Obstaculos y Potencialidades Del Redisen

Capítulo 1
METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM

EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
Virginia Alarcón Martínez (Universidad Internacional de La Rioja, España)
1. INTRODUCCIÓN
¿Vivimos en una época de cambios, o un cambio de época? ¿Cómo caracterizar las

profundas trasformaciones que acompañan la acelerada introducción en la sociedad
de la inteligencia artificial y las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC)? ¿Se trata de una nueva etapa de la sociedad industrial, o estamos entran-
do en una nueva era? «Aldea global», «era tecnotrónica», «sociedad postindustrial»,
«era» o «sociedad de la información» y «sociedad del conocimiento» son algunos
términos que se han acuñado en un intento por identificar y entender el alcance de
estos cambios (Torres, 2005:1).
No hay duda de que los tiempos están cambiando y la educación no es ajena a
estas transformaciones. Se puede afirmar que en todas las épocas ha habido cambio,
pero quizá la última generación de maestros y maestras de todos los niveles de la
enseñanza, formados en una determinada época, ha vivido ese cambio más intensa-
mente (Imbernón, 2015).
Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otros momentos, el
cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y vertiginoso. Y no
es tan fácil prepararse para asumir cambios constantes. Todo ello nos lleva a la bús-
queda de nuevas propuestas en el desarrollo de una profesión en el contexto actual
y posiblemente, futuro (Imbernón, 2015:6).
Las nuevas propuestas que se adapten a las nuevas demandas sociales les afectan
tanto a profesores como alumnos. Piaget ha tenido una extraordinaria influencia en
la psicología de la educación concibiendo el desarrollo como una construcción del
niño a partir de sus acciones, es decir, quiere romper con el modelo educativo hasta
ahora impartido donde se limitaba la capacidad de comprender y aprender del niño.
1
2 AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS
Lo que se enseña al sujeto solo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una

reconstrucción activa o incluso a una reinvención por parte del niño. Las palabras del
propio Piaget definen muy bien su postura:
Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido des-
cubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo com-
pletamente. Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que diseñar
situaciones experimentales para facilitar la invención del niño (Piaget, 1983:113).
Así, autores como Kamii (1982:4) proponen que los objetivos generales de la edu-
cación han de encaminarse hacia la promoción de la autonomía intelectual y moral
de los alumnos. Kamii argumenta que la tendencia hacia la autonomía es uno de los
ejes de la propuesta piagetiana de desarrollo infantil, y fundamentar los objetivos de
la educación en esta tendencia supone apoyarla en unos cimientos tan sólidos como
los propuestos por Piaget. En efecto, tanto desde el punto de vista intelectual
como moral, el niño pasa de estados menos autónomos a estados más autónomos.
Por lo que respecta al punto de vista moral, la transición es similar: de una moral
heterónoma, fundamentada en las consecuencias concretas de las acciones y guiada
por una norma externa, se pasa a una moral autónoma, en la que las reglas se ven
como construidas a partir de un acuerdo social, por lo que están sujetas a múltiples
perspectivas y a su posible modificación en respuesta a nuevas situaciones no con-
templadas inicialmente. Se valora lo bueno y lo malo por la intención, además de por
las consecuencias.
Kamii entiende esta autonomía en relación a la educación en al menos dos sentidos
(Kamii, 1982:29):
—— Un niño aumenta su autonomía cuando se potencia su pensamiento independiente
y creativo. Se trata de orientar la educación hacia la promoción de la curiosidad,
de las ganas de descubrir y de inventar en el niño.
—— Un niño aumenta su autonomía cuando se hace más capaz de tomar en cuenta y
coordinar puntos de vista diferentes y es capaz a partir de esa competencia de
pensar críticamente en su propio punto de vista, ya sea este intelectual o moral.
De esta manera, el desafío de establecer la autonomía como el objetivo por exce-
lencia de la educación implica entre otras cosas (Kamii, 1982:22):
—— Ofrecer un espacio a los niños para que puedan construir sus propias ideas, pensa-
mientos y actitudes morales, con independencia de que nos gusten o no, o de que
sean más o menos correctas desde nuestro punto de vista. Si por el contrario nos
limitamos a ofrecer «conocimientos acabados» a los alumnos, correremos el riesgo,
primero, de que no los entiendan y después, de que puedan aprovecharse del valor
de sus propios errores.
—— Reducir el poder coercitivo del adulto, de manera que el niño tenga confianza en
sus propias posibilidades y competencias, pueda tomar decisiones y por otro lado,
METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 3
no se impongan valores arbitrarios por medio de sanciones o castigos. Se trata de

crear alumnos libres, no serviles.
—— Potenciar la interacción y el intercambio de puntos de vista, de igual a igual, entre
el niño y los adultos y/o el niño y sus compañeros, de manera que se desarrollen
habilidades de cooperación y negociación que, por otra parte, contribuirán al pro-
pio desarrollo personal.
Otro de los referentes en educación (Aranjuez, 2014:12) nos indica que la educa-
ción de este siglo requiere mucho más a todos los niveles. Nuestro trabajo puede ser
maravilloso, cuando vemos cómo se enciende la luz de la curiosidad o el brillo del
conocimiento repentino en los ojos de un alumno. O puede ser un infierno consistente
en tratar de poner orden en un aula ruidosa, exigiendo la atención a un alumnado que
no parece sentir ningún interés hacia lo que le cuentan.
Todo ello, te lleva a pensar en una nueva metodología de estudio para poder con-
seguir que los alumnos disfruten aprendiendo, vayan motivados a clase, que les guste
estudiar y aprender y, sin lugar a duda, adquieran los objetivos y las competencias
básicas que deben conseguir en las diferentes etapas.
De ese modo, el objetivo será conseguir el interés por parte de todos los alumnos
y, aunque haya días mejores o peores, que cada día sea de aprendizaje y con ganas
de más. Pero, ¿cómo conseguir esa motivación?, ¿cuándo sucede?; es decir, ¿cuándo
tiene el alumno interés por estudiar?
Tal y como Aranjuez nos indica, esto sucede cuando los conocimientos transmiti-
dos en el aula tienen una relación clara e inmediata con la realidad de los estudiantes.
Y esa es la misión del docente, encontrar la metodología que haga real lo que conta-
mos, que ponga al alumno en un papel activo en aras de buscarle explicación a lo que
le rodea, que permita tirar de él mediante el hilo de la curiosidad, en lugar de empu-
jarle para que avance en un camino que para nada desea recorrer (Aranjuez, 2014:12).
Lo anteriormente referenciado, se puede resumir en una metodología: The Flipped
Classroom, centrada en el alumno, a quien trata de situar al mando de su propio pro-
ceso de aprendizaje. Poco a poco cada año son más los profesores que lo ponen en
práctica y comprueban los beneficios que se obtienen mediante este nuevo método
de enseñanza totalmente innovador.
Los editores de la página web theflippedclassroom.es, nos indican que los alum-
nos piden a voces un cambio educativo y confirman que el Flipped Classroom, pero,
sobre todo, el f lipped learning y f lipped teaching, es una manera muy útil de con-
seguirlo. Lo están comprobando y experimentando en sus propias carnes (más bien,
cabezas o cerebros) y lo proclaman a los cuatro vientos.
De sus respuestas podemos sacar algunas conclusiones muy significativas:
Para el alumnado, un buen docente debe no solo dominar su materia sino tener
empatía, comprender al alumnado, ayudarle y animarle. Se quejan de la ele-
vada ratio y de los cambios normativos continuados que, en vez de mejorar-
la, empeoran la situación educativa y los tiene confundidos. Valoran «la clase
al revés» como un sistema que les permite aprender mejor y, además, de otra
forma menos memorística y más práctica e, incluso, divertida, porque aprove-
chan mejor el tiempo de clase con todas las actividades que desarrollamos. Tie-
nen muy claro que la enseñanza memorística no sirve de nada. Creo que son
conclusiones lo suficientemente claras como para comprender y demostrar la
importancia del Flipped Classroom para el cambio educativo y rebatir cualquier
argumento en su contra (Fernández, 2015).
¿Pero es realmente esta metodología tan buena como nos indican o se podría
matizar más en ella para poder observar mayores beneficios?
1.1. Estudio de la problemática

Cada año son más los alumnos que huyen de las matemáticas y por ello, se hace
necesario introducir un cambio metodológico que se adapte a las necesidades reales
de los alumnos de hoy en día.
Autores como Salmerón (2015:6) menciona en su estudio, Flipped Classroom que

promueve esa tendencia innovadora. Pretende ser más eficaz en el aprovechamien-
to del tiempo fomentando en el aula el aprendizaje cooperativo y práctico de los
alumnos, promoviendo su aprendizaje autónomo y su metacognición fuera del aula
integrando las TIC como recursos educativos para mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje para preparar al alumno de acuerdo a las demandas de la sociedad del
conocimiento como nativos digitales.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1. Marco teórico

Todos los estudios prospectivos sobre las necesidades del aprendizaje y de las aulas o
escuelas del siglo xxi coinciden en que las escuelas, para poder responder a las nece-
sidades educativas actuales, deben cambiar de manera radical. A modo de ejemplo,
Saxena (2013) señala que las aulas del siglo xxi deben ser espacios paidocéntricos,
donde sea habitual el uso de dispositivos digitales, en las que se promueva el aprendi-
zaje activo y adaptativo, en las que los alumnos asuman la responsabilidad de su pro-
pio aprendizaje y la evaluación se base en el rendimiento (no solo exámenes o test) y
donde el aprendizaje sea colaborativo (Tourón y Santiago, 2015:200).
No debemos olvidar que estos proyectos colaborativos, proporcionan motivación

extra, no solo porque a todos nos guste más trabajar con otros, sino porque la presión
de grupo, a la hora de preparar un trabajo común, el miedo a defraudar o a perjudicar
al resto de los compañeros es más fuerte que la responsabilidad de fallarse a uno
mismo (Aranjuez, 2014:7).
No obstante, sabiendo lo que los proyectos colaborativos nos proporcionan

y sabiendo que diversos estudios nos indican que se debe cambiar la manera de dar
las clases, lo que se plantea es ¿cómo poder conseguir una escuela que atienda a cada
alumno individualmente y además conseguir que aprendan porque ellos quieren?
El estudio de Salmerón (2015) se asemeja al estudio que se va realizar, ya que se
pretende profundizar en la aplicación de metodología de Flipped Classroom dentro
de un curso y un área especifico.
Pero, ¿qué es el Flipped Classroom? El Flipped Classroom, o Flipped Learning
(FC, «aprendizaje inverso», «aprendizaje voltetado», «aprendizaje al revés») es un
enfoque pedagógico que transfiere fuera del aula el trabajo de determinados pro-
cesos de aprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyándose en la experiencia del
docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de cono-
cimientos dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012) (Tourón y Santiago, 2015:209).
Tal y como indican Tourón y Santiago (2015) la innovación y mejora potencial
de la calidad educativa que supone este modelo aporta como principales beneficios,
entre otros, los siguientes:
—— Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a las diferencias indivi-
duales.
—— Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y cono-
cimientos entre sí, con el alumnado, con las familias y con la comunidad.
—— Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como
sea necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.
—— Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
—— Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje, como explica-
ron Tourón y Santiago (2015:210).
Mediante esta metodología, los estudiantes ven las clases en casa, donde pueden
acelerar en aquellos contenidos que ya entienden o detenerse para repetir las partes
que no han comprendido bien. Tienen, además, la posibilidad de trabajar los conteni-
dos que se perdieron la primera vez que el profesor los explicó (Tourón y Santiago,
2015:212).
Según Goodwin y Miller (2014), la evidencia sobre el modelo Flipped Classroom
aún está por llegar, si bien existen evidencias parciales prometedoras, como el infor-
me elaborado por Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom (2013) o el informe de
Project Tomorrow de 2013, que entrevista a 403.000 estudiantes, padres, profesores
y administradores sobre el uso del modelo. Recientemente se publicó una exten-
sión del informe citado de Hamdan y cols., que fue elaborado por Yarbro, Arfstrom,
McKnight y McKnight (2014), en el que se recogen numerosos estudios de casos que
reflejan que las clases, de diversos niveles educativos (desde la enseñanza primaria
a la universidad) experimentan ganancias en rendimiento y satisfacción por parte de
profesores y alumnos con el uso de este modelo (Tourón y Santiago, 2015:219).
En una encuesta entre 453 maestros que aplicaron el FC, el 67 % informó de un
aumento de las puntuaciones en las pruebas, con beneficios particulares para los
estudiantes en las clases y los estudiantes con necesidades educativas especiales; el
80 % informó de una mejoría de la actitud por parte de los estudiantes y el 99 % dijo
que volvería a utilizar el modelo el año siguiente. En este sentido, la Escuela Secun-
daria Clintondale en Michigan comprobó cómo la tasa de fracaso de los estudiantes
de matemáticas de grado noveno bajaba del 44 % al 13 % después de la adopción de la
metodología inversa (Finkel, 2012) (Tourón y Santiago, 2015:219).
También puede haber otro argumento más profundo: algunas investigaciones
muestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a desaparecer después de unos
10 minutos, y como resultado, los alumnos «demandan» nuevos contenidos después
de ese corto espacio de tiempo. Al margen del debate sobre la poca capacidad de
atención del estudiante de hoy en día, este es un hecho que se manifiesta con fre-
cuencia en nuestras aulas. Parece que los alumnos tienen la necesidad de un cambio
de estímulo, o una oportunidad para dar un paso atrás y procesar lo que están apren-
diendo (Medina, 2008) (Tourón y Santiago, 2015:222).
Flipped Classroom puede servir como palanca para el cambio, no solo en las
aulas sino en el contexto del paradigma de la enseñanza global. Lejos de un modelo
tradicional en el que los maestros sean meros transmisores de conocimiento, Flipped
Classroom nos dirige hacia un modelo en el que los profesores se comporten como
facilitadores, guías o dinamizadores, que observan cuidadosamente a sus estudian-
tes, identifican sus necesidades de aprendizaje y los guían para que alcancen el máxi-
mo de su potencial intelectual, afectivo y social. En este sentido entendemos que un
modelo de estas características es un enfoque adecuado para promover el talento de
los escolares, en la medida en que se centra en las necesidades, intereses y dificulta-
des de cada uno de ellos (Tourón y Santiago, 2015:223)
2.1.1. Modelo Flipped Classroom
El término Flipped Classroom fue acuñado, en 2007, por Bergmann y Sams, ambos
profesores de química en Woodland Park High School, Colorado, Estados Unidos
(Luque, 2015:7).
A ambos se les ocurrió grabar y distribuir en vídeo sus clases habituales, al darse
cuenta de que algunos alumnos perdían muchas horas lectivas, liberando así tiempo
para realizar en el aula trabajos colaborativos y ejercicios que ayudaban a conso-
lidar los contenidos teóricos. Este hecho les permitió centrarse en una enseñanza
más individualizada, proporcionando a cada alumno su propio ritmo de aprendizaje
(Luque, 2015:7).
El modelo metodológico conocido –en la mayoría de los círculos docentes– como
Flipped Classroom o «clase del revés», es un fenómeno que está recibiendo un con-
siderable incremento de atención en círculos dedicados a la educación, así como en
prensa especializada (Toppo, 2011 y Tucker, 2012).
En este modelo, el alumnado recibe la parte de instrucción de la enseñanza en

casa a través de vídeos y otros medios multimedia e interactivos, y las horas de clase,
se dedican a resolver dudas sobre las tareas encomendadas, a discutir a fondo sobre
aquello que más les cuesta comprender o a trabajar en problemas y proyectos. De
esta manera, las clases tradicionales son «dadas la vuelta» o «invertidas» (flipped)
produciéndose el ahorro de mucho tiempo en la transmisión de información en favor
de la atención personalizada del alumnado, la resolución de problemas en grupos, las
metodologías colaborativas y cooperativas en clase o las basadas en proyectos y, en
definitiva, la enseñanza centrada en el alumnado. La clase pasa de ser de recepción
pasiva a ser de participación activa. El tiempo que se libera de la mera transmisión
de la información se invierte en actividades de aprendizaje activo e inductivo (Cal-
villo, 2014:7).
El concepto está ganando popularidad en todo el mundo, y recientemente en
España, donde cada vez más profesionales se han sentido atraídos por esta metodo-
logía y la están llevando a cabo en sus clases de Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Universidad (Calvillo, 2014:8).
2.1.2. Organizar una flipped classroom

La manera de organizar una f lipped classroom puede ser diversa. En el estudio de
(Luque, 2015) se mencionan los seis pasos que se han de tener en cuenta para «dar la
vuelta» a la clase que serían los siguientes:
—— Determinar el tipo de tecnología que se va a utilizar. Los vídeos han de transmitir
el contenido de la materia tal y como se haría en el aula, además de ser accesibles
para todos los alumnos siempre que lo necesiten, una vez editado lo subiremos a
internet (YouTube, video, la intranet de la propia escuela…) para que puedan ser
vistos por los estudiantes.
—— Conocer la accesibilidad de la que disponen los alumnos. Para ello se tendrá en
cuenta:
a) La facilidad de acceso desde su casa.
b) Saber si el servicio en el que insertamos el vídeo permite usos de múltiples
dispositivos como tabletas, móviles, ordenadores…
c) Determinar si el vídeo será público o privado.
—— Grabar y editar los vídeos. Estos no han de sobrepasar los 10 minutos, han de
centrarse en la idea clave y la grabación no debe ser sobreactuada.
—— Responsabilizar a los estudiantes de la importancia de visualizar los vídeos.
Basándonos en (Gimbar 2011:11), como profesores se debe preparar a los alum-
nos para la «clase inversa» y hacerles entender que el tiempo en el aula es para
hacer preguntas sobre lo que no se ha entendido, y que para realizar la tarea en
común con los compañeros, han de descubrir que son responsables de su apren-
dizaje.
—— Mantener el ritmo. El método FC al comienzo requiere un carga de trabajo para

el docente (buscar la manera de preparar los vídeos y programar la tareas que se
van a realizar en el aula) pero una vez se utilice asiduamente y se conozcan las
herramientas tecnológicas, será más fácil su puesta en práctica y se constatará
cómo los alumnos siguen este proceso de manera eficaz.
—— Comenzar una enseñanza con menos estrés. Una vez se inicia la «clase inversa»
parece ser que los profesores están menos estresados, como ya se ha previsto
el fin del proceso de aprendizaje, el docente, puesto que dispone de más tiempo
libre, puede ayudar de manera individualizada o en pequeños grupos a que los
alumnos alcancen los objetivos establecidos según el ritmo de aprendizaje de
cada individuo.
2.1.3. Ventajas e inconvenientes del método Flipped Classroom

(Luque, 2015) establece una serie de ventajas e inconvenientes tanto para profe-
sores como para alumnos, que son los siguientes:
—— Ventajas para los alumnos:
•• Tienen más control sobre su propio aprendizaje.
•• Los vídeos de corta duración les permiten seguir su ritmo de aprendizaje.
•• Centra el aprendizaje y la colaboración.
•• Permite participar de forma activa y les genera confianza en sus habilidades.
•• Acceso libre a los contenidos en internet que les facilita ponerse al día en cual-
quier momento.
•• Reciben ayuda de los padres por el acceso 24/7.
•• Les proporciona más tiempo libre y evitan los trabajos de recuperación.
—— Inconvenientes para los alumnos:
•• No responsabilizarse en su aprendizaje.
•• Aumenta la brecha digital si no se tiene acceso a internet o es limitado.
•• No les prepara para aprobar las pruebas estandarizadas.
•• Muchas horas delante del ordenador podría causar dispersión.
•• Tecnología anticuada en los centros educativos.
•• Carga de trabajo si se mandan muchos vídeos y cuestionarios.
—— Ventajas para el profesor:
•• Dedican más tiempo a la atención a la diversidad.
•• Aclaran las preguntas de los estudiantes de forma inmediata.
•• Identifican el error y pueden subsanarlo de forma individual.
•• Comparten información y conocimiento entre profesores, alumnos y familias.
•• Hablan el mismo idioma que los alumnos.
•• Poseen mayor flexibilidad para aprovechar el tiempo.
—— Inconvenientes para el profesor:

•• Poca motivación e involucración para captar a los estudiantes.
•• Responsabilizarse en la creación del material.
•• No ceder el control, no confiando en el alumno.
•• No hacer al alumno protagonista en su aprendizaje.
•• Creerse único poseedor de la información.
•• Tiempo y capacidad técnica
Así como también se mencionan los diferentes beneficios pedagógicos según los
profesores Bergmann y Sams que puede aportar a la enseñanza este método
Una enseñanza más individualizada. Un aumento del tiempo de trabajo entre
profesor y alumno. Más flexibilidad que permite una mayor enseñanza. Un
incremento del trabajo cooperativo (alumno/alumno). Superación de las limi-
taciones y problemas de los métodos formativos que ponían más énfasis en la
experiencia del profesor que en los contenidos (Luque, 2015:13-14).
El método parece tener más ventajas que inconvenientes pero, ¿cuál podría ser el
mayor problema de este método? Se ha reflejado que es un método muy interesante
desde el punto de vista educativo pero que, sin embargo, puede llegar a marginar a
estudiantes con escasos recursos.
Hoy en día se piensa que todo el mundo tiene ordenador e internet en sus hoga-
res y que los alumnos lo usan frecuentemente. Pero, ¿es esta la realidad? Según el
Instituto Nacional de Estadística (INE) el 69,8 % de los hogares dispone de conexión
a internet. Esto quiere decir que un 30,2 % de los hogares no lo tiene. Por lo tanto el
escaso acceso a la conectividad en los hogares se convierte en un impedimento para
los estudiantes que estén dentro de ese 30,2 %.
2.2. El juego, ¿el placer de aprender disfrutando?

Se ha podido observar que un gran porcentaje de hogares no disponen de lo necesa-
rio para poder llevar a cabo esta metodología. Entonces surge la siguiente cuestión:
por lo tanto, con el uso de medios audiovisuales ¿podremos lograr atraerles o segui-
rán siendo meros espectadores?
Uno de los inconvenientes que puede tener la metodología de Flipped Classroom,
propuesta por sus creadores, es conseguir que los alumnos vean el medio audiovisual
(vídeo) antes de asistir a clase, o presten la suficiente atención mientras lo están
visualizando, quedándose con los conceptos y/o dudas principales (Huerta y Portela,
2015:15).
Para intentar evitar que esto sea un problema, Huerta y Portela (2015) realizan
la experiencia de utilizar juegos serios, y así conseguir captar la atención de los
alumnos. ¿Qué ventajas pueden tener los juegos serios frente a los vídeos gra-
bados por el profesor para las prácticas de laboratorio? Pues bien, la respuesta
puede ser tan sencilla como analizar el siguiente proverbio chino: «Cuéntame y lo
olvidaré; muéstrame y quizás lo recuerde; involúcrame y lo comprenderé» (Huerta
y Portela, 2015:15).
El juego es consustancial al ser humano. Muchas otras especies tienen la misma

característica que nos permite aprender valores y contenidos mediante el juego simu-
lado.
Por eso, se debe destacar esta herramienta por su carácter de simulación, de

hacer cosas que en la vida real no se realizan o se necesitan otros entornos para
poder practicar. El videojuego se ha posicionado como herramienta indispensable
para determinados aprendizajes; este movimiento se denomina «edutaiment». Evi-
dentemente, debe ser el profesor el que determine, cómo y hasta cuándo se puede
jugar con el videojuego y su finalidad.
Tiene diferentes potencialidades didácticas como:
—— Mejorar las habilidades de uso de las TIC.

—— Permite enseñar hechos (conocimientos, memorización, repeticiones), principios
(relación causa-efecto) y resolución de problemas complejos y aumenta la crea-
tividad.
—— Son útiles para experimentar situaciones que podrían ser peligrosas en la vida real.
—— Potencian la colaboración entre usuarios que van a trabajar en equipos para com-
petir con otros.
—— Desarrolla la competitividad y aprendizaje a través de la observación de otros.
Además, mientras que durante la visualización de un vídeo el alumno es un

simple espectador, en el videojuego, el alumno se siente protagonista, ya que tie-
ne que interactuar respondiendo a preguntas y hablando con el protagonista del
video juego, pudiendo repetir la práctica tantas veces como lo necesite (Huerta y
Portela, 2015:15).
Por lo que existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto aprendizaje, ya

que se sientan las bases para el éxito académico posterior en la lectura , escritura
y provee las experiencias reales con materiales de la vida diaria que ayudan a los
niños al desarrollo de conceptos científicos y matemáticos. El juego es crucial para el
desarrollo de la imaginación y la creatividad y para solucionar aprender a solucionar
problemas (Gerardo, 2009) y (Mero y Hernández, 2014:51).
Si bien es cierto que el juego, la mayoría de las veces, se ha visto como una activi-
dad para el ocio sin sentido ni significado, en los procesos de enseñanza y aprendiza-
je se ha empleado como una herramienta didáctica, llena de sentido, que se relaciona
con los aprendizajes significativos de los educandos y mejora los resultados acadé-
micos (Mero y Hernández, 2014:52).
3. METODOLOGÍA
3.1. Descripción del estudio

Se ha realizado un trabajo de campo de la metodología innovadora Flipped Class-
room aplicada a un curso y bloque concreto de Bachillerato. Por ello, partiendo de
una clase desmotivada, lo que se pretende es confirmar que el método Flipped Class-
room en Matemáticas de 1.º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en
el bloque de Álgebra tiene una influencia en la motivación, mejora del rendimiento y
aumento del grado de participación.
Cada vez son más los profesores que se animan a poner esta metodología en prác-
tica consiguiendo, tal y como nos indican diferentes estudios, beneficios en diferentes
aspectos como en la motivación de los alumnos o incluso una mejora en la calificación.
Para realizar las entrevistas se ha hecho uso de Google Drive realizando varios
formularios para alumnos y docentes para ser completados de forma anónima desde
su casa. Para realizar todos estos formularios han dispuesto de una semana. La ini-
ciativa de querer obtener valoraciones de docentes y alumnos se ha llevado a cabo
con el fin de conocer con mayor detalle lo se opina actualmente sobre el método, con
independencia de los estudios realizados anteriormente.
Para analizar e interpretar toda la información obtenida se han realizado gráficas.
Una vez analizados los resultados, se concluirá si se cumple nuestro objeto de estudio.
3.2. Valoración de docentes

Para obtener la valoración de los docentes que emplean Flipped Classroom en 1.º de
bachillerato se empleó Google Drive para que respondiesen a diferentes preguntas.
Hay que mencionar que debido a que el estudio se centra en un curso especifico y
con un perfil docente concreto, las valoraciones obtenidas son reducidas: se utiliza
un muestreo de 3 docentes de 3 centros diferentes que imparten este curso.
En primer lugar, se debe saber en qué tipo de centro trabajaban, es decir, si es
público, concertado o privado. De los tres profesores, dos de ellos trabajan en un
centro público y uno en un centro privado.
Por otro lado, las edades de estos tres docentes son de 49, 54 y 55, y llevan ejer-
ciendo como docentes 22, 28 y 29 años. Esta es la principal razón, por la que el estu-
dio es reducido, se buscaban docentes con más de 20 años de experiencia y con ganas
de innovar y poner en práctica esta nueva metodología. Estos profesores en concreto
están llevando a cabo la «Enseñanza Inversa» con 21, 23 y 51 alumnos, dos de ellos en
un curso en concreto y otro en varios cursos, en 1.º de bachillerato y en 4.º de la ESO.
La primera cuestión que surge preguntar a los docentes, es cuándo fue la prime-
ra vez que tuvieron contacto con esta metodología. Las respuestas fueron diversas:
uno de ellos, dijo que fue hacía tres años en unas jornadas sobre Google Apps para
educación, otro que hacía dos años, en un curso de Garatu y el tercero mencionó
que hacía cuatro años, cuando navegaba por internet. Por lo que, cada uno de ellos
obtuvo información por diferentes vías.
La segunda cuestión es saber qué fue lo que les atrajo de este enfoque pedagógico
para querer llevarlo a la práctica. En esta ocasión, los tres docentes coinciden en
que fue la posibilidad de mejorar diferentes aspectos del aprendizaje de sus alumnos.
Pensando en ellos y los beneficios que obtendrían, quisieron ponerlo en práctica.

Profundizando un poco en esta última cuestión, se considera relevante indicar que, a
uno le pareció un verdadero cambio que podría mejorar el aprendizaje de sus alum-
nos, a otro le atrajo la posibilidad de trabajar de otra manera el tiempo de clase y al
último, el poder atender a la vez a alumnos diversos.
Otra cuestión fundamental para el estudio, era si conocían alguna otra experien-
cia previa en la que poderse basar. Excepto un docente que conocía a un compañero
de otro centro vecino que llevaba con ello tres años, los otros dos comentaron que no
conocían previamente a nadie que lo estuviese aplicando en ese momento.
En lo que se refiere a la formación obtenida para poder llevar a cabo esta meto-
dología innovadora, indican diferentes cursos como el curso de Garatu (Formación
del profesorado organizado por el departamento de educación) el cual dos de ellos
cursaron y el tercero lo hizo en un curso de formación del profesorado organizado
por el departamento de educación.
Por último, comentan que posteriormente a la formación recibida, se realiza una

formación autodidacta «cada vez son más las páginas webs que podemos emplear
como recursos muy útiles y en la que basarnos para coger ideas debido a que tienes
que estar constantemente innovando y actualizándote conforme a los tiempos en
los que estás» (Declaración docentes, 2015).
Las herramientas que emplean para impartir las clases son variadas y cada uno
de ellos de diferente manera. Uno emplea la plataforma Moodle y videotutoriales en
YouTube y para grabar videotutoriales utiliza Screencast-O-Matic en PC y Explain
Everything en iPad. Otro de ellos, emplea su canal de YouTube, un site, y para las gra-
baciones Explain Everything en el iPad y Screencast-O-Matic en el PC. Y finalmente,
el tercero emplea YouTube, un site, la aplicación Classroom y la aplicación Kahoot.
Pero los tres persiguen el mismo objetivo: poder llegar a los alumnos y obtener los
mayores beneficios en la mejora de su nivel académico y en la motivación con su
proceso de aprendizaje.
Se observa que no emplean una única herramienta, sino que hacen uso de todas
las herramientas posibles y que estén a su alcance. Cabe destacar especialmente
la mención de este último docente que emplea Kahoot, que es una aplicación para
aprender con juegos, es decir, divirtiéndose, porque no se debe olvidar que aprende-
mos más y mejor cuando nos estamos divirtiendo.
Una vez descritas las herramientas, se les pregunta si les resultó difícil aprender
e incluirlas en la planificación de las clases. Los tres coinciden en las respuestas a
ambas cuestiones (no les costó manejarlas pues son bastante intuitivas y con la prác-
tica son fáciles, aunque en un principio no parezca sencillo integrarlas en las clases).
En cuanto a la aplicación del método en el aula, uno de ellos comenta que pensaba
que con el cambio de método sus alumnos podrían desarrollar de manera más efec-
tiva las competencia matemática, aprender a aprender, aumentarían su autonomía y
su autoestima, su nivel de organización y mejorarían las relaciones dentro del aula. Y
cree que en la mayoría de los casos las espectativas se están cumpliendo. Otro de los
docentes, comenta que pensaba que los alumnos serían capaces de responsabilizarse
más de su aprendizaje y que en un porcentaje aceptable esto se está cumpliendo.
Finalmente, el otro docente pensaba que la metodología iba a gustar a la mayoría de
los alumnos pero, en realidad, el porcentaje es menor de lo esperado.
Muchos de los docentes creen que el tiempo que se debería de emplear para rea-
lizar este método es mayor y por ello, no aplican la metodología aunque les parezca
una idea novedosa e innovadora, no obstante, tal y como comentan los tres docentes
el tiempo que dedican ahora no es mayor que el de antes, que simplemente se cambia
el papel en el aula, que se sienten más satisfechos con su labor y que además, los
videotutoriales aunque prepararlos lleva un tiempo importante, el trabajo realizado
queda para siempre. Otro aspecto muy importante que tener en cuenta y cuya fina-
lidad es objeto del presente estudio, es saber si notaron cambios significativos en el
alumnado (actitud, notas…) tras aplicar el Flipped Classroom.
En general los tres aportan factores positivos. Uno de ellos observa que a un
gran número de alumnos se les ve más involucrados en su aprendizaje, son capaces
de trabajar en grupo y ayudarse unos a otros. Otro de los docentes comenta que
la diferencia es que algunos alumnos y sus familias están muy agradecidos por los
videotutoriales. Y el tercero nos indica que, sin lugar a dudas, la autonomía y la auto-
estima de los alumnos y su nivel de organización han aumentado y han mejorado las
relaciones dentro del aula.
3.3. Valoración de alumnos
En esta valoración, el tamaño de muestra de los alumnos es más amplio. Han sido
20 alumnos los que han contestado a las preguntas realizadas en Google Drive. Estas
encuestas han sido realizadas en sus casas y de forma anónima.
La edad de los alumnos encuestados está entre 16 y 17 años (1.º de Bachillerato)

cursando matemáticas en la especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
En primer lugar, a la pregunta si te gusta el método Flipped Classroom la respues-

ta ha sido «sí». Es decir, a todos les gusta esta innovadora metodología.
Posteriormente, tenían que indicar sobre ocho frases si estaban «muy de acuer-
do», «de acuerdo», «ni de acuerdo ni en desacuerdo», «en desacuerdo», «muy en
desacuerdo» o «no estoy seguro/a».
1. Tengo más posibilidades de preguntarle al profesor y resolver mis dudas
Figura 1.1.
Resultado: 12 de los 20 alumnos, es decir, un 60 % de ellos están «muy de acuerdo»

con la frase frente al 40 % que están «de acuerdo».
2. Podemos solucionar nuestras dudas entre nosotros.
Figura 1.2.
Resultado: un 70 % está «muy de acuerdo» frente al 30 % que está «de acuerdo».
3. Tengo la oportunidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajustan a mi
forma de aprender.
Figura 1.3.
Resultado: se obtiene una mayor variedad en las respuestas obteniendo el 55 % de

ellos que están «de acuerdo», 7 personas «muy de acuerdo», una persona señala
que «ni de acuerdo ni en desacuerdo» y otra que está «en desacuerdo».
4. Tengo más posibilidades de trabajar a mi propio ritmo.
Figura 1.4.
» Resultado: un 80 % está «muy de acuerdo» con la frase frente al 20 % que está «de
acuerdo».
5. Puedo demostrar mejor lo aprendido al profesor o a mis compañeros.
Figura 1.5.
Resultado: 9 alumnos están «muy de acuerdo», 9 alumnos «de acuerdo» y un 10 %

«ni de acuerdo ni en desacuerdo».
6. El aprendizaje es más activo.
Figura 1.6.
Resultado: el 50 % está «de acuerdo» el 40 % «muy de acuerdo» y dos de los alum-
nos «ni de acuerdo ni en desacuerdo».
7. Tengo más posibilidades de participar en la resolución de problemas y desarrollar
mi pensamiento crítico.
Figura 1.7.
Con esta frase se obtienen diversas valoraciones aunque el 65 % esté «de acuerdo».
Resultado: 4 alumnos «muy de acuerdo», 2 «ni de acuerdo ni en desacuerdo» y uno
no está seguro.
8. El profesor puede observar mejor y tener en cuenta mis puntos fuertes, débiles
e intereses.
Figura 1.8.
Resultado: el 60 % de los alumnos está «muy de acuerdo» frente al 35 % que está
«de acuerdo» y uno que «ni de acuerdo ni en desacuerdo».
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En los alumnos, en término general las opiniones han sido positivas. Se observa
que todos coinciden en que les gusta trabajar en grupo, les gusta aprender jugando
y están contentos con esta nueva metodología.
Según lo visto, es un método que aporta multitud de ventajas. No obstante, ya se
ha dicho que se deben tener en cuenta muchos factores, como los recursos de los que
el centro dispone y, sobre todo, de los de los alumnos. Si en casa no se tiene acceso
- a recursos adecuados, se usarán las bibliotecas públicas donde hay ordenadores que
pueden emplearse de forma gratuita o incluso los ordenadores del propio centro.
r Lo más difícil o uno de los inconvenientes, será conseguir motivarles y animarles
a que vean el vídeo antes de asistir a clase, o como se ha mencionado en el estudio,
presten la suficiente atención mientras lo están visualizando, quedándose con los
conceptos y/o dudas principales.
Existen estudios que indican que para solventar este problema son adecuados los
juegos o videojuegos, pues estos favorecen que los alumnos no sigan siendo meros
espectadores sino que sean activos en su proceso de aprendizaje.
No obstante, el método debe de ser planeado y estructurado por parte del docente.
Este deberá tener mucha imaginación y creatividad para que las actividades plantea-
das a los alumnos sean divertidas y se aprenda con ellas, dejando a un lado la presión
de la calificación.
. Además, tal y como se ha observado en las valoraciones de los docentes hay

maneras diferentes de llegar a obtener información sobre esta metodología Flipped
Classroom, pero lo que está claro, es que los que la imparten quieren conseguir obje-
tivos similares relacionados con alcanzar esa motivación, mejora del rendimiento y
s aumento del grado de participación por parte del alumnado.
Para alcanzar esos objetivos emplean diferentes herramientas como Moodle,
YouTube, un site, Explain Everything en el iPad y Screencast-O-Matic en el PC o
incluso la aplicación Kahoot para que aprendan mediante el juego.
Como se ha mostrado, los docentes han conseguido lo esperado con esta metodo-
logía. Mediante el Flipped Classroom, diferentes herramientas y realizando en clase
las actividades en grupos colaborativos se consiguen los objetivos.
5. CONCLUSIONES
Con esta metodología, los alumnos son los principales protagonistas y por ello, las
valoraciones realizadas a 20 de ellos han sido de gran ayuda para verificar de nuevo
que el método les gusta.
En su gran mayoría están «muy de acuerdo» o «de acuerdo» en que tienen más
posibilidades de preguntarle al profesor y de resolver sus dudas entre ellos.
Tienen la oportunidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajustan a su for-
o ma de aprender, la posibilidad de trabajar a su propio ritmo, así como de demostrar
mejor lo aprendido al profesor o a sus compañeros.
El aprendizaje es más activo, aumentan las posibilidades de participar en la reso-
lución de problemas y desarrollar su pensamiento crítico. El profesor puede observar
o mejor y tener en cuenta sus puntos fuertes, débiles y sus interés.
Por tanto, se concluye que haciendo buen uso de las herramientas disponibles y
realizando juegos para que los alumnos no sigan siendo meros espectadores, el méto-
do Flipped Classroom es una alternativa que puede ser muy poderosa.
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Capítulo 2
EXPERIENCIA DIDÁCTICA.
CONCIENCIACIÓN SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO
Felisa Arribas (Universidad Complutense de Madrid, España)
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente nadie pone en duda el momento crítico que vivimos respecto a la con-
servación de nuestro planeta. Se han perdido muchos años hasta que la mayoría de
los países, representados por la ONU, han tomado conciencia del gravísimo problema
que nos atañe por no haber tomado medidas adecuadas que lucharan contra el dete-
rioro del medio ambiente, contribuyendo al llamado «cambio climático», fenómeno
que ya casi nadie cuestiona avalado por numerosas y prestigiosas investigaciones.
La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (también conocida
como Conferencia de Estocolmo), celebrada en el mes de junio de 1972, fue la primera
gran conferencia de la ONU sobre cuestiones ambientales internacionales y marcó un
punto de inflexión en el desarrollo de la política internacional del medio ambiente.
En esta reunión se acordó una Declaración que contiene 26 principios sobre el medio
ambiente y el desarrollo, un plan de acción con 109 recomendaciones y una resolución.
Sin embargo, esta conciencia medioambiental no se puso de manifiesto hasta
23 años después del nacimiento de la ONU. Sus actuaciones se realizaban a través
de la Organización Meteorológica Mundial (OMM), su objetivo consistía, prioritaria-
mente, en la adecuación de los recursos naturales a las necesidades derivadas del
desarrollo económico de los llamados «países subdesarrollados».
En agosto de 1949, la Conferencia Científica de las Naciones Unidas, celebrada en
Nueva York, fue el primer órgano de Naciones Unidas en ocuparse del uso y agota-
miento de dichos recursos. La conservación, en este momento, no era algo prioritario.
En 1980 el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente expresa su
preocupación por la destrucción de la capa de ozono y recomienda varias medidas
para limitar la producción y el uso de clorofluorocarbonos F-11 y F-12. Ocho años
19
después, el calentamiento global y la destrucción de la capa de ozono adquieren gran

protagonismo en el debate político internacional.
En 1992 se celebra en Río de Janeiro (Brasil) la Conferencia de las Naciones Uni-
das sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. La Cumbre para la Tierra establece un
nuevo marco para los acuerdos internacionales. El Capítulo 9 del Programa 21 trata
sobre la protección de la atmósfera y establece el vínculo entre desarrollo sosteni-
ble, desarrollo y consumo energético, transportes, desarrollo industrial, destrucción
del ozono estratosférico y contaminación atmosférica transfronteriza. Se produce un
hecho de extraordinaria importancia: la apertura para la firma de la Convención Mar-
co de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC). A finales de 1992
la habían firmado 158 estados. Fija como objetivo estabilizar las concentraciones
atmosféricas de «gases de efecto invernadero» y es el hito más importante para la
lucha contra el cambio climático. En 1997 se adopta el Protocolo de Kyoto en Japón,
su objetivo es reducir las emisiones totales de dióxido de carbono y otros gases de
efecto invernadero de los países industrializados en al menos un 5 % respecto de los
niveles de 1990 durante el periodo de compromiso de 2008 a 2012.
Las buenas intenciones de la ONU están llenas de grandes dificultades para llevar-
las a la práctica, ya que aunque Estados Unidos firmó el protocolo de Kioto no llegó
a ratificarlo (Jackson, 2007).
En noviembre de 2014 en Pekín, un día después del cierre del Foro de Coopera-
ción Asia-Pacífico, Barack Obama y su homólogo chino Xi Jinping, tradicionalmente
considerados como los líderes de los dos campos opuestos en las negociaciones sobre
el clima, tomaron una iniciativa conjunta que tendría un impacto significativo en las
negociaciones de finales de 2015 en París. Este acuerdo tiene una gran transcendencia
ya que ambos países representan el 40 % del total de las emisiones de CO2 del planeta.
Por un lado, China se ha fijado como objetivo alcanzar un tope en sus emisiones
«en torno a 2030», además a partir de ese año, un 20 % de la energía que produzca el
país procederá de fuentes limpias y renovables.
Washington, por su parte, se ha comprometido a reducir entre un 26 y un 28 % sus
emisiones de aquí a 2025.
Desde Kioto, Naciones Unidas organiza cada año una conferencia internacional
para acordar políticas comunes contra el cambio climático.
En 2009, en la COP 15 de Copenhague se aplazó hasta 2015 la firma de un acuerdo
vinculante para todos los países.
La última Cumbre del Clima, celebrada en París, a finales de 2015 consiguió
poner de acuerdo a 195 países que adoptaron el primer acuerdo global para atajar el
calentamiento desencadenado por el hombre con sus emisiones de gases de efecto
invernadero. Todos los países firmantes deberán limitar sus emisiones, aunque los
desarrollados tendrán que hacer un mayor esfuerzo y movilizar 100.000 millones de
dólares anuales. «Es el primer acuerdo universal de la historia de las negociaciones
climáticas», recordó François Hollande.
Experiencia didáctica. Concienciación sobre el cambio climático 21
El acuerdo de París fija, entre otros objetivos, elevar los «flujos financieros» para
caminar hacia una economía baja en emisiones de gases de efecto invernadero, cuya
sobreacumulación en la atmósfera por las actividades humanas ha desencadenado el
cambio climático. «Estamos mandando un mensaje clave al mercado global», valoró
John Kerry, Secretario de Estado de EE UU. «Movilizar la inversión», dijo, es funda-
mental para lograr una «transición a una economía limpia». «Los mercados ya tienen
una señal clara», remarcó el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon.
Con este pacto los representantes de los 195 países reunidos en París no solo admi-
ten que el problema del cambio climático existe, sino que reconocen que el aumento
de la temperatura es responsabilidad del hombre. Por eso, establecen medidas para
combatirlo.
Ante el fracaso, hasta ahora, de los intentos por fijar metas obligatorias individua-
les a cada país, se pone una única meta obligatoria: que el aumento de la temperatura
media en la Tierra se quede a final de siglo «muy por debajo» de los dos grados res-
pecto a los niveles preindustriales e incluso intentar dejarlo en 1,5. Todo el que firme
y ratifique el pacto deberá aportar contribuciones con las limitaciones de gases.
Pero el acuerdo de París, que entrará en vigor en 2020, por sí solo, no es suficiente
para lograr el objetivo de los dos grados. Por eso se establecen mecanismos de revi-
sión al alza de los compromisos cada cinco años. También, herramientas de transpa-
rencia, como los inventarios, para intentar que el control sea lo más efectivo posible.
La Eficiencia Energética es una de las herramientas más eficaces para combatir
el aumento de temperatura.
La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU), como organismo impul-
sor de buenas prácticas medioambientales ha promovido una campaña de Eficien-
cia Energética dirigida a los jóvenes y nada mejor para conseguir los objetivos que
encargar esta campaña a los propios jóvenes.
Los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Com-
plutense de Madrid han sido los encargados de realizar esta campaña. Obteniendo
unos excelentes resultados. Esta actividad se ubica dentro de los Proyectos de Inno-
vación y Mejora de la Calidad Docente, reconocidas por el Vicerrectorado de Desa-
rrollo y Calidad de Docencia de la Universidad Complutense de Madrid y que supo-
nen una experiencia laboral real para los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Información. La iniciativa se lleva a cabo en el marco europeo para la Investigación
e Innovación responsables (RRI), alineada con el proyecto Horizon 2020 FoTRRIS.
2. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS
Se implementa uno de los métodos más interesante promovido por el EEES (Espacio
Europeo de Educación Superior) que implica la instauración de nuevas metodologías
docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales, como la Evaluación
Continua consistente en el seguimiento diario del trabajo personal del alumno, con una
participación activa a través de ejercicios, trabajos en grupo y prácticas profesionales.
Brown y Atkins (1998) hacen una especie de catálogo de los métodos de enseñan-
za: en un extremo estarían las lecciones magistrales, en las que la participación del
alumno es mínima y en el otro, el estudio autónomo en el que la participación y con-
trol del profesor son mucho más bajos que en la anterior.
La Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de
Madrid ha promovido durante el curso 2015/2016 la creación del taller OCUCamp
donde los alumnos reproducen, desde el primer momento, el trabajo que realizarían
en una agencia para crear una campaña de comunicación.
Este taller es una acción OCU (Organización de Consumidores y Usuarios) den-
tro de la campaña de la III Compra Colectiva de Energía, que tuvo lugar durante el
mes de abril.
En el taller de trabajo los alumnos están permanentemente tutelados por el equipo
de la agencia de OCU, Soulandia, profesionales de la publicidad y profesores de la
Facultad. Se han seleccionado los seis alumnos más competentes, para realizar este
tipo de trabajo, después de haber evaluado todos los currículum.
Para animar a los alumnos a apuntarse se realizó este cartel
Figura 1.1. Fuente, elaboración propia. ¿Hay que poner esto?

