
visual de los recién nacidos? Téngase en cuenta en la
respuesta el estado del cortex y los conos de la fóvea .
6. Explíquense las diferencias entre las funciones de la
sensibilidad al contraste en nii'íos y adultos. ¿Qué rele-
vancia tienen estas diferencias en la forma en la que
los nii'íos perciben su mundo visual?
La percepción de los objetos
7. ¿Qué cosas detectan los nii'íos a distancias cortas?
8. Descríbanse las investigaciones que han demostrado
que los recién nacidos reconocen el rostro de su
madre. ¿Qué experimento indica la información que
probablemente usan para este reconocimiento?
9. Descríbase el Experimento de Craton con el que se
determinó que los niños distinguen las figuras de los
fondos . Atiéndase en especial a la forma en la que se
usa la habituación para realizar esta tarea .
10. Descríbase el Experimento de Quinn, que demostró
que los niños confieren una agrupación perceptiva a
El desarrollo de la percepción 545
los elementos por medio de la similitud en cuanto a
claridad.
11. ¿A qué edad infieren los nii'íos que los objetos se
extienden detrás de los obstáculos? Descríbanse los
tres experimentos que llevaron a esta conclusión .
¿Qué información utilizan los nii'íos para hacer esta
inferencia?
12. ¿Cómo utilizaron Xu y Carey la habituación para
demostrar que los nii'íos se ayudan del movimiento
para distinguir objetos contiguos?
La percepción del color
13. ¿A qué dificultad especial se enfrenta quien desea pro-
bar la presencia de una visión cromática?
14. Descríbase el Experimento de Bornstein sobre la cate-
gorización de colores. Atiéndase en especial al uso de
la habituación y al principio de las categorías de colo-
res que empleó Bornstein en la preparación de su
experimento.
15. ¿Qué principio nos permite aplicar un procedimiento
psicofísico para determinar si los nii'íos tienen conos
para las longitudes de onda media y larga?
16. Descríbase el Experimento de Hamer y sus conclusio-
nes . ¿Cómo resolvió la "dificultad especial" que
hemos citado en la pregunta 13?
17. ¿A qué edad es probable que los nii'íos posean alguna
forma ele visión tricromática?
La percepción de la profundidad
18. ¿Qué requisito hay que satisfacer para que ocurra la
disparidad binocular?
19. ¿Cómo determinó Aslin en qué momento son capaces
los nii'íos de tener una fijación binocular?
20. ¿Cómo se utilizan los estereogramas de puntos aleato-
rios para determinar el momento en el que los nii'íos
comienzan a aprovechar la disparidad binocular para
percibir la profundidad? ¿A qué edad pueden hacerlo?
21. ¿Cómo se utilizaron los estereogramas para determi-
nar la estereoagudeza? ¿A qué edad se puede medir la
estereoagucleza? ¿A qué velocidad se perfecciona una
vez que aparece?
22. Descríbanse los procedimientos con los que se deter-
minó cuándo empiezan los nii'íos a valerse de las cla-
ves de profundidad de la superposición y el tamaño
© ITES Paraninfo
546 Ca pítulo 15
fa mili ar. ¿A qué edad comienza n a aprovechar esta
información ?
23. ¿Por qué los niños ti enen que tener más edad para
usa r las claves pi ctóricas que para empl ea r la di spari-
dad binocul ar?
La percepción del movimi ento
24. ¿A qué edad empi ezan los niños a percibir el movi-
mi ento? Compárense sus movimi entos ocul ares con
los ele los adultos. ¿E n qu é momento se parecen?
25. ¿Con qué técni ca se determin ó si los niños pueden ver
el movimi ento biológico? ¿A qu é edad di stinguen
entre el m ovimi ento bi ológico ele las luces andantes y
el movimi ento alea tori o?
26. ¿El hec ho de que los niñ os distingan el movimiento
bi ológico del aleatori o significa que ven el prim ero de
la mi sma manera que los adultos? Argum éntese la res-
pu esta y explíqu ese el experim ento en el que se estu-
di ó esta cuesti ón .
Capacidades perceptivas infantiles:
el oído y los sentidos químicos
El oído
27. ¿Cómo de mos traron DeCasper y Fife r que los neon a-
tos reconoce n la voz ele su madre?
28. ¿Qu é nos di cen los giros de ca beza de los recién naci-
dos acerca de su capac idad para o ír un tono?
29. ¿Cómo se determina el umbral de un bebé para oír un
tono? ¿Qué indica n las cu rvas de audibilidad calculadas
con este procedimi ento sobre las diferencias entre la
capacidad auditiva de un niiio y la de un adulto?
30. ¿Qué es el ángul o mínim o audibl e? ¿Ll ega al nivel de
los adultos hacia el aii o y medi o de vicia?
La percepción del habla
31. ¿Qué es la percepción ca tegóri ca del habl a? ¿Cóm o
demostró Eim as que los bebés son capaces de tener
un a percepción ca tegórica?
32. ¿Có mo probó Kuhl que los niñ os sa ben que las voca-
les, como /a/, son las mismas, aun cuando las pronun-
cien va ri os habl antes? ¿Qué es la clasifi cac ión de
equi va lencias?
:9 ITES Paranin fo
33. ¿Cóm o influye la experi encia de los niii os con el
habl a en su capacidad para percibir los sonidos articu-
lados? ¿Por qu é decim os que pi erden la destreza para
diferenciar los sonidos a medida que perfeccionan su
ca pacid ad para pe rcibir el habla?
El olfato y el gusto
34. ¿C uáles son las pruebas de que los recién nacidos dis-
tinguen entre di versos olores?
35. ¿C uáles so n las pruebas de que los rec ién nacidos
reconocen el olor del pec ho matern o? ¿Y cuáles son
las pruebas ele que el aprendi za je intervie ne en la
capacidad de los niños para reconocer los olores?
36. ¿C uáles son las pruebas de qu e los rec ién nacidos dis-
tinguen entre estímul os gustati vos?
La plasticidad de la percepción:
el desarrollo de la miopía
37. Desc ríbase en qué consiste el p roceso de la em etropi-
zac ión.
38. C ítense algun os e jempl os de los vín cul os ex istentes
entre la ge néti ca y la mi opía.
39. Nombre algún e jempl o de los vínc ul os ex istentes
entre el ambi ente y la mi opía.
40. ¿Qué pruebas ll evaron a proponer el modelo de re-
troa lim entac ión visual de la emetropi zac ión?
Cruce entre sentidos:
la percepción intennodal en los niños
41. ¿Qué es la correspondencia multim odal?
42. Desc ríbase el Experim ento de Meltzoff y Borton
sobre la pe rcepción multim odal, qu e consisti ó en suc-
cionar y ve r un chupete.
43 . Descríbase el Experim ento de Kaye y Bower que
demostró que los niii os de un d ía son ca paces de esta-
bl ecer una correspondencia entre las form as que sien-
ten y las que ven.
44. D e ac uerdo con Kaye y Bowe r, ¿cómo logran los
niii os hacer correspond er el tac to y la vista? ¿Qué es
una representac ión amodal?