Los objetivos de este taller son:

—— Acercar el mundo laboral a la Universidad a través de trabajos compartidos con
profesionales del sector de la comunicación.
—— Concienciar a la comunidad universitaria y académica de una forma creativa
y didáctica del consumo responsable y la eficiencia energética.
—— Animar a los estudiantes a pasar de la teoría a la acción, permitiéndoles involu-
crarse en una campaña de comunicación, enfrentándose a presupuestos reales,
calendario, propuestas creativas y métodos organizativos.
—— Crear un marco de colaboración entre la Universidad Complutense y OCU que
consolide este taller.
3. LA CAMPAÑA
3.1. El briefing
El briefing entregado a los alumnos recoge los objetivos que debe cumplir la cam-
paña, la elección de los medios más adecuados para la consecución de aquellos y el
target al que se dirige con un presupuesto de 4.000 €.
1. Objetivos
– Comunicar la necesidad de concienciarse en torno a la eficiencia energética tan-
to por motivos de ahorro como de sostenibilidad.
– Lograr cambios reales en los hábitos de los universitarios y la universidad en
este ámbito.
– Dar consejos sencillos y realizables sobre eficiencia y ahorro energéticos.
– Transmitir la necesidad de que todos asumamos costumbres de consumo respon-
sable que de verdad logren transformaciones sociales.
2. Medios
Se definieron posteriormente en el taller de estrategia, aunque se apuntaron algu-
nos como cartelería, flyers, pantallas en las facultades de la UCM, redes sociales,
vídeos y acciones de street marketing.
3. Target
– El target principal son los jóvenes de 18 a 23 años. En general es un público con-
cienciado con la necesidad de un cambio de modelo de consumo pero no sufren
la presión económica de hacerlo.
– El target secundario son adultos entre 32 y 60 años. Son conscientes de que hay
que cambiar el actual modelo energético por otro más eficiente y con menos
coste. Teniendo en cuenta que la campaña se desarrollará en la Universidad,
nos dirigiremos de forma transversal a profesores, personal administrativo y
familiares de alumnos.
4. Calendario
– El trabajo se desarrolló a lo largo de un mes. Los alumnos asistieron a talleres
de Estrategia, Creatividad, Marketing y Redes Sociales, en los que se creó la
campaña, bajo la tutela de profesionales de la publicidad y la comunicación pero
dejando toda la iniciativa a los alumnos.
– Una vez realizada, la campaña fue presentada a la Universidad Complutense y
a la OCU, siendo felicitados los alumnos por el trabajo realizado. A continuación
se procedió a la producción y a la compra de medios.
3.2. El claim
«#POCAS LUCES», se considera muy acertado y contundente, con un doble sentido,
utilizar «pocas luces» es lo que hay que hacer para ahorrar energía y además, colo-
quialmente, se dice de alguien que tiene «pocas luces» cuando no es muy inteligente,
en este caso aplicado al despilfarro de energía.
3.3. Medios utilizados

1. Cartelería, colocada en todas las facultades de la Universidad Complutense, con
diferentes eslóganes, entre ellos: «Cobras como un becario pero gastando luz
eres un auténtico CEO». Como cierre del cartel se utiliza el claim de campaña:
«#POCAS LUCES».
Figura 1.2. Fuente, elaboración propia. ¿Hay que poner esto?

Otro de los eslóganes de la campaña fue «Subrayas hasta el índice pero no sabes
apagar el ordenador».
2. Se repartieron flyers en el campus de la Universidad Complutense
Figura 1.3. Fuente, elaboración propia.
3. Se estamparon camisetas con el lema: «¿Quieres cambiar el mundo? Pon tu energía

en cosas más importantes».
Figura 1.4. Fuente, elaboración propia.
4. Acción de street marketing.

En las calles de la Ciudad Universitaria se realizó una acción que tuvo mucha
repercusión y fue muy bien acogida por los universitarios.
Se utilizaron carretillas en las que se trasladaba a las personas que lo deseaban,
una forma de llamar la atención para potenciar el ahorro de energía.
Figuras 5 y 6. Fuente, elaboración propia.
5. Se llevó a cabo una acción en el vestíbulo de la Facultad de Ciencias de la Infor-

mación: al pedalear una bicicleta se encendían luces leds, generando potencia sufi-
ciente para alumbrar una habitación.
6. Acciones en los móviles:

Se realizó una acción con los móviles, cuando el teléfono tenía el brillo de la pan-
talla bajo se veía una foto en negro, a medida que el brillo era más alto se veía un
mensaje que recordaba que estabas gastando energía.
Figura 7. Fuente, elaboración propia.
4. RESULTADOS
Se realiza un análisis de resultados mediante focus group como técnica cualitativa
directa, con tres grupos de análisis de 8 personas cada uno, compuesto por el 67 % de
alumnos y el resto por personal docente y no docente de la Universidad.
Se realizó, en primer lugar, comprobando el «recuerdo espontáneo» donde el 72 %
de los encuestados declaró que recordaba alguna campaña o acción publicitaria.
El 70 % de los que contestó afirmativamente mencionó algunas de las acciones de
la campaña y del claim, #Pocasluces, la bicicleta, la carretilla y el ahorro de energía.
En cuanto al recuerdo sugerido, el 90 % recordó: #Pocasluces.
Además el 62 % respondió que había participado en una o varias acciones y el 43 %
respondió que no participó pero sí recibió información sobre la campaña.
Al preguntarles cómo describirían la campaña, las respuestas más reiteradas
fueron:
—— Ahorro energético.
—— Una campaña divertida que pretende concienciar a los jóvenes sobre el consumo
responsable de energía.
—— Reflejar el mal uso de la energía en la Universidad.
—— ¡Hay que ahorrar energía y apagar más luces!
—— Que somos capaces de hacer cosas absurdas, pero nos olvidamos de las más sen-
cillas.
—— «Pocas Luces» significa la necesidad de utilizar la energía inteligentemente, como
explicaron los alumnos.
Al 41 % de nuestro público le gustó mucho la campaña realizada por los alumnos
y al 48 % le gustó bastante; solo al 7 % le dejó indiferente.
Por último, a más del 25 % de nuestro público le motivó para cambiar hábitos
de conducta, el 48 % contestó que probablemente cambiaría sus hábitos y el 20 % se
mostró indiferente.
5. CONCLUSIONES
Los alumnos y el personal de la Universidad Complutense muestran gran interés por
los temas medioambientales.
Se ha cumplido un doble objetivo, en primer lugar concienciar a los alumnos
sobre la importancia de la Eficiencia Energética, incidiendo en los actos cotidianos,
poniendo de manifiesto lo sencillo que es realizarlos.
El segundo objetivo es conseguir acercar la Universidad al mundo laboral.
Mediante la realización de talleres de estas características, los alumnos tienen una
integración más fácil en la profesión. Destaca la gran notoriedad que ha conseguido
la campaña, demostrando la importancia del nivel de identificación de los creadores
de la campaña con el público objetivo ya que ellos mismos forman parte de este
público.
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con ADEME Julio 2004. Traducción al español: Eficiencia Energética: Estudio
Mundial. Indicadores, Políticas, Evaluación, realizada por el Comité Argentino
del Consejo Mundial de la Energía.
Capítulo 3
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DE MÚSICA
EN EDUCACIÓN INFANTIL:
EL CURRÍCULO DEL PAÍS VASCO
Nerea Barrena de la Rúa (Universidad del País Vasco EHU, España)
1. INTRODUCCIÓN
La actividad musical en los primeros años de vida aporta grandes beneficios para el
desarrollo integral de los niños: potencia la creatividad, el desarrollo de la imagina-
ción, mejora la atención y la concentración; y el lenguaje musical como tal supone
un medio de expresión para la representación de la realidad y la comunicación a
través de los sonidos (Sarget, 2003). Y precisamente este desarrollo integral del niño
a través de la motivación hacia el juego, la música y la actividad libre es un objetivo
de gran peso en la etapa de Infantil.
La formación musical a edades tempranas es fundamental puesto que desarrolla
numerosas capacidades y aptitudes: contribuye al pleno desarrollo del individuo, lo
que constituye en sí el fin primero de la Educación Infantil. Desarrolla la capacidad
de escucha, la memoria, la capacidad de análisis, comparación y relación, la capaci-
dad imaginativa y creadora y el desarrollo de la sensibilidad ante la música y cons-
trucción del sentido crítico que nos permiten apreciar y disfrutar las producciones
ajenas (Arguedas, 2004).
A continuación presentamos una propuesta de secuenciación de contenidos de
música para la etapa de Educación Infantil, tomando como punto de partida el
cur rículo de la Comunidad Autónoma del País Vasco en la que se articulan de forma
dinámica los diferentes elementos musicales a desarrollar en la práctica diaria del
aula.
Esta propuesta de secuenciación de contenidos está dirigida a los docentes de
Educación Infantil que han recibido una formación universitaria no especializada
en el ámbito musical, a la vez que surge de la necesidad de abordar la educación
musical dentro de los correspondientes estudios de grado.
31

Sea cual fuere la disposición legal o planificación curricular que se consulte, la Edu-
cación Infantil se establece como una etapa formativa en la que se lleva a cabo una
educación global, no estructurada en asignaturas sino en áreas y bloques de conoci-
miento relacionados entre sí. Se trata de llevar a cabo una enseñanza globalizadora
en un ambiente lúdico, pudiendo así interrelacionarse las diferentes áreas de cono-
cimiento. La finalidad es conseguir un desarrollo integral del alumnado tanto en lo
musical como en lo personal, teniendo siempre en cuenta las características de cada
miembro del aula. (Jimeno, Manterola, Tirapu, 1997).
Pero la realidad actual de los centros educativos es que cada vez más, la música
–como el inglés– es tratada de forma específica dentro del aula de Infantil, con sesio-
nes dedicadas exclusivamente al desarrollo de esta materia, muchas veces llevada
a cabo por el especialista en Educación Musical de Primaria.
Ante esta situación, creemos necesario ofrecer herramientas para que el docente
de esta etapa pueda actuar tanto de especialista en la edad que nos ocupa como en
materia musical. Vista la importancia que tiene la música en el desarrollo de la etapa
0-6 años, así como la versatilidad que ofrece esta disciplina al interaccionar con el
entorno natural, social y familiar, creemos que potenciar la educación musical en la
etapa de Infantil contribuye a este enfoque educativo globalizador que se pretende
llevar a cabo en esta etapa.
Este deseo de reivindicar la importancia de la educación musical durante la etapa
de Educación Infantil e integrarla en la actividad del aula no es nuevo. En su estudio
de caso (Jimeno, 2008) sobre la integración de la música en el currículo de centro en
Educación Infantil, se recogen datos que avalan esta postura. La mayoría del alum-
nado entrevistado muestra interés por la música y disfruta con las actividades musi-
cales que se llevan a cabo en el aula, siendo las más demandadas cantar y tocar. El
profesorado desearía poseer conocimientos musicales para poder desarrollar con
eficacia actividades musicales y muestra gran interés por cubrir este vacío, puesto
que opinan que la tarea musical debería desarrollarla el tutor del aula y no el espe-
cialista de Primaria (Jimeno, 2008:28-31).
Por todo esto, creemos que la secuenciación que se ofrece a continuación puede
resultar una herramienta útil al docente para la planificación de las actividades del
aula ya que el contenido ofrecido en el currículo no es suficientemente claro y los
docentes no siempre gozan de la formación musical deseada para el desempeño de
este tipo de actividades.
3. METODOLOGÍA
Esta propuesta de secuenciación de contenidos y las reflexiones que de ella se deri-
van, nacen de la inquietud de ofrecer a los docentes no especializados en música,
una herramienta útil para la práctica de actividades musicales en el aula de Infantil.
Secuenciación de contenidos de música en Educación Infantil 33
Para ello, se ha estudiado detenidamente el contenido del currículo de Educación

Infantil tanto a nivel estatal como autonómico, y se han recogido las inquietudes
que nos transmite el futuro profesorado de Educación Infantil que cursa estudios de
grado en la UPV/EHU. Puesto que este último parámetro se encuadra en la Comuni-
dad Autónoma del País Vasco, en adelante se referenciará su currículo de Educación
Infantil, que, si bien hace referencia a las enseñanzas que allí se imparten, poco dista
del estatal en cuanto a estructura y contenidos artístico musicales.
Analizada la estructura y contenido de la citada disposición legal, se ha redactado
la siguiente clasificación en la que se reordenan estos contenidos de una forma más
accesible y sistemática.
El presente escrito no pretende ser un planteamiento mecánico de rígida aplica-
ción, ni una relación exhaustiva de actividades para llevar a cabo (labor que sería
más propia del equipo docente al realizar un proyecto de centro o una programación
de aula), sino que pretende ofrecer unos contenidos mínimos mostrando lo más rele-
vante de la materia musical con carácter orientativo.
Esta propuesta ha de ser entendida como un punto de partida teórico, en cuya
puesta en práctica habrán de tenerse en cuenta diversos factores humanos, sociales,
ambientales, etc., que intervienen en el funcionamiento del aula, para así poder mati-
zar y enriquecer con la realidad de la experiencia docente el presente planteamiento.
4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Tal y como se indica en el currículo (Decreto 12/2009:3), la finalidad de la Educación
Infantil es el desarrollo integral y equilibrado de los niños y niñas en los ámbitos físico,
intelectual, afectivo y social. En esta etapa, cobra especial importancia la iniciación en
múltiples formas de expresión –especialmente el lenguaje oral– y se subraya la impor-
tancia que para el desarrollo integral del alumnado tienen los diferentes lenguajes: el
corporal, el artístico, el musical, el audiovisual y tecnológico, etc., como herramientas
para el afianzamiento de la propia identidad y la expresión de sentimientos y emociones.
El currículo, entendido como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos,
criterios de evaluación y orientaciones metodológicas establecidos para la etapa de
Educación Infantil, se organiza en tres ámbitos de experiencia en los que desarrollar
ese aprendizaje globalizador y significativo del alumnado: conocimiento de sí mismo
y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y repre-
sentación.
Este tercer ámbito Lenguajes: comunicación y representación, en el que se inclu-
ye la música, tiene como finalidad el logro de las siguientes competencias1 a lo largo
de toda la Educación Infantil (Decreto 12/2009:29):
1 Únicamente se incluirán los objetivos relacionados con las competencias musicales puesto que nos cen-
traremos en su desarrollo.
—— Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesi-

dades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad.
—— Experimentar, mostrar interés y utilizar los lenguajes corporal, plástico, musical
y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos
del entorno, así como para provocar efectos estéticos y disfrutar.
—— Participar de manera creativa en producciones plásticas, audiovisuales, tecnoló-
gicas, teatrales, musicales y corporales mediante el empleo de técnicas diversas
para aumentar sus posibilidades comunicativas e iniciarse en la comprensión del
hecho cultural.
Los contenidos aparecen organizados en bloques y diferenciados para el primer y
el segundo ciclo de Educación Infantil. En cuanto al primer ciclo, organizado en dos
bloques, atendemos al segundo titulado Otras formas de comunicación: plástica,
musical y corporal, donde se refieren los siguientes contenidos musicales (Decreto
12/2009:30-31):
—— Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas y comunicati-
vas del propio cuerpo.
—— Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos
cotidianos y de instrumentos musicales.
—— Iniciación en la discriminación auditiva de algunos sonidos y contrastes: ruido-si-
lencio, largo-corto, fuerte-suave...
—— Interés por participar en actividades de dramatización, imitación, danza y otros
juegos de expresión corporal.
—— Participación en la elaboración de proyectos colectivos e interés por las diferen-
tes producciones artísticas presentes en el entorno.
Dentro del segundo ciclo, compuesto de un total de cuatro bloques, encontramos
el bloque 3 Lenguaje artístico, donde se detallan los siguientes contenidos musicales
(Decreto 12/2009:33):
—— Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materia-
les y objetos cotidianos y de instrumentos musicales.
—— Producción de sonidos y ritmos sencillos para interpretar melodías o acompañar
otras producciones: textos, imágenes...
—— Coordinación de movimiento-sonido, palabra-sonido, a partir de juegos, cancio-
nes, rimas y cuentos.
—— Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social: animales, teléfono,
sirenas...
—— Discriminación auditiva de algunos rasgos distintivos y contrastes básicos de los
sonidos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).
—— Audición activa de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos.
—— Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones artísticas de su entor-

no cultural.
—— Iniciativa e interés por participar en proyectos colectivos de producción artística.
Para el docente de Educación Infantil, encargado de programar en base a un
currículo, esta organización de contenidos no resulta accesible ni dinámica. Visto que
la música se presenta en el currículo de forma fragmentada y combinada con otras
materias, proponemos a continuación una clasificación de contenidos estrictamente
musicales que creemos resulta más accesible, útil y dinámica para el docente. Se tra-
ta de poner a su alcance una herramienta más que facilite la programación del aula,
sin olvidar el contenido musical. Para ello, estableceremos dos ejes: los parámetros
del sonido (altura, intensidad, duración y timbre) y los elementos fundamentales de
la música (ritmo, melodía y armonía).
A la hora de diseñar actividades concretas, fundamentaremos el desarrollo de
las destrezas musicales en dos aspectos: la acción o producción de sonidos (canto,
movimiento, manipulación y juego) y la recepción de los mismos (audición, identifi-
cación y percepción) lo que implica las capacidades de comparación, análisis, sínte-
sis y memoria (Sarget, 2003:203). En base a esto, para cada apartado de la siguiente
clasificación, estableceremos el siguiente principio: en el primer ciclo trabajaremos
sobre dos gradaciones de cada parámetro (intensidad forte-piano, duración lar-
go-corto, etc.) y en el segundo ciclo consideraremos tres gradaciones (intensidad
forte-mezzo forte-piano)2.
No podemos olvidar que, a la hora de planificar cualquier actividad en el aula,
debemos adecuarnos a las capacidades de nuestro alumnado de percibir, comprender
y reproducir; es decir, utilizar un criterio de secuenciación que parta de las caracte-
rísticas y capacidades concretas de nuestros estudiantes (Díaz, 2003).
4.1. Parámetros del sonido

La altura es la característica que nos permite ordenar los sonidos dentro de una
escala, haciendo referencia a sonidos agudos o graves. El número de vibraciones por
segundo de la onda sonora determinará si un sonido es agudo o grave: cuanto mayor
sea frecuencia, más agudo resultará el sonido.
Para representar la altura de los sonidos, musicalmente nos servimos de la escala
representada en un pentagrama. En el primer ciclo trabajaremos únicamente la dis-
tinción de sonido agudo-sonido grave, y en el segundo ciclo introduciremos un regis-
tro intermedio. Podemos trabajar la discriminación auditiva representada en el papel
(poniendo notas en un pentagrama, aunque no se pretenda señalar la altura de un soni-
do concreto sino un registro) o a través del movimiento corporal (señalando con la
2 A pesar de que la Educación Infantil abarca el rango de edad 0-6 años, en el presente escrito considera-
remos la división de primer y segundo ciclo a partir del periodo preoperacional 2-6 por ser más adecuado
para el tipo de actividades propuestas.
mano o con el cuerpo entero la altura del sonido escuchado). Podemos servirnos de pic-
togramas en los que se tracen líneas que serán ejecutadas con la voz e incluso podemos
trabajar la direccionalidad de una melodía tocando con una flauta de émbolo o tocando
una escala en un instrumento melódico. Los propios alumnos pueden ejecutar un glis-
sando en un carrillón, por ejemplo, o cualquier otro instrumento que resulte accesible.
La intensidad hace referencia al volumen o fuerza con que percibimos ese soni-
do, si es fuerte o suave. La amplitud de la onda sonora determinará este parámetro.
Los matices dinámicos son los encargados de señalar la intensidad de una nota musi-
cal y se representan con una grafía concreta.
Forte
Mezzo forte
Mezzo piano
Piano
Figura 3.1. Matices dinámicos
Al igual que con la altura, trabajaremos la intensidad distinguiendo sonidos forte-

piano en el primer ciclo, y añadiendo un registro intermedio en el segundo ciclo,
que bien puede ser un mezzo forte o mezzo piano, o bien podemos introducir los
reguladores crescendo-diminuendo para indicar el cambio gradual de una a otra
intensidad. También podemos trabajar este parámetro a través de la discriminación
auditiva y plasmar su representación en el papel o a través del movimiento corporal,
así como ejercitar la reproducción de sonidos de diferente intensidad por parte de
los propios alumnos. En este caso pueden ser muy útiles los instrumentos de peque-
ña percusión, puesto que es probable que los encontremos en la escuela y además
serán fácilmente accesibles para todo el alumnado; y aunque produzcan sonidos de
afinación indeterminada, pueden reproducir diferentes intensidades con el mismo.
La duración se refiere al tiempo de duración del sonido, determinado por su lon-
gitud de onda. Son varios los elementos musicales que modifican la duración de un
sonido: las figuras musicales, algunas grafías sobre las figuras musicales (como el
calderón), el tempo de la obra o algunos indicadores de cambio de tempo (como
ritardando o acelerando). Podemos aprovechar el trabajo de este parámetro para
introducir la representación de figuras musicales sencillas (redonda, blanca, negra,
corchea) dando valor únicamente a la duración de las mismas sin necesidad de colo-
carlas en el pentagrama.
Figura 3.2. Figuras musicales

Comenzaremos por distinguir sonidos largos y cortos, sin necesidad de asociarlos

a ninguna figuración musical, podemos servirnos de representaciones mucho más
sencillas como una raya larga y otra corta. También podemos trabajar la discrimina-
ción de sonido-silencio, para posteriormente introducir algunas figuraciones musica-
les sencillas.
El timbre nos indica la fuente de origen del sonido. Es la cualidad del sonido que,
a igual altura, intensidad y duración, nos permite distinguir su diversa procedencia.
A pesar de ser el parámetro más complicado de explicar desde la acústica (puesto
que depende de la intensidad de los armónicos en los que se descompone el sonido
original), es muy sencillo de poner en práctica con nuestros alumnos puesto que es el
más intuitivo de todos. Así, podremos discernir a través de la audición algunos instru-
mentos musicales con los que los alumnos estén familiarizados, podemos adivinar de
quién es la voz de la persona que habla, e igualmente podemos trabajar sobre la colo-
cación en el espacio de la fuente de sonido: ¿Dónde está el instrumento que suena?
¿De dónde viene esa música/sonido? El alumnado de la etapa de Infantil también será
capaz de diferenciar si la fuente de sonido es natural (sonidos de animales, lluvia,
personas) o artificial (sonido de una sirena, un despertador, un coche).
4.2. Elementos fundamentales de la música

El ritmo es la ordenación de los sonidos en el tiempo. Es un movimiento regular
recurrente que presenta una sucesión ordenada de elementos fuertes y débiles. La
combinación de estos da lugar a los diferentes compases musicales. En Educación
Infantil trabajaremos dos compases sencillos y contrastantes: ritmo binario y ritmo
ternario, sin necesidad de asociarlo a la grafía del compás. Podemos comenzar por
trabajar sus elementos constituyentes, pulso y acento, para introducir posteriormen-
te la diferente combinación de los mismos. Las actividades relacionadas con el ritmo
son especialmente adecuadas para ser trabajadas a través del movimiento y la expre-
sión corporal tanto para representar su percepción auditiva como su producción a
través del baile y el movimiento.
La melodía es la ordenación de los sonidos según su altura. Es una sucesión de
sonidos que expresa una idea musical. Y si el ritmo estaba intrínsecamente relacio-
nado con el movimiento corporal, la melodía lo estará con el canto y la entonación.
Las primeras canciones, sencillas y de afinación no muy precisa, serán la base de
la evolución posterior: conseguir la altura exacta del sonido, la distancia interválica
correcta o la definición tonal. Este canto se consolidará en lo rítmico y melódico a lo
largo de toda la etapa de Infantil, aproximándose cada vez más al modelo melódico
escuchado (Sarget, 2003).
Durante el primer ciclo cantaremos melodías sencillas, con intervalos intuitivos (se-
gundas y terceras) utilizando un total de cinco notas, para dar paso en el segundo
ciclo a melodías más elaboradas, con intervalos de cuarta y quinta justas, utilizando
las ocho notas de la escala mayor.
La armonía es la relación vertical de las notas en sonidos simultáneos o acordes.

Si bien el concepto de tonalidad es muy complejo para esta etapa, podemos trabajar
la percepción sonora de los modos mayores y menores relacionándolos con estados
de ánimo, representaciones, pictogramas, etc.
La forma musical es la estructura en que se ordena y organiza esa música. La forma
más sencilla que podemos trabajar es la estructura binaria o canción con estrofa-es-
tribillo, donde hay dos partes contrastantes que se alternan en sucesivas repeticiones.
Sin lugar a dudas, la materia musical es muy extensa y es muy difícil no olvidar
ningún aspecto constitutivo de la misma, pero si a la hora de programar la actividad
musical en el aula tenemos en cuenta lo aquí descrito –los parámetros del sonido y los
elementos musicales; el principio de acción y recepción; y el desarrollo de las com-
petencias auditiva, vocal, instrumental y corporal–, es probable que llevemos a cabo
una formación musical muy completa sin perder de vista el carácter globalizador de
la etapa de Infantil.
5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES

A la vista de lo expuesto, queda claro que el marco normativo y legislativo esta-
blecido en el currículo de Educación Infantil, no resulta una herramienta accesible
y atractiva para el docente a la hora de programar la actividad musical en el aula.
A pesar de ello, trataremos de ceñirnos a estos contenidos en la práctica del aula y
adecuarlos a la realidad y capacidades de nuestro alumnado.
Si cruzamos los contenidos descritos en el currículo con los parámetros de la secuen-
ciación que proponemos, se obtienen los datos que se muestran en las Tablas 3.1 y 3.2.
En primer lugar, se observa que la secuenciación aquí propuesta, sirve para tra-
bajar todos los contenidos musicales establecidos para la Educación Infantil, si bien
conviene recordar que se trata de una propuesta y no de una programación rígida,
donde los contenidos del lenguaje musical y sus posibilidades expresivas son inmen-
sos y no todo es abarcable en esta etapa educativa.
Respecto a los contenidos de primer ciclo, prácticamente todos los parámetros
propuestos son útiles para alcanzar las competencias propias del ciclo. En el caso del
segundo ciclo, aunque se aprecian algunos vacíos en ciertos parámetros, no resultan
de importancia puesto que la combinación de todos ellos consigue trabajar todos los
contenidos curriculares de forma satisfactoria. En cuanto a la leyenda utilizada, cabe
señalar que algunos de ellos se han marcado en gris y no en negro debido a que esos
parámetros trabajan sobre esos contenidos de forma indirecta.
Vistos estos datos, podemos afirmar que la secuenciación de contenidos en base a
los parámetros del sonido y los elementos musicales, puede resultar una herramien-
ta útil para la programación de contenido musical en el aula de Educación Infantil,
y que si tenemos en cuenta el principio de acción y recepción y el desarrollo de las
competencias auditiva, vocal, instrumental y corporal, estaremos favoreciendo un
desarrollo musical muy completo.
El profesorado de Educación Infantil es el encargado de despertar habilidades y

destrezas musicales que van a introducir al alumnado en el mundo de los sonidos y les
van a guiar a través del mismo. Por ello, es necesario reflexionar sobre la formación
que reciben los futuros educadores, en concreto en materia de música durante esta eta-
pa, y de la importancia de que el docente sea capaz de desarrollar la expresión musical
a través de melodías, juegos sonoros y movimientos que potencien la creatividad.
La educación musical requiere de una pedagogía activa que desarrolle la expre-
sión vocal, corporal, auditiva y psicomotriz, siendo el alumno el protagonista de la
actividad docente, para lo que es esencial que el profesorado esté especializado en
todas estas áreas.
PARÁMETROS ELEMENTOS
DEL SONIDO DE LA MÚSICA
CONTENIDOS Inten- Dura- Tim- Melo- Armo- For-
Altura Ritmo
Primer ciclo sidad ción bre día nía ma
Descubrimiento y expe-
rimentación de las posi-
bilidades expresivas y X X X X X X
comunicativas del propio
cuerpo
Exploración de las posibi-
lidades sonoras de la voz,
del propio cuerpo, de obje- X X X X X X X X
tos cotidianos y de instru-
mentos musicales
Iniciación en la discrimi-
nación auditiva de algu-
nos sonidos y contrastes: X X X X X X X X
ruido-silencio, largo-corto,
fuerte-suave...
Interés por participar en
actividades de dramati-
zación, imitación, danza y X X X X X X X X
otros juegos de expresión
corporal
Participación en la elabo-
ración de proyectos co-
lectivos e interés por las
X X X X X X X X
diferentes producciones
artísticas presentes en el
entorno
Tabla 3.1. Contenidos de Primer Ciclo.

PARÁMETROS ELEMENTOS
DEL SONIDO DE LA MÚSICA
CONTENIDOS Inten- Dura- Tim- Melo- Armo- For-
Altura Ritmo
Segundo ciclo sidad ción bre día nía ma
Exploración de las posi-

bilidades sonoras de la
voz, del propio cuerpo, de
X X X X X X X X
materiales y objetos coti-
dianos y de instrumentos
musicales
Producción de sonidos
y ritmos sencillos para
interpretar melodías o X X X X X X X X
acompañar otras produc-
ciones: textos, imágenes...
Coordinación de movi-
miento-sonido, palabra-
X X X
sonido, a partir de juegos,
canciones, rimas y cuentos
Reconocimiento de soni-
dos del entorno natural y
X X X X X X
social: animales, teléfono,
sirenas...
Discriminación auditiva
de algunos rasgos distin-
tivos y contrastes básicos
X X X X X X
de los sonidos (ruido-si-
lencio, largo-corto, fuer-
te-suave, agudo-grave)
Audición activa de algu-

nas obras musicales de di- X X X X X X X X
ferentes géneros y estilos
Valoración e interés por

el folklore y otras mani-
X X X X X
festaciones artísticas de
su entorno cultural
Iniciativa e interés por

participar en proyectos
X X X X X X X X
colectivos de producción
artística
Tabla 3.2. Contenidos de Segundo Ciclo.

6. BIBLIOGRAFÍA
Akoschky J. El lenguaje musical en la educación infantil. Eufonía 1998; 11:25-38.
Arguedas C. La expresión musical y el currículo escolar. Revista educación 2004;
28(1):111-122.
Bernal J. La formación musical del maestro especialista en educación infantil. Eufo-
nía 1999; 15:23-32.
Bernal J, Calvo ML. La expresión musical en el currículum de educación infantil.
Eufonía 1999; 14:9-23.
Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación
Infantil y se implantan las enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Boletín Oficial del País Vasco 30 de enero 2009; 21:1-41.
Díaz M. La educación musical en la etapa de 0-6 años. Aula de infantil 2003; 16:5-8.
Díaz M, Ibarretxe G. Aprendizaje musical en sistemas educativos diversificados. Re-
vista de Psicodidáctica 2008; 13(1):97-110.
Jimeno MM. La música integrada en el currículo de educación infantil. Implicación de
la familia. Eufonía 2008; 44:19-36.
Jimeno MM, Manterola S, Tirapu MA. Propuestas de secuenciación de contenidos
musicales. Educación infantil y primaria, Pamplona, I. G. Aspace, 1997.
Pascual P. Didáctica de la música, Madrid, Pearson Educación, 2002.
Sarget MA. La música en la educación infantil: estrategias cognitivo-musicales. Ensa-
yos: revista de la Facultad de Educación de Albacete 2003; 18:197-209.
— La expresión musical en la etapa de la educación infantil: propuesta de organiza-
ción de contenidos. Eufonía 1999; 14.
Capítulo 4
LA HISTORIETA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LENGUAS: FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA
UNA CONCIENCIA DE LECTURA ICONOTEXTUAL
Tatiana Blanco Cordón (Universidad Clermont Auvergne, Francia)
La historieta es un medio de expresión que conjuga un código icónico y otro textual

regido por una semántica propia. Su elevado valor didáctico es a menudo desaprove-
chado y debería ser potenciado dentro de la institución educativa, más concretamente,
en lo que a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (LE en lo sucesivo)
se refiere.
Desde un enfoque multidisciplinar, este estudio articula teorías clave en la ense-

ñanza de la lengua (primer apartado) con nociones esenciales en el análisis de la
historieta (segundo apartado), para concluir con una discusión de los resultados y un
balance (tercer apartado). El objetivo es construir un marco teórico inédito, de carác-
ter conciliador y sintético que, acercándose a la historieta como medio de expresión
artístico y cultural de naturaleza didactizable, favorezca una conciencia de lectura
adaptada al doble código icónico y textual de la historieta.
1. TEORÍAS SEMIÓTICAS DE LA HISTORIETA
Al reflexionar sobre las características específicas de la historieta nos interesamos

por su materialidad y por su poder de representación. Según el teórico belga Phili-
pe Marion, la mediatividad es «la capacidad propia de representación –y de colo-
car esta representación en una dinámica comunicacional– que un medio posee casi
ontológicamente» (Marion, 1997:80). En el caso de la historieta, su cualidad de auto-
mostración y la consiguiente naturaleza comunicativa que conlleva la sitúan en el
centro de la pertinencia didáctica. Estudiar un objeto cultural perteneciente a una
cultura determinada desde su materialidad va a permitir al aprendiente alejarse de
una visión etnocéntrica limitadora y tomar conciencia de que la materia de estudio
es portadora no solo de una LE, sino también de una cultura extranjera ante la cual
43
debe adoptar una posición de distanciamiento para evitar errores de comprensión,

así como activar una serie de mecanismos de descodificación fundamentales en su
proceso de aprendizaje.
Asimismo, tomar conciencia del medio, de su materialidad y realidad, disminuirá
las posibilidades de emplear la historieta como simple «auxiliar pedagógico». Si bien
está claro que en clase de LE el objeto de estudio central es la lengua, esto no impide
que junto al estudio de la lengua, o más bien integrado a este, se puedan estudiar la
estética propia de la historieta, sus estilos, sus tradiciones y, por supuesto, su historia.
Un estudio previo de la dimensión mediagénica permitirá a los alumnos de LE
observar la historieta como marcador cultural. Este medio de expresión, al igual que
otras manifestaciones culturales, está cargado de mensajes simbólicos que, como
apunta Lomas, «constituyen textos iconoverbales que denotan la mitología contem-
poránea y connotan formas concretas de percibir el entorno sociocultural» (Lomas,
1993:50). Se trata de desarrollar ciertas destrezas interpretativas, de proyectar una
mirada semiológica que facilite una perspectiva de análisis del medio iconográfico
con el que se trabaja, el cual se encuentra inmerso en un sistema cultural codificado.
Partir de un estudio mediagénico se revela esencial para penetrar en el sentido
de una historieta. En este apartado nos proponemos sintetizar los principios bási-
cos de la semiótica del tebeo con el objetivo de desvelar las potencialidades expresi-
vas de este medio iconotextual y favorecer así una lectura analítica y autónoma en
el ámbito educativo.
1.1. La artrología de un arte secuencial

En su Système de la bande dessinée, Groensteen (1999) desarrolla una serie de con-
ceptos muy reveladores para nuestro propósito relativos a la estructura y organiza-
ción de los componentes de la historieta. El estudio del autor belga supone una base
fundamentada y esclarecedora que nosotros adaptaremos en base a las necesidades
en la Didáctica de una lengua extranjera (DLE en lo sucesivo).
La «solidaridad icónica» es el principio fundador del tebeo en función del cual las
imágenes de un tebeo están separadas pero a su vez integran una cadena de imágenes
unificadas por relaciones de tipo gráfico y de tipo semántico. En función a esta solida-
ridad icónica, las imágenes del tebeo entablan entre sí una serie de relaciones de com-
plicidad iconotextual que se pueden presentar a muy diferentes escalas tanto dentro
de una misma página (in praesentia) como a lo largo de toda una obra (in absentia).
En el ámbito de la DLE es frecuente obviar el carácter secuencial del tebeo y uti-
lizar las viñetas aisladas de su entorno, lo cual supone un considerable error que
tendrá consecuencias negativas en cuanto a su condición artística y a su condición
pedagógica. En contrapartida, la atención a la secuencialidad de la historieta va a
permitir diferenciar indicios de tipo visual, expresivo y narrativo, que serán cruciales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua.
La historieta en la enseñanza-aprendizaje de lenguas 45
Existen tres parámetros fundamentales que inciden directamente en la eficacia

narrativa de la obra: la forma, la superficie y el sitio. La forma y la superficie son cri-
terios geométricos que van a dar cuenta del espacio temporal de la acción que se está
describiendo. Una viñeta más ancha que las que la rodean puede dar cuenta de un
freno en la historia, o de un detalle sobre el que conviene detenerse. Asimismo, la for-
ma de la viñeta con respecto a la forma del hipermarco1 es muy significativa, dando
lugar a casos de homomorfismo y heteromorfismo. Un hipermarco rectangular com-
puesto por viñetas redondas o cuadradas constituye un caso de heteromorfismo que
puede implicar una carga semántica importante desde el punto de vista narrativo.
El sitio determina el grado de relevancia del contenido de cada viñeta. En una pági-
na hay ciertas zonas que gozan de una posición privilegiada al atraer de manera auto-
mática la atención del lector. Según Groensteen, las páginas situadas cara a cara están
unidas por una «solidaridad natural y dispuestas a dialogar» (Groensteen, 1999:44).
Para él, los lugares más importantes en la página serían el inicial, central y final.
Cuando se trata de una revista o de un álbum, además de la página, la doble página
suele convertirse en una unidad importante desde un punto de vista perceptivo.
En la historieta, el sentido de lectura que se impone es el convencional en la lec-
tura occidental, es decir, de izquierda a derecha, y de arriba abajo. Sin embargo, el
carácter de imagen fija de la historieta permite modificar este orden de lectura prees-
tablecido, dando la posibilidad al lector de volver atrás para reinterpretar el sentido
de una viñeta concreta. En función de esta «narración plurivectorial», «el sentido de
una viñeta puede verse informado y determinado por lo que la precede y por lo que
la sigue. Si hay una vectorización de la lectura, no hay vectorización unívoca en la
construcción del sentido» (Groensteen, 1999:129).
Efectivamente, en la lectura de una historieta se establecen a menudo diálogos en
las unidades de medida que se perciben simultáneamente, es decir, la tira, la página
y la doble página. Asimismo, cuando este diálogo supera el plano de la página para
abarcar la obra entera se denomina «trenzado», es decir, la relación que se establece
entre viñetas de una historieta que no forman parte de la misma tira, ni de la misma
página o doble página. En ocasiones, se entablan diálogos implícitos entre partes no
contiguas de una obra que van a ser determinantes en la correcta descodificación de
la obra. Estas relaciones se construyen en función de una cierta repetición o simple-
mente respondiendo a criterios de sentido o de semejanza.
El montaje y la distribución de la página son otros dos términos que se deben tener
en cuenta. Peeters (1998:51) propone una clasificación que permite distinguir cuatro
modos de montaje de la página y de la viñeta, y su relación con el relato. La utilización
«convencional» de apariencia cuadricular, denominada en francés gaufrier por su
similitud a un molde de gofres, crea unas condiciones de lectura regular (de izquierda
a derecha y de arriba a abajo) muy cercanas a las de una página escrita. Este estilo da
1 Hipermarco, del francés hypercadre. Término acuñado por Benoît Peeters (1998) para designar el formato
de una página, es decir, el marco formado por el conjunto de viñetas de una página.
prioridad al aspecto narrativo. Frente a esta preponderancia del aspecto narrativo, la

utilización «decorativa» se centra en la dimensión tabular, dando prioridad absoluta
a la organización estética. La página se concibe aquí como una unidad independien-
te. En la utilización «retórica» –la más extendida–, la viñeta y la página dejan de ser
elementos autónomos para ponerse al servicio del relato. El tamaño o el lugar que la
viñeta ocupa en la página son elementos que pueden condicionar considerablemente
la eficacia narrativa. Este estilo, que conecta con el dispositivo espacio-tópico de
Groensteen, se revela especialmente importante en nuestro ámbito de estudio, pues
realza elementos formales, no figurativos, que abarcan contenido y continente, y que
van a facilitar las labores de descodificación del sentido de la página por los alumnos
extranjeros. Por último, en la utilización «productiva» es la distribución de la plancha
la que parece dictar el relato. En este caso comprobamos que se pueden establecer
itinerarios de lectura muy variados según el diseño de la página. Sin embargo, el efec-
to de cualquier tipo de utilización pierde fuerza expresiva al ser repetido de manera
continua, pues estas categorías concebidas para la página son extensibles a la obra
completa.
Algunas nociones sobre el montaje y la distribución de la página permitirán
a los aprendientes de lenguas profundizar en la comprensión del pasaje, captando
los aspectos formales que adquieren más importancia y percibiendo detalles menos
explícitos que forman parte de la comprensión de la obra.
En el lenguaje de los tebeos, el espacio interviñetal constituye un elemento especí-
fico del medio que suele ser ignorado a pesar de ejercer a menudo un peso importante
en la descodificación del sentido de las viñetas a las que acompaña, pues constituye
un elemento de enlace y de separación esencial en el ritmo le lectura de un fragmen-
to, de la misma manera que los signos de puntuación o las conjunciones realizan
esta función en el lenguaje verbal, dando lugar a figuras de estilo representativas.
Un trabajo específico en torno al blanco interviñetal puede revelarse interesante en
lo referente a las elipsis espacio-temporales, en la construcción de sentido por parte
de los aprendientes de lenguas, así como en los ejercicios en torno a lo explícito y a
lo implícito.
Los elementos gráficos que presentamos a continuación dan cuenta de las sensa-
ciones transmitidas por el dibujante, desempeñando una función retórica relevante.
La elección cromática es determinante. Además de una función objetiva, de des-
cripción de la realidad, los colores pueden ejecutar funciones subjetivas diversas
como: poner de manifiesto los niveles de profundidad del dibujo, transmitir sensacio-
nes y estados de ánimo e incluso provocar un sentimiento de identidad o de rechazo
en el receptor. En Le petit livre des couleurs, Michel Pastoureau habla del carácter
caprichoso de los colores, pero confiesa que su elección no suele deberse a criterios
arbitrarios: «no se suelen encerrar fácilmente en categorías pero la elección del color
nunca depende del azar» (Pastoureau, 2005:68). De la misma manera, el blanco y
negro está cargado de fuerza expresiva y simbólica. Dado su alto nivel de contraste,
contribuye a reforzar las situaciones en las que reina la dificultad, la lucha o el des-
acuerdo.
Otro de los elementos plásticos más significativos de la historieta es el trazo. Si
observamos el caso del célebre estilo gráfico de la línea clara implantada desde la
escuela belga por el creador de Tintín, y asociada a toda una generación de dibujan-
tes, veremos que esta denominación no es solo un estilo gráfico sino que comprende
una determinada manera de concebir el guión, de manera que los diferentes paráme-
tros gráficos que entran en juego (encuadres, diálogos, rotulación…) favorecen la
comprensión de la historia.
La identidad gráfica o el tipo de trazo elegido por un dibujante en la elaboración
de su obra es un elemento expresivo de gran importancia en la lectura de un tebeo:
un trazo fino o grueso, un trazo neto o plumeado, líneas violentas o suaves, líneas
oscuras o claras, etc. Estas opciones gráficas, que demandan una conciencia crítica
artística, producirán diferentes efectos retóricos de gran importancia.
Por otro lado, el grado de iconicidad o de realismo de una imagen en su per-
cepción visual comparada con el objeto que representa produce efectos relevantes.
Los dibujos marcadamente caricaturescos suelen suponer un distanciamiento con
la realidad privilegiando el recurso a ciertas intenciones comunicativas tales como
la ironía o el sarcasmo. Otras veces, encontramos dibujos caricaturales mucho más
realistas en los que el autor suele imprimir más autenticidad y veracidad al sentido de
lo que se está representando. En estos casos, se privilegia un sentido más literal de la
lengua al perseguir una intención seria y solemne. En este punto conviene analizar
el valor paradójico de la caricatura en nuestra sociedad. Lejos de un distanciamiento
con la realidad, como puede parecer a simple vista, la caricatura implica la puesta en
marcha de un proceso de abstracción que nos permite acercarnos el sujeto represen-
tado hasta tal punto que nos identificamos con él. Scott McCloud afirma que:
cuando abstraemos una imagen mediante la caricatura, lo que hacemos no
es tanto suprimir detalles, sino más bien resaltar ciertos detalles. Al descom-
poner una imagen a su «significado» esencial, el dibujante puede amplificar
dicho significado de una manera que no está al alcance del dibujo realista
(McCloud, 2007:30).
Este autor habla de universalidad en la representación caricatural y añade que

«resulta obvio que cuanto más se caricaturiza una cara, a mayor número de gente
representa» (McCloud,2007:31). Como vemos, el estudio del grado de iconicidad ayu-
da a matizar el sentido de la lengua empleada en el cómic.
1.2. La viñeta como unidad de referencia

La viñeta constituye efectivamente una unidad mínima de significación dentro de
la historieta, en la que de manera ilustrada se plasman unas coordenadas espacio-
temporales concretas. El hecho de que la viñeta esté limitada espacialmente permite
abstraerla atendiendo a fines específicos, sin olvidar, claro está, el sistema secuencial
en el que se encuentra inscrita. Sus diferentes componente icónicos y verbales son
determinantes para obtener el sentido de la obra.
El marco, silueta o recuadro forma parte del lenguaje no verbal del tebeo y sirve
para capturar o encapsular «los eventos del flujo narrativo» (Eisner, 2007:40). Puede
desempeñar funciones narrativas, estructurales e incluso emocionales y constituye
un elemento retórico decisivo tanto en el contenido de la viñeta a la que rodea como
en el proceso perceptivo y cognitivo del lector. Por citar algunos ejemplos, los bor-
des rectangulares expresarían acciones que se desarrollan en el presente, frente a
bordes ondulados, algodonosos y las líneas discontinuas o de puntos que implicarían
cambios en el decurso temporal –analepsis o prolepsis– o pensamientos del personaje.
En lo que a planos y encuadres se refiere, la historieta se sirve del léxico técnico
del discurso cinematográfico para analizar sus propias imágenes, sin perder por ello
su especificidad. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se revela esen-
cial definir de manera precisa la articulación que se establece entre viñetas, con el
fin de favorecer un nivel óptimo de comprensión. La escala, la profundidad o los
puntos de vista son dispositivos iconográficos que, además de resaltar el espacio
diegético, permiten gestionar la relevancia de los elementos mostrados y matizar
el sentido de la historia que se cuenta. Los planos medios posibilitan, por ejemplo, el
seguimiento de la actuación del personaje, sus ademanes; permiten, además, apre-
ciar la relación entre el personaje y el decorado. Los planos más amplios poseen
una función descriptiva o narrativa. Aunque la imagen del tebeo es fija, su carácter
Ojo! al lo
secuencial hace posible cambios en el punto de vista que permiten obtener efectos marcado
de movimiento comparables con los del cine. Una consecución de imágenes fijas en rojo.
puede permitir avanzar, retroceder o desplazarse lateralmente o de lado. ¿Sería
«vertical-
Desde un mismo plano, la orientación puede variar produciendo efectos expresi-
mente o
vos importantes. Como señalan los autores de El discurso del cómic, esta «elección de lado»?
óptica puede adjetivar profundamente la representación» (Gasca y Gubern, 2001:16).
El tipo de angulación o ángulo de toma de vista resulta un criterio muy variable
y significativo.
Una ventaja que presenta el tebeo con respecto al cine, y que cobra especial rele-
vancia en la clase de LE, es su particular tratamiento de la temporalidad. Su calidad
de imagen fija, hace posible visualizar todas la imágenes de un único vistazo. Esto
permitirá manipular el material de estudio con gran comodidad ofreciendo la posi-
bilidad de mantener la vista puesta en varios encuadres al mismo tiempo, de volver
atrás, o de saltar de una página a otra.
Los gestos, las posiciones y las posturas que adoptan los personajes también están
cargadas de contenido comunicativo, de significado, en definitiva. En ocasiones,
ciertos gestos, por ejemplo, pueden llegar incluso a evocar las expresiones lingüísti-
cas que ayudan a definirlos. En cualquier caso, sabemos que, a menudo, existe una
correspondencia inequívoca entre la expresión corporal y el lenguaje artificial que
se utiliza en cada caso. El docente debe prestar atención a los mecanismos que evi-
dencian la capacidad de mostración de la historieta, la cual hace posible ilustrar con
el mismo realismo, lo real y lo imaginario, ya que dichos mecanismos serán determi-
nantes en el estudio del contenido lingüístico.
En la historieta, el espacio lingüístico suele estar inserto dentro de los globos
o bocadillos, de los cartuchos o didascalias, aunque también puede aparecer flotando
de manera independiente en el espacio figurativo, a menudo en forma de onomatope-
yas. Frente a una escritura de caracteres uniformes y discretos, cualquier alteración
o variedad tipográfica (mayúscula, negrita, cursiva, subrayado, tipo y tamaño de
fuente…) imprime una carga expresiva importante, que en base a una particular
sinestesia, llega a ser oída y entendida por el lector. Pasemos a profundizar en el
estudio de los códigos de escritura de la historieta.
Todos estos parámetros se revelan interesantes en nuestro contexto de estudio
por su naturaleza descodificadora de sentido, por aportar efectos semánticos muy
interesantes y por ser marcadores de especificidad del medio.
2. TEORÍAS DE LA LENGUA Y SU DIDÁCTICA

Desde la DLE y partiendo de la historieta como medio de expresión iconotextual que
da cuenta de la lengua como una entidad comunicativa viva que se reviste de sentido
inscrita en un contexto determinado, a continuación nos proponemos examinar las
Ojo! al lo disciplinas lingüísticas que centren su atención en el uso de la lengua. El teórico de
marcado
la DLE, Vez apunta que:
en rojo.
¿Sería precisamos de la convergencia de una orientación antropológica, sociológica,
«vertical- lingüística y psicosocial que, de forma sistemática, sea capaz de relacionar el
mente o lenguaje, la sociedad y la cultura. En un sentido amplio, esta convergencia se
de lado»? produce hoy en el conjunto de la actividad que abarcan la pragmática y el análi-
sis del discurso: un ámbito obligado para lingüistas, lingüistas aplicados y, tam-
bién creo yo, para quienes se desarrollan profesionalmente en el ámbito de la
enseñanza de lenguas extranjeras (Vez, 2000:151).
La cita de Vez subraya la importancia de abordar el estudio de la lengua a partir

de disciplinas que integren la identidad lingüística desde la pluralidad y multicultu-
ralidad. Con el fin de adaptar nuestra exploración epistemológica a la historieta, en
este apartado repasaremos tres teorías esenciales en la enseñanza de una LE que dan
cuenta de la lengua en uso: la pragmática, el análisis del discurso y la narratología.
2.1. Teorías pragmáticas

La pragmática estudia el lenguaje tal y como se manifiesta en una situación comu-
nicativa concreta. El estudio de esta disciplina constituye por tanto un elemento
indispensable en LE entendiendo la lengua como un sistema de comunicación que
se define y actualiza cuando sus usuarios lo ponen en práctica dentro de situaciones

determinadas.
En este apartado exponemos las teorías pragmáticas más relevantes para res-
ponder en qué medida pragmática e historieta se retroalimentan para favorecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En la escuela pragmática anglosajona
destacaremos el trabajo de John Langshaw Austin, primer filósofo que reconoce que
además de para describir el mundo, el lenguaje sirve para hacer cosas. Nos interesa
el estudio de los actos de su famosa tricotomía –locutivo, ilocutivo y perlocutivo–
pues resultan fácilmente identificables en los intercambios comunicativos incluidos
en los bocadillos de una historieta, gracias a las convenciones iconotextuales que
permiten contextualizar cada situación de comunicación y que, como hemos visto,
aportan información suplementaria en torno al carácter de acción de los enunciados
lingüísticos.
El sucesor de Austin, el filósofo John Rogers Searle, fue un poco más allá, llegan-
do a incluir en su teoría los actos de habla indirectos, que corresponden a los casos
en los que un acto ilocutivo se realiza indirectamente mediante la realización de otro,
es decir cuando el discurso tiene dos fuerzas ilocutivas. La importancia del contexto
cobra un papel primordial en un estudio holístico de la historieta en clase de LE. Aun-
que parece obvio, conviene insistir en que para comprender el texto de una historieta
es esencial entender su imagen y viceversa. Este posicionamiento de clara aspira-
ción didáctica debe, por tanto, alejarse de la tradición más o menos generalizada de
estudiar el texto de los tebeos disgregado de su imagen o viceversa. Como vemos, la
naturaleza de la historieta le lleva a desempeñar un papel importante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una LE.
Comunicarse es, en definitiva, lograr que el interlocutor reconozca, además del
significado literal, la intención de nuestras palabras, es decir, el significado intencio-
nal. La pragmática conversacional de Paul Grice determina que la comunicación es
un acto de fe mediante el cual, cualquier desconocido, en circunstancias normales,
va a prestar atención, contestar y tratar de entender; y todo ello de acuerdo a un
Principio Cooperativo en base a cuatro categorías de: cantidad, calidad, relación y
modo. El respeto o la violación de estas máximas conlleva una intención comunicati-
va concreta. El estudio del Principio de Cooperación de Grice en la historieta implica
la consideración del código iconotextual, el cual puede informar de las adecuaciones
y sobre todo esclarecer la intencionalidad y el sentido ante eventuales violaciones
del Principio de Cooperación. El refuerzo de la imagen favorecería la orientación en
la comprensión de los contenidos verbales y de las estrategias de cooperación lin-
güística.
El trabajo de los teóricos de la tradición pragmática anglosajona se centra en
el carácter de acción que subyace a toda comunicación lingüística y en los princi-
pios que determinan la adecuación de los enunciados a la situación externa en que
se emiten. Asimismo, conviene considerar el trabajo de los franceses Jean Claude
Anscombre y Oswald Ducrot, y particularmente su teoría de la argumentación, que
se interesa por los principios que determinan la adecuación de los enunciados con
respecto al contexto lingüístico. En el caso de la historieta, donde los enunciados
lingüísticos se encuentran inscritos en un soporte que, además de texto, integra un
código iconográfico, la dimensión argumentativa tendrá que ser estudiada a partir
de la integración de ambos códigos. En ocasiones la imagen vendrá a corroborar,
otras veces vendrá a contradecir, los lugares comunes que implican los enunciados
lingüísticos produciendo efectos comunicativos diversos.
En cuanto a la sintaxis del código figurativo de la historieta conviene recordar,
por ejemplo, que los enunciados situados al final de una página humorística autocon-
clusiva llevan implícito un valor de humor. Al abordar en la clase de LE la lectura de
una historieta de la que no se ha comprendido el contenido humorístico, el docente
deberá dotar a los aprendientes de las estrategias necesarias para la descodifica-
ción del humor o informarles sobre la intención comunicativa concreta en cada caso.
Del mismo modo, el contenido iconotextual de las viñetas que ocupan el final de una
página, u otros sitios estratégicos en la economía de la obra, gozan de preeminencia
en la trama narrativa, como ya hemos visto al hablar de las coordenadas espaciotópi-
cas. En este sentido, una reflexión sobre la sintaxis del tebeo en base a la teoría de la
argumentación resulta de gran interés didáctico. En cuanto al léxico diremos que las
metáforas, por ejemplo, tanto lingüísticas como visuales, presentan los fenómenos
desde un punto de vista particular, lo que contribuye a completar los mecanismos
argumentativos esenciales en la comprensión del sentido de una historieta.
La teoría de la relevancia, desarrollada por los lingüistas Dan Sperber y Deirdre
Wilson, parte de la constatación de que no existe una correspondencia exacta entre
las interpretaciones concretas de los enunciados y las representaciones semánticas
abstractas de las oraciones. A partir de ahí, trata de ofrecer un mecanismo deducti-
vo explícito que permita regular los procesos y estrategias que conducen de lo que
las palabras dicen literalmente a lo que las palabras pueden querer decir de manera
pragmática. La ambigüedad intencionada de algunos enunciados constituye un recur-
so expresivo importante para tener en cuenta. La fase de enriquecimiento o de espe-
cificación de referencia de las expresiones vagas consiste en completar la informa-
ción que no está demasiado detallada, la cual exige un conocimiento preliminar. Las
posibilidades de lectura plurivectorial de la historieta permitirán activar, de manera
accesible, los conocimientos previos necesarios para que la fase de enriquecimiento
sea superada de manera autónoma y satisfactoria por los aprendientes de una LE en
su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todas las teorías estudiadas hasta ahora, la naturaleza visual de la historieta
ilustra el contexto comunicativo de manera que facilita el proceso del lector-apren-
diente por cernir el sentido de las palabras y calibrar el nivel de claridad (acto direc-
to) o de opacidad (acto indirecto) de los enunciados.
2.2. El análisis del discurso

El análisis del discurso describe el lenguaje estableciendo como precepto básico el
estudio de la lengua en su uso. En este punto, debe hacerse una distinción entre texto
como producto lingüístico y discurso como producto lingüístico contextualizado. En
el ámbito de la historieta, y siguiendo la nomenclatura propuesta por esta disciplina,
hablaríamos de texto para referirnos al contenido lingüístico de los bocadillos y reci-
tativos, y emplearíamos discurso, para referirnos al valor que este texto lingüístico
adquiere en relación con el texto gráfico, que de manera indisoluble, lo acompaña. El
discurso de la historieta es la unión de texto y de imagen en el soporte escrito en el
que se inscriben, es decir, el producto iconotextual contextualizado.
De la misma manera, el estudio pormenorizado de las teorías de James Paul Gee,
concretamente las herramientas de indagación (tools of inquiry) al igual que las
tareas de construcción (building tasks), suponen un ejercicio de abstracción en el
análisis de la lengua y un método de análisis encaminado a facilitar la comprensión
y el aprendizaje de la lengua en general, y de la lengua de la historieta en particular.
Nuestro estudio del análisis del discurso revela un interés por una reflexión sobre las
normas que regulan el uso de la lengua con el fin de observar, de manera consciente,
su funcionamiento. Pretendemos que el usuario de la lengua sea capaz de distanciar-
se del empleo natural de la lengua y que lo contemple desde una perspectiva reflexi-
va y académica, desgranando las normas y generalidades que regulan el correcto
uso de la lengua.
Cuando los analistas del discurso se proponen efectuar el estudio de una mues-
tra de lengua oral, suelen recurrir a transcripciones, más o menos fiables, en las
que se deben incluir de manera artificial datos o anotaciones que, al ser de carácter
eminentemente audiovisual (gestos, entonación, lenguaje corporal…), escapan a las
muestras escritas. El lenguaje del tebeo puede considerarse de naturaleza transcripti-
va, en el sentido en que presenta de forma analítica y esquemática, es decir, fácilmen-
te analizable (imagen fija, código de convenciones discursivas preestablecido…), ele-
mentos del discurso a diferentes niveles (intertextual, cognitivo, etc.) con el fin de
favorecer su estudio pormenorizado.
El hecho de que la lengua del cómic posea, retomando los términos de Gee, «estra-
tegias de notación para designar las características del discurso» (Gee, 2005:107),
la convierte en un material de estudio muy interesante desde el punto de vista del
proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En la historieta como «conversación
transcrita» no hay detalles pasados por alto. Es el autor, el propio creador, el que
incluye u omite los detalles del discurso según convenga para vehicular el sentido, y
por extensión, el alumno posee ante su vista todos los datos necesarios para proceder
y completar el análisis del discurso.
El análisis del discurso hace además hincapié en una dimensión social que nos
permite relacionar el discurso con las nociones de cultura y sociedad. En este senti-
do nos parece relevante mencionar el enfoque discursivo-histórico desarrollado por
el investigador holandés Teun van Dijk, que trata sobre el peso determinante de los
discursos del poder y la fijación cognitiva de las creencias. La lengua conecta con lo
social por ser el dominio primario de la ideología y el instrumento con el que tienen
lugar las luchas de poder. De sus estudios se desprenden constataciones importan-
tes que, más allá de lo lingüístico, revelan aspectos antropológicos, sociológicos o
psico-cognitivos. De la misma manera, los trabajos de Ruth Wodak sobre el análisis
crítico del discurso y la noción de género revelan cómo las formas y los significados
del discurso pueden llegar a ilustrar la complejidad del sentimiento de identidad de
las mujeres inmigrantes de origen árabe en Europa. El estudio de Wodak constata que
los problemas de aceptación y de exclusión quedan reformulados en el discurso, lo
que demuestra que la categorización y la diferenciación de «lo propio» y «lo ajeno»
dejan una huella en las identificaciones individuales y colectivas.
Ya sea como medio específico de la cultura de masas o de un ámbito cultural e
intelectual más restringido, en ambos casos, la historieta supone una ventana abierta
al mundo que deja ver el retrato de todo un país. En su objetivo por integrar en la DLE
este medio de expresión, nuestro estudio no puede soslayar una observación minu-
ciosa y exhaustiva de los aspectos culturales esenciales para ubicar, fundamentar y
comprender cualquier fenómeno de lengua. Con este objetivo, nuestro planteamiento
teórico se interesa por los Estudios Culturales y por el concepto de Competencia
Comunicativa Intercultural.
Los Estudios Culturales observan las formas de producción o de creación de signi-
ficados, así como la difusión de estos significados en las sociedades actuales. Ziaud
din Sardar propone el análisis del discurso para resaltar las ideas producidas social
y culturalmente:
como forma de pensamiento, es frecuente que un discurso represente una
estructura de conocimiento y poder. Un análisis del discurso revela estas estruc-
turas y ubica el discurso en unas relaciones históricas, culturales y sociales más
amplias (Sardar, 2011:14).
Su estudio ofrece gran interés para nuestro trabajo porque se centra en un soporte
visual con elementos textuales. Sardar analiza algunos elementos de la fachada de un
restaurante indio ubicado en Londres. Para ello, descodifica los elementos cultural-
mente significativos y los contextualiza con el fin de desvelar la carga expresiva que
se esconde tras el significado denotativo. Descubrimos que un estudio sociocultural
del discurso (elementos lingüísticos, signos, etc.) hace posible comprender la reali-
dad social. La descodificación del cartel Take away o los vocablos indios Raj Balti
permiten deducir una importante cantidad de información sociocultural sin la cual no
se podría dotar de sentido real a la información puramente lingüística.
Tomando como base este ejemplo y siguiendo nuestra línea de trabajo, propone-
mos un diagrama de la progresión en «la adquisición de conocimiento sociocultural
a partir del análisis del discurso», ilustrativo en la enseñanza-aprendizaje de una LE:
1.º descodificación → 2.º contextualización sociopolítica → 3.º comprensión del «senti-

do real» e interpretación.
De una manera más específica, este proceso adaptado a la historieta en clase de

LE se esquematizaría de la siguiente manera: 1.º descodificación del código iconotex-
tual → 2.º contextualización sociopolítica → 3.º entendimiento del «sentido real» del
texto y de la obra.
En este sentido es importante promover el desarrollo de una Competencia Comu-

nicativa Intercultural, es decir, la habilidad de los aprendientes de LE para desenvol-
verse de manera adecuada y satisfactoria en situaciones de comunicación intercultu-
ral más o menos frecuentes en la sociedad actual pluricultural.
En la instrucción y educación de LE es esencial la existencia de métodos de ense-
ñanza que incentiven el desarrollo de la competencia intercultural por parte de los
aprendientes, prestando especial atención a la noción de «descentrar» según la
entiende Byram: «comprender las perspectiva del otro» (Byram, 2003:26). Se trata de
que, al margen de la instrucción directa por parte del profesor, los aprendientes sean
capaces de reflexionar sobre los fenómenos culturales que envuelven los hechos
de lengua, siendo ellos mismos, de una manera autónoma, los que perfeccionen la
destreza para discernir, adquirir y apropiarse de las enseñanzas culturales necesa-
rias para desarrollar su competencia comunicativa. La historieta puede paliar los
riesgos de superficialidad relacionados con las situaciones en las que la lengua real
es desplazada a un contexto artificial de comunicación, como en ocasiones puede
revelarse la clase de lengua. En este tipo de escenario, en ocasiones pseudo-teatral,
la presencia de un medio de expresión cultural auténtico como la historieta supone
un contrapeso de gran valor.
2.3. La teoría de la narratología

La historieta es un medio en el que prevalece la función narrativa a partir del con-
junto de signos verbales e icónicos que la configuran, por ello es necesario realizar
un examen de todos los parámetros susceptibles de viabilizar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de una LE.
En este trabajo nos interesamos por las categorías de análisis del discurso narra-
tivo propuestas por el teórico literario Gérard Genette en su libro Figures III. El
análisis de categorías como el tiempo, el modo o la voz en una historieta será deter-
minante en la adquisición de sentido, y, por consiguiente, en la enseñanza de una LE.
Al hablar de tiempo por ejemplo debemos considerar tres planos de comunicación
narrativa: la historia, el relato y la narración. Es esencial que a la hora de emprender
la lectura, el alumno de LE tome conciencia de esta triple dimensión, para evitar
contrasentidos e inadecuaciones espaciotemporales. El docente, por su parte, debe
aportar las pistas necesarias para que el alumno sea capaz de identificar este y los
demás parámetros narratológicos que entran en juego. El carácter neutro y univer-
salmente legible de las convenciones iconográficas del tebeo va a permitir que los
aprendientes procedan a la lectura de las obras con una consciencia narrativa tal
que mejorará su comprensión y que será crucial en su proceso de aprendizaje de
una LE.
Genette analiza otros elementos de gran valor didáctico. En el caso de las lite-
raturas gráficas, el paratexto se refiere a todo texto o imagen que acompaña a la
obra pero que escapa de la diégesis. Su estudio va a propiciar que los alumnos de LE
tomen conciencia de la materialidad física de la obra, lo cual se coloca en la base de
todo aprendizaje en LE. De la misma manera, estos elementos limítrofes van a supo-
ner indicios de gran ayuda para guiar a los aprendientes.
La intertextualidad o intericonicidad es la presencia de un texto o de una imagen
en otro «mediante una relación de copresencia, la cual se efectúa mediante mecanis-
mos de cita, plagio o alusión» (Genette 1982:8). La hipertextualidad es la relación de
derivación entre dos textos en la cual tiene lugar una transformación consistente en
una reformulación de las fuentes textuales (Genette 1982:13).
Las relaciones paratextuales, así como las de intertextualidad/intericonicidad
e hipertextualidad/hipericonicidad, proporcionan ciertas garantías didácticas. Por un
lado, constituyen una estrategia discursiva para acceder a la comprensión de deter-
minados aspectos de la cultura y sociedad de la lengua que se estudia o de otras rela-
cionadas, enriqueciendo con referentes culturales la lectura de un tebeo. De la misma
manera, puede suponer un reclamo cultural para los aprendientes. Si la referencia es
fácilmente identificable permitirá afianzar contenidos conocidos. Si, en caso contra-
rio, la referencia no se conoce, un acompañamiento adecuado por parte del docen-
te favorecerá las tareas de deducción. En definitiva, la satisfacción de incrementar
los conocimientos culturales mediante técnicas de relación permite ir creando redes
de conocimiento gracias al descubrimiento de referencias que llevan a otras y así
sucesivamente. Es lo que llamaríamos un proceso de educación de lenguas abierto.
Siguiendo la línea de la obra abierta, según la entiende Umberto Eco (1962), en la
que se da por sentado que la obra consta de una polisemia y una polifonía propias del
lenguaje, la lectura de una historieta se reinventa continuamente desde la mirada de
los aprendientes de LE. Lejos de aceptar un orden único, el lector-aprendiente de LE
recrea el sentido desde una lectura activa.
3. HISTORIETA Y LE, UN TERRENO DE ENTENDIMIENTO
El marco teórico planteado sienta las bases de un concierto epistemológico entre la

historieta a partir de una perspectiva didáctica por un lado, y las teorías de la lengua
y su didáctica en función a la naturaleza propia de la historieta, por otro. Si bien cada
una de las áreas establece principios específicos y preceptos inmutables, en muchos
casos, estos son compatibles, incluso complementarios. Desde la semiótica de la his-
torieta comprobamos que el tratamiento del material textual que compone este medio
de expresión no puede ser tratado sin considerar el código iconográfico y el código
textual de la historieta como una unidad indisoluble. Un estudio fragmentado que

obviara esta doble naturaleza no solo iría contra la propia especificidad del medio,
sino que restaría sentido y autenticidad a los contenidos. De la misma manera, desde
las teorías de la lengua y de la didáctica observadas, constatamos que el estudio del
material lingüístico no debe ser abordado desde una perspectiva que sitúe a la lengua
aislada de su contexto de producción, el cual se inscribe, a su vez, en un contexto cul-
tural más amplio, propio de la comunidad en la que el material lingüístico se produce.
Por su naturaleza figurativa, la historieta pone en escena una situación comuni-

cativa bien determinada, mostrando el contexto discursivo de manera visual, con
el objetivo de evidenciar toda la información necesaria, más allá de las estructuras
gramaticales, para obtener así el sentido de la obra. Así pues, en todo proceso de
comunicación existe una parte del significado que conseguimos comunicar que no se
limita a un código basado en significados y significantes. De hecho, para caracterizar
adecuadamente dicho significado hay que tomar en consideración los factores que
configuran la situación comunicativa, es decir, la situación en que los enunciados
son emitidos. En este sentido, la naturaleza figurativa de la historieta evidencia una
situación comunicativa bien determinada, lo que favorece su acercamiento a las teo-
rías de la DLE. Manuel Barrero (2002) sintetiza los numerosos beneficios pedagógi-
cos de la historieta, la mayoría de los cuales son extensibles a la clase de LE. Barrero
distingue factores de creatividad, de sociabilidad o de aprendizaje y constata que el
discurso propio del tebeo, la sinergia texto-imagen o su disposición secuencial ponen
de relieve elementos fundamentales de la dimensión comunicativa, lo cual resulta
esencial en el aprendizaje de una LE.
La asimilación de códigos de diferente naturaleza debe arrancar con el estudio

pormenorizado del sistema de reglas que subyacen a la organización de este medio
de expresión con el fin de activar una dinámica de lectura interactiva. Los enseñantes
y aprendientes de LE pondrán en marcha sus facultades visuales y verbales, para
llegar a captar las particularidades del dibujo (perspectiva, simetría, pincelada) y
las particularidades de la literatura (gramática, argumento, sintaxis), las cuales se
superponen unas a otras. Una atención especial merecen las relaciones texto-imagen.
La lectura de una historieta requiere la consideración de las relaciones entre texto

e imagen como entidad global superior a la suma de sus partes. Desde las relacio-
nes de sutura (ancrage) y relevo (relais) destacadas por Barthes (1982:25-42), son
muchos los autores que han estudiado y clasificado las relaciones entre el texto y la
imagen: Peeters (1998), Groensteen (1999), Masson (1990), o Morgan (2003). Según
su visión, el estudio de la relación texto-imagen sería restrictiva en la medida en que,
sobrentendiendo una preeminencia de la imagen, se fundamenta en la subordinación
o el carácter auxiliar del texto. La inclusión de la historieta en la enseñanza-apren-
dizaje de la LE debe observar el fenómeno de la sinergia entre texto e imagen des-
de otra perspectiva, poniendo en el centro el contenido textual. Es fundamental un
ejercicio de bidireccionalidad con el fin de multiplicar los recursos para acceder al
sentido de la obra y enriquecer, por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje de un LE.
Los teóricos de la historieta suelen emplear la palabra redundancia para referir-
se a la existencia de un mismo mensaje entre el texto y la imagen de una viñeta. No
podemos olvidar sin embargo el carácter ciertamente peyorativo de este término
que lleva implícita la idea de algo innecesario o sobrante. Teniendo en cuenta su
sentido exacto, en las relaciones que se establecen entre el texto y la imagen de
una historieta, conviene plantearse una sustitución del término redundancia pues en
este contexto particular no se trata de información de más, sino de una reiteración
que responde a fines expresivos concretos. Como alternativa a redundancia, consi-
deramos más acertado el término reiteración por su neutralidad connotativa para
hacer referencia a la relación de complementariedad entre texto e imagen. Entonces
estimamos más apropiado usar el término de función reiterativa o enfática en los
casos en los que el texto y la imagen coinciden en su mensaje, intensificando lo dicho.
Esta función adquiere gran importancia en la DLE, pues disponer de un doble códi-
go para transmitir un mismo mensaje puede salvar las lagunas de los aprendientes
en la descodificación del contenido lingüístico. En este caso, volviendo a la idea de
bidireccionalidad sugerida en las relaciones texto-imagen desde la DLE, es la imagen
la que viene a anclar el sentido del texto. La imagen ejerce, entonces, una función de
refuerzo con respecto al texto.
Otra de las particularidades del lenguaje de la historieta especialmente importan-
te en la DLE es la capacidad evocadora de la imagen, que ha suscitado numerosos
estudios y reflexiones –Peeters habla de infra-discours (1998:130), Morgan habla de
texte souterrain (2003:75)–. En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, conviene cen-
trar la atención en las metáforas visuales y en los mecanismos de traslación de sig-
nificado del plano visual al plano textual y viceversa, por la riqueza que ello entraña
en el proceso de adquisición de una lengua.
Desde la DLE se hace imprescindible llevar a cabo un estudio exhaustivo del fun-
cionamiento del código iconotextual y de las relaciones texto-imagen en el seno de la
historieta que permita a los docentes favorecer el desarrollo de una lectura interac-
tiva por parte de los aprendientes, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una LE se vea enriquecido y consiga incorporar todas las ventajas de trabajar con un
material cultural auténtico que aporte un escenario comunicativo completo. Guiados
por los docentes, los aprendientes de LE deben desarrollar una conciencia de lectura
interactiva de naturaleza iconotextual que, encaminada al estudio de una lengua,
permita comprender la historieta de manera global. Los elementos icónicos pueden
favorecer la comprensión del texto, del mismo modo que los elementos verbales pue-
den favorecer la comprensión la imagen. El discurso del cómic debe ser entendido
como un iconotexto o género textual escrito con características del discurso oral
y del discurso escrito y con un doble código interdependiente. La lengua verbal de la
historieta constituiría un medialecto por agrupar los rasgos lingüísticos distintivos de
un medio de expresión cultural concreto, el cual no puede cobrar sentido si no es en
relación con la lengua visual. En su obra Lectures interactives en langue étrangère

(1991), Cicurel clasifica el discurso del cómic como un género textual escrito con
características del discurso oral, la conversación escrita.
En el análisis de la historieta en clase de LE se impone la consideración de una
doble dimensión, crucial en el ejercicio de autenticidad comunicativa. Por un lado, se
debe mostrar la complejidad del sistema icónico y verbal en su esencia mediagénica
(texto lingüístico, iconografía, símbolos cinéticos, etc.). A partir de aquí, un segundo
nivel de estudio se impone, el cual permite abstraer y manipular las manifestaciones
lingüísticas para proceder a su estudio como muestra de actuación verbal sin olvidar
nunca el contexto iconográfico y tipográfico en el que se encuentran inscritas.
En la alianza entre historieta y didáctica es esencial que los docentes promue-
van en los aprendientes una conciencia de lectura interactiva de un doble código
icónico y textual que les deje sacar partido de las relaciones de cooperación que
se establecen entre texto e imagen, con el fin de penetrar en el sentido de la obra
evitando una comprensión parcial. La conciencia de lectura interactiva sería la inte-
gración por parte de los docentes y aprendientes de lenguas de la «Gramática del
Arte Secuencial» según la define el padre de la novela gráfica (Eisner, 2007:10). Se
trata de un ejercicio que coordina percepción estética y recreación intelectual con
el fin de favorecer en los aprendientes la alfabetización iconotextual a través de un
itinerario de lectura en la comprensión de una historieta como texto conversacional
con características del discurso oral y del discurso escrito, además de un doble códi-
go interdependiente. La asimilación de los valores que subyacen a esta organización
implicará potenciar el desarrollo teórico de una triple dimensión lingüística, cultural
y mediagénica de indiscutible valor didáctico.
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Capítulo 5
EL ROL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
EN LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
EN EL GRADO DE TURISMO
Isabel Carrillo Hidalgo y Juan Ignacio Pulido Fernández (Laboratorio de Análisis

e Innovación Turística (LAInnTUR) Universidad de Jaén, España)
1. INTRODUCCIÓN
La sostenibilidad es un objetivo a nivel mundial que tiene que ser incorporado en

todos los ámbitos de desarrollo, llegando a convertirse en un aspecto fundamental
e indispensable en nuestros días. Para ello, la formación de futuros profesionales en
materia de sostenibilidad es fundamental y necesaria, ya que una persona formada
en sostenibilidad debe ser capaz de conceptualizar las relaciones entre las tres dimen-
siones que forman el concepto de sostenibilidad: social, medioambiental y económica
(Brundtland, 1987), y tomar decisiones informadas sobre la base de todo el sistema
(Lugg, 2007), por lo que una de las estrategias que hay que desarrollar debe ser de
carácter cognitivo, centrada en la educación (Colom, 1998).
De hecho, las Naciones Unidas en la Declaración de Aichi-Nagoya (UNESCO,

2015) destacaron la importancia de que todas las partes interesadas, las institu-
ciones de educación superior entre otras, participaran en la creación, difusión y
utilización de conocimientos de carácter trasversal desde la perspectiva de la soste-
nibilidad, con la finalidad de enriquecer la toma de decisiones e impulsar el aumen-
to de capacidades en favor del desarrollo sostenible, debiendo ser los jóvenes los
principales interesados. Así, el concepto de sostenibilidad debe ser percibido como
un proyecto de desarrollo curricular abierto que contribuya a proporcionar un
ambiente estimulante tanto para la investigación como para la enseñanza (Wilhelm
y Wydler, 2014).
Por tanto, es fundamental unificar educación y sostenibilidad en un solo concepto

de educación superior para la sostenibilidad, abordándolo desde las cuatro perspec-
tivas que plantean Beecroft y Schmidt (2014): orientación hacia el futuro, normativa,
perspectiva global y teoría engranada en la práctica.
61
En el Grado de Turismo se forman los futuros profesionales, que serán los encar-
gados de asumir un liderazgo efectivo en el desarrollo sostenible (Hatipoglu, Ertu-
na y Sasidharan, 2014). Por este motivo, resulta más que indispensable incorporar
el concepto de sostenibilidad de un modo trasversal en las diferentes asignaturas
y niveles de formación de este grado, partiendo de la implicación del profesorado.
Los actuales alumnos del Grado de Turismo serán futuros gestores turísticos, res-
ponsables del desarrollo de esta actividad, debiendo saber responder a las necesida-
des de los turistas y de las regiones anfitrionas, a la vez que proteger y mejorar las
oportunidades del futuro, tal y como se señala en la propia definición de desarrollo
sostenible en el Informe Brundtland (Brundtland, 1987).
Como señalan Hauff y Nguyen (2014), el primer paso en un proceso de transfor-
mación sistemática en una universidad es llevar a cabo una revisión de las activida-
des de sostenibilidad en curso. Por ello, el objetivo general del presente trabajo es
realizar una evaluación integral del nivel de conocimiento sobre sostenibilidad que
tiene el profesorado del Grado de Turismo de la Universidad de Jaén y su compor-
tamiento sostenible como turista, además de analizar su interés como docentes en
materia de sostenibilidad y la percepción del esfuerzo que realiza esta Universidad
en la mejora de su formación en este aspecto, de manera que se puedan identificar las
lagunas que existen en el momento actual en la formación que se está prestando en
materia de sostenibilidad y, por tanto, su incorporación al proceso formativo, ya que
la Teoría de la Acción Razonada, desarrollada por Fichbein y Ajzen (1975), establece
que las acciones llevadas a cabo por los individuos se basan en las actitudes indivi-
duales formadas a partir de la información cognitiva, afectiva y conductual, siendo
la información cognitiva las creencias y los conocimientos que se poseen acerca de
un objeto, y estos son fruto, en parte, de la formación.
Los resultados que se presentan aquí corresponden a la segunda fase de un pro-
fundo trabajo de investigación, tras estudiar el conocimiento y comportamiento del
alumnado del Grado de Turismo de la Universidad de Jaén. A continuación, sería
necesario formular la trazabilidad que deben recorrer dichas asignaturas para ase-
gurar que las competencias profesionales académicas y disciplinares adquiridas por
los alumnos, además de responder a lo establecido por el Plan de Estudios (ANECA,
2004), fortalecen el compromiso de estos con la sostenibilidad y un desarrollo turís-
tico ético, que asegure un uso adecuado de los recursos, una mejora de la calidad de
vida de los residentes en los destinos, una experiencia de consumo responsable por
parte de los turistas y, por supuesto, una inversión rentable para quien decida hacer
del turismo un negocio.
2. MARCO TEÓRICO
Diversos estudios demuestran que los estudiantes de diferentes niveles de centros de
formación en los que los programas educativos incorporan temas relacionados con
la sostenibilidad tienen actitudes más positivas, desde la perspectiva de la sosteni-
El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad 63
bilidad, que los estudiantes de centros que no participan de este tipo de actividades
(Boeve-de Pauw et al., 2015; Boeve-de Pauw y Petegem, 2009 y 2013; Coertjens et al.,
2010; Ozsoy, Ertepinar y Saglam, 2012 y Pirrie, McConnel y Wilkinson, 2006).
Tal es la importancia que se le atribuye al hecho de incorporar el concepto de sos-
tenibilidad en la educación que la Asamblea General de las Naciones Unidas, declaró
al período de diez años que se inició en 2005 como Década por la Educación para el
Desarrollo Sostenible, surgiendo así una gran oportunidad para consolidar la soste-
nibilidad en los estudios superiores, reorientando las funciones de enseñanza e inves-
tigación, generando respuestas creativas a problemas relacionados con el tridente de
la sostenibilidad (medio ambiente, social y económico) y asumiéndola como parte de
la educación.
A partir de 2015, finalizada la Década, Naciones Unidas puso en marcha un Pro-
grama de Acción Global con el mismo objetivo: seguir impulsando el compromiso
internacional de fomentar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (UNES-
CO, 2015).
Numerosos centros de educación superior de todo el mundo han adaptado los
contenidos de los diferentes programas de formación y construido alianzas para
avanzar en la EDS, con la colaboración de toda la comunidad universitaria, desa-
rrollando estrategias como la puesta en práctica de un enfoque estructurado para
el desarrollo curricular en materia de sostenibilidad (Jones, Trier y Richards, 2008),
coaliciones con las diferentes partes interesadas de la comunidad con el fin de desa-
rrollar el contenido del curso y diseñar experiencias de aprendizaje experimentales
adaptadas a la EDS (ARIES, 2008), la construcción de una base de conocimiento
colaborativo a través de diferentes redes sociales para la enseñanza de turismo sos-
tenible (Gretzel, Isacsson, Matarrita y Wainio, 2011) o la implantación de titulaciones
de grado y posgrado de estudios de sostenibilidad en campus especializados en la
materia (McFarlane y Ogazon, 2011).
A pesar de los ejemplos antes mencionados, es necesario destacar que la inte-
gración de los principios de desarrollo sostenible en los programas de educación
superior es lenta y cuenta con diferentes barreras. Basándonos en Cotton y Winter
(2010), Jones, Trier y Richards (2008), Jones, Selby y Sterling (2010), Lidgren, Rodhe
y Huisingh (2006), Lozano (2008), McFarlane y Ogazon (2011), Hatipoglu, Ertuna y
Sasidharan (2014) y Wilson y Small (2013), estas podrían resumirse en:
1. La falta de motivación y la resistencia al cambio tanto para el personal como para
los estudiantes.
2. La necesidad de cambio en la mentalidad de los académicos.
3. Las limitaciones en el currículum de los académicos.
4. La escasa disposición de tiempo de los académicos.
5. La falta de habilidades, conocimientos y confianza de los académicos.
6. El carácter distintivo, la cultura y la estructura de la organización.
Wilhelm y Wydler (2014) destacan, entre los obstáculos señalados con anteriori-
dad, la falta de voluntad de los propios centros de educación y del profesorado para
sus propios contenidos y resultados de aprendizaje del concepto de sostenibilidad.
Esto es debido a que, cuanto más importante es su conocimiento para la organización,
los expertos pueden actuar de forma más independiente. De este modo, establecen
que es necesario diseñar un proceso de desarrollo que no traspase al conocimiento
experto, sino que se adapte a él.
El profesorado debe asumir que la EDS se centra en el desarrollo de habilida-

des y competencias para la sostenibilidad. Esta forma pedagógica (Lijmbach et
al., 2002 y Rudsberg y Öhman, 2010) se caracteriza por la necesidad de realizar un
esfuerzo para reconocer e involucrar diferentes perspectivas, opiniones y valores
cuando se trata de cuestiones sobre desarrollo sostenible. Este enfoque pedagó-
gico progresista y transformador desarrolla la evaluación crítica de los estudian-
tes de perspectivas alternativas y exige estrategias de enseñanza centradas en el
alumno, por lo que resulta imposible enseñar soluciones predefinidas (Boeve-de
Pauw et al., 2015).
Existen autores, como Beecroft y Schmidt (2014), que barajan la posibilidad de

considerar la EDS como un concepto ambicioso e, incluso, ingenuo e irreal. Llegando
a ser más prometedor profundizar y reconstruir una base común a partir de la cual
cada institución pueda ser dirigida por derecho propio. Es importante, por tanto,
hacer un esfuerzo en superar las limitaciones e incorporar la sostenibilidad en todos
los ámbitos de la formación.
Es por ello que es fundamental, para el logro de una EDS en los campus univer-
sitarios, la cooperación y participación de todas las partes interesadas: estudiantes,
profesores, personal, gestores, organismos de financiación y la propia comunidad al
completo (Abubakar et al., 2016).
Diversos autores (Abubakar, Al-Shihri y Ahmed, 2016; Boeve-de Pauw et al., 2015;
Canziani et al., 2012; Hatipoglu, Ertuna y Sasidharan, 2014; Hauff y Nguyen, 2014;
Lugg, 2007; Murga-Menoyo, 2014 y Wilhelm y Wydler, 2014, entre otros), en sus tra-
bajos de investigación, defienden que el concepto de desarrollo sostenible debe ser
incorporado al plan de estudios de los diferentes niveles de formación, en especial en
los de educación superior. Siendo necesarias nuevas técnicas de enseñanza y apren-
dizaje que el profesorado debe asimilar e incorporar a la docencia (Dumitrascu y Ciu-
din, 2015).
En educación universitaria, es oportuno destacar tres líneas diferentes de trabajo

cuyo objetivo es la formación sistemática en competencias para la sostenibilidad, en
las que el papel del profesorado es primordial (Murga-Menoyo, 2014):
1. El diagnóstico de la situación, evaluando la presencia de competencias en materia

de sostenibilidad en las titulaciones universitarias (y la construcción de los instru-
mentos para lograr ese fin) .
2. La innovación metodológica en los procesos de formación para reforzar la adquisi-

ción de las competencias generales de los estudiantes en materia de sostenibilidad.
3. La formación del profesorado, tanto inicial como continua, en las competencias
necesarias para liderar procesos de formación en el marco de la educación en el
desarrollo sostenible.
Con el fin de incorporar la sostenibilidad en todas sus dimensiones en la formación
universitaria, es necesario mejorar los planes de estudio y los métodos de enseñanza,
mediante el aumento de la participación en actividades extracurriculares, además
de motivar e incentivar a estudiantes y docentes, lo que dará lugar a un desarrollo
más eficiente de las habilidades del alumnado, las cuales les serán de utilidad para su
inserción en el mercado laboral (Dumitrascu y Ciudin, 2015).
En lo que a la formación universitaria en turismo se refiere, esta proporciona
mejores condiciones y más fáciles para la implementación del desarrollo sosteni-
ble que otros programas (Wilhelm y Wydler, 2014). Así, la educación sostenible en
turismo es una forma de educación o formación relacionada con aspectos ambienta-
les, socioculturales y económicos, cuyos frutos serán profesionales en la gestión de
empresas en cualquier nivel de la cadena de valor del turismo y el desarrollo turístico
(Canziani et al., 2012).
3. METODOLOGÍA
Esta investigación se ha desarrollado durante el curso académico 2015/2016 a través
de un diagnóstico que permite conocer el nivel de conocimiento que, en relación al
concepto de sostenibilidad, sus principios y prácticas, tienen los profesores univer-
sitarios del Grado de Turismo, en este caso, impartido en la Universidad de Jaén,
así como su percepción del esfuerzo que realiza esta Universidad en la mejora de su
formación en este aspecto.
Para obtener la información necesaria, se ha considerado un cuestionario de eva-
luación (Bol, Saiz y Pérez, 2013) compuesto por diferentes tipos de preguntas, que
se pueden clasificar en función de dos criterios (Fernández, 2004): según el formato
de la respuesta, con preguntas abiertas, cerradas y mixtas, y según la información
facilitada, pudiéndose encontrar preguntas introductorias, creando un ambiente
favorable; preguntas de control, para comprobar y contrastar la exactitud y cohe-
rencia de las respuestas obtenidas; y preguntas principales, que constituyen el núcleo
fundamental del cuestionario y han sido diseñadas en función de las necesidades de
información del estudio.
Las escalas empleadas para la medición de las variables de estudio han sido tam-
bién de diferentes tipos. Se han empleado escalas no métricas de carácter nominal,
para caracterizar las categorías u opciones con las que se identifica la opinión del
entrevistado, en el caso del análisis de variables cualitativas que carecen de signi-
ficado cuantitativo. Además, se ha utilizado una escala de medición de actitudes de
tipo Likert (puntuada correlativamente de 1 a 7), que facilitaba al encuestado valorar

las diferentes afirmaciones planteadas.
Este cuestionario ha sido administrado a todos los profesores que imparten
docencia en el Grado de Turismo, que son un total de 35 docentes, obteniéndose un
grado de respuesta del 71,4 %.
4. RESULTADOS
A continuación, se describen los resultados obtenidos del cuestionario. En una pri-

mera parte, se trata de dilucidar el nivel de conocimiento que tienen los encuestados
sobre el concepto de sostenibilidad.
Como se comprueba en la Tabla 5.1, todos los profesores tienden a vincular el
concepto sostenibilidad con la dimensión medioambiental, dejando de lado las otras
dos (social y económica), obviando aspectos clave como equidad o eficiencia.
N.º %
Que se respeta el medio ambiente y se cuida el entorno 25 100
Que las empresas locales se benefician del turismo 9 36
Que permita aumentar el número de turistas cada año 0 0
Que el turismo mejore el nivel de vida de los que viven aquí 14 56
Que el destino puede seguir creciendo (más empresas, hoteles,
1 4
restaurantes)
Que los residentes del destino pueden decidir sobre el crecimiento
7 28
del turismo
Que el destino es capaz de satisfacer positivamente cualquier necesidad
del turista
2 8
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5.1. ¿Qué significa que un destino turístico sea sostenible? (respuesta múltiple)
Algo más de la mitad de los encuestados (56 %) parecen tener claro el vínculo
entre sostenibilidad y la mejora del nivel de vida de los que viven en los destinos
turísticos, pero no tienen tan claro, por ejemplo, que la sostenibilidad implique
que las empresas locales se beneficien del turismo (sostenibilidad económica) o
que los residentes puedan decidir sobre el crecimiento del turismo (sostenibilidad
social).
La segunda pregunta confirma que el profesorado del Grado de Turismo asume la
necesidad de seguir trabajando en materia de sostenibilidad para lograr un desarrollo
r más efectivo y eficiente. De hecho, el 100 % de los profesores ratifica esta afirmación
(Tabla 5.2).
N.º %
Sí 25 100
No 0 0
Tabla 5.2. ¿Considera Ud. que es importante trabajar por la sostenibilidad
de los destinos turísticos? (respuesta única).
s
Los encuestados valoran como importante trabajar por la sostenibilidad, prin-
cipalmente pensando en la calidad de vida de los ciudadanos que han nacido y/o
viven en estos destinos y asumiendo la amenaza real que la mayoría de los destinos
tradicionales están sufriendo, llegando a incorporar otros conceptos, además de la
dimensión ambiental (Tabla 5.3). De este modo, llegan a puntuar, en promedio con
3,2 sobre 7, el nivel de sostenibilidad que actualmente mantienen los destinos turísti-
cos sostenibles (es decir, que consideran que los destinos turísticos son actualmente
insostenibles).
Media
Es importante para seguir creciendo crear empleos en estos destinos 5
Para que mis hijos puedan seguir yendo a estos destinos vacacionales 4,88
Los ciudadanos que han nacido y/o viven en estos destinos tienen derecho
a disfrutar de una vida de calidad 6,2
La mayoría de los destinos turísticos tradicionales están seriamente

5,28
amenazados OJO! el
Fuente: elaboración propia. asterisco
no
Tabla 5.3. Valore la importancia de las siguientes razones aparece
(1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios en nigún
lugar de
Como señala la llamada Teoría de las Partes Interesadas, «un destino turístico la tabla.
puede considerarse como un sistema abierto de múltiples (privados y públicos) No hace
referencia
e interdependientes (la acción de una de las partes genera impactos sobre las otras)
s a nada,
actores» (Pulido, 2010:151), por lo que la participación de los agentes en el desarrollo por tanto
turístico de un destino es básica para la sostenibilidad. En este caso, los docentes ¿debe ir?
entienden la importancia de cada uno de ellos, valorándolos, de media, por encima
d
de 5 (Tabla 5.4). Consideran muy importante la intervención de los turistas y excur-
sionistas (los agentes del lado de la demanda turística), así como la de la población
residente, como la más importante, dejando para un segundo lugar el resto de agen-
o tes del lado de la oferta: instituciones públicas y sector privado.
Media
Instituciones públicas 5,88
Sector privado 5,88
Población residente 6,08
Turistas 6,16
Excursionistas 6,04
Tabla 5.4. Valore Ud. la importancia que tiene la intervención de cada uno
de los siguientes agentes para que cualquier destino turístico sea sostenible
(1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios.
A continuación, se elaboraron dos preguntas más que permiten evaluar si el com-

portamiento de los encuestados a la hora de viajar está orientado hacia un turismo
sostenible.
Media
Informarse sobre el destino (patrimonio natural y cultural, gastronomía,
6,16
historia, ocio, etc.) antes y durante el viaje
Elegir los operadores turísticos, compañías aéreas, hoteles y/o restaurantes
4,8
más baratos
Adaptarse a las normas y respetar las costumbres del destino, aun siendo
6,08
distintas a las de mi lugar de residencia
Comprar en grandes superficies, porque garantizan mayor calidad, variedad
3,64
y seguridad
Reservar todas las actividades antes de viajar, para evitar problemas
4,8
en el destino
Conocer la cultura local, disfrutando de festejos y eventos típicos del destino 5,92
Respetar al máximo el patrimonio local durante mi visita 6,76
Usar los servicios gestionados por la población local (trasporte, guías locales,
6
comercios locales, etc.)
Consumir comida típica del lugar más que comida internacional 5,88
Tabla 5.5. Valore la importancia que tienen para Ud. los siguientes aspectos
cada vez que viaja (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios
A la hora de viajar, los encuestados se muestran implicados en el respeto y cono-

cimiento de la cultura, las costumbres y el patrimonio del destino elegido, princi-
palmente, valorando estos entre 6 y 7 de media (Tabla 5.5). En su mayoría, el resto

de aspectos son puntuados por encima o próximos a 5, a excepción de comprar en
grandes superficies, que es valorado con una puntuación neutral.
A continuación, se les preguntó acerca de los aspectos que tienen en cuenta a la
hora de elegir destino de vacaciones (Tabla 5.6). Los resultados obtenidos a partir de
esta pregunta no parecen estar relacionados con las respuestas obtenidas de la pre-
gunta anterior, ya que lo que consideran más importante a la hora de elegir destino es
la seguridad ciudadana, seguida de una buena atención y trato al cliente y una buena
relación calidad/precio, dejando para el último lugar aspectos como la disponibilidad
de un sistema de transporte urbano, un programa de actividades culturales y de pro-
ductos y servicios locales y valorando por encima de 5 la calidad del medio ambiente
urbano. Siendo estos últimos aspectos clave a tener en cuenta para considerar un
comportamiento sostenible como turista.
-
o Media
Calidad del medio ambiente urbano (limpieza, tráfico, ruido, etc.) 5,68
Accesibilidad (red de comunicaciones, accesos, etc.) 5,56
Calidad del entorno natural 6,04
Disponibilidad de productos y servicios locales 5,44
Disponibilidad de un programa de actividades culturales 5,16
Buena atención y trato al cliente 6
Seguridad ciudadana 6,44
No exista masificación del destino 5,52
Actitud positiva de los residentes hacia el turismo 5,4
Disponibilidad de un sistema de trasporte urbano 5,04
Relación precio/servicio adecuada 6
Información y señalización turística adecuada 5,48
Tabla 5.6. Valore la importancia que Ud. otorga a los siguientes aspectos a la hora de elegir
un destino al irse de vacaciones (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios
Finalmente, en una segunda parte del cuestionario se analizó la percepción del

profesorado del Grado de Turismo sobre el tratamiento e importancia que se da a la
sostenibilidad en el plan de estudios de esta titulación y en la Universidad de Jaén.
Para los encuestados, la sostenibilidad está considerada en el Grado de Turismo
de un modo superficial, valorando la atención prestada con 4,24 sobre 7, lo que supo-
ne una valoración algo por encima de la posición neutral.
En lo que se refiere a sus propias asignaturas, el 64 % llega a afirmar que no se han
incluido competencias transversales básicas en materia de sostenibilidad, el resto, en
cambio, dan una respuesta afirmativa en este sentido (36 %).
Para los encuestados, incorporar la sostenibilidad como valor trasversal en el
Grado de Turismo en la Universidad de Jaén permitirá, principalmente, mejorar y
hacer crecer a los alumnos como personas y profesionales, favoreciendo así un com-
portamiento más responsable tanto en la vida diaria como en la laboral de los alum-
nos y les hará crecer como profesionales, obteniendo todas estas afirmaciones una
valoración próxima a 6 (Tabla 5.7).
Media
Sería un valor diferencial para esta titulación respecto a la misma de otras
5,48
universidades
Sería un valor diferencial para la incorporación del alumnado egresado
5,36
de la Universidad de Jaén en el mercado de trabajo
Daría al alumnado una visión más dinámica de los procesos que afectan al turismo 5,56
Supondría un enriquecimiento personal para el alumnado 5,56
Permitiría crecer al alumnado como futuros profesionales 5,72
Favorecería un comportamiento más responsable del alumnado en su vida diaria 5,68
Favorecería un comportamiento más responsable del alumnado en su vida
5,88
profesional
Mejoraría la imagen de la Universidad de Jaén por su apuesta por la sostenibilidad 5,6

Tabla 5.7. Puntúe la importancia de las siguientes afirmaciones respecto a su consideración
de la incorporación de la sostenibilidad como un valor transversal en el Grado de Turismo
de la Universidad de Jaén (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios
Los encuestados consideran que el profesorado de la Universidad de Jaén se pre-

ocupa algo por la sostenibilidad en sus clases en el Grado de Turismo, valorando su
implicación, de media, con un 4,24 sobre 7.
Además, se les pidió que valoraran, de un modo genérico, las actuaciones que
realiza la Universidad de Jaén en materia de sostenibilidad. Su respuesta ha sido por
debajo de 5 (4,6 sobre 7), asumiendo como algo importantes estas actuaciones, pero
lejos de ser consideradas como muy importantes.
Continuando con la valoración que dan al esfuerzo que realiza la Universidad de
Jaén, desde la perspectiva de la docencia, un 96 % afirma que esta no le ha trasladado
la necesidad de adaptar la guía docente de la asignatura que imparte en el Grado de
Turismo a los criterios de sostenibilidad y que no ofrece acciones formativas para el
profesorado que faciliten su capacitación para la inclusión por su parte de la sosteni-
n bilidad en la programación de sus asignaturas del Grado de Turismo, cuando el 60 %

n afirma que no cuenta con los conocimientos y capacidades necesarias como para
formar a sus alumnos del Grado de Turismo en materia de sostenibilidad.
Para conocer su interés y el de su alumnado por profundizar en materia de sos-

y tenibilidad, se les preguntó si los Trabajos de Fin de Grado que tutorizan están rela-
- cionados con la temática en materia de sostenibilidad, a lo que solo un 5 % dio una
- respuesta afirmativa.
Además, se puede concluir que no existe un excesivo interés por la sostenibilidad

en sus clases por parte del profesorado, llegando a dar una puntuación media de
4,48 sobre 7. Las razones aportadas por aquellos que han señalado que su interés es
ninguno o escaso aparecen resumidas en la Tabla 5.8.
N.º %
Entiende que los contenidos de la asignatura no tienen relación alguna
0 0
con la sostenibilidad
Considera que la sostenibilidad no es un aspecto importante a tener
0 0
en cuenta en la formación de los alumnos del Grado de Turismo
Considera que deben de existir asignaturas específicas sobre esta temática
3 23
en el Grado de Turismo, y no es una cuestión a tratar en cada asignatura
Entiende que el paradigma de la sostenibilidad está obsoleto
8 62
y ya claramente superado
Cree que el paradigma de la sostenibilidad es absolutamente utópico
0 0
e irrealizable
La Universidad de Jaén no valora el esfuerzo adicional que realizan
los profesores en aspectos como este, por lo que Vd. no encuentra 5 38
incentivo alguno para hacerlo

-
Tabla 5.8. En caso de que haya señalado que su interés por la sostenibilidad
es ninguno o escaso, señale las razones que pueden justificar esta circunstancia
Llama la atención que un porcentaje muy significativo de los profesores que res-
pondieron a esta pregunta consideren que el paradigma de la sostenibilidad está
obsoleto, lo que demuestra el desconocimiento de los mismos sobre este aspecto.
Desconocimiento que también muestran los profesores cuando consideran que la
sostenibilidad no es una cuestión que se deba tratar en su asignatura, sino que deben
existir asignaturas específicas sobre esta materia.
e
También es significativo el desincentivo que los profesores encuentran a la hora
- de poner en marcha acciones de este tipo, pues la Universidad de Jaén no las valora.
No obstante, pese al escaso interés mostrado por la sostenibilidad en la docencia

que imparten los profesores en el Grado de Turismo, el 75 % estaría dispuesto a par-
ticipar en un proyecto para incorporar la sostenibilidad en este.
5. CONCLUSIONES
Como se indicaba al inicio, el objetivo principal de este trabajo es realizar una eva-
luación integral del nivel de conocimiento sobre sostenibilidad que tienen los profe-
sores del Grado de Turismo impartido en la Universidad de Jaén y conocer si su com-
portamiento como turistas puede considerarse como sostenible, además de analizar
su interés como docentes en materia de sostenibilidad y la percepción del esfuerzo
que realiza esta Universidad en la mejora de su formación en este aspecto.
Los resultados reflejan que los profesores muestran una cierta confusión en cuan-
to a qué es la sostenibilidad, vinculándola principalmente con la dimensión medioam-
biental, no siendo conscientes de que se trata de un concepto incompleto si no se
añaden las dimensiones social y económica.
A la hora de profundizar en la gestión sostenible del turismo, los encuestados
tienen clara la importancia de trabajar en materia de sostenibilidad y valoran muy
positivamente el interés que tiene esta para los destinos turísticos, llegando a incor-
porar otros conceptos, además de la dimensión ambiental y siendo conscientes de
que la importancia que tienen cada uno de los agentes que deben estar implicados en
la sostenibilidad de los destinos turísticos, aunque entienden que es mayor la respon-
sabilidad de turistas y excursionistas que la de los oferentes.
Según su perspectiva, en general, consideran algo más que poco sostenibles los
destinos turísticos que existen en la actualidad.
A la hora de estudiar su comportamiento como turistas, los resultados muestras
cierta incongruencia entre lo que entienden por actitudes sostenibles y su comporta-
miento real. De hecho, sus respuestas hacia qué les motiva para elegir un destino u
otro muestran unos resultados no coherentes con los obtenidos al valorar la impor-
tancia de ciertos aspectos a la hora de viajar, llegando a considerar todas las motiva-
ciones como importantes o muy importantes.
Los resultados obtenidos en las preguntas relacionadas con el tratamiento de la
sostenibilidad en el Grado de Turismo, el profesorado y la Universidad de Jaén refle-
jan la necesidad de trabajar a fondo, ya que las respuestas denotan que la sostenibili-
dad requiere de una mayor presencia de carácter trasversal en los tres niveles.
Además, los datos muestran una gran problemática en materia de motivación,
interés y conocimiento de la importancia y situación actual de la sostenibilidad por
parte del profesorado. Eso conlleva una escasa capacidad de influir en el conoci-
miento del alumnado, quienes serán los futuros actores y gestores de la actividad
turística y de quienes se espera que aboguen por un desarrollo turístico sostenible.
Destaca el hecho de que los encuestados sí son conscientes de la importancia de

la sostenibilidad para la formación del alumnado, más que para la propia universidad,
y la mayoría muestra predisposición a participar en programas de inclusión de la
sostenibilidad en los planes docentes.
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Capítulo 6
SCIENCE DISSEMINATION: HOW THE ETHICAL
PROBLEMS OF NANOTECHNOLOGY
ARE PRESENTED IN ONLINE VIDEO
Mónica Codina (Universidad de Navarra, España)
This work was funded by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness
(CSO2013-45301-P).
Nanotechnology is the technology executed on a scale of less than 100 nanometers,

at molecular or atomic levels, usually for medical or industrial goals. Public discus-
sion on the potential benefits and risks of nanotechnology extends to the fields of
environment, economy or human health, influencing public policies and industrial
developments. However public opinion regarding nanotechnology is limited and the
online video is becoming an important source of information about science and tech-
nology matters. Taking into account online video consumption and its impact on
public perceptions and knowledge of science, technology and health, the aim of this
study is to analyze if and how the ethical problems of using nanotechnology are
presented in online video.
In order to do so, first of all, nanotechnology and its acknowledged ethical im-
plications for society are presented. Then, a sample of 258 videos was selected, as a
result of a search for the term “nanotechnology” on the platform Google Videos in
a New Incognito Window, on October 16, 2015 at 13.30 h. in Pamplona. The analyzed
sample shows that only 17 videos out of the total present ethical conflicts, and both
the quantitative and the qualitative analyses of these videos show which ethical
issues appear in the sample and how these are displayed to the users.
1. NANOTECHNOLOGY DEVELOPMENT
AND ITS ETHICAL IMPLICATIONS
Nanotechnology is a technology executed on the scale of less than 100 nanometers,

at molecular or atomic levels, based on the use of tiny particles called nanoparticles.
One nanometer is equal to one billionth of a meter in size. “100.000 times smaller
than the thickness of a human hair” (Roco, Bainbridge, 2007:258). Nowadays, this
75
technology is used to design and provide new applications, products and services for
medical or industrial goals.
Nature works at the nanometer scale by shaping models of matter behavior that
combine atomic and molecular properties. Nowadays, the novelty is that it is possi-
ble to observe and carry out human interventions at the nanoscale size. However,
changes in a nanoscale measure result in the possible variation of the properties of
the matter. For that reason, within the potential benefits of nanotechnology there is
an increasing public awareness of its hypothetical health and environment risks and
therefore, social ethical concern about the development of nanotechnology.
Several studies outline the concerns regarding the ethical impact of science in so-
ciety (Allhoff, et al, 2007; Swierstra, Rip, 2007; Robison, 2011; Sarewitz, 2015); thus, the
speedy development of nanotechnology raises doubts which should attend to ethical,
legal, and social issues (ELSIs). In 2005, Gordijn stated, “it is necessary to develop eth-
ical assessments of nanotechnology that are both more balanced and better informed
by the actual scientific developments” avoiding utopian dreams and apocalyptic night-
mares. If scientists are optimistic about the potentiality of nanotechnology, “they are
also more concerned about risks to society at large” (Friedman, Egolf, 2005; Kahlor
et al, 2015:78; Scheufele et al, 2007). Those risks compelled the approval of the US
21st Century Nanotechnology Research and Development Act in 2003, to recommend
“(10) taking specified steps to ensure that ethical, legal, environmental, and other
appropriate societal concerns are considered during the development of nanotech-
nology”. However, “many scientists view the ethics of nanotechnology as superfluous
to their daily work and thus have still not integrated ELSIs in their overall scientific
program and practices”, (Kahlor et al, 2015). Meanwhile, the view of scientists has
greater informative authority and influence on public opinion (Lee, Sheufele, 2006).
Studies have indicated over time the general public report being unfamiliar with na-
notechnology and its applications (Cobb, 2004; Farshchi et al, 2011; Ronteltap et al, 2011;
Satterfield et al, 2009; Gupta et al, 2015). When citizens lack knowledge, they usually
utilize the knowledge they do have and ignore the information they do not understand
(Gupta, 2015:104). However ordinary people do make judgments on the needs, benefits
or utilities of nanotechnology. As well as making evaluations about its environmental
and health risks, they feel fear and other ethical concerns. Although their attitudes
towards nanotechnology are constantly reevaluated (Gupta, 2015:105), they are
influenced by external inputs, such as those from scientific knowledge dissemination.
The public perception of the benefits and risks of nanotechnology shapes common
attitudes and opinions about the emerging technologies and addresses the behavior of
society, industry and policymakers involved in its social development, implementation,
consumption and regulation. Different studies show that normally social attitudes
toward nanotechnology tend to be positive and the nanotechnology benefits tend to
be perceived more than the risks (Burri, 2007; Conti et al, 2011; Retzbach et al, 2011;
Smiley Smith et al, 2008). The public tend to accept the nanotechnology applications
that they perceive as useful and reject those that they perceive as risky or misused. Also,
how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video 77
social acceptance of nanotechnology advances is driven by “the extent to which the

application is perceived to be important or necessary, or ‘trivial’ ” (Gupta et al, 2015:102).
A recent research work outlines that there is a gap between experts and citizens
perception of nanotechnology and the importance that the latter grants to ethical
concerns regarding nanotechnology (Ho et al, 2010; Gupta et al, 2015:94). While ex-
perts judge the severity of the risk according to technical or scientific knowledge, the
general public perceive the risks in a multi-dimensional way as “uncertainty, dread,
catastrophic potential, controllability, equity and risk to future generations” (Gupta
et al, 2015:95). Accordingly, ethical factors are involved in the public acceptance of
the nanotechnology applications, because “it has been long established that societal
responses to emerging technologies result from a diverse range of considerations,
many of which are not technical, but instead have their origins in moral, ethical or
value-driven concerns” (Gupta et al, 2015:94).
Moral arguments about nanotechnology devices and services shift around the eq-
uity of distribution of the potential benefits, and the non-introduction of unnecessary
risks especially if the same benefits can be obtained through other conventional re-
sources. As Gupta remarks, such moral and ethical issues were not identified as rele-
vant by experts but may ultimately lead to rejection of the technology and its (specif-
ic) applications by the public (2015:105). The different applications of nanotechnology
allow for the consideration of different levels of benefits and risks, but “the research
focus on risk-benefit perception may exclude consideration of broader ethical
issues potentially relevant to consumer decision-making” (Gupta et al, 2015:94).
Despite the lack or the different level of scientific knowledge among the general
public, the powerful development of technological advances, which misinform soci-
ety, is not acceptable. The discourses on science and society interactions point out
the weight of the public acceptance of the emerging technologies (Burri, 2007). This
requires a call for an increase in scientific knowledge because “the public should
be able to not just understand science but also participate in decisions on further
developments of research and future applications at an early stage of R&D” (Burri,
Bellucci, 2008). It is a requirement that also makes a shift in public policy communica-
tion (Burri, Bellucci, 2008; Macnaghten et al, 2005), because the consensus is that the
public should be involved in early discussions concerning technological advances,
particularly those that imply unexpected health and environmental hazards (Burri,
Bellucci, 2008). Thus citizens expressed high appreciation of science communication
(Burri, Bellucci, 2008:388).
2. NEW PARADIGMS OF SCIENCE COMMUNICATION:

THE ONLINE VIDEO
As Nelkin asserts, “for most people, the media are their only contact with what is
going on in rapidly changing scientific and technical fields, as well as a major source
of information about the implications of these changes for their lives” (1995:2). And
“people who engage in scientific discussion with others would also be more likely to
retrieve pieces of science-related information that they have gathered from the mass
media” (Ho et al, 2010:610). Deliberations with individuals tend to strengthen the
influence of the mass media: “interpersonal communication will only reinforce media
messages” in its positive or negative way (Ho et al, 2010:610)
As Weigold anticipated (2004:169), Internet has changed the relationship among
the actors involved in science communication. Internet development allows users to
find information in an active way, and also to transfer information from experts
to non-experts in an easy way. Internet platforms enable the use of multimedia state-
ments combining texts, photo and video, working as a driving force towards a new
paradigm for science communication.
Currently video is one of the most interesting contents for Internet users and the
fastest growing in recent years. In fact, according to the American Cisco Consulting
Services (2016), “Globally, consumer Internet video traffic will be 82% of consumer
Internet traffic in 2020, up from 68% in 2015”.
Online video is a useful tool to disseminate scientific content in a brief and concise
manner, with broad diffusion, creative possibilities and multimedia adaptation. How-
ever, the dissemination of scientific knowledge runs into the difficulty of decoding
the scientific content into meaningful familiar ideas within the particular conditions
of video space and time.
3. RESEARCH AIM AND METHODOLOGY
Taking into account online video consumption and its impact on public perceptions
and knowledge of science, technology and health, the aim of this study is to analyze
if the ethical challenges of using nanotechnology are presented in online videos and
how they are presented.
To do so, a sample of videos found through research on the platform Google Vid-
eos has been analyzed. This platform was used because it is the most popular search
engine. “Nanotechnology” was introduced as a search term in a New Incognito Win-
dow on October 16, 2015 at 13.30 h. in Pamplona and the 600 links offered by the
system were saved.
At a later date, two coders made a selection of videos to remove those that did
not fulfill any of the necessary requirements. They followed the order of search re-
sults and removed the links that did not lead to videos, as well as those that did not
specifically deal with nanotechnology, or which offered the same video as another
previewed link, etc. In addition, to facilitate the analysis of online videos, it was
agreed to eliminate videos over 20 minutes long. Finally, the result was 258 videos
on nanotechnology.
A code analysis was applied to analyze the whole sample of the videos selected by
two college graduates. For the reliability test, 10% of the videos were selected, and coin-
cidences in coding were above 85% in all variables, so the study is considered reliable.
The following variables were coded:
—— Author: unknown, scientific institution, media, non-scientific institution, user
generated content (UGC), other.
—— Genre: news, documentary, interview, video blog experiment, video blog mono-
logue, animation, other video blogs, video analysis, promotional video, video-clip,
conference, discussion, video poster, other.
—— Frame: scientific, social, other.
—— Objective: information, persuasion, entertainment, infotainment, education, com-
mercial, other.
—— Controversy: yes or no.
The quantitative analysis involved comparing the characteristics of the entire
sample selected with the characteristics of the videos which present controversial
content regarding nanotechnology. Although it is possible that other videos of the
sample addressed ethical issues, this study has selected only one group of analyses
from the whole sample, those in which nanotechnology appears as a controversial
issue. This group was made up of 17 videos.
Finally, a qualitative analysis of these 16 videos was conducted to determine which
ethical issues are addressed by the videos and how those ethical issues are presented.
4. RESULTS AND DISCUSSION/ANALYSIS

4.1. Quantitative content analysis
Out of the total sample (258 videos), only 17 videos presenting controversial issues
regarding nanotechnology were identified. Those videos made up 7% of the whole
sample (Figure 6.1), which reflects the fact that the majority of the online videos on
nanotechnology addressed non-controversial ethical issues.
Controversy?
7%
Yes
No
93%
Figure 6.1. Controversial videos
28.68% of videos on nanotechnology were produced by scientific institutions and,

followed by media corporations (27.13%). However, among the 17 videos which
addressed elements of controversy, those made by media corporations stood out

(35.29%), ahead of those made by scientific institutions (Figure 6.2).
These data seems to be consistent with the scientists’ trend to not present dis-
pute in this field, as has been reflected by previous studies. However, for the media
corporations, controversy is a news value and therefore, lends itself more to being
displayed to the public.
40
35
30
25
Total videos
20
Controversial videos
15
10
5
0
n
tio ic
ny
ia
tio ic
nt ted
er
ow
itu tif
itu tif
ed
th
pa
n
t
co ra
en
st n
st n
O
kn
M
m
in cie
in scie
ne
Co
ot
ge
S
-
N
on
er
N
Us
Figure 6.2. Author.
As for the genres and formats used in the whole video sample, documentaries
and reports are in the first place with 20% of the videos. Secondly, commercial or
promotional videos about nanotechnology make up 17.44% of the sample. However,
among the controversial videos, the promotional format is barely present (only one
video). In this group, following the documentaries, the discussion videos stand out in
(23.52%) (Figure 6.3).
35
30
25
20
15
10
0
s
ry
ue
og
sis
eo
lip
ce
er
er
en
ew
io
sio
ie
ta
st
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Vi
In
An
p
Di
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cu
o
rv
Co
io
ex
de
Do
Vi
ot
he
g
Vi
g
om
lo
Total videos
lo
ot
ob
ob
An
Pr
de
de
Vi
Vi
Figure 6.3. Genre

This choice of genres to present the controversial aspects of nanotechnology

was predictable as it makes sense to opt for genres and formats which are more
susceptible to reflection and contrast of ideas. On the one hand, the documentary
genre allows greater depth on the issues, and secondly, the debate is a format for the
discussion of issues in which each side provides arguments to support its position.
Moreover, most controversial videos present a scientific frame (58.82%), but in

these videos the percentage of other frames (social and other) is superior to all nano-
technology videos (41.17% versus 29.45% of the whole sample) (Figure 6.4).
The results on the selected frame are also consistent, since the ethical aspects of
nanotechnology go beyond the scientific field and need to be addressed from other
approaches. The increased presence of the social frame and other non-scientific
frames on the controversial videos may be due to this requirement.
80
70
60
50
Total videos
40
30
20
10
0
Scientific Social Other
frame frame
Figure 6.4. Frame.
Finally, taking into account the goal of the videos, we found that, unlike the whole
sample, in which infotainment comes in the third place in the case of controversial
videos, the aim to both entertain and inform adds up to 41.17%, ranking in the first
position. Now, in both the whole videos and the controversial ones the informative
goal is emphasized above the persuasive aim (Figure 6.5).
This data is surprising. One might think that the controversial videos would stand
out due to their persuasive purposes, but not that infotainment would address ethical
issues.
In short, scientific institutions and media corporations mainly produce videos

about nanotechnology; primarily, they use the documentary and promotional genres,
with a scientific approach, and their aim is to inform the general public on this issue.
On the contrary, the videos that highlight the controversies about nanotechnol-
ogy have the media corporations as main authors; they give more relevance to the
s discussion format and offer nonscientific frames in a greater proportion. They also
highlight videos whose aim is infotainment.
60
50
40
Total videos
30
20
10
0
n
al
r
en
en
e
io
io
tio
ci
th
at
as
nm
nm
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O
m
m
u
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i
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ta
ta
r
Ed
m
fo
Pe
fo
Co
In
te
In
En
Figure 6.5. Objective.
4.2. Qualitative analysis

The qualitative analyses of the 17 controversial videos were addressed to determine
what the ethical concerns of using nanotechnology are and how they are reflected.
Video 1 What is Nanotechnology. Introduction to Nanotechnology. Nanotechnology

Documentary
Video 2 What is Nanotechnology? What Applications Can it Be Used for?
Video 3 Introduction to Nanotechnology
Video 4 A brief history of Nanotechnology
Video 5 Future Technology. Rise of Nanotechnology and Nano Drones–2015
Video 6 How Will Nanotechnology Change Privacy?
Video 7 Privacy: Power of Small
Video 8 Concerns over Nanotechnology in Food
Video 9 Nanofood: Nanotechnology In Food-The Feed
Video 10 Nanotechnology: Food Processing
Video 11 Wonders and Worries of Nanotechnology: Who Benefits
Video 12 Michio Kaku: Can Nanotechnology Create Utopia?
Video 13 Future Sport: How Nanotechnology Will Boost Athletic Performance
Video 14 Beyond the Data: Preventing Adverse Health Effects from Nanotechnology
Video 15 What Challenges Does Google’s Nanotechnology Face?
Video 16 How Are Gene Therapy and Nanotechnology Being Used in Breast Cancer
Treatment?
Video 17 How will nanotechnology change environment?
Table 6.1. Analyzed Videos.

There are four videos (1, 2, 3, 4) that present nanotechnology in a generic way asking
about its social benefits and risks. The videos stress that the potential risks are based
on scientific knowledge, because of changes in the behavior of matter at the nanoscale
size. These potential risks appear as not very specific and without concrete hazards.
Video 1 suggests, “exploring ways to keep it safe for people and the environment
challenges” and asks the question, “How do we as a society take these technologies
site”. Video 2 highlights the application of nanotechnology in medical devices, the
water filter, or cheap production of materials, however it notes that nanotechnology
could bring “other global problems” such as global warming, which implies an “eth-
ical standpoint” and suggests that citizens have an obligation to learn about it “so
that they can participate in that debate in a meaningful way”. Video 3 outlines that
scientists are working to figure out what harmful effects nanoparticles might have on
human bodies or in the environment. Finally, video 4 emphasizes the investment of
the US government in the nanotech industry in 2000, which allows the production
of more than one thousand new products, among which are socks, sunscreens, choc-
olate, drugs, microchips, lights, or batteries, but “we don’t fully understand if such
e small materials are safe for our health”.
.
Three videos (5, 6, 7) specifically wonder how nanotechnology compromises
privacy. Video 5 is focused on the development of Nano drones in Colorado and the
advantages offered in security and military functions like criminal proceedings, or risk
operations as extinguishing fires. However the video highlights that the use of drones
compromises the right to privacy and airline safety. Video 7 discusses if it makes sense
to track persons for security reasons. The ethical point is presented in this way: It is not
only a technical matter; it is about values, the sense of self, and the sense of privacy.
There are three videos (8, 9, 19) that deal with the risks posed by the use of na-
notechnology in food manipulation. Two of them (8, 9) are related in an Australian
report released by the organization Friends of the Earth, denouncing the risks for
human health of consuming food manipulated by nanotechnology. This concern is
balanced by the view of Dr. Michelle Dickinson of the Auckland University: “There’s
nothing I’ve seen at the levels we put them in that would be harmful. I choose to
eat these things and I’m a nanotechnologist. I’m not worried” (video 8). But video
9 highlights the lack of certainty about the effect of consumer products in the long
term. The report highlights the fact that the Australian government has not yet
approved this technology. Brands are expecting an official definition of nanotech-
nology in order to decide on their policies, and consumers have the right to know
about the pros and cons of the nano-food system. Video 10 records Dr. Dreyling of
the German Research Center for Environmental Health explaining that nanoparticles
could permeate the heart and brain in a toxic way; these particles are resilient and
the body cannot break them down. The narrator stresses that, despite the risk, the
implementation of this technology is not regulated.
Video 11 promotes science museums as places that help people to acquire infor-
mation about nanotechnology. It presents nanotechnology as an issue that affects
people unknowingly and highlights that it is not unintelligent to ask about its benefits
and risks.
Two videos (12, 13) with a futuristic tone predict a better future through nanotech-
nology development. Video 12 presents Dr. Kaku, professor of Theoretical Physics
at City University of New York, discussing the idea of creating a utopian society in
which humans using nanotechnology could create all kinds of molecular reassemblies
that would change one matter into another, like ribosomes in nature allow to DNA
molecular reassembly. If scarcity were the end of any utopia, nanotechnology would
make infinite abundance possible in the future. Video 13 states that technology could
change sporting competition; “athletic potential will grow exponentially due to nano-
technology and other scientific advancements”. The video established the concept of
the “singularity” understood as a future period which technological change will be so
rapid and its impact so profound that every aspect of human life will be reversible; by
then, we will have created non-biological intelligence that could surpass current human
intelligence. There may be more powerful “biological machines”, but the video ques-
tions whether politicians will want to support this potentiality in sporting competitions.
Video 14 highlights that if nanotechnology pervades all industrial sectors -auto-
mobile, clothes, food, electronics- there are some “concerns about workers exposed
to these materials”. Scientists have found hazards such as respiratory problems or
cardiovascular effects in animal studies, but there are no studies on health effects
on nanotechnology workers. Scientists think that, as in other sectors, it is possible to
work on the prevention and control of the possible risks. Workers in these areas need
enclosures, ventilation, and personal protective equipment. It recommends checking
secure sources of information such as the CDC website and clicking on Nano Tech-
nology and accessing the NIOSH pages on Nano Technology.
There are 3 videos (15, 16, 17) recording interventions at different conferences
of experts. Video 15 underlies that the use of nanoparticles as molecules that attack
other molecules, fight cancer and other diseases in the human body and contribute
to earlier diagnosis of patients, but there are some concerns about the lack of test
regarding consequences. Video 16 examines the possibility of offering a therapy with
virus or liposomes through nanotechnology by optimizing multiple deliveries. And
video 17 presents a discussion about whether nanotechnology contributes to change
in the environment or not.
5. CONCLUSION
The quantitative analysis shows that there is no great interest in addressing ethical
issues in the use of nanotechnology in the online video (only 17 of 258). Most of those
17 videos present nanotechnology as of scientific interest because of its practical
applications in different fields. The risks of using nanotechnology are established for
the scientific reason that matter at the nanoscale size changes behavior. However
risks give the impression that it is still unproven or imprecise and scientists appear
to conjecture that it is possible to control the potential hazards of nanotechnology.
The arguments also open other perspectives dealing with ethical and social issues
that demand security policies and the protection of the elementary rights that na-
notechnology may endanger. Another field of ethical concern revolves around the
empowering of the human being and the development of artificial intelligence. These
issues bring up the ethical limits of intervention in the human body and the manipu-
lation of humans by humans with the consequences that may ensue.
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Capítulo 7
ANSIEDAD EN ALUMNOS Y ALUMNAS
UNIVERSITARIOS ANTE EL TRABAJO
FIN DE GRADO (TFG)
Myriam De la Iglesia Gutiérrez (Universidad de Valladolid, España;

Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Francia)
Ruth Pinedo González (Universidad de Valladolid, España)
Isabel M.ª Gómez Barreto (Universidad de Castilla la Mancha, España)
El presente texto es parte de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Vallado-

lid «Ansiedad de los estudiantes ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)».
1. INTRODUCCIÓN
Desde la adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Educa-

ción Superior (EEES) se ha potenciado el desarrollo y evaluación de las competen-
cias a partir de diferentes sistemas y procedimientos. Además, aparecen nuevas
asignaturas, como el Trabajo de Fin de Grado con nuevas formas de evaluación.
Todos estos cambios pueden estar teniendo un impacto, no siempre positivo, so-
bre el rendimiento del alumnado universitario que se enfrenta a situaciones nuevas
que anteriormente no había experimentado. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que
existe amplia literatura que evidencia la influencia negativa de la ansiedad en el
rendimiento de las personas, se considera prioritario analizar el estado emocional
del alumnado que realiza y presenta el TFG y como este influye en su rendimiento
académico.
La evaluación forma parte importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

los métodos y criterios de evaluación son básicos para valorar si el estudiante ha
adquirido el nivel de conocimiento, comprensión y competencias deseadas duran-
te su formación inicial profesional, a la vez que facilitan al estudiante su proceso
de autorregulación y responsabilidad en el proceso de aprendizaje (Gómez, 2015).
87
Tales factores han sido objeto de estudio en la investigación educativa en la última

década (Komarraju y Nadler, 2013; Eggen y Kauchak, 2006, Zuckerman y Spielber-
ger, 2015).
En este caso, el trabajo de fin de grado, de acuerdo al Real Decreto 1393/2007 por
el que se establecen las enseñanzas universitarias de Grado en España, constituye
una asignatura importante del plan de estudios en la formación teórica y práctica
que el estudiante debe adquirir. Se realizará al final de la formación universitaria
de Grado y estará orientado a la evaluación de competencias asociadas al título.
Consiste en la elaboración de un proceso de investigación, una propuesta de inter-
vención o innovación, en la que el estudiante debe integrar y aplicar con criterios
fundamentados las competencias adquiridas en el trascurso de su formación inicial
profesional.
Dada la complejidad del TFG, y el hecho evaluativo que implica, son varios los
factores que influyen en los resultados de los aprendizajes y el rendimiento de los es-
tudiantes ante el mismo.
En este estudio abordamos la ansiedad ante el trabajo de fin de grado, dado que
diversas investigaciones han demostrado que es la ansiedad ante los exámenes un
importante predictor del rendimiento académico (Bertrams, Englert, Dickhauser,
Baumeister, 2013; Komarraju y Nadler, 2013; Owens, Stevenson, Hadwin y Norgate,
2012; Sansgiry, y Sail, 2006).
La ansiedad ante los exámenes es un constructo multidimensional. Se ha definido
como la reacción a los estímulos que se asocian con la experiencia de una persona
ante la situación de evaluación de una prueba o examen (Sansgiry y Sail, 2006; Zuc-
kerman y Spielberger, 2015). Implica la preocupación, la emotividad y la respuesta
conductual por los posibles resultados académicos negativos y conduce al desarrollo
de tensión, miedo y nerviosismo hacia los exámenes, que pueden estar asociados
con síntomas somáticos como palpitaciones, náuseas y sudoración (Barrows, Dennis
y Lloyd, 2013). Tales aspectos han sido definidos por Morris, Davis y Hutchigs (1981)
como componentes cognitivos y emocionales de la ansiedad.
La evaluación invoca el estrés o la ansiedad y se constituye en una tendencia en
aumento (Lyndon et al., 2014). Representa un problema generalizado para muchos
estudiantes universitarios que están tan perturbados por el estrés asociado con la
presentación de pruebas, que experimentan deficiencias sustanciales en el rendimien-
to ante situaciones de evaluación (Spielberger, 2010).
Son varios los factores que pueden desencadenar o estar asociados con la ansie-
dad de los estudiantes universitarios ante los exámenes. La evidencia empírica de
un grupo de autores (Barrows, Dennis y Lloyd, 2013; Hsieh, Sullivan y Guerra, 2012;
Yildirim, 2012) demuestra la relación entre la autoeficacia, la ansiedad ante las prue-
bas y el rendimiento académico. Refieren que los estudiantes con bajo rendimiento
académico pueden ver las experiencias difíciles como amenazas y atribuir los resul-
tados a sus propias características internas negativas. Tal incompetencia percibida
Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG) 89
aumenta la ansiedad de prueba y por lo general, provoca un mayor efecto negativo

en el rendimiento; desarrollan y mantienen representaciones conceptuales menos
completas que las desarrolladas en el curso. Sin embargo, una alta autoeficacia pue-
de hacer lo contrario.
Lang y Lang (2010) refieren que la ansiedad ante los exámenes tiene un impacto
negativo en la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información, lo
que hace que sea difícil responder ante las preguntas del mismo.
Otros investigadores (Balanza, Morales y Guerrero, 2009; De La Iglesia, Pinedo,
Palacios et al., 2016ab; Saintonge y Dunn, 2008; Rosario, Núñez-Pérez, Salgado et al.,
2008; Stober, 2004) relacionan algunos factores sociodemográficos como la edad,
el género y la etnia con la ansiedad ante los exámenes; revelan que las mujeres son
más ansiosas que los hombres, que las personas que no son de raza blanca y que los
estudiantes más jóvenes requieren más ayuda contra la ansiedad en situaciones de
exámenes.
Lyndon et al. (2014) refieren que las creencias y experiencias pasadas de los
estudiantes en cursos con complejas interacciones de factores como percepciones
de una alta carga de trabajo, así como su capacidad para gestionar la percepción
de los estudiantes acerca de los entornos de aprendizaje y la preocupación del
rendimiento académico, ha sido identificada como contribuyente a la ansiedad en
los exámenes.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos de la investigación

La ansiedad parece jugar un importante papel sobre el desempeño académico, por
lo que es interesante tener en cuenta la influencia de esta variable para la mejora
del rendimiento de los estudiantes universitarios matriculados en el Trabajo Fin de
Grado (TFG).
Así, el objetivo de este trabajo es comparar la ansiedad ante el TFG entre hombres
y mujeres matriculados en dicha asignatura en el curso académico 2015/2016.
3.2. Muestra
En total se ha analizado una muestra de 117 estudiantes (97 mujeres) matricu-
lados en la asignatura de TFG en la Universidad de Valladolid y Castilla la Mancha
durante el curso 2015/2016. La media de edad de las mujeres es de 23.24 años (DT:
3.108; Mínimo: 21. Máximo: 38) y de los hombres 25.20 (DT: 3.318; Mínimo: 22.
Máximo: 36).
En la Tabla 7.1 pueden observarse el resto de las principales características socio-
demográficas de los participantes.
Hombres Mujeres Total

Albacete 4 32 36
Ciudad Segovia 12 33 45
Valladolid 4 32 36
UCLM 4 32 36
Universidad
Uva 16 65 81
Facultad Ciencias sociales,
3 6 9
jurídicas y de la comunicación
Facultad de Educación 13 59 72
Centro
Facultad de Educación
3 19 22
y Trabajo Social
Facultad de Medicina 1 13 14
Total 20 97 117
Tabla 7.1. Características sociodemográficas de la muestra de estudio por género.
3.3. Instrumentos de evaluación

Como instrumento de medida de la ansiedad de los estudiantes se ha utilizado la adap-
tación española del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (State-Trait Anxiety In-
ventory, STAI, 8.ª ed.). El STAI es un inventario diseñado para evaluar dos conceptos
independientes de la ansiedad: la ansiedad como estado (condición emocional transi-
toria) y la ansiedad como rasgo (propensión ansiosa relativamente estable). El marco
de referencia temporal es: en el caso de la ansiedad como estado «ahora mismo, en este
momento», y en la ansiedad como rasgo «en general, en la mayoría de las ocasiones».
Este instrumento consta de 40 ítems. La mitad de los ítems pertenecen a la subes-
cala Estado (AE), formada por frases que describen cómo se siente la persona en ese
momento. La otra mitad, a la subescala Rasgo (AR), que identifican cómo se siente
la persona habitualmente. Las preguntas de cada ámbito evaluado (AE y AR) consti-
tuyen escalas de respuesta tipo Likert que puntúan de 0 a 3. La operativización de la
intensidad en AE se establece desde 0 = nada; 1 = algo; 2 = bastante; 3 = mucho y en
la AR, conforme a la frecuencia de presentación, siendo 0 = casi nunca; 1 = a veces;
2 = a menudo y 3 = casi siempre. Los niveles totales de ansiedad se obtienen al sumar
las puntuaciones de los ítems una vez que se han invertido las puntuaciones de los
ítems negativos. En concreto, la inversión de la puntuación asignada a la intensidad
de ítems de la AE (3 = nada; 2 = algo; 1 = bastante; 0 = mucho) implica los ítems 1,
2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 y 20. La inversión de la puntuación asignada a la puntua-
ción asignada a la frecuencia de presentación de los ítems de la AR (3 = casi nunca;
2 = a veces; 1 = a menudo; 0 = casi siempre) implica los ítems 21, 26, 27, 30, 33, 36 y 39.
Así, la puntuación total en AE comprende desde 0 a 30, correspondiendo una ma-

yor puntuación a una mayor ansiedad. El total en el rango de la puntuación en AR es
el mismo. La suma total de ambos comprende desde 0 a 60. En su versión española
no incluye un criterio clínico (Guillén-Riquelme y Buela-Casal, 2011). Puesto que no
existen puntos de corte propuestos, las puntuaciones directas que se obtienen se
transforman en centiles en función del sexo y la edad.
También se ha empleado un cuestionario elaborado ad hoc para conocer ciertas
características que pudieran estar relacionadas con la realización del TFG.
La recogida de datos se llevó a cabo entre los meses de marzo y mayo de 2016.
4.1. Información obtenida con el cuestionario

Nos interesaba conocer ciertas características que pudieran estar relacionadas con
la realización del TFG. Para ello, se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc sobre
cuestiones relacionadas con el tiempo que los estudiantes pueden emplear en la rea-
lización del trabajo, así como su experiencia previa con trabajos similares. Los resul-
tados para cada ítem del cuestionario, diferenciando las respuestas por el género de
los estudiantes, se representan en las Figuras 7.1 y 7.2.
¿Es estudiante a tiempo completo? ¿Está matriculado/a del practicum?
75
-
Recuento
s 50
- 25
o
0
¿Está matriculado/a solamente del TFG? ¿Reside en la que está desarrollando el TFG?
- 75
Recuento
e 50
e
25
-
0
n ¿Tiene experiencia previa en trabajos similares al TFG? ¿Tiene usted cargas familiares?
75
r
Recuento
s 50
d 25
,
0
Sí No Sí No
; Valor Valor
Figura 7.1. Factores relacionados con la realización del TFG en la muestra de mujeres (n = 97).
Como puede apreciarse en las Figuras 7.1 y 7.2, solo el 35,0 % de los hombres y el
44,3 % de las mujeres son estudiantes a tiempo completo. Luego una parte importante
del alumnado de ambos géneros compagina sus estudios con un trabajo u otra ocu-
pación académica o profesional.
Además, la mitad del grupo de alumnos reside durante el curso académico en la
misma ciudad en la que está desarrollando el TFG (55,0 %). En la muestra de alumnas
este porcentaje aumenta hasta un 72,2 %. Solo el 5 % de los hombres y el 6.2 % de mu-
jeres tienen cargas familiares durante el curso de realización del TFG y manifiestan
en un alto porcentaje en ambos géneros no tener experiencia previa en Trabajos
similares al TFG (el 90,0 % de los alumnos y el 83,5 % de alumnas).
Su matrícula universitaria incluye más asignaturas que el TFG en el 75,0 % de los
hombres y en el 86,6 % de las mujeres. Estas matrículas incluyen la asignatura de Prác-
ticum (relacionada en la mayor parte de los casos con la temática de trabajo del TFG)
en más de la mitad del grupo de hombres (57,9 %) y en el 71,1 % de las mujeres.
¿Es estudiante a tiempo completo? ¿Está matriculado/a del practicum?
15
Recuento
10
0
¿Está matriculado/a solamente del TFG? ¿Reside en la que está desarrollando el TFG?
15
Recuento
10
0
¿Tiene experiencia previa en trabajos similares al TFG? ¿Tiene usted cargas familiares?
15
Recuento
10
0
Sí No Sí No
Valor Valor
Figura 7.2. Factores relacionados con la realización del TFG en la muestra de hombres (n = 20).
4.2. Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI, 8.ª ed.)

para evaluar el nivel de ansiedad estado (AE) y rasgo (AR)
En primer lugar, presentamos los resultados obtenidos con el Cuestionario de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI, 8.ª ed.) en la evaluación de los ítems relacionados con el estudio
del nivel de ansiedad estado (AE) de la muestra de estudio (ver Figura 7.3). Se presen-
tan en sectores agrupados los porcentajes de respuestas para cada grupo, con el objeto
de facilitar la comparación inter e intra grupo de género de los estilos de respuesta.
01. Me siento calmado 02. Me siento seguro 03. Estoy tenso 04. Estoy contrariado
5,15 % 4,12 % 28,87 % 15,46 %
15,00 % 35,00 % 15,00 % 35,00 % 25,00 % 20,00 % 30,00 % 30,00 %

20,62 % 17,53 % 9,82 % 15,46 %
27,84 % 38,14 % 21,65 % 30,93 %
%
,14
Mujeres 46,39 % Mujeres Mujeres 40,21 % Mujeres
38
20,00 % 25,00 % 35,00 % 30,00 %
Hombres Hombres Hombres Hombres
30,00 % 38,14 % 40,21 % 20,00 % 10,00 %
05. Me siento cómodo 06. Me siento alterado 07. Estoy preocupado ahora 08. Me siento descansado
(estoy a gusto) por posibles desgracias futuras
12,37 % 5,00 % 16,49 % 5,00 % 24,74 % 15,46 %
15,00 % 30,00 % 30,00 % 25,00 % 20,00 % 15,00 %

15,46 % 10,31 % 28,87 %
11,34 %
30,00 %
24,74 %
40,00 %
23,71 %
34,02
2%
15,00 %
42
%
34,0
,27
3
1
42,27 %
Mujeres Mujeres Mujeres 0,9 Mujeres
,2
%
3
%
40
40,00 % 35,00 % 30,00 % 30,00 % 35,00 %

Hombres Hombres Hombres
09. Me siento angustiado 10. Me siento confortable 11. Tengo confianza en mí mismo 12. Me siento nervioso
19,59 % 5,00 % 14,43 % 24,74 % 10,00 %
14,43 %
35,00 % 15,00 % 15,00 % 20,00 % 40,00 % 30,00 %
21,65 % 7,22 % 8,25 %
27,84 % 28,87 %
20,00 %
47,42 % 28,87 %
Mujeres Mujeres Mujeres 49,48 % Mujeres 38,14 %
30,00 % 40,00 % 40,00 % 25,00 %

30,93 % 40,00 % 40,21 % 35,00 %
13. Estoy desasosegado 14. Me siento muy «atado» 15. Estoy relajado 16. Me siento satisfecho
(como oprimido)
2,06 % 5,00 % 5,00 % 23,71 % 2,06 % 10,00 % 8,22 % 7,22 %
21,65 %
20,00 % 25,00 % 20,00 %
20
21,65 %
,0
25,
22,68 % 30,93 %
0
%
%
00
27,84 %
0
35,05 %
35,00 %
20,0
40,00 % 23,71 %
%
31
,9
48
Mujeres 57,73 % Mujeres 6 Mujeres 43,30 % Mujeres

%
49,
40,00 % 30,00 % 25,00 % 30,00 % 50,00 %

18. Me siento aturdido 20. En este momento

17. Estoy preocupado y sobreexcitado 19. Me siento alegre me siento bien
5,00 % 20,00 % 20,62 % 5,00 % 13,40 % 7,22 % 19,59 %
29,90 % 15,00 % 10,00 %
5,00 %
15,00 % 35,00% 20,00 %
10,31 %
5,15 % 8,25 %
26,80 % 29,90 % 27,84 % 30,93 %
%
5
Mujeres 30,93 % Mujeres 41,24 % Mujeres Mujeres 42,27 %

,4
48
35,00 % 45,00 % 45,00 % 60,00 % 35,00 % 50,00 %

Valor
Mucho Bastante Algo Nada
Figura 7.3. Resultados A-E (PD). Porcentaje de alumnos y alumnas.

En la Figura 7.4 presentamos los resultados de la evaluación de los ítems relacio-

nados con el estudio del nivel de ansiedad rasgo (AR) de la muestra de estudio.
01. Me siento calmado 02. Me siento seguro 03. Estoy tenso 04. Estoy contrariado
5,15 % 4,12 % 28,87 % 15,46 %
15,00 % 35,00 % 15,00 % 35,00 % 25,00 % 20,00 % 30,00 % 30,00 %

20,62 % 17,53 % 9,82 % 15,46 %
27,84 % 38,14 % 21,65 % 30,93 %
%
,14
Mujeres 46,39 % Mujeres Mujeres 40,21 % Mujeres
38
20,00 % 25,00 % 35,00 % 30,00 %
30,00 % 38,14 % 40,21 % 20,00 % 10,00 %
05. Me siento cómodo 06. Me siento alterado 07. Estoy preocupado ahora 08. Me siento descansado
(estoy a gusto) por posibles desgracias futuras
12,37 % 5,00 % 16,49 % 5,00 % 24,74 % 15,46 %
15,00 % 30,00 % 30,00 % 25,00 % 20,00 % 15,00 %

15,46 % 10,31 % 28,87 %
11,34 %
30,00 %
24,74 %
40,00 %
23,71 %
34,02
2%
15,00 %
42
3%
34,0
,27
Mujeres Mujeres Mujeres ,9 Mujeres 42,27 %

,2
%
30
%
40
40,00 % 35,00 % 30,00 % 30,00 % 35,00 %

Hombres Hombres Hombres
09. Me siento angustiado 10. Me siento confortable 11. Tengo confianza en mí mismo 12. Me siento nervioso
19,59 % 5,00 % 14,43 % 24,74 % 10,00 %
14,43 %
35,00 % 15,00 % 15,00 % 20,00 % 40,00 % 30,00 %
21,65 % 7,22 % 8,25 %
27,84 % 28,87 %
20,00 %
47,42 % 28,87 %
Mujeres Mujeres Mujeres 49,48 % Mujeres 38,14 %
30,00 % 40,00 % 40,00 % 25,00 %

30,93 % 40,00 % 40,21 % 35,00 %
13. Estoy desasosegado 14. Me siento muy «atado» 15. Estoy relajado 16. Me siento satisfecho
(como oprimido)
2,06 % 5,00 % 5,00 % 23,71 % 2,06 % 10,00 % 8,22 % 7,22 %
21,65 %
20,00 % 25,00 % 20,00 %
20
21,65 %
,0
25,
22,68 % 30,93 %
0
0%
%
00
27,84 %
35,05 %
35,00 %
20,0
40,00 % 23,71 %
%
31
,9
48
Mujeres 57,73 % Mujeres 6 Mujeres 43,30 % Mujeres

%
49,
40,00 % 30,00 % 25,00 % 30,00 % 50,00 %

18. Me siento aturdido 20. En este momento

17. Estoy preocupado y sobreexcitado 19. Me siento alegre me siento bien
5,00 % 20,00 % 20,62 % 5,00 % 13,40 % 7,22 % 19,59 %
29,90 % 15,00 % 10,00 %
5,00 %
15,00 % 35,00% 20,00 %
10,31 %
5,15 % 8,25 %
26,80 % 29,90 % 27,84 % 30,93 %
%
5
Mujeres 30,93 % Mujeres 41,24 % Mujeres Mujeres 42,27 %

,4
48
35,00 % 45,00 % 45,00 % 60,00 % 35,00 % 50,00 %

Valor
Mucho Bastante Algo Nada
Figura 7.4. Resultados A-R (PD). Porcentaje de alumnos y alumnas.

A partir de estos resultados calculamos los niveles medios de AE y AR (puntua-

ción directa) en hombres y mujeres, recodificando los valores de los ítems correspon-
dientes, así como los percentiles correspondientes. Los resultados los presentamos
en la Tabla 7.2.
Media Desviación típica
Hombres 23,80 14,663
A-E (PD) Mujeres 31,59 11,771
Total 30,26 12,592
Hombres 20,85 8,530
A-R (PD) Mujeres 27,49 10,292

Total 26,36 10,290
Hombres 61,15 33,423
A-E (Percentiles) Mujeres 75,99 21,239

%
Total 73,45 24,244
Hombres 57,70 26,456
A-R (Percentiles) Mujeres 64,86 24,576
Total 63,63 24,936

%
Tabla 7.2. Puntuaciones directas y percentiles por género.
Realizamos la prueba «t» de Student con las puntuaciones directas para comparar
el nivel de AE y AR en hombres y mujeres matriculados en el TFG. Se encontraron
diferencias significativas en ambas escalas, de manera que las mujeres presentaban
niveles mayores de AE (t(115) = –2,58; p = 0,01), y también mayores niveles de AR
(t(115) = –2,7; p = 0,008).
También se obtuvieron mayores diferencias en ambas escalas con las puntuaciones
en percentiles en las mujeres respecto a los hombres (ver Tabla 7.2), aunque esas
diferencias no fueron estadísticamente significativas.

Los resultados obtenidos nos llevan a considerar la necesidad de ampliar la muestra
de estudio en sucesivos cursos académicos, con el objeto de robustecer los análisis
estadísticos realizados y verificar ciertas tendencias halladas.
En función de las limitaciones de este estudio, las líneas de investigación futuras
irán orientadas a: 1) aumentar la muestra de participantes varones, 2) profundizar
en el estudio de variables que pueden estar incidiendo en los niveles de ansiedad de

los estudiantes de TFG, y 3) promover el empleo de técnicas para el control de la
ansiedad, especialmente en las mujeres.
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Capítulo 8
OBSTÁCULOS Y POTENCIALIDADES
DEL REDISEÑO POR COMPETENCIAS:
CASO UNIMET
María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela)
1. INTRODUCCIÓN
Parece mentira, pero el mundo universitario es un ámbito lleno de mitos
y de dogmas sobre la universidad que impiden o dificultan una
discusión libre y creativa. No porque se prohíba el debate, sino porque
bloquean muchas mentes. Necesitamos un poco de irreverencia
para desmontar fantasmas y construir realidades.
Luís Ugalde. UCAB, junio de 2011
Construir realidades, sobre todo realidades más benevolentes es hoy para Venezue-
la una urgente demanda. El ámbito universitario al que alude nuestro epígrafe está
plagado hoy de currículum completamente caducos y descontextualizados. No basta
sino pasearse por las aulas de las más prestigiosas casas de estudio de nuestro país,
para identificar el divorcio lamentable entre lo que se enseña y lo que los egresados
demandan como herramientas al salir al mundo laboral.
Esta desvinculación viene siendo identificada desde hace al menos una década
y con cierto consuelo, pueden identificarse algunas iniciativas que intentan pasar
del diagnóstico a la intervención. Muchas universidades han iniciado un proceso
exhaustivo de introspección que ha involucrado la modificación de planes de es-
tudios, capacitación del personal docente y diseño y rediseño de programas desde
nuevas perspectivas.
Una de esas nuevas y frescas miradas que actualmente permean estas reformas
es la adopción del denominado enfoque de formación por Competencias. La Univer-
sidad Metropolitana, consciente de las problemáticas antes descritas, comenzó en el
año 2011 la reforma curricular bajo la mirada del Modelo Formativo Unimetano. El
99
mencionado modelo partió, en primera instancia de una revisión de los referentes

teóricos más importantes en materia de Competencias, término polisémico por
demás.
El presente artículo resume, no solo la conceptualización del término compe-
tencia desde la muy particular perspectiva Unimetana, sino la definición de las
veintidós competencias seleccionadas como genéricas y el complejo proceso de
capacitación en el diseño y rediseño de cursos y programas desde esta novedosa
perspectiva.
2. REFERENTES TEÓRICOS
El uso del término competencia se remonta a aportes que van desde Noam Chomsky
hasta la Comisión Nacional de Currículum (2011). La revisión de referentes se pasea
por las aportaciones de Boyatzis (1982:89) hasta llegar a Pimienta (2009:123). Luego
de esta sesuda revisión se generó un concepto propio que puede resumirse así: con-
junto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demuestra el individuo
en el desempeño de acciones personales, académicas, sociales y profesionales de
acuerdo con criterios establecidos.1
El siguiente paso fue la determinación de las Competencias Genéricas a desarro-
llar dentro de las diferentes currículum y así mismo establecer los niveles de dominio
y criterios de desempeño de cada una de ellas. Se determinaron de este modo, veinti-
dós competencias genéricas que a continuación se definen.
1. Aptitud para emprender
Identificar oportunidades de acción y proceder en consecuencia, asumiendo el riesgo
que ello implica, mediante la generación de iniciativas factibles y sostenibles que
impacten positivamente el desarrollo del entorno.
2. Autoestima
Percibir las características personales y experiencia de vida con aceptación y apre-
cio hacia sí mismo, procurando conciencia de competencia, confianza y valor perso-
nal para el logro de objetivos.
3. Autonomía para aprender
Regular la propia cognición, supervisando, dirigiendo y evaluando el proceso de
aprendizaje en función de demandas específicas.
4. Compromiso cívico
Actuar con el sentido y la conciencia de ciudadanía activa y participativa que llevan
a ser parte de la construcción permanente de la sociedad democrática.
1 Comisión de desarrollo académico en competencias, Hacia una conceptualización de las competencias en

la UNIMET, Mayo 2012.
Obstáculos y Potencialidades del rediseño por competencias: Caso UNIMET 101
5. Destrezas para comunicarse

Comunicar ideas y planteamientos en forma efectiva y coherente, tomando en consi-
deración las necesidades y características del individuo, grupo o contexto en el cual
ocurre la comunicación.
6. Dominio de una lengua extranjera
Comunicarse oralmente y por escrito en una lengua distinta a la materna, evidencian-
do dominio de las habilidades de expresión y comprensión esenciales para la vida
académica y profesional.
7. Gestión de información
Construir conocimiento pertinente para atender demandas diversas, articulando con
rigor metodológico y científico la información relevante consolidada en el ámbito de
interés y la creación intelectual propia.
8. Innovación
Generar nuevas ideas para crear o modificar procesos y/o resultados que satisfagan
necesidades personales y del entorno, con apertura a continuos cambios y oportu-
nidades.
9. Interacción social efectiva
Establecer relaciones positivas y armoniosas con otros, aportando elementos valio-
sos y enriqueciéndose con el intercambio.
10. Liderazgo
Motivar el logro de objetivos compartidos con visión de futuro, creando un ambiente
en el que todos los involucrados puedan contribuir, reconociendo y respondiendo a
situaciones que se puedan asumir y modelando comportamientos esperados.
11. Manejo de las TIC
Utilizar con eficacia herramientas y recursos tecnológicos actualizados para poten-
ciar la construcción de conocimiento pertinente en un contexto cultural amplio.
12. Motivación al logro
Establecer metas realistas, mostrando persistencia para alcanzarlas y exigiéndose
excelencia en los resultados.
13. Negociación
Aplicar estrategias para alcanzar acuerdos entre partes, seleccionando las más ade-
cuadas según los intereses, las características, las coincidencias y las discrepancias
entre ellas.
14. Pensamiento crítico
Razonar apropiándose de las estructuras inherentes al acto de pensar, sometiéndolas
a estándares intelectuales basados en el cuestionamiento de los supuestos, las ideas
y las acciones, para asumir posturas argumentadas y emitir juicios de valor.
15. Proactividad
Asumir activamente el pleno control de la propia conducta, mostrando iniciativa en
el desarrollo de las acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo
prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida.
16. Sensibilidad estética
Relacionarse con las diferentes manifestaciones estéticas, bien sea a través de proce-
sos intuitivos, cognitivos, comparativos o críticos.
17. Sensibilidad social
Gestionar responsablemente los impactos que generan las propias acciones, en un
diálogo participativo con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible.
18. Solución de problemas
Resolver situaciones mediante el reconocimiento de oportunidades de mejora y el
aporte de respuestas efectivas para el avance, progreso o perfeccionamiento de una
realidad.
19. Toma de decisiones
Seleccionar entre diversas opciones aquella que resulte adecuada a una determinada
situación o problema, considerando los escenarios y factores involucrados y utilizan-
do estrategias específicas al elegir.
20. Trabajo en equipo
Participar activamente en esfuerzos grupales con la finalidad de alcanzar eficazmen-
te objetivos comunes.
21. Ubicación en tiempo y espacio
Comprender el entorno social, político, económico, geográfico y cultural a partir del
conocimiento de elementos clave con un sentido temporal y espacial.
22. Valoración de la actividad física para la salud
Asumir el beneficio de la actividad física en el bienestar y calidad de vida de las per-
sonas, la comunidad y el medio ambiente, implementando su práctica como un estilo
de vida saludable.
3. EL PROCESO DE REINGENIERÍA CURRICULAR

Lo siguiente, una vez definidas las competencias con el consenso de la comunidad
académica fue proceder a formar un grupo de profesores en la visión transversal
de los programas para que estos, una vez capacitados, procedieran a multiplicar a
través de talleres, las estrategias necesarias para el replanteamiento de pénsum y
currículum. El equipo estuvo conformado por ocho profesores quienes, en muchos
casos de manera intuitiva ya habían incorporado muchos de los elementos exigidos
por el rediseño. El perfil de estos profesionales –sin proponérselo– se constituyó muy

variopinto: matemáticos, filósofos, historiadores, lingüistas, se fueron alineando en
parejas y facilitando los talleres al personal de la Universidad.
De esta manera, los equipos de facilitadores mostraban visiones con códigos dis-
ciplinares distintos, lo cual enriqueció mucho más cada uno de los talleres. El nom-
bre del taller fue: Transversalidad para la formación integral. Se le colocó ese
nombre porque la transversalidad se asumió como la actitud de los académicos para
comprender «lo continuo» de los procesos de aprendizaje y cómo estos debían ser
asumidos como eslabones de un proceso formativo sin interrupciones.
La transversalidad es la estrategia elegida para desarrollar las competencias ge-
néricas que distinguen al egresado unimetano. Ella propicia la excelencia en la for-
mación universitaria, entendiendo que el desarrollo de competencias es un proceso
integral de mejoramiento continuo y progresivo que se basa en la noción de la edu-
cación permanente.
De esta manera, se elaboró un material para desarrollar el taller que incluía:
—— Documento con base teórica y definición del Modelo Educativo Unimetano.
—— Descripción y detalle de los tres niveles de dominio sobre los cuales se pasearía
el desarrollo de cada competencia
—— Descripción de las veintidós competencias genéricas.
—— Descripción y detalle de los criterios de desempeño de cada competencia
Se dictaron aproximadamente 20 talleres a todas las escuelas de la Universidad,
atendiendo en cada uno, un promedio de 20 profesores. La compilación de las expe-
riencias, juicios de valor y apreciaciones de parte del personal de la Universidad Me-
tropolitana son las que a continuación se presentan, dividas en dos grandes grupos:
obstáculos, en primer lugar, donde nos centraremos en aquellas barreras conscientes
o no, que pudimos apreciar en los académicos al momento de plantearles el diseño o
Falta el
rediseño de sus cursos basados en el Modelo Educativo Unimetano.
segundo
grupo
4. OBSTÁCULOS DETECTADOS
Como niños que van a la escuela obligados. La impresión puede ser descrita de
esa forma sin reparo. Los profesores universitarios en Venezuela enfrentan escena-
rios para nada alentadores. Sus sueldos les obligan a compartirse entre dos o más
trabajos para poder acceder a lo que por justicia debería dárseles. Es por esta razón
que cuando se les habla de cambios curriculares que impliquen en alguna medida
más trabajo, o plantearse hacer de manera diferente los que tienen décadas repitien-
do de manera casi automática, su reacción es casi automática.
Preguntas como: ¿por qué tengo que cambiar?, ¿quién dice que como lo hago no
es correcto? Son saetas disparadas sin piedad a quienes desde la ingenuidad intentan
convencer. Los cambios deben generarse desde la base de las instituciones. Si los
obreros silentes de la academia, no están convencidos de la necesidad estructural de
los cambios, se corre el serio peligro de que los cambios operados sean solo super-
ficiales.
Enseño como me enseñaron a mi. El promedio de edad de los profesores en la
universidad está entre los 45-60 años. Sin ánimos de parecer discriminadores por este
atributo, eso puede explicar que muchos de ellos hayan sido formados en modelos y
teorías educativas un tanto añejas que hayan acostumbrado a planificar y diseñar ac-
tividades desde epístemes hoy día superados y en algunos casos cuestionados en su
eficacia. Puede, en consecuencia, tratarse de paradigmas educativos sedimentados
que además no han sido sometidos a cuestionamiento reciente.
Un paradigma como el conductismo, afirma Gutiérrez (2003:89) que pone de relie-
ve los aspectos periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la compren-
sión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que este se
basa sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos
superiores son los responsables de su asimilación y elaboración. Tal vez se trate de
maestros formados bajo este paradigma que asumen como poco probable poner en
práctica uno nuevo.
Las barreras epistémicas. En este sentido, aludimos a la eterna y ya oxidada
diatriba entre quienes pertenecen a las denominadas ciencias duras y quienes transitan
los derroteros de las ciencias blandas. Carmona (2004:67) en este sentido sentencia:
Los enfoques de la educación y los conceptos pedagógicos han tenido exigua rele-
vancia en otras áreas disciplinarias, particularmente en las ciencias básicas, donde el
cientificismo y el «método científico» han logrado separar el sujeto del objeto de es-
tudio. Estas posturas, argumentadas ideológica y filosóficamente por el positivismo,
han logrado egresar profesionales que saben mucho de cada vez menos. Son los lla-
mados especialistas, o super-especialistas, que han logrado obtener un legítimo pres-
tigio o reconocimiento en la sociedad científica, conquistando un estatus en la cultura
académica universitaria, en las que ha denominado Becher (1996) tribus académicas.
Tribus académicas que en muchos casos miran con desdén a quienes desde su de-
cimonónica perspectiva, están en la acera de enfrente. Carmona (2004:70) señala en
este particular, que la universidad ha centrado su atención en los saberes específicos
que se derivan de las disciplinas y que cohabitan en ella, olvidándose de los aportes
y alcances que en materia de orientaciones multidisciplinarias, interdisciplinarias
y hasta transdisciplinarias, han aportado pertinentemente los investigadores de la
educación superior. En principio, estas perspectivas deberían sustentar y orientar la
práctica de los docentes universitarios en cualquier área del conocimiento, hoy día
relacionados con el deber ser de las universidades, su misión, la calidad de sus egre-
sados y el perfil de los nuevos profesionales.
La experiencia demuestra que no es así. Profesores de ciencias duras como la
física, ven como poco probable diseñar un programa en el que lo que se enseña sea
concebido como un proceso en el que se capacite al estudiante para hacer y no

para conocer. Los jóvenes deben ser formados desde la perspectiva de la sociedad
del conocimiento, no para ser reservorios de información, sino para ser capaces de
generar nuevos conocimientos. En este sentido, Rendón (2005:56) señala que al igual
que el conocimiento es posterior y superior a la información, se puede concluir que
la sociedad del conocimiento es superior y posterior a la sociedad de la información.
Si definimos a la sociedad de la información como «el conjunto de relaciones socia-
les en un espacio social (institucionalidad) altamente dinámico, abierto, globaliza-
do y tecnologizado, que se apoyan y realizan a través de la información; la cual es
igualmente dinámica, abierta, globalizada, tecnologizada además de mercantilizada»,
entonces la sociedad del conocimiento será el conjunto de relaciones sociales en un
espacio social (institucionalidad) altamente tecnologizado que, por un lado, funcio-
na gracias al conocimiento objetivado en instrumentos y, por otro, debido a que el
conocimiento existe en el sujeto, esas relaciones sociales se dan entre sujetos con
conocimiento, entendido este no solo como un saber referido al cómo hacer, sino al
qué y por qué de la realidad.
Por lo anterior se puede concluir que la educación en el siglo xxi, deberá formar
sujetos con capacidad para generar conocimiento y ser conscientes de él.
Pesimismo. Hay teóricos que revisan las características más importantes del
pesimismo que impacta los entornos educativos. Entre ellos está Rosenthal (1968)
quien establece que el pesimismo es una reacción que cualquier ser humano puede
llegar a tener en condiciones normales, y cuyo derecho a sentirlo y expresarlo podría
ser totalmente legítimo. Sin embargo en la profesión de maestro, al parecer el asunto
toma otro sendero, pues si el maestro cae, entonces el mundo cae con él. Y en con-
secuencia, se cierran las puertas y los ojos de la libertad, del análisis y del progreso,
entendido este último como fortalecimiento de las finalidades de cada entidad social.
Como ya se describió en líneas previas, los profesores de la universidad son en su
mayoría, personas entre 45 y 60 años, lo cual hace que tengan ejerciendo la docencia
al menos veinte años. Existe una importante desmotivación en una profesión que de-
biendo ser una de las más prestigiosas y mejor remuneradas, se ha convertido en una
de las peor pagadas en el mundo. En este particular, el presidente de la Asociación
de Profesores de la Universidad de Carabobo, afirmó que el promedio salarial de los
colegas de México, Colombia, Argentina y Brasil, para hablar de cuatro países cerca-
nos, está entre 3.300 y 4.500 dólares al mes. Un profesor aquí, similar en su escalafón,
con doctorado y post doctorado, apenas gana 15.297 bolívares (294 dólares a tasa
Sicad II de 52 bolívares)2
Sin duda, esta realidad es uno de los elementos que abona este pesimismo aunado
a la posibilidad de frustrarse al no lograr los resultados deseados en los estudiantes.
La experiencia en algunos casos y profesiones como la nuestra, puede jugar en con-
tra al crear condicionamientos al momento de emprender cambios y reformas.
2 El Nacional. 22 de enero, 2015-11:31 PM.

Miedo a salir de su zona de confort. El proceso que se explicaba en los talle-

res, involucraba sin duda el rediseño de programas, la actualización de contenidos y
el planteamiento de nuevas estrategias a aplicar. Muchos de los profesores se mos-
traban descontentos al no comprender «por qué si lo que hacen funciona, deben
cambiarlo».
Asumir el lenguaje más allá de etiquetas. Como es sabido, el diseño de pro-
gramas, la estructuración de actividades y la planificación de la evaluación desde
el modelo por competencia plantea diferencias fundamentales más allá de la sus-
titución de terminologías. Bien es cierto que ya no hablamos de objetivos, sino de
competencias y al evaluar procesos más que productos cambia mucho más que solo
una etiqueta.
Las diferencias entre la planificación por objetivos y por competencias están re-
lacionados directamente con los criterios de evaluación. En este sentido, Batista,
Alburguez, León (2009:78) realizan una comparación entre algunos elementos dife-
renciadores de cada modelo:
Programación por objetivos Programación por competencias

Contenido Dimensión afectivo-emocional
Contenidos científico-técnicos, culturales Actitudes y valores del individuo que
y valores en general que la sociedad ve aprende motivado por el contexto
como deseables para la formación del social. Parte de una revisión de la
hombre en sus dimensiones personal-social caracterización de la profesión y del
y profesional. estudio de actividades y problemas
hallados en el contexto disciplinar,
investigativo, social y profesional-
laboral.
Aspecto comportamental Dimensión cognoscitiva
I: Proceso de aprendizaje Conocimientos, conceptos y habilidades
Procesos que abarcan los esquemas cognitivas, hechos concretos, conceptos,
perceptuales, mecanismos mentales y teorías, entre otros.
estructuras cognitivas que le permiten al
Dimensión actuacional
individuo internalizar el aprendizaje para
luego transferirlo. Habilidades procedimentales y técnicas,
II: Producto del aprendizaje utilización de materiales, equipos
El producto, representa las modificaciones y diferentes tipos de herramientas.
que se generan en los esquemas mencionados
para alcanzar y demostrar la capacidad de
representación simbólica, formación
de conceptos, construcción de hipótesis
y formulación de teorías, entre otros.
Tabla 8.1. Componentes esenciales de una programación por objetivos

y otra basada en competencias.
Planificación de la enseñanza
y Planificación de la enseñanza del IFE basada en competencias
del IFE basada en objetivos (verbos en presente según Canquiz
n e Inciarte, 2006)
Contenido Dimensión afectivo-emocional
- Valorar la importancia universal del inglés Valora, con juicio y responsabilidad,
como instrumento válido que permite el la importancia universal del idioma
- acceso a publicaciones científicas para la inglés para el acceso a publicaciones
e continua adquisición y actualización de científicas, la adquisición y actualización
o conocimientos, el desarrollo de actividades continua de conocimientos, el desarrollo
de investigación y el mejoramiento de actividades de investigación y el
profesional integral. mejoramiento social y profesional-
laboral, siguiendo criterios establecidos
, en cada área.
-
Aspecto comportamental Dimensión cognoscitiva
I: Proceso de aprendizaje Desarrolla la competencia lectora en
Desarrollar destrezas de comprensión lectora textos escritos en inglés, de referencia
en textos en inglés para localizar y extraer y localización de información en
información relevante presente en manuales, manuales, folletos, diccionarios,
folletos, diccionarios y otras fuentes afines referencias bibliográficas y otras
relacionadas con la especialidad. fuentes informativas relacionadas con la
II: Producto del aprendizaje especialidad.
Aplicar las destrezas lectoras, las Dimensión actuacional
realizaciones lingüísticas básicas del idioma
y el vocabulario técnico adquirido en el Aplica habilidades de procesamiento
campo de la ingeniería, en contextos reales de información escrita en inglés en
de uso. contextos reales de uso.
Tabla 8.2. Diseño programático del IFE por objetivos (actual) y por competencias (a futuro).
El proceso como puede verse es complejo y cambiar las prácticas previas y desa-
prender hábitos ya establecidos es un proceso complejo. Desde una mirada un tanto
ingenua, y en algunos casos cómoda, el profesor asume que solo cambiando el len-
guaje afecta de manera real el proceso.
Se sacrifica el saber al diseñar por competencias. Es uno de los miedos
de los profesores. Tienen la idea equivocada de que al centrar nuestras estrategias
y propósitos en el desarrollo de habilidades, se debilita la adquisición de conoci-
mientos. En este particular señala Andrade (2005:78) que el desarrollo de una com-
petencia va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de
forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión
y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar,
interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución
de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingen-
cias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas
o contingentes.
Como puede verse, el diseño por competencia implica en cierta medida la subli-
mación, de la mera adquisición de información e inclusive la acumulación de elemen-
tos teóricos, se trata de tener el conocimiento y además desarrollar la capacidad de
aplicarlo en los contextos que así lo requieran.
5. CONCLUSIONES
El título de este artículo es: Obstáculos y potencialidades. Se preguntará quien lee
cuáles son las potencialidades si hemos descrito de manera tan prolija los obstácu-
los. Estamos convencidos de que esos mismos elementos que se han constituido en
barreras, pueden con disposición y formación convertirse en potencialidades. Hay
acciones que deben tomarse para revertir esta realidad que en muchas casas de estu-
dio intenta ignorarse, y algunas de ellas son sugeridas por el profesor, ese obrero de
la academia, que en muchos casos siente que su acción no impacta al ser individual.
Las principales recomendaciones son:
—— Unificar criterios: de nada sirve que el docente se sensibilice en relación al
diseño y planificación por competencia, si desde las figuras de autoridad más
inmediatas no hay acompañamiento y en algunos casos el modelo es asumido
como algo opcional y no como un elemento definitorio de la universidad como tal. Creo que no
se entiende
—— Hay baches en estilos entre materias que se prelan o que vienen después: bien la frase
marcada
los profesores aducen que luego de hacer el esfuerzo de rediseñar un programa, en rojo
otros profesores que imparten los cursos anteriores o siguientes no han sido for-
mados o sencillamente no comparten la disposición al cambio. De este modo, el
docente pierde los estímulos y cesa sus en esfuerzos.
Finalmente, reconocer que todo cambio genera inquietud y que emprenderlo con
el acompañamiento adecuado, unificando criterios, validando esfuerzos y avances
nos parece que es la vía para lograr el éxito.
6. BIBLIOGRAFÍA
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petencias y al desarrollo curricular en la Universidad Marista de Querétaro».
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Semejanzas y diferencias. Ci. Inf., Brasília, v. 34, n. 2, p. 52-61, maio/ago
Rosenthal R. (1968) Pigmalión en las aulas. Barcelona. Oiskostau.
Creo que no
se entiende
bien la frase
marcada
en rojo
Capítulo 9
DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO.
UN CASO PRÁCTICO: LOS INICIOS DEL PROGRAMA
INFORME SEMANAL EN TELEVISIÓN ESPAÑOLA
Dunia Etura (Universidad de Valladolid, España)

Virginia Martín Jiménez (Universidad de Valladolid, España)
1. INTRODUCCIÓN
Desde que el Gobierno Español aprobara en el año 2004 la Ley Integral contra Violen-
cia de Género, la inclusión de la perspectiva de género en la educación universitaria
dejó de ser una cuestión de voluntariedad por parte del docente para pasar a ser un
imperativo legal1.
La teoría de género «trata de explicar cómo se construye el ser mujer o ser hom-
bre sobre los cuerpos sexuados femeninos o masculinos» (Lagarde, 1996:17), es decir,
explica aquello de «no se nace mujer, se llega a serlo» que planteó Simone de Beau-
voir en la obra de referencia El segundo sexo. Recoge, además, los diversos corpus
teóricos multidisciplinares que ha ido desarrollando el pensamiento feminista desde
mediados del siglo pasado, pudiendo ser aplicada a cualquier ciencia o disciplina
(Bernárdez, 2015).
La perspectiva de género en la docencia y la investigación es, por tanto, esencial
para trasladar una visión del mundo más veraz, completa y justa. Sin perspectiva de
género nuestro enfoque, nuestros planteamientos, nuestro método, estarán sesgados
y por tanto, nuestros resultados, ya sean en investigación, ya sean en nuestra activi-
dad docente, no resultarán fidedignos.
El conservadurismo de género, en palabras de Lagarde, que impide cambiar cons-
trucciones preexistentes que han obviado o, en el mejor de los casos, infrarrepresen-
1 En el Capítulo I de la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la

Violencia de Género, encontramos en el artículo 4.7. la siguiente disposición: «Las Universidades incluirán
y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de
género y no discriminación de forma transversal». Además, en el artículo 7 se habla de la formación inicial
y permanente del profesorado a través de las medidas necesarias para «que en los planes de formación
inicial y permanente del profesorado se incluya una formación específica en materia de igualdad (…)».
111
tado el papel de las mujeres a lo largo de la historia, podría explicar por qué todavía
hoy en pleno siglo xxi, en muchos de los manuales de referencia en los que se basan
investigadores y docentes para avanzar y enseñar una disciplina, el 51 % de la pobla-
ción está excluida, dando como resultado indiscutible la perpetuación de la ausencia
de las mujeres de la Historia, porque, como es lógico, no podemos transmitir ni ense-
ñar lo que ignoramos (Tajahuerce, 2014).
Un ejemplo claro lo tenemos en el movimiento feminista, uno de los más impor-
tantes del siglo xx, que según algunos autores «por su gran amplitud, ya que com-
prende a más de la mitad del género humano, y por su excepcional importancia, dada
su enorme repercusión en la familia y la sociedad, [es] la más extraordinaria revolu-
ción de todos los tiempos» (Marsá, 1987:28-29) pero que, sin embargo, no encuentra
reflejo en los manuales de historia en ninguno de los niveles de enseñanza del sistema
educativo español (Bernárdez, 2015:16).
Contar con una perspectiva inclusiva de género permite mantener una actitud crí-
tica ante la realidad que nos rodea, indispensable para huir de la dualidad de la exis-
tencia humana, asociada a los estereotipos sexistas (Bakan, 1966 cit. Díaz-Aguado,
2011) y de la hegemonía cultural que impide el avance del conocimiento y la ciencia,
además de la consecución de una sociedad más igualitaria y, por ende, de mayor
calidad democrática (Martín, Ballesteros & Etura. 2016).
La actitud crítica de la que hablamos y la conciencia de género ha de ser inherente
a cualquier ciudadano y su base debe ser la educación en todas sus manifestaciones.
Pero si mantener esa actitud crítica ante el mundo debería ser fundamental para
cualquier persona, esta ha de ser mayor, si cabe, en los futuros profesionales de los
mass media «puesto que partimos de la base de que la educación y los medios de
comunicación son los principales instrumentos socializadores de nuestro tiempo»
(Martín & Etura. 2016:12).
Nuestro objetivo en este capítulo es ofrecer al lector un ejemplo práctico de cómo
se puede incluir la perspectiva de género en los contenidos docentes de la formación
de los futuros profesionales de la comunicación. En concreto se llevará a cabo un
repaso histórico-analítico de la presencia de la mujer en los inicios de la pequeña
pantalla y de los reportajes que se emitieron con motivo del Año Internacional de la
Mujer durante los primeros años del programa de Televisión Española (TVE) Infor-
me Semanal, dirimiendo si fueron dotados de significado informativo las diferentes
posiciones sociales que ocupaban las mujeres y los hombres respecto a los asuntos
importantes de la época y cuál era el papel de la mujer en la televisión de la época.
Con ello pretendemos, por un lado, destacar la importancia de las mujeres y de este
programa en la historia de la televisión en España y, por otro, acreditar que adoptar
la perspectiva de género en las aulas universitarias no es solo posible, sino necesario
para ofrecer unos contenidos formativos veraces y no sesgados.
Docencia con perspectiva de género. Un caso práctico 113
2. FRANQUISMO Y MUJER
Uno de los elementos fundamentales para la legitimación del régimen franquista fue
el control de las mujeres como cardinales para el establecimiento y la continuidad
del mismo. Para lograrlo la dictadura estableció tres ejes fundamentales: el apoyo
absoluto gubernamental a la Sección Femenina, el control de la educación confiada
a la Iglesia Católica y diferenciada cualitativa y cuantitativamente si el receptor era
hombre o mujer y, por último, el ordenamiento jurídico que, en lo que afectaba a las
mujeres, se desarrolló teniendo en cuenta la función primordial que habían de tener
en la sociedad desde un ámbito estrictamente privado, como correspondía a su con-
dición: la procreación y la educación de los hijos (Ruiz, 2007).
Con el fin de revocar los derechos conseguidos y todas las pretensiones de la
lucha feminista que, con carácter irresoluto, se había logrado alcanzar durante la II
República, y ante la amenaza de que las mujeres pudieran exigir ocupar lugares hasta
entonces vetados, por entender que la idea de masculinidad y feminidad es una crea-
ción histórica y social y por lo tanto susceptible de modificación, el franquismo pone
en marcha una serie de recursos o mecanismos formales e informales que facultarán
el control y la sumisión de las mujeres (Nash, 2013).
Por este motivo, se rehabilitó el código civil de 1889 y el penal de 1870, de mar-
cado carácter patriarcal y con normas extremadamente intolerantes con la libertad
femenina y además, se crearon leyes ad hoc que permitieron instaurar un modelo de
mujer, basado en el determinismo biológico. Se encomendó la labor de la formación
y educación a la Sección Femenina y a la Iglesia Católica, que tuvieron una actuación
determinante en la vigilancia de la vida cotidiana y fundamentalmente del ocio, lo
que les convirtió, además de en los fundamentales legitimadores, en los principales
controladores sociales a favor del régimen (Ortiz, 2005).
En consonancia con los estereotipos femeninos de esposa, devota y madre, que
las mujeres debían ostentar para no alejarse de los roles fundamentales que debían
regir sus vidas: hogar, iglesia y niños, todos los planteamientos educativos que tenían
como objetivo la formación de las mujeres irían enmarcados hacia esos propósitos.
De esta manera, las reformas legislativas en materia de educación, que se dan desde
los primeros meses de la Guerra Civil, girarán en torno a las medidas necesarias
«para que el ideal de femenino impuesto llegara a ser una realidad en cada una de
las mujeres españolas» (Flecha, 1989:77). De esta forma, la educación segregada por
sexo no se caracterizó simplemente por la separación física entre niños y niñas, sino
que la desigualdad curricular se dio prácticamente en las casi cuatro décadas que
duró la dictadura, teniendo las niñas que cursar asignatura específicas que incluían
temáticas como corte y confección, zurcido y repaso, labores, cocina, puericultu-
ra, etc. (Sánchez & Hernández, 2012).
Pero además del sistema legislativo, de las instituciones políticas y religiosas y
del sistema educativo formal, los medios de comunicación social, sometidos por el
estado dictatorial, tuvieron un importante papel en el adoctrinamiento de género
a la sociedad que, evidentemente, vivió una lógica evolución a lo largo de los casi
cuarenta años del franquismo en consonancia con los cambios políticos, económi-
cos y culturales que se dieron sobre todo a partir de la década de los sesenta y que
encontraron su máximo apogeo en la de los setenta. Cambios, por otra parte, que
fueron decisivos para el paso a un nuevo régimen democrático tras el fallecimiento
de Francisco Franco (Agulló, 1994).
3. MUJERES PERIODISTAS EN EL FRANQUISMO

«En cuanto el ambiente se haya despejado por completo de su estrechez y de su mez-
quindad molesta, las mujeres podrán libremente consagrarse al periodismo, que solo
ellas pueden hacer llegar a su pleno desarrollo» (Magda Donato, 1918 cit. Ángulo &
León, 2011).
No fue fácil la incorporación de las mujeres al mundo periodístico, del mismo
modo, que no son exiguas las que han dedicado su vida al periodismo, si embargo,
son muy pocas las que han trascendido de su época para convertirse en referentes.
Algunos autores como Plutarco Marsá en 1987 o, más recientemente, García-Albi en
2007, han intentado desenterrar la labor periodística de muchas mujeres que había
quedado relegada a un conveniente olvido.
En 1942 el régimen franquista inaugura la Escuela Oficial de Periodismo –EOP–
para el control de la formación y el ejercicio de la profesión periodística que, por
primera vez en España solo se puede ejercer previa obtención del título oficial. Se
convierte así en la primera escuela de carácter público, ya que todos los intentos
anteriores correspondían a iniciativas privadas vinculadas a la Iglesia y de carácter
no obligatorio (Sánchez-García, 2014).
Para ser admitido en la Escuela Oficial de Periodismo era condición sine qua
non «ser español, militante de FET y de las JONS, bachiller, buena conducta y edad
entre 18 y 30 años», además debían superar una entrevista con el director general de
prensa (Sánchez & Barrera, 1992:398). En los primeros años de la EOP las mujeres
no estuvieran casi representadas; no hay que olvidar que en 1938, antes del fin de la
Guerra Civil, el ejercito sublevado aprobó la que se convertiría en una de las leyes
fundamentales, El Fuero del Trabajo, donde se asentaban las bases para devolver a
las mujeres al lugar que les correspondía: el hogar, «libertando a la casada del taller
y de la fábrica». Por este motivo, son excepcionales los casos de mujeres periodistas
en los primeros años del franquismo, que además realizaban su labor en revistas
femeninas –como Y o Teresa de la Sección Femenina– o en la sección de sociedad,
moda o belleza de las publicaciones periódicas.
Junto al ejemplo de Josefina Carabias, destacada reportera durante la Segunda
República, que hasta los años cincuenta no recuperó su firma y consiguió renovar
su fama, encontramos los de Pilar Narvión, una de las primeras alumnas de la EOP,
Pura Ramos, Mary G Santa Eulalia (García-Albi, 2007) Margarita Landi, Carmen
Llorca, M.ª Luisa Luca de Tena (Carballar, 2015) o Mercedes Formica, licenciada en
derecho y responsable de la sección Consultorio Jurídico de ABC. Gracias a la labor
de esta escritora y jurista y su acceso a medios de comunicación influyentes como
el diario ABC, se consiguió que se llevará a cabo la primera reforma del Código
Civil debido a la polémica que suscitó su artículo El domicilio conyugal, publica-
do en 1953, aunque hay que advertir que la reforma no se llevó a cabo hasta 1958
(Ruiz, 2007), muestra clara de que la influencia de las mujeres en la dictadura fran-
quista era lenta y limitada.
La incorporación de la mujer al periodismo fue muy reducida en los primeros
años de dictadura, aunque fue aumentando según se acercaba al final de esta. Mary
G Santa Eulalia (cit. García-Albi, 2007:82) hace un repaso en 1973 a las mujeres gra-
duadas en la Escuela Oficial de Periodismo desde su puesta en marcha; así de 1942
hasta 1950 fueron 27 las mujeres que accedieron al titulo oficial que les proporcio-
naba la posibilidad de trabajar como periodistas, de 1950 hasta 1960 aumentaron a
140 y de 1960 a 1972 fueron 109. La incorporación del periodismo a la universidad
española en 1971 fue un punto de inflexión para que estos estudios, poco a poco, se
feminizaran de forma que, en este momento, la mayoría del alumnado que cursa el
Grado de Periodismo en las universidades españolas es femenino y ve su reflejo en
las redacciones de los medios de comunicación, situación que no se ve evidenciada
en los puestos directivos de estas empresas (Sánchez-García, 2016).
4. LAS MUJERES EN TELEVISIÓN ESPAÑOLA:

DE ORNAMENTALES A ESENCIALES
En 1956 nace en España un nuevo medio de comunicación que en, un brevísimo espa-
cio de tiempo, cambiará la configuración mediática hasta entonces conocida y hará
temblar los cimientos de los demás medios consagrados: la prensa y la radio.
La ausencia de Franco en la inauguración de los Estudios del Paseo de la Habana,
primera sede de Televisión Española hasta que en 1964 se inauguraran los Estudios
de Prado del Rey, hace reflexionar sobre la importancia –o más bien la falta de ella–
que le dio la dictadura al nacimiento de este nuevo medio, que pronto se convertirá en
el medio preferido por los españoles para informarse y entretenerse (Martín, 2013).
Desde el inicio de las emisiones las mujeres aparecieron en pantalla pero siempre
en el rol de «compañera de» y en programas de entretenimiento como Hacia la Fama
o Festival Marconi, es decir, como ornamento del presentador. Esas figuras femeni-
nas como Blanca Álvarez, la cara omnipresente en los primeros años de TVE (Carre-
ras, 2011), Ana María Saizar, María José Valero o Laura Valenzuela se convirtieron
rápidamente en estrellas mediáticas, que en el caso de Valenzuela le proporcionó,
además, el empuje hacía el éxito en la gran pantalla.
Que la mujer «pintaba» poco durante los primeros años de la televisión queda
claro en la plantilla del equipo inaugural donde solo encontramos dos mujeres: Laura
Valenzuela como presentadora y locutora y en maquillaje a Goyo y su mujer (Díaz,

2006:51), a la que ni tan siquiera tienen a bien nombrar.
Como muestra de esta situación, si analizamos los 51 profesionales del medio que
incluye Baget en su obra 18 años de televisión española, solo encontramos seis mu-
jeres, entre las que se incluyen dos realizadoras: Josefina Molina y Pilar Miró, la pri-
mera de las tres mujeres que se convertirían en directoras de RTVE junto con Mónica
Ridruejo y Carmen Caffarel; tres presentadoras: Laura Valenzuela, M.ª Luisa Seco
y Rosa M.ª Mateo y una única periodista M.ª Elena Martí que fue además la primera
mujer que trabajó en la redacción de informativos (García-Albi, 2007). Llama la aten-
ción que en el repaso que hace Baget a los primeros 18 años de la televisión pública
no incluya a Clara Romay, a la que Blanca Álvarez cita como la primera realizador
de TVE (Blanca Álvarez cit. Díaz, 2006).
Desde casi el inicio de la programación televisiva estuvieron presentes los con-
tenidos dirigidos especialmente a mujeres. A partir del número cuatro de la revista
TeleRadio encontramos que los jueves a las 23:15 horas se emitía Entre nosotras, un
programa que según Díaz (2006) estaba guionizado por Jaime de Armiñán y se en-
cargaba de conducir Laura Valenzuela, sin embargo, analizando los primeros años de
la revista sobre programación encontramos que en el número 10, con fecha 3 marzo
de 1958, cita como presentadora a Elena Santonja. No parece que duró mucho el
programa porque a partir del número 11 de la revista no volvemos a encontrar refe-
rencia ninguna sobre él, quizá el último programa titulado «Adán en el banquillo, las
mujeres juzgan a los hombres» fue demasiado temerario para la época.
En la temporada 1962-63 encontramos otros contenidos dirigidos especialmente
a las mujeres, Cuarto de estar presentado por Blanca Álvarez, en sustitución de Am-
paro Baró por desavenencias del régimen, y escrito y correalizado por Pilar Miró.
Además de Bazar presentado por Carmen Uriarte y Mario Cabré y realizado desde
los estudios Miramar en Barcelona (Díaz, 2006). La falta de referencias a las mujeres
en la puesta en marcha de TVE y a los contenidos especialmente dirigidos a ellas,
refleja la falta de perspectiva de género en los estudios iniciales sobre la historia de
la televisión y su programación.
Pero aunque la incorporación de las mujeres al nuevo medio fue muy lenta y
restringida, su adscripción a la plantilla de TVE fue imparable a partir de entonces.
Iniciada la década de los 70 muchas de las caras periodísticas femeninas más impor-
tantes de la Transición Española se incorporan a la plantilla de la televisión pública,
entre ellas Carmen Sarmiento, Mercedes Milá, Sol Alameda o Rosa María Calaf (Gar-
cía-Albi, 2007), que formarán parte del joven equipo que pondrá en marcha en 1973
Semanal Informativo un programa moderno y arriesgado de reportajes de actuali-
dad que nacerá con vocación de permanencia, eso sí, bajo la nueva nomenclatura:
Informe Semanal.
5. INFORME SEMANAL Y EL AÑO INTERNACIONAL

DE LA MUJER
Bajo la dirección de Pedro Erquicia, Televisión Española puso en marcha en 1973 un
informativo vanguardista: Informe Semanal. Cada sábado «la cadena pública pre-
sentaba a través de reportajes las informaciones más destacadas que habían ocurrido
durante la semana, tratando de ofrecer al telespectador contenidos novedosos y con
un enfoque más plural del habitual en la televisión estatal del final de la dictadura»
(Martín, 2014:168).
Este espacio informativo se consolidó pronto como un contenido clave en la parri-
lla y fue evolucionando durante la posterior Transición democrática. A mediados de
1976 el programa tuvo que enfrentarse al profundo cambio televisivo (como conse-
cuencia del cambio político) que iba a traer consigo la llegada de Rafael Ansón Oliart
a la dirección general de RTVE. El nombramiento de un nuevo director general vino
acompañado de una remodelación de los programas informativos de la cadena esta-
tal. Sin embargo, debido al carácter novedoso y, en muchos aspectos, rupturista de
Informe Semanal, este quedó al margen de ese «cambio de imagen» de la televisión
pública y continuó sus emisiones sin modificar el formato y sin que se produjeran
variaciones en su dirección. Así pues, Pedro Erquicia se mantuvo al frente del progra-
ma, que continuó emitiendo sus reportajes semanalmente en su puesto habitual de la
parrilla: los sábados en horario nocturno de prime time en el primer canal (Primera
Cadena).
Durante sus inicios y a lo largo de los primeros años de la Transición, el rostro
más popular del espacio de Erquicia fue Rosa María Mateo; quien cada fin de semana
presentaba a los telespectadores los reportajes elaborados por un equipo formado
por periodistas como Miguel Cruz, Sol Alameda, Carmen Sarmiento, Ana Cristina Na-
varro, Ramón Colom, David Solar, Rafael Martínez-Durbán, Baltasar Magro, Manuel
Rubio o Mercedes Milá y montadores como José Eloy Pareja, J. Benito Fernández o
Nicolás Muñoz.
Informe Semanal, según el director de este espacio, Pedro Erquicia, cuando cons-
tituye «el equipo de arranque de este espacio se incorporan muchas mujeres, de las
primeras redactoras y reporteras de la cadena pública. Siempre me ha gustado traba-
jar con mujeres porque considero que los hombres para las mujeres, y viceversa, son
el perfecto complemento de la vida; puesto que entre los dos se hace un buen equipo.
Gracias a ese equipo se logra una visión mucho más completa de la vida. La sociedad
al final está hecha de hombres y mujeres, así que si solo se cuenta con la visión del
hombre se está dando una visión parcial de la realidad» (Entrevista personal).
A raíz de que en 1975 se conmemorara el Año Internacional de la Mujer, este in-
formativo difundió varios reportajes que tenían como protagonista a las mujeres,
los problemas a los que estas se enfrentaban y sus perspectivas de futuro: La lucha
femenina, ayer y hoy (1 de marzo de 1975), Aborto en Italia (26 de abril de 1975),
Mujer y trabajo (7 de junio de 1975), La mujer hoy, la creatividad de la mujer (28

de junio de 1975), Mujer en lucha libre (2 de agosto de 1975) o Amas de casa (25 de
octubre de 1975).
Anteriormente, en 1974, y con la mirada puesta en el siguiente año, Informe Sema-
nal emitió un trabajo que versaba sobre la citada celebración, que iba a tener lugar
meses después (Año Internacional de la Mujer, 15 de junio de 1974). El reportaje
dio comienzo con planos de mujeres ejerciendo diferentes profesiones de mayor o
menor tradición en el ámbito femenino (secretaria, karateca, conductora de autobús,
costurera, etc.) y con las imágenes de un hombre, vestido con delantal, que pelaba
patatas en su cocina. Estas proyecciones tenían como finalidad ilustrar el tema prin-
cipal: la situación laboral de la mujer en España. Según la voz en off, la Ley de 1961
garantizaba la igualdad entre hombres y mujeres cuando se trataba del desempeño
del mismo trabajo; sin embargo, la realidad distaba mucho de ofrecer un panorama
realmente igualitario.
Tras los minutos introductorios, se llevó a cabo un análisis general del mercado
laboral femenino intentando, a partir de las respuestas que ofrecían las mujeres a
las que se entrevistó, encontrar las causas que llevaban a esa desigualdad, sin que
en ningún caso se cuestionara si era necesario modificar aún más la legislación. Se
habló de que las mujeres no solían estar en puestos de responsabilidad o bien porque
han sido discriminadas por los problemas que conlleva la maternidad para una em-
presa o porque su pareja no colaboraba en las tareas del hogar.
La voz en off aportó datos acerca del elevado número de mujeres que no finaliza-
ba sus carreras universitarias y cómo si conseguían el título, la mayor parte de ellas,
terminaba trabajando solo como amas de casa o, en el caso de ejercer un trabajo
fuera del hogar, solía ser en profesiones «denominadas femeninas». Entre las causas
que explicaban esta situación, el reportaje apuntó a la falta de ambición de las muje-
res, la inexistencia de guarderías gratuitas o la falta de igualdad de oportunidades.
Sin embargo, el cambio debía empezar, según el guion, por el hombre: «no es a la
mujer a la que hay que transformar, puesto que de un modo u otro siempre han traba-
jado, incluso en la rudeza del campo. Las mentalidades que tienen que mejorar son las
masculinas». Y será esta misma idea con la que se decidió concluir el reportaje tras
recordar que la igualdad entre sexos tenía como antecedente a los Reyes Católicos:
«La batalla de la mujer es un hecho candente. ¿Se decidirá el varón a prescindir de su
dictadura y dar paso a una democracia de sexos? La contestación puede producirse
el próximo año, declarado por la ONU como Año Internacional de la Mujer».
Doce meses más tarde, Carmen Sarmiento voló rumbo a México como enviada
especial de Televisión Española, para informar sobre la Conferencia Internacional de
la Mujer que iba a tener lugar en dicho país. No obstante, «como era previsible, la in-
formación de la Conferencia a través de los medios de comunicación nos llegó escasa
y en gran parte tergiversada. Se nos contó solo lo anecdótico (...). Sin embargo, no se
nos informó de que se había suscrito un Plan de Acción Mundial por el que los países
firmantes del mismo se comprometían en un plazo de diez años al cumplimiento de

las resoluciones tomadas en la Conferencia» (Sarmiento, 1976:16). Con la intención
de informar con más amplitud y profundidad y de transmitir una realidad que creía
que había quedado sesgada en sus trabajos televisivos, la periodista publicó el libro
La mujer. Una revolución en marcha, en el que contó con detalle lo que había suce-
dido en México en 1975.
Con lo cual, a pesar de que los espacios como Informe Semanal se convirtieron
en una plataforma a favor de los derechos de la mujer, vemos como también se pu-
sieron límites a los contenidos feministas. En otra ocasión, como recuerda la propia
Sarmiento, la emisión de un reportaje que defendía la igualdad entre mujeres y hom-
bres, provocó la reacción de Pilar Primo de Rivera, directora de la Sección Femenina.
Con el fin de no endurecer el conflicto, inducido a raíz de dicha emisión, el programa
de Erquicia emitió el sábado siguiente (14 de septiembre de 1974) una entrevista de
Sarmiento a Pilar Primo de Rivera.
Fueron muchas las ocasiones en las que, en este informativo especial de fin de
semana, Rosa María Mateo llegó a presentar documentales que iban varios pasos
por delante del desarrollo de nuevas leyes y que, por lo tanto, servían para «empujar
al sistema», como ha afirmado Sarmiento. Así, por ejemplo, en abril de 1973, bajo
la estricta censura franquista que prestaba especial cuidado en que no se atacara
la moral que propagaba la dictadura, el espacio de Erquicia emitió el reportaje El
aborto. Se trataba de «un tema intocable», como recuerda la autora del trabajo, Car-
men Sarmiento (Entrevista personal), con el que solo se atrevían programas como
Informe Semanal que profundizaban en cuestiones «hasta entonces impensables» en
la televisión de España (Entrevista personal).
Sarmiento recuerda que tuvo la astucia de desarrollar el reportaje a partir de una
encuesta callejera en la que escogió tres testimonios de mujeres sobre el aborto con
el fin de poder mostrar a la audiencia todos los puntos de vista posibles. La autora de
este trabajo explica que era muy difícil, en pleno franquismo, que quienes estuvieran
a favor del aborto se atrevieran a sincerarse ante las cámaras. Y si no podía ofrecer
argumentos a favor y argumentos en contra, el resultado del reportaje sería tenden-
cioso. Así que junto a los totales de dos mujeres que censuraban la interrupción del
embarazo, consiguió que una vecina suya afirmara ante la pequeña pantalla que es-
taba a favor de las prácticas abortistas: «fueron solo treinta segundos, pero aquella
mujer confesó ante las cámaras que creía que había que tener los hijos que una quería
y los que pudiera mantener y que en ese sentido estaba a favor del aborto. Aquello
impactó enormemente, fue absolutamente revolucionario» (Entrevista personal).
6. CONCLUSIONES
Las páginas que preceden a estas líneas han buscado ofrecer una reflexión general
acerca de la necesaria incorporación de la perspectiva de género a los contenidos
académicos y a las investigaciones. Una incorporación que necesariamente debe ir

acompañada de una revisión de los manuales de referencia y los textos publicados
con anterioridad.
El repaso al perfil de mujer que el franquismo consintió y fomentó y el peso que
las féminas tuvieron en el periodismo de la época no puede entenderse al margen
de los contenidos que transmitían los medios de comunicación conformadores de la
cultura social. De ahí la necesidad de profundizar en el conocimiento de la programa-
ción televisiva desde una perspectiva crítica con conciencia de género.
A través de Informe Semanal se puede analizar la construcción de género que se
desarrolló durante la dictadura y la reconstrucción de dicha identidad durante los
últimos años del franquismo y el inicio de la Transición. El análisis de los contenidos
informativos emitidos por el espacio dirigido por Erquicia, como los que se realizaron
en torno al Año Internacional de la Mujer, nos ofrece un ejemplo práctico y relevan-
te de cómo la perspectiva de género es un elemento indispensable para conocer –y
trasladar en el aula– en toda su profundidad la programación televisiva y los men-
sajes socioculturales que desde ella se transmitían durante los primeros años de la
existencia de TVE.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(1951-1970) 491-502. En Trujillano JM, Gago JM. Historia y fuentes orales. His-
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Capítulo 10
EL COMPROMISO DE LAS UNIVERSIDADES
CON LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO:
LA DIFUSIÓN DE LAS INVESTIGACIONES
DOCTORALES
Beatriz Feijoo Fernández (Universidad de Los Andes, Chile)

Aurora García González (Universidad de Vigo, España)
La difusión de textos científicos entre la sociedad conlleva cierta complejidad al

tratarse de información concebida en un principio para un público especializado,
sin embargo, es necesario compartirla de forma general para que verdaderamen-
te se produzca una transferencia de conocimiento. Ante esta dificultad, muchas
universidades confían a sus áreas de comunicación la labor de divulgar los resul-
tados de investigación germinados en sus aulas, despachos y laboratorios, con el
objetivo de adecuarlos a un lector común para lograr así una comprensión y una
transmisión real de la ciencia. En esta línea, tomando como referencia el área de
comunicación de la Universidad de Vigo, el objetivo principal de este estudio es
conocer su estrategia de divulgación de textos científicos, más concretamente de
sus tesis doctorales. Para ello se analizarán las publicaciones sobre investigacio-
nes generadas por el propio diario digital de la Universidad de Vigo durante el
curso 2015/2016 para comprobar su nivel de repercusión mediática (aparición al
día siguiente) en periódicos impresos y digitales tanto de cobertura local, autonó-
mica o nacional.
1. INTRODUCCIÓN
La ciencia es una de las cosas más altas que el hombre hace o produce. «En su propio
y auténtico sentido ciencia es solo investigación: plantearse problemas, trabajar en
resolverlos y llegar a una solución (Ortega y Gasset, 1930:12). «Saber no es investi-
gar. Investigar es descubrir una verdad o su inverso, demostrar un error. La Univer-
sidad contemporánea (…) ha añadido la investigación quitando casi por completo la
enseñanza o la transmisión de la cultura» (Ortega y Gasset, J. 1930:4).
123
La enseñanza universitaria aparece integrada por estas tres funciones:

1. Transmisión de la cultura.
2. Enseñanza de las profesiones.
3. Investigación científica y educación de los nuevos hombres de ciencia.
En esta línea de pensamiento, la reciente regulación de las enseñanzas universi-
tarias en España entiende que «La investigación debe tener una clara importancia
como parte integral de la educación superior universitaria y la movilidad debe ser
valorada tanto en la etapa doctoral como postdoctoral, como pieza esencial en la
formación de jóvenes investigadores. Los doctores han de jugar un papel esencial
en todas las instituciones implicadas en la innovación y la investigación, de forma
que lideren el trasvase desde el conocimiento hasta el bienestar de la sociedad».
(RD.99/11).
La difusión y la divulgación de la ciencia son tareas primordiales para el avance
del conocimiento. Sin difusión se hace prácticamente imposible que los hombres de
ciencia conozcan las contribuciones y hallazgos de sus colegas, y sin divulgación se
priva a la sociedad de la posibilidad de comprender el progreso científico y por ende
el trabajo que se realiza en el seno de las universidades.
2. DIFUSIÓN DE LA CIENCIA, DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

Y COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA
La ciencia, como objeto de comunicación tiene diferentes características. Y, por ende,
existen diferentes tipos de comunicación de la ciencia, y cada uno persigue un fin
particular distinto. La finalidad común es la distribución del conocimiento, aunque
después varían los sectores y comunidades que la producen y la reciben.
Podría definirse la divulgación científica como toda la actividad que se realiza
para difundir el conocimiento científico y tecnológico «de forma que los contenidos
sean asequibles e inteligibles por una población no especializada» (Belenguer Jané,
2003). En esta tarea parecen estar implicados de manera natural diversos agentes
divulgadores, entre los cuales podrían incluirse los propios científicos, docentes, pe-
riodistas y gestores culturales.
Entre las numerosas razones que justifican la necesidad y el interés por la divul-
gación científica, cabe destacar que está empezando a resultar necesaria dada la
complejidad y especialización de la ciencia moderna; incluso para que los propios
científicos e investigadores conozcan los avances que tienen lugar en otros campos
del saber. El interés por divulgar los conocimientos científicos se justifica práctica-
mente por sí mismo. Es relativamente evidente el influjo que la ciencia y la tecnolo-
gía tienen en la vida cotidiana.
Pero, además, debido a que buena parte de la investigación está financiada por
presupuestos públicos, se hace también necesaria «una política de transparencia
El compromiso de las universidades con la transferencia de conocimiento 125
para que la sociedad conozca qué se está investigando y porque constituye una parte
esencial de la cultura, por lo que los conocimientos científicos deben ser accesibles y
formar parte del acervo cultural básico de cualquier persona» (González-Alcaide, G.;
Valderrama-Zurián, J.C.; Aleixandre-Benavent, R. 2009)
La divulgación de la ciencia es un campo multidisciplinar que puede tratarse
desde diferentes perspectivas para su planificación, desarrollo y evaluación. E in-
cluso puede abordarse en su «relación con el destinatario (público, usuario, lector,
visitante)» (Ruiz Reynoso, A.M. et al. 2015).
Se incluye en el término divulgación el uso de discursos, revistas, películas o ma-
quetas que sirvan para explicar algunos hechos de la naturaleza de manera sencilla y
de fácil comprensión, de modo que cualquier tipo de persona sea capaz de entender-
los sin necesidad de algún tipo de formación previa. La divulgación científica surge
en el momento en que la comunicación de un hecho científico deja de ser reservada
exclusivamente a los propios miembros de la comunidad investigadora o a las mino-
rías que dominan el poder, la cultura o la economía. Es una actividad o conjunto de
actividades que tienen como objetivo la ampliación y actualización del conocimiento.
En la divulgación de la ciencia el objetivo primordial es que la población no ex-
perta en temas relacionados con el conocimiento científico adquiera los elementos
que precisa para comprender la ciencia o una parte concreta de la misma. No se
trata únicamente de dar noticias de ciencia, sino de adaptar la información sin que se
pierda el sentido del contenido que se transmite. A través de la divulgación científica
se da a conocer al público no especializado tanto el quehacer científico como los
resultados, los métodos que se emplean para llegar a un descubrimiento, la impor-
tancia que un determinado avance científico tiene para el resto de la sociedad y la
diferencia entre ciencia y otros conocimientos. A la larga, la finalidad es contribuir a
formar una cultura científica en la población y mejorar el sentir común hacia el valor
social que supone la ciencia para el desarrollo de un país.
Por su parte, la difusión de la ciencia es una actividad dirigida específicamente
a un público especializado en un determinado tema. Al contrario que la divulgación,
dirige sus mensajes a la comunidad científica, en lugar de a todo tipo de personas.
Para el investigador, la difusión de la ciencia se convierte en su «otra» actividad,
prácticamente inherente, porque su tarea sería incompresible si no difundiera los
resultados de sus investigaciones y si no los pusiera en circulación para el debate pú-
blico y el beneficio social. Aunque la difusión y la divulgación están muy vinculadas,
existen diferencias sustanciales.
La difusión de la ciencia para la transmisión de la información científica que da a
conocer los adelantos de la misma no necesita tener en cuenta al receptor de la infor-
mación. El lenguaje que se utiliza es el lenguaje oficial de la ciencia.
Este tipo de comunicación se da entre expertos principalmente. El principal obje-
tivo es extender el conocimiento, y los receptores son individuos que pertenecen a la
misma comunidad científica con la que comparten los fundamentos o generalidades
de las que parten los temas estudiados siempre abiertos a la actualización de sus
investigaciones. Esta transmisión de información se da dentro de la comunidad cien-
tífica, aunque no es exclusiva de esta, y su difusión dependerá del interés del tema y
de los receptores.
Autores de nuestro entorno lingüístico han procedido a desarrollar estos concep-
tos, con un interés creciente. Pacheco (2003:56 en Orozco) comenta que la divulga-
ción es una disciplina que se encarga de llevar el conocimiento científico y técnico
a un público no especializado, que va desde los niños hasta las personas de edad.
Pascuali (2006:16 en Orozco), por su parte, indica que la divulgación «es el envío de
mensajes elaborados mediante la transcodificación de lenguajes crípticos a lenguajes
omnicomprensibles, a la totalidad del universo perceptor disponible». Y hay quien
sostiene que «sin divulgación de la ciencia no se puede construir una cultura científi-
ca» (Ferrer y León, 2008 en Orozco).
Establecida la necesidad, conviene dejar claro que la divulgación no se promue-
ve solo en los medios masivos o interpersonales, sino también a través de «ferias y
museos, con fines culturales y tiene la condición de hacerse fuera de los espacios
escolares» (Quiñónez, 2011:2, en Orozco)
Calvo (2006) pionero en habla hispana del periodismo científico, considera que «la
comunicación científica es la mezcla de la teoría y la práctica mediante la divulga-
ción de la información sobre ciencia y tecnología que abarca a los medios de comu-
nicación y los medios que se utilizan para difundirlos». (Orozco. C.E. 2016)
Finalmente cabe distinguir un tipo diferente de comunicación de la ciencia, con
distintas finalidades. No se trata única y exclusivamente de propagar la información
lo más que se pueda, sino que, además de esto, se pone especial atención en cono-
cer el público al cual está dirigido el mensaje y el modo en que este se interpretará.
Cuando el receptor es la sociedad en general o un sector que no está directamente
relacionado con el quehacer científico, se habla de comunicación social de la ciencia.
Y ello conduce a establecer que la divulgación de la ciencia puede considerarse
también como un tipo de comunicación científica o lo que se ha dado en llamar la co-
municación pública de la ciencia y la tecnología, que tiene como finalidad publicitar
hallazgos científicos.
El concepto de Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología (CPCT) abar-
ca el conjunto de actividades de comunicación de contenidos científicos divulgado-
res y destinados al público especialista. La CPCT utiliza técnicas de la publicidad,
el espectáculo, las relaciones públicas, la divulgación tradicional, el periodismo, y
otras. En cambio, excluye de su campo, como es lógico, la comunicación entre espe-
cialistas con fines docentes o de investigación (Cazaux, 2008, en Orozco). Por favor,
aclarar la fra-
La comunicación social de la ciencia es un producto de la difusión científica. Si
se marcada en
bien la difusión no goza de un gran alcance poblacional es la primera fuente de in- rojo. Creo que
formación. A partir de este punto, cualquier información que se propague puede ser no se entiende
bien
considerada como divulgación; pero es también desde este punto en donde se pueden
dar los primeros errores o malentendidos de los resultados científicos. Si hay una
mala comprensión de los resultados, la información que se divulgue puede conducir
a la propagación de errores no deseados.
La universidad, globalmente considerada, constituye uno de los entornos natura-
les de la actividad científica, que se desarrolla por medio de investigaciones indivi-
duales e investigaciones de grupo que se generan en su seno. Sin embargo, la difusión
y divulgación de los avances, resultados y hallazgos científicos que se registran en
estas instituciones parece de alguna manera escasa.
3. LA IMPORTANCIA DE DIVULGAR LA CIENCIA

La divulgación de la ciencia, ha cobrado una importancia cada vez mayor en la socie-
dad contemporánea, lo cual se advierte por la proliferación, en las últimas décadas,
de la investigación teórica sobre la misma. Este tipo de investigación vinculada espe-
cíficamente con el ámbito académico, se ha convertido en un referente habitual para
la convocatoria de foros, reuniones y congresos que puedan favorecer la reflexión,
la difusión y el intercambio de experiencias. También, indudablemente, se constitu-
ye en uno de los ámbitos objeto de atención prioritaria por parte de los gestores de
políticas científicas.
La comunicación de la ciencia es un fenómeno complejo, como la misma comu-
nicación (Algarra, 1993), y abarca todo tipo de actividades para la propagación de
conocimientos que surjan de la actividad científica. Es un hecho que existe la comu-
nicación de la ciencia y es un hecho que las herramientas tecnológicas que ocupamos
en los quehaceres diarios provienen de los avances en ciencia y tecnología. Es decir,
estamos inmersos en un complejo sistema de comunicación de la ciencia, aunque no
siempre se advierta. «En los congresos científicos, en conversaciones entre cientí-
ficos, entre expertos y políticos, en publicaciones especializadas, en una entrevista
hecha por un periodista científico, en un peritaje judicial, en un informe de un exper-
to, en un parte meteorológico, en un documental televisivo, en los medios de comu-
nicación de masas, en la escuela, en los museos…, en todos estos casos y lugares,
que tomamos solo a título de ejemplo, hay comunicación de la ciencia» (Marcos A
et al. 2010).
Una gran parte del cúmulo de información que la sociedad recibe todos los días
es de tipo científico. Por otra parte, hoy, no es posible hablar de ciencia sin tener en
cuenta la tecnología pues ambas convergen en el mismo sistema de producción de
conocimiento. Es muy difícil que la ciencia contemporánea pueda difundirse sin el
uso de la tecnología.
Por favor,
aclarar la fra-
La divulgación de la ciencia es un fenómeno comunicacional, cuya principal ca-
se marcada en
rojo. Creo que racterística radica en la modificación del mensaje para adecuarlo al que se dirige. El
no se entiende principal trabajo en la divulgación científica es el de adaptar los mensajes para que el
bien
receptor tenga la información que necesita para complementar su conocimiento. Este
fenómeno podría también tender hacia la finalidad de corregir las ideas científicas
que hubieran sido mal entendidas en algún momento.
Puede existir un problema de comunicación si la población destinataria no tie-

ne ninguna relación con la actividad científica o cuando se destina a personas que
tienen cierta relación con los asuntos abordados, pero no son expertos. Es de suma
importancia conocer al receptor que va a interpretar el mensaje pues no siempre
resulta adecuado generalizar el sentido de este tipo de información.
Hasta hace relativamente poco tiempo, el modo de realizar la divulgación cien-

tífica se apoyaba en la premisa de que la población, en general, tiene una enorme
carencia de conocimientos respecto de la ciencia; y que, debido la velocidad de los
cambios tecnológicos, carece de la información necesaria para comprender temas re-
lacionados con descubrimientos o avances científicos. En este sentido se ha llegado
a señalar que la divulgación de la ciencia es unidireccional. La carencia de conoci-
mientos de la sociedad, por lo tanto, revierte en incapacidad de comprender un tema
relevante para los científicos cuando este sale a la luz.
Por su parte, los investigadores de ordinario no tienen la preocupación de que

sus avances sean comprendidos por otros sectores, y es aquí donde se advierte la
necesidad de divulgadores, preocupados porque el público entienda la importancia
de la ciencia, que sean capaces de adaptar el mensaje para hacerlo comprensible a
un número mayor de individuos y no únicamente a los investigadores interesados.
Básicamente se trata de una comunicación unidireccional, que impide el flujo de

información en distintas direcciones. Pero si se da por hecho que la población carece
de conocimientos científicos resultará difícil un avance en cuanto a la cantidad de
temas que se puedan abordar.
Más concretamente es necesario no soslayar que la falta de conocimiento acerca

de cualquier tema revierte en perjuicio de la capacidad para tomar decisiones con
respecto al mismo. Y esto, en lo que concierne a las repercusiones sociales de los
avances de la ciencia, puede convertirse en un tema nuclear.
Aquí cobra importancia el papel de las áreas de conocimiento en Comunicación en

la tarea de divulgación de la ciencia y adaptación a los nuevos públicos.
Con el objetivo de analizar la gestión de la comunicación en las universidades

públicas españolas, se toma como referente a la Universidad de Vigo cuya principal
herramienta de contacto con sus públicos es su diario digital www.duvi.uvigo.es,
gestionado por su propia área de comunicación. A través de él, la institución informa
sobre toda la actualidad universitaria (institucional, académica, investigadora, cultu-
ral…), realizando un ejercicio de transparencia que, al mismo tiempo, la convierte en
fuente de información primaria accesible para todos sus grupos de interés.
4. METODOLOGÍA
El objetivo principal del presente estudio es conocer si las noticias sobre tesis doc-
torales que se publicaron en el Duvi lograron alguna repercusión al día siguiente en
algún medio de comunicación escrito. Se trata de conocer si uno de los cometidos de
mayor relevancia científica desarrollados en las universidades consiguen trasladarse
a la sociedad.
Por ello, se analizó el nivel de repercusión mediática de las noticias sobre tesis
doctorales que el área de comunicación de la Universidad de Vigo divulgó a través
de su diario digital durante el curso 2015-2016. Se cuantificaron un total de 67 no-
ticias de las que se estudió su aparición en prensa (tanto digital como impresa) al
día siguiente. Se tomó como principal fuente de consulta el dossier de prensa diario
elaborado por el propio gabinete de comunicación de la institución y se recurrió a
la observación documental y a su técnica de «mayor prestigio científico» (Sierra
Bravo, 2001:287), el análisis de contenido que Berelson definió como una técnica de
investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido
manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas.
Se elaboró una ficha de análisis para estudiar cada noticia con el fin de obtener
datos homogéneos para ser comparados, tratados en SPSS y extraer conclusiones.
Las variables de estudio que se tuvieron en cuenta para analizar cada contenido han
sido:
1. Día y mes de publicación.
2. Campus al que se adscribe la tesis doctoral: Vigo / Ourense / Pontevedra.
3. Área temática de la tesis doctoral: Ciencias/Ingeniería-Arquitectura / Artes-Hu-
manidades/Ciencias Sociales y Jurídicas.
4. Sexo del autor de la tesis doctoral.
5. Número total de entradas generadas al día siguiente en prensa.
6. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa nacional.
7. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa regional/local.
8. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa digital.
9. Número de entradas generadas al día siguiente en agencia de noticias: Europa
Press / EFE.
10. Periódicos en los que aparece reflejada la noticia sobre la tesis doctoral:
Faro de Vigo (más sus ediciones de Ourense y Pontevedra); La Voz de Galicia
(más sus ediciones de Vigo, Ourense y Pontevedra); Atlántico Diario; La
Región; Diario de Pontevedra; El Correo Gallego; El País; El Mundo; ABC.
es; GaliciaHoxe.com; Galicia Confidencial; Noticias Galicia; Praza Pública;
20Minutos.es; Vigo Al Minuto; Pontevedra Viva; Código Cero; GCiencia; Otros
digitales.
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

5.1. Nivel de repercusión de las tesis divulgadas por la institución
Del total de las tesis divulgadas por la Universidad de Vigo a través de su diario di-
gital (Duvi.es) en el curso académico 2015-2016, un 80,6 % logró alguna mención en
prensa (digital y/o impresa) al día siguiente de su difusión. Más concretamente, un
19,4 % de las tesis no logró ninguna repercusión, un 33 % generó un impacto en algún
medio escrito, un 40 % entre dos y cuatro entradas y, finalmente, un 7,5 % de las tesis
publicadas desde la institución suscitó el interés de cinco o más cabeceras diferentes.
1 noticia
generada
33 %
Sin Con
repercusión repercusión
19 % 81 % De 2 a 4 noticias
40 %
De 5 a 10 noticias
8%
Figura 10.1. Repercusión en prensa al día siguiente de las noticias sobre tesis divulgadas por
la Universidad. Fuente: elaboración propia.
Ninguna de las tesis difundidas a través del diario digital de la Universidad consi-
guió una cobertura nacional, se alcanzó exclusivamente un nivel regional y/o local.
De este modo, un 67,2 % tuvieron acogida en prensa regional/local gallega, mientras
que un 46,3 % lograron ser publicadas en diarios digitales.
67,2 % tesis en
diario impreso
Según el tipo
15 % tesis en de diario 46,3 % tesis en
agencias de
diario dugital
noticias
Figura 10.2. Porcentaje de tesis que lograron algún impacto al día siguiente según el tipo de
diario. Fuente: elaboración propia.
También fue de interés comprobar si las agencias de noticias mostraban interés

por este tipo de publicaciones científicas. En este curso académico, un 15 % de las
tesis divulgadas por la Universidad captó la atención de alguna agencia de noticias
(Europa Press y/o EFE). Que una agencia de noticias publique una determinada infor-
mación incrementa las posibilidades de lograr una mayor repercusión en los medios:
así, aquellas tesis que lograron cinco o más menciones en diferentes cabeceras al día
siguiente habían sido también difundidas por las agencias Europa Press y/o EFE.
5.2. Algunas características de las tesis divulgadas

Una de las variables de análisis que resultó interesante estudiar cuando se planteó
esta investigación fue conocer si los medios de comunicación son más o menos recep-
tivos a la información universitaria dependiendo del día de la semana o del momento
del año. En una primera aproximación, lo cierto es que no se apreciaron diferencias
significativas para poder establecer conclusiones. No obstante, sí que se observó la
tendencia de que, aquellas tesis difundas los viernes, consiguieron una repercusión
levemente inferior a la tendencia general.
Semejantes resultados se observan al analizar el mes de difusión desde la institu-
ción. Aunque no se puede hablar de datos definitivos, sí que se observa que los meses
de noviembre, febrero y junio disponen de un mayor ratio de tesis efectivamente di-
vulgadas por los diarios locales y regionales (concretamente en noviembre, el 100 %
de las tesis publicadas por Duvi logró repercusión en los medios externos). En el
lado opuesto se sitúan las informaciones sobre tesis publicadas por la Universidad en
diciembre, cuyo índice de éxito no supera el 33 %.
Según el sexo del autor de la tesis Según el campus al que se adscribe la tesis
: 92 % tesis Campus de Vigo: 95 %
: 73 % tesis Campus PO: 77 %
Campus OU: 71 %
Difusiones en
medio prensa
(al día siguiente)
Según día / mes de la divulgación Según día / mes de la divulgación
Meses de + difusión: Meses de + difusión:
julio/febrero/junio julio/febrero/junio
Días de + difusión: Días de + difusión:
martes/miércoles martes/miércoles
Figura 10.3. Índice de difusión en medio prensa según diversas variables. Fuente: elaboración
propia.
Un dato de relevancia en el contexto de esta investigación ha sido conocer si la

disciplina de conocimiento en la que se enmarca la tesis influye de alguna manera
en su divulgación. Aunque desde la Universidad se publicaron un mayor número de
tesis del ámbito de las ciencias sociales y jurídicas (casi un 40 %), los medios de co-
municación mostraron una mayor receptividad por aquellas tesis de las disciplinas
de ingeniería/arquitectura y de ciencias. Aunque durante el curso 2015/2016, las tesis
sobre ingeniería/arquitectura representaron solo el 10 % del total de las tesis publica-
das en Duvi, todas ellas (el 100 %) alcanzaron a tener alguna mención en medios. Por
su parte las del ámbito de ciencias consiguieron un 82,4 % de éxito, CCSS y Jurídicas
un 77 % y, las tesis en Humanidades y Arte, un 76 %.
Otra característica de interés que encaja en la esencia de esta investigación fue
conocer si el sexo de los autores de las tesis marca algún tipo de diferencia en la re-
percusión de su estudio. Desde la Universidad se publicaron un mayor número de tesis
firmadas por mujeres (61,2 %). No obstante, las investigaciones de autoría masculina
alcanzaron un mayor ratio de éxito: un 92 % de tesis realizadas por varones tuvieron
alguna mención en prensa, mientras que en el segmente de las mujeres fue de 73,2 %.
Es más, un 85 % de las tesis publicadas en el diario de la Universidad, pero que no
lograron generar ninguna entrada en medios externos eran de autoría femenina. No obs-
tante, aquellas tesis que alcanzaron un mayor nivel de repercusión (entre seis y diez en-
tradas en diferentes cabeceras al día siguiente) habían sido desarrolladas por mujeres.
Aunque no es común porque el Campus Central (de mayor tamaño y donde se
ubica la Rectoría) suele concentrar un mayor índice de publicaciones, en el curso
2015-2016 el Campus de Pontevedra fue desde el que más volumen de tesis se publi-
caron. Aun así, los medios externos mostraron mayor interés por las investigaciones
del campus vigués (el central): un 95 % de las tesis defendidas en el Campus de Vigo
consiguió mención al día siguiente en prensa local/regional; un 77 % de aquellas divul-
gadas desde el campus pontevedrés y un 71 % desde Ourense alcanzaron cobertura
por parte de las cabeceras de la región.
5.3. Índice de cabeceras afines a la divulgación de tesis

Aunque se trata en su mayoría de diarios de carácter generalista, en esta investiga-
ción sí que se diferenciaron cabeceras más proclives a dedicar cierto espacio en sus
páginas a la divulgación de la ciencia desarrollada en las universidades.
DIARIOS IMPRESOS
40
36,0 %
35 31,3 %
30
25
20,9 %
20
15
10 8,9 %
6,0 %
5
0
% Tesis
La Voz de Galicia Faro de Vigo Atlántico Diario
La Región Diario de Pontevedra
Figura 10.4. Porcentajes de tesis mencionadas en diarios impresos. Fuente: elaboración propia.
Diferenciando entre prensa escrita y digital, en el primer caso, casi cuatro de cada
diez tesis publicadas por la Universidad de Vigo alcanzaron ser mencionadas en algu-
na de las ediciones de La Voz de Galicia, periódico líder en difusión en la comunidad
gallega (EGM, 2016). Igualmente, la segunda cabecera más importante de la región,
Faro de Vigo, también suele dar acogida a investigaciones de estas características:
así un 31,3 % de las tesis difundidas desde la institución aparecieron reflejadas en
Faro de Vigo. Otros periódicos de cobertura más localista y de referencia en su ciu-
dad, La Región en Ourense, Diario de Pontevedra en Pontevedra y Atlántico Diario
en Vigo, completan la lista de cabeceras impresas que tienden a difundir los resulta-
dos científicos de tesis doctorales.
DIARIOS DIGITALES
30
25,4 %
25
20
13,4 %
15
10
6,0 % 6,0 % 4,5 %
5
0
% Tesis
Gciencia Galicia Confidencial Pontevedra Viva
Código Cero ABC.es
Figura 10.5. Porcentajes de tesis mencionadas en diarios digitales. Fuente: elaboración propia.
En el entorno digital, las tesis encuentran su mejor plataforma de difusión en

cabeceras especializadas, como Gciencia.com, portal de referencia de la ciencia ga-
llega, o CódigoCero.com, blog especializado en el área de la tecnología: aproxima-
damente cuatro de cada diez tesis que lograron alguna repercusión al día siguiente
aparecieron recogidas en alguno de estos dos medios digitales (especialmente orien-
tados a la audiencia gallega). De temática más generalista, Galicia Confidencial,
diario electrónico en lengua gallega, se hizo eco de casi 14 % de las tesis divulgadas
desde la Universidad, Pontevedra Viva (cuyos lectores se circunscriben a la ciudad
de Pontevedra) del 6 % y ABC.es, de relevancia por su cobertura nacional, del 4,5 %.
6. CONCLUSIONES
De los resultados presentados se pueden extraer las siguientes conclusiones:
—— Ocho de cada diez tesis sobre las que se generó noticia desde la propia institución
lograron captar el interés de al menos algún medio escrito (impreso o digital).
—— Aunque es un dato positivo, es necesario aclarar que ese alcance no supera el
nivel regional y/o local: el nivel de repercusión de este tipo de investigaciones
no sobrepasa el territorio gallego. En esencia, se informa sobre los avances de
investigadores gallegos pero en Galicia, sin conseguir atraer el interés de aquellas

cabeceras con una cobertura nacional. La publicación de mayor alcance geográfi-
co fuera de Galicia es ABC.es, en la que se logra un ratio de publicación del 4,5 %.
—— Profundizando un poco más en los casos en los que sí se ha logrado repercusión
en medios escritos, existe una amplia representatividad (41 %) de aquellas tesis
que solo consiguieron una entrada. Es más, el 90 % de las tesis que logró algún
tipo de difusión, alcanzó como máximo hasta cuatro alusiones en distintas cabe-
ceras. Y estos datos deben interpretarse en un contexto en el que la investigación
se erige como la temática que más suele interesar a los medios de masas sobre la
Universidad de Vigo, por delante de las noticias institucionales, sobre actividades
académicas, alumnado, cultura o deporte (Fernández y Feijoo, 2013).
—— En cuanto a algunas características sobre las tesis que lograron repercusión en
prensa destaca especialmente que las de autoría masculina tuvieron un mayor
alcance, nueve de cada diez investigaciones consiguieron alguna mención en
prensa. Las mujeres fueron menos efectivas y, aunque desde la Universidad se
divulgaron en mayor medida investigaciones con sello femenino, lograron una
menor difusión de sus tesis que sus homólogos masculinos, del 73 %.
—— Esta tendencia guarda relación con el diferente interés que despiertan las áreas
temáticas a las que se circunscriben las tesis publicadas al detectarse una mayor
presencia de autores masculinos en el campo de la ingeniería/arquitectura que,
como ya se señaló en el apartado de resultados, consiguió un 100 % de difusión
(todas las tesis promovidas desde la Universidad de esta disciplina lograron algún
impacto en medios).
—— En relación al campus de la Universidad al que se adscriben las tesis defendidas,
el de Vigo presentó mayor índice de eficiencia: aunque no fue el campus desde el
que se divulgaron más tesis, sí que fue el que consiguió generar más repercusión.
Conocedores del contexto mediático de esta investigación, puede añadirse que es
común que las noticias adscritas al campus central consigan una mejor cobertura
mediática que las propagadas desde los campus periféricos (Pontevedra, Ouren-
se) pues se ubica en una ciudad principal que alberga redacciones centrales con
redactores encargados de cubrir temas de educación de forma rutinaria.
—— También se debe destacar el papel jugado por las agencias de noticias en la di-
fusión de las tesis doctorales. Se comprobó que aquellas investigaciones que son
cubiertas por Europa Press y/o EFE alcanzaron ser publicadas en un número
mayor de cabeceras, intensificando así la cobertura y el volumen de menciones.
—— Los diarios escritos que más se interesaron por difundir resultados de las tesis
doctorales han sido La Voz de Galicia y Faro de Vigo que se corresponden con los
periódicos de mayor difusión en Galicia, lo que fomenta que los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo en la Universidad lleguen a un mayor número de
lectores. No obstante, se debe aclarar que un porcentaje importante de las entra-
das generadas por estas cabeceras (más del 75 % en el caso de La Voz de Galicia)
pertenecían a ediciones locales (Vigo, Ourense o Pontevedra) por lo que su difu-

sión se circunscribió netamente a la ciudad que alberga a cada uno de los campus.
Esta cobertura local podría salvarse con los medios digitales pero, igualmente, las
cabeceras online que más se interesan por estos temas de investigación (GCien-
cia, Galicia Confidencial, Código Cero) se centran en una audiencia gallega.
Por tanto, ante los resultados obtenidos tras este análisis puede deducirse que los
resultados de tesis doctorales que la Universidad de Vigo, a través de su área de co-
municación, trata de divulgar, sí consiguen salir en prensa (ocho de cada diez tesis lo
consiguen), pero tras analizar un poco más en profundidad los datos se pudo corro-
borar que esa difusión se da en el entorno más local y con escasa intensidad (50 % de
las tesis no consiguen más de dos menciones en prensa al día siguiente) lo que reduce
las posibilidades de llegar e impactar a potenciales lectores. No obstante, sería nece-
saria una investigación mucho más profunda y extensa para comprobar efectivamen-
te si se produce o no una verdadera transferencia de conocimiento a la sociedad de
los avances y contribuciones científicas que se germinan en la Universidad.
7. BIBLIOGRAFÍA
Belenguer M. Información y divulgación científica: dos conceptos paralelos y com-
plementarios en el periodismo científico. Estudios sobre el mensaje Periodístico.
2003, vol. 9. Pp. 43-53.
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Sierra Bravo R. Técnicas de investigación social: ejercicios y problemas. 2001;
Madrid: Paraninfo.
Capítulo 11
EL TFG EN LA TITULACIÓN DE
ARQUITECTURA TÉCNICA: HOMOGENEIDAD
EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN
M. Almudena Frechilla Alonso (Universidad de Salamanca, España)

M. Ascensión Rodríguez Estéban (Universidad de Salamanca, España)
M. Paz Sáez Pérez (Universidad de Granada, España)
Ana Belén Ramos Gavilán (Universidad de Salamanca, España)
1. INTRODUCCIÓN
La declaración de Bolonia de 1999 sentó las bases para la equiparación de los siste-
mas universitarios, que se hacía necesaria para la construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). El proceso de armonización en España llevó a la
promulgación de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, con el propósito de crear
un marco legislativo global que sustentase la profunda modificación a la que debía
someterse la universidad española.
En este contexto, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y su actualización
mediante el Real Decreto 862/2010, de 2 de julio, por el que se establece la ordena-
ción de las enseñanzas universitarias oficiales, profundizaron en el desarrollo de los
principios básicos enunciados en dicha Ley, respetando la potestad adquirida por
cada centro para proponer las enseñanzas a impartir, sin sujeción a un catálogo pre-
vio, como había ocurrido con anterioridad.
Así mismo, se subraya la exigencia de que las competencias definidas para cada
titulación sean evaluables, haciendo necesario concretarlas en posibles indicadores
de realización y relacionándolas con actividades de aprendizaje para valorar el grado
de consecución en el desarrollo de las mismas.
Adecuándose a este nuevo sistema, los Decretos limitan su contenido a una serie
de disposiciones generales que deben ser desarrolladas por los diferentes planes do-
centes ofertados, de manera que se asegure la adquisición de aprendizaje, se potencie
la empleabilidad y se certifique la calidad de la educación, haciendo especial hinca-
pié en aquellas titulaciones que habiliten para el ejercicio profesional. Entre estas
determinaciones comunes cabe destacar aquella que establece que las enseñanzas
137
de Grado deben concluir con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de Grado

(TFG), incluida en el artículo 12.3 del capítulo III.
Considerando la clara vocación profesional de las enseñanzas técnicas, no cabe
duda de que en estos casos el TFG resulta una prueba especialmente importante, ya
que permite ponderar la adecuada preparación del alumnado para su inserción en
el mercado laboral. Sin embargo, estimar mediante esta prueba académica las ca-
pacidades adquiridas por los estudiantes a lo largo de su etapa universitaria resulta
altamente complicado debido, en gran medida, a la diversidad y heterogeneidad de
los programas educativos presentados por las diferentes Universidades.
Y no solo eso, sino que la problemática llega a presentarse dentro del mismo cen-
tro docente, donde resulta complejo aunar criterios y certificar la equidad en las
calificaciones en aquellos casos en los que es necesario formar varias comisiones
evaluadoras, debido el alto número de futuros graduados que optan por defenderlo
dentro del mismo área de conocimiento.
2. ANTECEDENTES
El trabajo conjunto realizado en cursos anteriores por la Escuela Politécnica Supe-
rior de Zamora de la Universidad de Salamanca y la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería de Edificación de la Universidad de Granada pone de manifiesto que la
experiencia adquirida tras la adaptación al nuevo sistema europeo de las titulaciones
conducentes a la obtención del título de arquitecto técnico (en sus distintas denomi-
naciones), verifica los inconvenientes encontrados para establecer aspectos comunes
que aseguren la coherencia en la acreditación del perfil profesional mediante dichas
pruebas finales.
De igual forma y en base a la capacidad de propuesta y disposición temática que
dispone cada centro, el desarrollo del TFG se lleva a cabo en formatos distintos, lo
que permite disponer de más datos y casuísticas distintas para llevar a cabo una eva-
luación coherente y contrastada.
A continuación y centrándonos en la titulación de Arquitectura Técnica, ofertada por
la Escuela Politécnica Superior de Zamora, se describe la experiencia llevada a cabo.
Para ello, en primer lugar cabe destacar que la capacidad para redactar proyectos
técnicos se considera como uno de los resultados de aprendizaje fundamentales para
superar las enseñanzas de Grado, lo que explica que la mayor parte de los TFG pre-
sentados lo hagan bajo una propuesta general denominada «Desarrollo constructivo
y estructural de un edificio publicado».
Así mismo, los datos recabados sobre los TFG asignados a las áreas durante el
curso 2013/2014, muestran un alto número de trabajos asignados al área de Cons-
trucciones Arquitectónicas para su tutorización y consideración, en relación al resto
de áreas con docencia en el departamento de Construcción y Agronomía, lo que en
numerosas ocasiones demanda la conformación de varias comisiones evaluadoras en
la misma convocatoria (Figura 11.1).
Homogeneidad en el proceso de evaluación 139
Tecnología de los Alimentos 1
Ingeniería de la Construcción 11
Área
Expresión Gráfica en la Ingeniería 10
Construcciones Arquitectónicas 43
Ciencia de los Materiales e Ingeniería 2
0 10 20 30 40 50
N.º de TFG defendidos
Figura 11.1. TFG defendidos en el Departamento de Construcción y Agronomía de la Universi-

dad de Salamanca durante el curso 2013/2014.
A pesar de ello, hasta el momento, no se han establecido medidas o criterios co-

munes a seguir por los miembros designados para esta labor, siendo el Reglamento
de Trabajos Fin de Grado de la Universidad de Salamanca, aprobado por el Consejo
de Gobierno de la Universidad en su sesión del 27 de julio de 2010, el único docu-
mento disponible que, adaptándose a las disposiciones del nuevo sistema educativo,
ofrece un marco normativo general para llevar a cabo la valoración.
A este respecto, el texto regulador, en su artículo 11, especifica que «la Comisión
Evaluadora deliberará a puerta cerrada, sobre la calificación de los TFG/TFM so-
metidos a su evaluación, teniendo en cuenta la documentación presentada por los
estudiantes, el informe del tutor/a y, en su caso, la exposición pública de los trabajos»
(Universidad de Salamanca, 2010).
La modificación del texto, aprobada por el Consejo de Gobierno de la Universidad
en su sesión del 27 de marzo de 2014, apostilla en el mismo artículo que, en los casos
en los que sea necesario convocar más de un tribunal evaluador, estos deberán unifi-
car los criterios de evaluación aplicable (Universidad de Salamanca, 2014).
La última versión del Reglamento, aprobado en Consejo de Gobierno de la Uni-
versidad en su sesión del 17 de diciembre de 2015, desarrolla más ampliamente esta
cuestión, estableciendo en su artículo 6.1:
La Comisión de TFG establecerá un protocolo público de evaluación que inclu-
ya criterios estables de valoración estableciendo los indicadores referentes a
aquellos aspectos del TFG (estructura, contenidos, presentación oral, etc.) que
se consideren susceptibles de evaluación. Este protocolo deberá ser seguido por
los profesores o Comisiones encargados de evaluar los TFG, a fin de asegurar
las homogeneidad del proceso de evaluación» (Universidad de Salamanca, 2015).
A pesar de estas disposiciones, siguen existiendo dificultades para establecer

pautas o criterios comunes a seguir por los diferentes tribunales encargados de la
calificación.
3. OBJETIVO Y METODOLOGÍA
La ausencia de una fórmula preestablecida en la evaluación de los TFG genera des-

concierto, no solo entre los miembros de las comisiones encargadas de las valora-
ciones, sino también entre el alumnado, que desconoce qué aspectos de su trabajo
serán considerados, y en qué cuantía. Resulta necesario, por tanto, elaborar un proce-
dimiento evaluador adecuado para ponderar, de forma homogénea y equitativa, las
aptitudes mostradas por los estudiantes en estas pruebas finales, asumiendo de este
modo las indicaciones establecidas en los reglamentos internos de las universidades.
La experiencia de las autoras del presente trabajo en el desarrollo y puesta en

práctica de rúbricas de evaluación (Rodríguez, 2007, 2010, 2011), (Sáez, 2010), (Sáez
y Burgos, 2010), (Sáez et al. 2011), ponen de manifiesto la validez de esta herramienta
docente para lograr el objetivo pretendido.
Si bien existen detractores, otros muchos estudiosos comparten la visión de que

la rúbrica es un recurso interesante para la evaluación integral y formativa (Conde
y Pozuelo, 2007), tal y como constata la presencia, cada vez más frecuente, de este
instrumento calificador en diferentes investigaciones sobre docencia universitaria, y
más concretamente, sobre la evaluación de los TFG (Reyes, 2013), (Herrero, 2009),
(Romero, 2011).
Además de su interés como técnica evaluativa, la rúbrica también ofrece a los

estudiantes infomación acerca de las capacidades exigibles, ofreciendo, al mismo
tiempo, orientación acerca de cómo lograrlas (Sáez et al. 2015). De este modo pue-
den establecerse previamente las competencias de manera detallada, concretando el
nivel exigido a priori y sabiendo qué y cómo se va a valorar, eliminando la subjetivi-
dad de la comisión que evalúa.
En el presente texto se expone el proceso de elaboración y las conclusiones obte-

nidas en el proyecto de innovación educativa ID 2014/0232, convocado por la Univer-
sidad de Salamanca, mediante el cual se desarrolló una rúbrica para la evaluación
de los TFG defendidos en el área de Construcciones Arquitectónicas, adecuada a
las características de la titulación de Arquitectura Técnica impartida en la Escuela
Politécnica Superior de Zamora y que fue compartida en el marco de colaboración
que mantienen las dos Escuelas en las que imparten docencia las autoras de esta
investigación.
Como paso previo, se planteó el establecimiento de las competencias evaluables

en esta prueba global, conforme a las características propias de la titulación y a los
resultados pretendidos. Si bien la dificultad para conseguir este objetivo deriva de
que las propuestas de trabajo son diferentes, también hay que considerar que la
documentación exigida en la mayor parte de los TFG del área de Construcciones
Arquitectónicas tiene muchos aspectos en común, debido al perfil de las asignaturas
impartidas por los docentes del área.
Así pues, el punto de partida del proyecto fue el establecimiento de la documenta-

ción mínima requerida, considerando el perfil de las capacidades que los estudiantes
deben adquirir, concretándola en tres apartados fundamentales: memoria, documen-
tación gráfica y mediciones y presupuestos.
Asimismo, considerando la obligatoriedad de llevar a cabo la defensa pública de
los trabajos, tal y como señala el Reglamento de TFG de la Universidad de Salamanca
en su art. 11, se incorporó necesariamente la exposición pública como parte integran-
te de la rúbrica final.
Partiendo de estas consideraciones, el proyecto de innovación se estructuró
en dos fases, estando la primera encaminada a conocer la situación actual de la
evaluación de los TFG del grado de Arquitectura Técnica defendidos en el área de
Construcciones Arquitectónicas, y la segunda a desarrollar específicamente el ins-
trumento de evaluación.
3.1. Situación actual en la evaluación de los TFG del Grado

de Arquitectura Técnica
Para comenzar, se procedió, en primera instancia, a recabar las opiniones de los
agentes implicados en el proceso de evaluación. Para ello, se elaboró y distribuyó,
a través de la plataforma Studium de la Universidad de Salamanca, una encuesta
destinada a todos los profesores susceptibles de participar en las comisiones evalua-
doras del Grado de Arquitectura Técnica, para así conocer a través de su experiencia,
resultado de decenas de convocatorias, su punto de vista acerca de los aspectos fa-
vorables y las carencias del actual sistema de valoración de los trabajos.
En el momento de distribuir dicho cuestionario, el número de profesores con do-
cencia en la titulación era treinta y cinco, de los cuales, nueve formaban parte del
área de Construcciones Arquitectónicas.
Las preguntas planteadas a los docentes versaron, en primer lugar, en torno a
aspectos generales de la evaluación de los TFG, tales como la idoneidad del proceso
llevado a cabo hasta el momento y la adecuación del volumen y del desarrollo de los
trabajos presentados, de acuerdo a los resultados pretendidos.
Otro aspecto destacado de este primer bloque de preguntas hizo referencia al
papel de los evaluadores en las comisiones. A este respecto, cabe señalar que las co-
misiones de los TFG objeto de este análisis, están representadas por dos profesores
del área de Construcciones Arquitectónicas y un tercero de otro área con docencia
en el Grado. Este último miembro, en general, tiene un perfil diferente al de los otros
componentes, por lo que su papel fundamental se centra en torno a los aspectos de
los trabajos que no tienen relación directa con el desarrollo técnico.
A continuación se preguntó sobre el contenido de la documentación presentada
por los aspirantes, así como sobre la procedencia o no de considerar la complejidad
de los temas propuestos en la valoración final.
En un último apartado de la consulta se tantearon distintos porcentajes de va-

loración asignados a cada uno de los documentos presentados de acuerdo a las ob-
servaciones recabadas en los apartados anteriores e incluyendo la calificación de
la exposición pública realizada por el alumno, trámite obligatorio de acuerdo a las
especificaciones del Reglamento de la Universidad de Salamanca ya mencionado.
3.2. Elaboración de una rúbrica para la evaluación de los TFG del grado
del área de Construcciones Arquitectónicas
Analizando los datos anteriores, se elaboró una tabla Excel, esta vez destinada a los
profesores con docencia en el área de Construcciones Arquitectónicas, en la que se
propusieron una serie de ítems específicos a considerar en la evaluación, así como
su peso porcentual en la nota final. El documento, enviado nuevamente a través de
la plataforma Studium, incluyó unas casillas denominadas «nuevos %» en los que los
participantes en la encuesta pudieron aportar sus sugerencias respecto a la valora-
ción de los ítems propuestos.
Se estableció una baremación según tres niveles de puntuación, considerando un
trabajo «malo o regular» cuando la puntuación no superase los 4 puntos, «regular o
bien» cuando la calificación estuviese entre 4 y 7 puntos, y «bien o muy bien», en el
caso de situarse entre los 7 y los 10 puntos.
4. RESULTADOS
Tras la información recabada a través de los cuestionarios, destacaremos a continua-
ción los aspectos fundamentales en relación a la situación actual de la evaluación de
los TFG del área considerada.
A la pregunta sobre el actual proceso de evaluación que se está llevando a cabo
en la titulación de Arquitectura Técnica, solo un 17 % de los encuestados lo considera
satisfactorio, estando un 58 % de acuerdo, en que puede ser mejorado. En general, se
considera que el volumen y la claridad de la documentación presentada por los alum-
nos son adecuados, coincidiendo un 67 % de los docentes en que el tercer miembro
del tribunal debe participar activamente en el proceso, dando su opinión de acuerdo
a su perfil académico.
Respecto a los contenidos que se deben evaluar, existe unanimidad entre el profe-
sorado sobre la procedencia de apreciar la complejidad de los trabajos como uno de
los aspectos a tener en cuenta en la evaluación, extremo este, que hasta la fecha no
había sido considerado. Tras el muestreo propuesto, y a la vista de las sugerencias
aportadas por los participantes en las encuestas, se estima que debe valorarse en
torno a un 10 % del total de la calificación.
Por otro lado, la valoración del cuerpo docente sobre el peso que debería tener
cada uno de los apartados del TFG no ha recibido una respuesta unánime, si bien,
los porcentajes asignados a cada uno de los capítulos establecidos se mueven en una
horquilla reducida. En todo caso, la totalidad de las opciones consideradas coinciden
en asignar mayor valor a la documentación gráfica que al resto de documentos.
En último lugar señalaremos que casi la totalidad de los profesores coinciden
en valorar positivamente los medios utilizados por los estudiantes en la exposición
pública de sus trabajos.
Respecto a la elaboración de la rúbrica, el 100 % de los profesores que contesta-
ron las encuestas optaron por dejar los valores que habíamos propuesto, con ligeras
modificaciones que, en realidad, apenas hacen variar el resultado final. Así pues, la
rúbrica elaborada se expone seguidamente (Tablas 11.1, 11.2, 11.3 y 11.4).
MEMORIA (25 %)
Mal / regular (0-4)
Regular / bien (4-7)
Ítems Bien / muy bien (7-10)
Contenidos específicos % Valor (0-10)
a evaluar Calificación Calificación
1. Títulos,
• Orden y contenido Presentación.
portada, 5%
• Imagen.
presentación
• Estructura.
2. Orden,
• Organización. 5%
estructura
• Orden de los apartados.
3. Bibliografía • Inclusión de fuentes y bibliografía.
5%
y fuentes • Bien o mal referenciadas.
• Expresión: lenguaje técnico.
4. Expresión • Ortografía y puntuación.
15 %
y redacción • Paginación.
• Copia y pega o elabora y redacta.
• Faltan planos para comprender el
edificio.
• Planos correctos, bien trabajados
5. Información y claros.
40 %
del contenido • Incorpora elementos básicos:
shunts…
• Escalas apropiadas.
• Lectura clara o confusa.
6. Aplicación de • Inclusión de las normas precisas.
15 %
normativas • Justificación de su cumplimiento.
• Inclusión de los anexos precisos.
7. Anexos de
• Justificación de su desarrollo 15 %
la memoria
y cumplimiento.
Tabla 11.1. Rúbrica de evaluación: Memoria. Fuente: elaboración propia.
MEDICIONES Y PRESUPUESTOS (45 %)
Mal / regular (0-4)

Contenidos específicos % Valor (0-10)

a evaluar Calificación Calificación
• Orden y contenido.
1. Títulos, portada,
• Presentación. 5%
presentación
• Imagen.
• Estructura.
2. Orden,
• Paginación. 5%
estructura
• Los precios tienen sus

descompuestos, los
3. P.A.D. 10 %
rendimientos y los
epígrafes.
• Están todas las

unidades de obra con
su descomposición.
4. P.U.D. 25 %
• Epígrafes.
• Rendimientos.
• Coherencia con el precio.
• Orden de los capítulos

• Orden de unidades
de obra.
• Completa: están todas
las unidades de obra que
definen la construcción.
5. Medición
• Medición correcta 45 %
y presupuesto
o incorrecta: faltan
o sobran medidas,
unidades de medida
correctas.
• Los precios son
coherentes.
6. Resumen • Orden.
10 %
de capítulos • Desarrollo.
Tabla 11.2. Rúbrica de evaluación: Mediciones y Presupuestos. Fuente: elaboración propia.

DOCUMENTACIÓN GRÁFICA (45 %)

Mal / regular (0-4)
Contenidos específicos Valor (0-10)
% Calificación
a evaluar Calificación
• Incorpora toda la
información.
1. Cajetín 2%
• Tamaño de letras.
• Tamaño adecuado del
formato al dibujo.
2. Formato • Composición de los
3%
y composición planos: papel sobrante
o mala organización que
confunda la lectura.
• Adecuado grosor de
plumillas, y escala.
3. Expresión gráfica • Líneas discontinuas y 5%
continuas en su lugar.
Acotación clara y legible.
• Aporta todos los
datos: cotas, rasantes,
4. Situación y accesos… 10 %
emplazamiento
• Falta algún plano para
comprender el edificio.
• Planos correctos, bien
trabajados y claros.
5. Planos básicos 15 %
• Incorpora elementos
básicos: shunts…
• Datos y estudios
suficientes para
entender el trabajo en
6. Contenido mínimo
función del que sea: 25 %
técnico
secciones constructivas,
planos de instalaciones
o de seguridad.
(Continúa)
DOCUMENTACIÓN GRÁFICA (45 %)

• Soluciones técnicas
apropiadas:
cimentación, estructura,
saneamiento…
7. Desarrollo • Dimensiones. 25 %
correcto
• Secciones constructivas.
• Leyendas completas.
• Detalle de los elementos
más conflictivos
o singulares.
8. Incorporación
• Detalles tipo o detalles 20 %
de detalles
elaborados.
Tabla 11.3. Rúbrica de evaluación: Documentación gráfica. Fuente: Elaboración propia.
COMPLEJIDAD (10 %)
Mal / regular (0-4)
Contenidos específicos Valor (0-10)
% Calificación
a evaluar Calificación
• Estructural.
• Constructiva.
1. Dificultad • Tamaño. 10 %
• Sistemas innovadores.
…
Tabla 11.4. Rúbrica de evaluación: Complejidad. Fuente: elaboración propia.
5. CONCLUSIONES
A través del proyecto de innovación docente se ha elaborado un sistema de homoge-

neización de las calificaciones de los TFG defendidos en el área del Construcciones
Arquitectónicas de la EPS de Zamora, en base a la encuesta efectuada a los profeso-
res que forman parte de los tribunales evaluadores.
Como puede comprobarse, no se trata de una rúbrica al uso, ya que el fin de este
estudio no ha sido detallar pormenorizadamente los parámetros a evaluar, puesto
que los profesionales encargados de esta labor son plenamente conscientes de cuáles
son. El objetivo fundamental ha sido cuantificar el peso de cada uno de los apartados
considerados en la nota final, facilitando de este modo el trabajo a los miembros de
los tribunales y evitando, a su vez, posibles desigualdades en las calificaciones.
A pesar de que esta rúbrica no es de uso obligatorio entre los profesores del área,
se trata de una herramienta que pretende ser útil al docente como destinatario fun-
damental, pero también a los alumnos, a quienes aportará seguridad, dándoles la
oportunidad de realizar autocorrecciones de su trabajo y sabiendo, desde el principio
el criterio que se seguirá al calificarles.
Así mismo, en la rúbrica elaborada se han valorado los aspectos conforme a lo
que se exige en el mundo laboral, de forma que el estudiante puede tomar conciencia
de qué es lo que más importancia tiene en el desarrollo de su vida profesional y qué
es más secundario.
Esta rúbrica parte del hecho de que no tiene unos valores fijos, sino que se puede
cambiar, a medida que la experiencia así lo exija, siempre manteniendo informados
a los estudiantes.
6. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS WEB

Conde A, Pozuelo F. Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento para la
evaluación: un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza univer-
sitaria en el EEES. Investigación en la escuela 2007; n.º 63: 77-90.
Herrero E, Torres J. Adquisición de un nuevo instrumento pedagógico en la adquisi-
ción de competencias. La rúbrica en la docencia de geometría descriptiva. En: Ro-
dríguez I. (ed.). Estrategias de innovación en el nuevo proceso de evaluación del
aprendizaje. Valladolid, Universidad Europea Miguel de Cervantes, 2009: 273-284.
Reyes C. La evaluación del Trabajo Fin de Grado a través de la rúbrica. El Guinigua-
da 2013; n.º 22: 128-148.
Rodríguez, MA et al. Un proyecto de Innovación Educativa basado en la creación
de equipos multidisciplinares de profesores. En El espacio europeo de educación
superior (Recurso electrónico): una oportunidad para las enseñanzas técnicas.
Salamanca, Universidad de Salamanca, 2007: 702-706.
Rodríguez MA. La evaluación por pares, aplicada en grupos numerosos. Una expe-
riencia docente en titulaciones técnicas de Grado. En El espacio europeo de edu-
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Universidad de Salamanca, 2010: 141-150.
- Romero D, Corregidor A; Polonio B. Tutorización y evaluación de TFG. Uso de rú-
bricas. En: Martín M. (coord.). Libro de Actas. VII Intercampus 2011: Trabajos
de Fin de Grado y Master: La evaluación global. Ciudad Real, Universidad de

Castilla la Mancha, 2011: 227-232.
Sáez MP. Binomio formación-competencia profesional, en busca del tándem perfecto
(la innovación docente en ingeniería de edificación). En VII Foro sobre evalua-
ción de la calidad de la investigación y de la educación superior. Murcia, Asocia-
ción Española de Psicología Conductual (AEPC), 2010: 807-813.
Sáez MP, Burgos A. Innovación metodológica para la adquisición de competencias
propuesta entre distintas asignaturas de la titulación de grado de Ingeniería de
Edificación. En I Jornadas sobre innovación docente y adaptación al EEES en
las titulaciones técnicas. Granada, Godels impresiones digitales, 2010: 261-266.
Sáez MP, Burgos A, Olmo JC. Experiencia docente interdisciplinar: colaboración me-
todológica entre asignaturas. En II Jornadas sobre innovación docente y adapta-
ción al EEES en las titulaciones técnicas. Granada, Godels impresiones digitales,
2011: 427-430.
Sáez MP, Frechilla MA, Rodríguez M.A. La rúbrica: metodología evaluativa-formativa
en el grado en edificación. Experiencia interuniversitaria. Opción 2015; n.º Espe-
cial 4: 846-867.
Capítulo 12
APROXIMACIÓN AL USO DEL GÉNERO
DOCUMENTAL COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA
EN SUS FORMAS DE EXPRESIÓN AUDIOVISUAL,
INTERACTIVA Y TRANSMEDIA
Arnau Gifreu-Castells (ERAM/Universitat de Girona, España)
1. INTRODUCCIÓN
Los estudiantes de hoy en día viven inmersos en su propia revolución digital esperan-
do que la docencia formal y reglada que ha imperado en las aulas de las instituciones
académicas durante las últimas décadas les ofrezca nuevas propuestas y contenidos.
Las redes sociales, las imágenes, la música y sobre todo el vídeo se consolidan cada
vez más como nuevas formas de consumo para los jóvenes, y por extensión, en nue-
vos formatos, medios y plataformas que se han de introducir gradualmente en las
aulas para complementar y enriquecer la enseñanza tradicional. En este contexto, el
género documental ha demostrado ser una herramienta útil a la hora de representar
y explicar la realidad con mecanismos narrativos propios. En sus distintas formas de
expresión –audiovisual, interactiva y transmedia–, el documental puede ser utiliza-
do como vehículo de conocimiento tanto a nivel teórico –visionados, análisis, rese-
ñas, etc.– como práctico –guión, grabación, montaje, producción, colaboración, etc.–.
El objetivo principal de este trabajo es detectar y proponer un conjunto de pautas
para introducir y utilizar el género documental como contenido docente.
2. EL GÉNERO DOCUMENTAL
El término inglés documentary referido a una película fue utilizado por primera vez
por el teórico y productor británico John Grierson, que en 1926 presentó una prime-
ra propuesta de definición sobre esta forma de expresión, describiéndola como «el
tratamiento creativo de la realidad». De acuerdo con Grierson, la película Moana,
de Robert Flaherty (1926), representaba una «prueba documental» de la vida de
un chico y los rituales relacionados con el paso de la adolescencia a la madurez
en una comunidad de la Polinesia (Rabinowitz, 1994: 18). Con el paso del tiempo,
149
el término documental se ha consolidado como una derivación del vocablo francés

documentaire, utilizado en los años veinte para designar las películas sobre viajes
(León, 1999: 59). Bill Nichols, uno de los teóricos clave en este campo, sugiere la
dificultad de acotar un género tan cambiante y dinámico, afirmando que «el docu-
mental como concepto o práctica no ocupa un territorio fijo» (1997: 42). En relación
a una posible definición canónica, y a pesar de los esfuerzos de varios autores como
el propio Grierson para establecer una definición mínima, lo cierto es que el género
documental no ha encontrado todavía una definición ampliamente consensuada y va-
rios críticos y teóricos dudan respecto a la preeminencia de esta forma de expresión
como espacio privilegiado de experimentación y desarrollo de las propuestas más
innovadoras en el campo del cine y del audiovisual.
A pesar de las diferentes clasificaciones existentes del género documental en la

actualidad (Nichols, 1997 y 2001; Barnouw, 1996; Meran Barsam, 1992; Renov, 1993;
Plantinga, 1997), hay que reconocer que constituyen en sí mismas un punto de parti-
da y una herramienta metodológica interesante para el estudio del documental y de
su discurso.
3. EL DOCUMENTAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
A continuación nos proponemos explorar el género documental partiendo de su ver-

tiente educativa a partir de la aportación del profesor e investigador Ramón Breu en
este campo. Breu, en su obra El documental com a eina educativa (El documental
como herramienta educativa, 2009) investiga la percepción sobre el género docu-
mental en las aulas de instituto, universidad y en la educación no formal. Se trata de
un estudio único y pionero en el territorio español que a partir de los datos extraídos
propone un modelo de trabajo, de análisis y de aplicación del género para ser apro-
vechado en el contexto educativo y didáctico. De acuerdo con Breu (2009: 2), la edu-
cación en comunicación interesa a los alumnos porque les habla de su mundo usando
métodos interdisciplinarios, potenciando la imaginación, la lengua, las capacidades
expresivas y de razonamiento, y promoviendo la capacidad crítica, de formarse opi-
niones, y finalmente es capaz de dotar al alumno de principios éticos y de capacidad
de reflexión.
La metodología que aplicó este autor en su investigación dio como resultado un

trabajo de campo entre estudiantes de 3.º y 4.º de ESO y 1.º y 2.º de Bachillerato con
edades comprendidas entre los 14 y 18 años durante el curso 2007-2008. El estudio
se focalizó en dos centros de educación secundaria: el IES Bellvitge, de Hospitalet
de Llobregat, y la Escuela Surco, del distrito de Les Corts en Barcelona. Para llevar
a cabo el estudio se diseñó un cuestionario con respuestas subjetivas que fue con-
testado por un total de 310 jóvenes y que responde a preguntas como qué entienden
por documental, cuál es su obra preferida, cuál es el último documental que han
visto, qué diferencias existen entre un documental y una película de ficción, dónde
Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa 151
acostumbran a ver documentales, cuáles son sus temas preferidos y si se decantan

entre el cine de ficción o no ficción (entre otras).
Con este estudio, Breu se propuso conocer de la manera más precisa posible la
percepción y las opiniones de los chicos y chicas sobre el cine documental, conocer
los hábitos de los jóvenes sobre el visionado de cine de no ficción, obtener informa-
ción útil para construir proyectos de educación en comunicación relacionada con
producciones audiovisuales documentales, y finalmente obtener unas conclusiones
y difundirlas entre comunicadores y docentes (Breu, 2009: 45).
A partir de estos cuestionarios, el autor extrajo un conjunto de datos y gráficos

(Breu, 2009: 45-54) que se pueden sintetizar en las conclusiones que expone en su
trabajo, y que se resumen en: (1) La mayoría de jóvenes saben identificar qué es un
documental y diferenciarlo de la ficción. (2) Recordar la última obra documental no
resulta sencillo para muchos chicos y chicas, dato que podría sugerir una evidente
falta de interés por este género. (3) La televisión se configura como el medio elegido
para ver documentales. (4) Los centros educativos no explotan las posibilidades edu-
cativas del documental. (5) Los documentales de naturaleza y de animales, seguidos
por los que abarcan temas sociales e históricos, son las temáticas preferidas de los
encuestados. (6) El objetivo principal a la hora de ver un documental es entretenerse,
y el secundario acceder a una información seria, objetiva, fiable y de calidad. (7) En
relación a las preferencias de producción, la mayoría de los encuestados desearían
realizar cine de ficción. (8) Tres cuartas partes de los jóvenes encuestados desea-
rían disponer de información complementaria antes o después de ver documentales
(Breu, 2009: 55).
Todo este estudio sugiere una serie de consideraciones finales para Ramón Breu,
que se resumen a continuación: la película documental va más allá de la idea y del
tema porque es capaz de reflejar la sociedad del tiempo en que este fue producido.
En cierto modo esta realiza un escáner de la sociedad que representa. Por exten-
sión, la película será un testimonio de la historia del momento en que se realiza.
El documental es una construcción sobre la realidad que mezcla interpretación y
persuasión. Con el objetivo de persuadir, la figura del narrador se configura como
clave a través de estrategias como la voz en off o su presencia delante de la cámara.
Breu cita, como ejemplos para ilustrar estas ideas, el dominio de la estética cinema-
tográfica por parte de Leni Riefensthal y sus documentales El triunfo de la voluntad
(1935) y Olympia (1938).
Como punto de partida práctico y con el objetivo de sacar el máximo partido al

documental, Breu (2009: 57) propone un esquema de análisis centrado en seis gran-
des subdivisiones: (1) la documentación, (2) el guión, (3) el análisis literario, (4) el
análisis cinematográfico, (5) el mensaje del film y (6) las cuestiones para el debate.
A continuación se describen estas partes en detalle como elementos que serán reto-
mados más adelante en nuestro propia propuesta:
Apartados modelo
Descripción
de análisis
Comprende la ficha técnica, es decir, los títulos de
crédito detallados con el nombre de los responsables
Documentación
de la obra, datos sobre el rodaje y la distribución y,
finalmente, el contexto de la obra.
Incluye un resumen detallado y una lista de las
secuencias. También, el análisis del esquema de la
Guión
dramaturgia clásica: planteamiento, desarrollo con nudo
dramático y desenlace.
Análisis literario Consiste en comentar los temas planteados en el film.
Estudia la puesta en escena a través de los movimientos
Análisis cinematográfico de la cámara y de los encuadres, así como los diálogos,
la música, el montaje, la fotografía y los decorados.
Parte dedicada al mensaje del film que responde a la
Mensaje del film
preocupación por la educación moral y democrática.
Hacen referencia a todos aquellos elementos, fílmicos
Cuestiones para el debate o temáticos, aparecidos en la película y que valen la
pena para que se profundice en ellos.
Tabla 12.1. Esquema de análisis propuesto por Ramón Breu (2009).
El modelo de análisis que propone Breu a partir de las consideraciones previas

resulta sencillo, básico y fácilmente exportable a una gran diversidad de filmes. Lo
que propone de entrada este autor es elaborar una sinopsis o resumen del argumento
después del visionado. El profesor actúa como facilitador del contexto, exponiendo
elementos de interés en torno a la producción del film, de su significado, de los temas
y subtemas que plantea, etc. Breu articula su propuesta a partir de sesiones cortas
–de veintidós a treinta minutos como máximo– en las que se fragmentará el docu-
mental y se habrán planteado ejercicios y cuestiones de comprensión del relato do-
cumental que se visiona. El cierre lo conforman las conclusiones, que deberán quedar
bien claras y definidas, una vez se haya terminado todo el proceso de aprendizaje.
Paralelamente, se recomienda trabajar sobre el lenguaje y las técnicas audiovisuales,
así como el soporte de materiales didácticos como textos de apoyo provenientes de
la prensa, de obras literarias, de libros de divulgación, de obras especializadas, textos
audiovisuales, etc. Pero la propuesta no acaba aquí, porque en casa se debe continuar
con la reflexión en torno al cine y la cultura audiovisual en general. Las películas
elegidas deben ser sencillas en su comprensión y se pueden visionar completas y/o
por partes (en este caso el objetivo es ilustrar una sola idea). Los criterios para la se-
lección de las películas para trabajar en el aula podrían resumirse en que estas fueran
atractivas a los ojos de los estudiantes, adecuadas al nivel educativo, transmisoras
de valores cívicos desde un punto de vista global, enriquecedoras desde el punto de

vista personal y de la cultura audiovisual, adecuadas para la reflexión intelectual y la
reinterpretación del mundo, y motivadoras para generar un conjunto de propuestas
relacionadas con el currículo escolar (Breu, 2009: 59).
4. EXPERIENCIAS Y CASOS DE ESTUDIO

Partiendo del trabajo previo de Ramón Breu en el campo audiovisual, nuestro interés
en este trabajo radica en realizar un análisis en relación con las tres formas de ex-
presión que han caracterizado el cine documental en los últimos años: la audiovisual,
interactiva y transmedia. Si bien existen algunos estudios sobre cómo aplicar el docu-
mental como herramienta educativa en el campo audiovisual, actualmente no existen
trabajos que aborden las dinámicas interactivas y transmedia en este proceso. De
este modo, consideramos necesario y pertinente situar el énfasis principal de nuestra
propuesta en la exploración de las formas de expresión interactiva y transmedia.
Antes de describir en profundidad estos tres modelos y un conjunto de proyectos
seleccionados, presentamos un cuadro resumen introduciendo los casos de estudio
en cada una de las tres áreas.
Productor, año,
Proyecto Temática
forma de expresión
Challenge for Change National Film Board Serie de películas para
(Desafío para el Cambio of Canada, 1967-1980, empoderar a las comunidades
- Societé Nouvelle) Audiovisual más pobres de Canadá
Enseñanza de la producción
La Caravana DOCUPERU, 2005-2016,
documental en comunidades
Documental Audiovisual
aisladas del Perú
Story of Film: an Mark Cousins, 2011, Serie documental sobre la
Odyssey Audiovisual historia del cine
The Greatest British Film Institute, Encuesta sobre los mejores
Documentaries Sight & Sound Magazine, documentales y directores de
of All Time Poll 2016, Audiovisual documental de la historia
Conjunto de recursos
Education - Laboratorio National Film Board of
educativos del National Film
Global de Educación Canada, 2012, Interactivo
Board of Canada
Plataforma para la
Proyecto que muestra la
Cooperación Internacional
realidad diaria que viven
Undocumentary sobre los Migrantes
los migrantes irregulares que
Irregulares (PICUM), 2012,
viven en Europa
Interactivo
(Continúa)
Productor, año,
Proyecto Temática
forma de expresión
Amnon Buchbinder y Proyecto que disecciona la

Biology of Story Geneviève Appleton, 2015, genealogía de las historias
Interactivo y la narrativa
Proyecto sobre la historia y el

National Geographic,
Herod’s Lost Tomb hallazgo de la tumba del rey
2008, Transmedia
griego Herodes
Tània Balló, Serrana Proyecto que reclama el papel

Torres y Manuel Jiménez. de las mujeres que formaron
Las Sinsombrero
Intropíamedia, Yo la perdono parte de la generación del 27
y RTVE, 2015, Transmedia española
Tabla 12.2. Muestra de proyectos seleccionados para su estudio.
4.1. Documental audiovisual

Además de los documentales que sugiere Ramón Breu en su guía educativa, vamos
a presentar en este apartado algunas iniciativas vinculadas al uso del documental
audiovisual lineal como herramienta educativa. Vamos a analizar los casos de estudio
de Challenge for Change (1967-1980), La Caravana Documental (2005-2016), Story
of Film: An Odyssey (2011) y The Greatest Documentaries of All Time Poll (2016).
4.1.1. El caso del programa Challenge for Change
Challenge for Change (Desafío para el Cambio - Societé Nouvelle) fue una iniciativa
de cine y vídeo participativo del National Film Board de Canadá a finales de los años
60 que pretendía usar el documental con el objetivo de mejorar la condición de vida
de las personas más necesitadas de la sociedad. Durante el periodo 1967-1980, este
programa utilizó la producción cinematográfica y de vídeo para representar las pre-
ocupaciones sociales de las distintas comunidades de Canadá, con fondos de ocho
diferentes departamentos del gobierno canadiense. El impulso para el programa fue
la creencia de que el cine y el vídeo son herramientas útiles para iniciar el cambio
social y la eliminación de la pobreza. En total, el programa propició la producción de
más de 200 películas y vídeos en las que se empoderó a las propias comunidades para
que se grabarán ellas mismas y reflexionaran sobre el propio proceso en sí.
Iniciado por John Kemeny, Colin Low, Fernand Dansereau y Robert Forget, y más
tarde dirigido por George C. Stoney, el principal objetivo consistía en dar voz a los
«sin voz». Un aspecto clave fue que la responsabilidad de la producción de la pelícu-
la se derivó hacia los miembros de la comunidad a partir de la grabación, edición y
exhibición de los proyectos realizados por las comunidades.
4.1.2. El caso del proyecto itinerante La Caravana Documental

La Caravana Documental es un proyecto liderado por la asociación DOCUPERU que
ofrece formación en la producción del documental para generar reflexión, denuncia,
intercambio y diálogo en grupos con acceso restringido a la creación de contenido.
Se trata de un proyecto itinerante en el que nueve comunicadores viajan durante
un mes a cuatro localidades del Perú –una semana en cada lugar– dictando talleres
gratuitos de creación y producción documental. Estos talleres se enfocan a grupos
sociales que no disponen de herramientas audiovisuales ni de conocimientos respec-
to a la producción audiovisual. La idea radica en la creación participativa de un corto
documental para empoderar a los miembros de la comunidad a la hora de actuar
y transformar su sociedad (Vela, 2016: 28).
El corto documental cumple dos funciones: pone de relieve realidades propias de
cada comunidad y supone un ejercicio de expresión individual y colectivo notable;
por otro lado, muestra la capacidad del relato para plantear discursos propios, par-
ticulares y contextualizados, dentro y fuera de las propias comunidades. Además, la
experiencia permite al participante empoderarse técnicamente de los equipos por un
breve periodo de tiempo, en una iniciativa que se inspiró en el estudio de caso previo
analizado, Challenge for Change (1967-1980). Es ahí, como en el caso de su predecesor,
donde se da la transformación en la manera en la que el participante se percibe a sí
mismo y al mundo en el que se desenvuelve. El producto permite reafirmar, cuestionar
o y denunciar problemáticas y realidades de la comunidad. Del mismo modo, el docu-
y mental supera las barreras geográficas y aspira a convertirse en herramienta educati-
va, generadora de diálogo y a ser capaz de abrir espacios de discusión (Vela, 2016: 29).
En definitiva, la Caravana Documental es un proyecto que busca la relación del
individuo y la comunidad a partir de la construcción de historias y discursos propios
que muestren la capacidad humana para crear. En última instancia, el proyecto busca
a
la afirmación de hombres y mujeres como seres capaces de decidir y de cuestionar su
s
mundo y transformarlo (Vela, 2016: 30).
4.1.3. El caso de la serie documental Story of Film: An Odyssey

-
o Story of Film: An Odyssey es una serie documental dirigida y narrada por el crítico
e de cine irlandés Mark Cousins que explica la historia del cine tomando como base el
o libro La historia del cine (2004) del mismo autor. La serie fue emitida por primera vez
e en Channel 4 y consta de 15 capítulos de una hora de duración cada uno. También se
exhibió en el Festival Internacional de Cine de Toronto en el año 2011 y en el Museo
de Arte Moderno de la ciudad de Nueva York en febrero de 2012. En varias ocasiones,
la serie de Cousins se ha comparado con la obra del director Jean-Luc Godard Histoi-
re(s) du cinéma (1988-1998), al contener sendas propuestas muchos puntos en común.
s
- Más allá del relativo éxito en televisión y en su paso por festivales, nos interesa
mucho este recurso por su potencial de ser utilizado en el aula para poder enseñar
lenguaje cinematográfico y técnicas narrativas en general. La serie documental se
puede comprar en formato DVD o visualizar en línea, aspecto que facilita el contex-
to para incluirlo en asignaturas y planes de estudio centrados en la Comunicación
Audiovisual, la imagen y el diseño, y en estudios donde se quiera poner énfasis en el
poder de la imagen y en el lenguaje visual en general.
4.1.4. El caso de la encuesta virtual The Greatest Documentaries

of All Time Poll
Esta iniciativa nace de un proyecto anterior de la revista Sight and Sound del Bri-
tish Film Institute que consistía en sondear con expertos las diez películas clave de
todos los tiempos. Esta propuesta se inició en 1952 y con el tiempo ha crecido, se ha
especializado y diversificado hacia otros géneros y formatos, como es el caso del do-
cumental. En este estudio de caso nos interesan las películas documentales elegidas
por los 340 críticos y las razones por las cuales estas fueron elegidas, en un sondeo
denominado Greatest Documentaries All Time Poll (‘Encuesta sobre los mejores do-
cumentales de todos los tiempos’).
A partir de una encuesta realizada a una muestra representativa de críticos, pro-
gramadores y directores de cine, se pretendió iniciar una búsqueda de respuestas
autorizadas. Esta serie incorporó tres encuestas muy interesantes: la lista de los me-
jores 50 documentales de la historia (1) en base a las opiniones de los críticos, (2) en
base a todos los votos y finalmente, (3) una lista con una selección de los mejores di-
rectores de películas de cine documental. Las 10 películas documentales que encabe-
zan la lista, y que pueden ser utilizadas a su vez como material y objeto de análisis en
clase son: Man with a Movie Camera (El hombre de la cámara, Dziga Vertov, 1929),
Shoah (Claude Lanzmann, 1985), Sans Soleil (Chris Marker, 1983), Night and Fog
(Noche y Niebla, Alain Resnais, 1956), The Thin Blue Line (La delgada línea azul,
Errol Morris, 1988), Chronicle of a Summer (Crónica de un verano, Jean Rouch y
Edgar Morin, 1961), Nanouk of the North (Nanouk del Norte, Robert Flaherty, 1922),
The Gleaners and I (Los espigadores y la espigadora, Agnès Varda, 2000), Don’t Look
Back (No mires atrás, William Dickerson, 2014), Grey Gardens (Jardines grises, Al-
bert and David Maysles, 1975) y The Sorrow and the Pity (La pena y la piedad,
Marcel Ophüls, 1969).
4.2. Documental interactivo

Una de las evoluciones naturales que el documental lineal ha experimentado
en los últimos años ha sido la forma de expresión del documental interactivo. La
interactividad y la multimodalidad se configuran como aspectos centrales en este
nuevo paradigma de creación documental, en el que las tecnologías interactivas
pueden jugar un papel clave a su vez como herramientas pedagógicas y como
materiales didácticos utilizados por el profesor en diferentes contextos. De este
modo, la mezcla entre información y entretenimiento que provee la forma lineal del
documental puede ser reaprovechada por su contraparte interactiva.
Los factores que favorecen el uso y la aplicación del documental interactivo en el

ámbito educativo son: (1) la interactividad, que puede facilitar, en diferentes contextos,
un tipo de comunicación próxima, directa e inmediata; (2) el aprendizaje colaborativo,
que permite establecer grupos multidisciplinares y aprender con otros, de otros y
para otros a través del intercambio de ideas y tareas; (3) la multidireccionalidad,
en la que el sistema ofrece una gran facilidad para que documentos, opiniones y
respuestas lleguen simultáneamente a diferentes y múltiples destinatarios; (4) la
creación de redes de aprendizaje, que potencian la cooperación y la colaboración
entre los que desean aprender, la facilidad en el intercambio de información, en la
difusión y exposición de resultados, y en la reposición, almacenamiento e indexación
de los trabajos. Para demostrar estos factores vamos a analizar en este apartado tres
proyectos: Educación - Laboratorio Global de Educación (2012), Undocumentary
(2012) y Biology of Story (2015).
4.2.1. El caso del departamento de Educación y del Laboratorio Global

de Educación del NFB
El National Film Board of Canada, el principal radiodifusor del país, ha desarrollado
un conjunto de herramientas educativas muy interesantes para alumnos y profeso-
res. En la plataforma web del radiodifusor se dedica un apartado completo a la edu-
cación, donde se pueden encontrar, usar y visualizar un conjunto de recursos, talle-
res, clases virtuales, contactos con compradores y administradores, tiendas, guías
educativas, propuestas interactivas y aplicaciones. Se trata de un amplio conjunto
de recursos y herramientas que pueden contribuir a difundir el documental en el aula
y online. Adicionalmente, la plataforma web, cuenta con un gran abanico de recur-
sos de libre acceso, agrupados por temas y que incluyen su guía de estudio.
También encontramos apartados de proyectos interactivos donde se invita al uso
de materiales educativos. En este respecto, una de las iteracciones emblemáticas del
proyecto Highrise, Out my Window (Katerina Cizek, National Film Board of Canada,
2010), cuenta con el Laboratorio Global de Educación, que muestra la dureza de con-
diciones con las que conviven los residentes de rascacielos en el planeta. El proyecto
cuenta con una guía de exploración, con actividades sugeridas para estudiantes así
como con una guía del profesor, que le permite plantear actividades de aprendizaje
en base a contenidos como economía y cultura global, desarrollo sostenible y límites
del crecimiento, justicia social y derechos humanos (Moreno, 2013).
Además de todos estos valiosos recursos digitales, el radiodifusor también realiza
talleres de desarrollo de producción cinematográfica para capacitar a los niños en
animación, narrativa digital y sonido, animándolos a crear sus propias historias, así
como talleres para formar a profesores, que incluyen el uso de su aula virtual. En
el caso del proyecto Highrise, se propusieron talleres y formación para capacitar
tecnológicamente a niñas que vivían en rascacielos de clase muy baja y, de hecho,
algunas de ellas se convirtieron en desarrolladoras web gracias a esa formación es-
pecífica.
4.2.2. El caso del documental Undocumentary
La Plataforma para la Cooperación Internacional sobre los Migrantes Irregulares

(PICUM) es una red de trabajo de organizaciones y personas que se ocupa de la de-
fensa de los derechos de los migrantes. Los miembros de PICUM proporcionan una
ayuda clave a los migrantes irregulares en materia de asistencia sanitaria, jurídica o
de refugio. A lo largo de Europa, todos los gobiernos nacionales han intentado con-
trolar la migración irregular, limitando los derechos y el acceso a servicios básicos a
los migrantes irregulares. Este tipo de actuaciones van en contra de las obligaciones
de los estados de proteger la dignidad y los derechos de todas las personas que se
encuentren en su territorio (web de PICUM, 2016).
Undocumentary es un proyecto cuyo centro es un documental web creado por PI-
CUM en 2012 para mostrar la realidad diaria a la que se enfrentan los migrantes irre-
gulares que viven en Europa. Filmado en Almería (España), Nicosia (Chipre), Milán
(Italia), París (Francia), Ámsterdam (Países Bajos), Bruselas (Bélgica) y Gotemburgo
(Suecia), se estructura en cinco bloques y se puede consultar en tres idiomas (inglés,
francés y español) y a través de una amplia variedad de herramientas multimedia
–vídeo, fotografía, texto e información gráfica–.
El proyecto ejerce su función como herramienta educativa que muestra a los es-
tudiantes cómo es la vida diaria de los migrantes irregulares e ilustra temáticas com-
plejas tales como la normativa de los Derechos Humanos, la migración, los estudios
sociales, la educación cívica o los asuntos de actualidad.
A fin de facilitar el trabajo, los ejercicios y las actividades de aprendizaje están
distribuidos en cuatro niveles en función de la edad de los chicos. Los cuatro niveles
comprenden una serie de preguntas, ejercicios, trabajos en grupo, actividades, deba-
tes y discusiones. Todo ello refuerza los niveles de compresión auditiva, expresión
oral, expresión escrita y comprensión lectora de los alumnos.
4.2.3. El caso del documental Biology of Story
Producido y dirigido por Amnon Buchbinder y Geneviève Appleton en el año 2015,

este proyecto nos permite acceder al origen de las historias y comprender su esencia.
Cualquier documental cuenta una historia, por lo tanto, comprender el mecanismo
narrativo elemental para contar historias resulta esencial. Solo disponible en inglés,
esta obra propone un universo de relaciones y autores que nos explican los entresijos
de contar historias.
El proyecto ofrece una gran cantidad de recursos en continuo crecimiento que
van desde los principios y prácticas de la narración hasta un directorio de perio-
distas, escritores, directores de cine y artistas que exploran temas específicos de la
historia. También se invita a los usuarios a participar en un foro de discusión, pudien-
do nominar personas para futuras entrevistas, sugerir mejoras en el sistema y crear
listas de reproducción de los vídeos favoritos.
4.3. Documental transmedia

Marsha Kinder (1991) fue una de las pioneras en usar el vocablo «transmedia», al
calificar las empresas que usaban este tipo de narrativa a principios de los 90 de
«supersistemas comerciales transmedia». Igualmente, Henry Jenkins usó el término
en un artículo titulado «Transmedia Storytelling» de la revista Technology Review
(2003). El mismo Jenkins (2008: 101) propuso años más tarde su definición al afirmar
que la estrategia transmedia radica en la «integración de múltiples textos para crear
una narración de tales dimensiones que no se puede confinar a un único medio». Sco-
lari (2013) afirma que la narrativa transmedia es la última etapa en la evolución de
las formas narrativas, definiéndola como «un tipo de relato donde la historia se des-
pliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual una
parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión» (Scola-
ri, 2013: 46). Si bien la producción de narrativa transmedia durante los últimos años
se ha focalizado en la ficción, en el campo de la no ficción ya se están empezando a
explorar las numerosas posibilidades que esta técnica narrativa ofrece. Los discursos
políticos, científicos, religiosos y educativos poco a poco comienzan a utilizarse tam-
bién en un entorno transmedia (Scolari, 2014: 73). Proponemos en este apartado un
análisis a partir de los proyectos Herod’s Lost Tomb (2008) y Las Sinsombrero (2015).
4.3.1. El caso del documental transmedia Herod’s Lost Tomb

El 8 de mayo de 2007 el profesor Ehud Netzer de la Hebrew University of Jerusalem
anunció que había encontrado la tumba del rey Herodes en el llamado Herodium.
La revista National Geographic no dejó pasar la ocasión: la portada del número de
diciembre del 2008 estaba dedicada a la tumba descubierta un año antes en esa zona.
Además del artículo periodístico, a cargo de Tom Mueller, y las fotografías de Michael
Melford, National Geographic produjo un documental dedicado al rey Herodes. Los
medios y plataformas que conforman esta propuesta transmedia son un documental
para televisión, una revista, un CD Rom, web, apps, redes sociales, un videojuego y
contenidos generados por usuarios. Todo ello permite aprender sobre historia en ge-
neral y específicamente sobre Grecia y la mitología griega. Esta búsqueda de nuevas
fronteras para sus contenidos no debería sorprender: la National Geographic Society
fue creada en enero de 1888 con el objetivo de incrementar y difundir el conocimien-
to geográfico, algo que comenzó a implementar diez meses más tarde con el primer
ejemplar de su famosa revista.
4.3.2. El caso del documental transmedia Las Sinsombrero

Como ejemplo de aplicación de la narrativa transmedia en el ámbito de la educación,
analizaremos el proyecto Las Sinsombrero, una producción transmedia que recupera
el legado y la memoria de las mujeres que pertenecieron a la Generación del 27 para
demostrar que su obra, sus acciones y su valentía son fundamentales para entender
la cultura y la historia de España. El objetivo del proyecto es dar a conocer a las
mujeres olvidadas de la Generación del 27 en España. Nombres como Ernestina de
Champourcín, Marga Gil Roësset, Josefina de la Torre, María Zambrano, Rosa Cha-
cel, María Teresa León, Maruja Mallo y Concha Méndez son citadas a partir de plata-
formas como un documental televisivo, un webdoc, una aplicación, un wikiproyecto,
material de edutainment y una estrategia de difusión en medios sociales.
El proyecto se ha convertido en una de las primeras producciones independientes
de este formato que cuenta con la financiación del radiodifusor nacional. Cuenta
también con el apoyo de Acción Cultural Española y diversos entes estatales y fun-
daciones, y trabaja en colaboración con diversos organismos, como el Ministerio de
Educación español o la Universidad de Málaga. Lo interesante de esta propuesta es
que va más allá de ser un documental para web, pues también se han creado plata-
formas (como el wikiproyecto, la estrategia de difusión a través de los redes sociales
y la difusión vía centros culturales) con el fin de que el mensaje se difunda y alcance
el objetivo de ser un proyecto educativo reconocido por el Ministerio de Educación
español que se integre en asignaturas de escuelas, institutos y universidades. A conti-
nuación presentamos una selección de imágenes que pretenden ilustrar los proyectos
seleccionados para su análisis.
Challenge for Change Laboratorio global de educación
La caravana
documental
Herod‘s Lost Tomb The Greatest

Biology of Story Documentaries
of all Time Poll
Las sinsombrero Undocumentry Story of Film: an Odissey
Figura 12.1. Ilustración de los proyectos audiovisuales, interactivos y transmedia selecciona-

dos para su análisis
5. COMPARATIVA DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

DE LOS PROYECTOS ANALIZADOS
A continuación presentamos un cuadro resumen donde enumeramos las principales
estrategias que los proyectos analizados han usado para aplicar y articular sus con-
tenidos en el campo educativo.
Casos de
Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3
estudio
Challenge for Empoderar las Formación en la Programa de
Change comunidades para producción del intervención social
que aprendan a género documental de un medio de
representar sus en el espacio físico. comunicación
propias historias sin (radiodifusor).
mediación.
La Caravana Empoderar las Formación en la Herramienta de
Documental comunidades para producción del interculturalidad
que aprendan a género documental entre comunidades,
representar sus en el espacio físico. etnias y lenguas.
propias historias sin
mediación.
Story of Film: Historia del cine Material accesible Material seriado
an Odyssey dividida en años en soporte óptico pensado para ser
y movimientos (DVD-Rom) y en utilizado en varias
para facilitar su la web. sesiones/clases (15).
comprensión.
The Greatest Lista ordenada Interfaz con Comentarios y
Documentaries de películas visualización relaciones entre los
of All Time Poll clave del género de datos que críticos, productores
con información permite un acceso y teóricos.
contextualizada. rápido para los
estudiantes.
Sección Conjunto de recursos Talleres y Aplicaciones-
educiativa - digitales (alumnos formación por todo recursos educativos
Laboratorio y profesores). Canadá (alumnos insertados en
Global de y profesores). proyectos interactivos
Educación y transmedia.
Undocumentary Guía educativa. Preguntas, Debates y discusiones
ejercicios, entre alumnos
trabajo en grupo y profesor.
y actividades.
(Continúa)
Casos de
Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3
estudio
Biology of story Interfaz atractiva Material Relaciones semánticas
para ser utilizada audiovisual y entre el material.
como recurso multimedia.
educativo.
Herod’s Lost Múltiples plataformas Se complementa Contenidos generados
Tomb (documental TV, con otros por usuarios
revista, CD Rom, contenidos (UGC) que generan
Web, Apps, Redes de National redes externas de
sociales y juegos). Geographic que conocimiento.
siguen el mismo
patrón
Las Sinsombrero Múltiples plataformas Formatos Aplicación en las aulas
(documental TV, diseñados españolas (reconcoido
webdoc, versión para específicamente por el ministerio de
cine y campaña de para el campo Educación).
difusión en redes educativo
sociales). (wikiproyecto y
edutainment).
Tabla 12.3. Principales estrategias educativas de los documentales analizados
A continuación, a partir del análisis previo efectuado, presentamos una propuesta

de metodología para incluir el documental como herramienta educativa:
1. Antes de la proyección
1.1. Presentación oral del documental: previo al visionado, incentivar el interés
y curiosidad de los alumnos a partir del contexto y anécdotas que motivaron la pro-
ducción del documental. Incluso se puede realizar una encuesta con los alumnos al
principio del curso para que ellos elijan las películas que más les interesen.
1.2. Ficha de la película: ejercicio individual de cada alumno en función de la
naturaleza del film. En el caso, por ejemplo, de ser transmedia, esta ficha debe incluir
una descripción de los diferentes medios y plataformas.
2. Durante la proyección
2.1. Animar a los estudiantes a ir escribiendo ideas, conceptos y sensaciones so-
bre lo que les transmite el documental. En el caso de ser de naturaleza interactiva y/o
transmedia, el profesor planteará una navegación guiada (recorrido personalizado)
avanzando por el sistema de interacción (caso multimedia) o por los diferentes me-
dios y plataformas (caso transmedia). También se puede realizar una navegación de
forma colaborativa, pidiendo que los alumnos sean quienes elijan los distintos cami-
nos o que incluso ellos mismos realicen las propias navegaciones.
2.2. Si hubiera algún bloque muy difícil de comprender o en el que algún alumno
se perdiera, se podría excepcionalmente parar el visonado/navegación y explicar en
detalle lo que no se comprendió, aunque esto lo puede aclarar el profesor antes del
visionado o después, en base al debate y discusión que se genere.
3. Después de la proyección
3.1. A partir del visionado/navegación, pedir al alumno que elabore una sinopsis
que contenga los rasgos más importantes del documental.
3.2. Proponer actividades de comprensión y reflexión a partir de cuestiones
planteadas para que el profesorado compruebe el grado de comprensión del film, de
menor a mayor complejidad (de lo básico hasta la profundización). Una secuencia
podría partir de señalar la idea central de la película y el papel del narrador en esta,
determinar la estructura o las partes del documental, hasta cuestiones más inter-
pretativas como si se está de acuerdo con las ideas expuestas o qué es lo que más
les ha llamado la atención de la película. A nivel más profundo, se podría pedir a los
alumnos que explicaran lo que la película aporta a los espectadores, analizando los
factores técnico-expresivos e ideológicos de la obra, para llegar a unas conclusiones
generales.
3.3. Comprender el lenguaje audiovisual, interactivo y transmedia, en base a
conocer y analizar los recursos técnicos y expresivos del lenguaje audiovisual que
aparecen en la película: tipos de planos, posición y movimientos de la cámara, tipo de
montaje, banda sonora, ritmo interno, tipo de interactividad, elementos multimedia,
experiencia de usuario, medios, soportes y plataformas, etc.
a
3.4. Lecturas complementarias, tratando de profundizar y enriquecer los temas
planteados (trama central y subtemas) a partir de la lectura reflexiva y trabajada de
varios textos literarios, periodísticos, históricos, científicos o fílmicos que comple-
s menten el aprendizaje.
3.5. Navegación por internet para profundizar en las cuestiones desarrolladas a
l través de la red.
3.6. Elaborar un listado de fuentes y referencias.
a 3.7. Entrega de un trabajo escrito o digital por parte de cada alumno (evaluado
r por el profesor).
6. CONCLUSIONES
-
El documental, en sus variadas acepciones, propone un contrato con el especta-
dor-usuario (motiva), explica el mundo desde una óptica determinada (informa) y
- propone una posible construcción de la historia (aprendizaje). Motivación, informa-
ción y aprendizaje se entretejen y conforman un proceso mediado por metáforas
- audiovisuales, una interfaz interactiva y/o los diferentes medios y plataformas que
conforman un universo particular. A lo largo de este trabajo hemos argumentado y
justificado –porque creemos que el género documental puede constituirse como un

valiosa herramienta partiendo de una aproximación al género en sus variadas for-
mas de expresión (audiovisual, interactiva y transmedia)–, la aproximación y experi-
mentación de Ramón Breu en el caso del documental lineal y una selección de casos
de estudio que hemos analizado en profundidad. A nivel analítico, hemos detectado
las principales estrategias que utilizan los casos de estudio seleccionados y presenta-
do una propuesta original de metodología práctica para incluir el documental como
herramienta educativa en las aulas, con la finalidad de que este sea utilizado por
profesores e investigadores como un método de formación que incluya la narrativa
audiovisual, interactiva y transmedia.
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Capítulo 13
LA PRODUCTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
ENTENDIDA COMO RESULTADO DEL
APRENDIZAJE: GUÍA PARA LA EVALUACIÓN
Ana Gregorio Cano (University of Texas at Arlington, EE.UU.)
1. INTRODUCCIÓN: ¿EVALUAMOS BIEN?
La evaluación suele ser uno de los aspectos que más preocupa a los estudiantes –¿y
a los profesores?– cuando tienen su primer contacto con una nueva asignatura. Sin
embargo, ¿qué papel le otorgamos a la evaluación en nuestras clases como docentes?
¿Somos cuantificadores, evaluadores, formadores que utilizan diferentes herramien-
tas y enfoques para que la evaluación sea un elemento formativo en el tándem del
proceso enseñanza-aprendizaje?
Las reflexiones y propuestas que se recogen en estas páginas persiguen un único
objetivo y es el de describir la evaluación como parte fundamental del aprendizaje,
no como una vía exclusiva para la certificación y que evaluación sea sinónimo de
aprendizaje en el marco de la Educación Superior.
Por lo general, la evaluación y todo cuanto la rodea se ha abordado desde una
perspectiva cuantificadora (o calificadora). En efecto, evaluar como concepto abs-
tracto, como palabra, puede tener ese significado, sin embargo, en el entramado del
proceso educativo no puede limitarse a una definición cuantificadora. El tema que
nos ocupa es un debate gestado y abierto desde hace más de 25 años (Rowntree,
1987: 10). Si bien es cierto que la panorámica actual ha cambiado considerablemente
y cada vez son más los docentes que aúnan esfuerzos por arrojar luz a este respecto,
todavía hacen falta voces críticas y analíticas que aboguen por que la evaluación
tenga un impacto positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Boud, 2007: 19).
Actualmente, si observamos el contenido y los enfoques presentes en el tipo de
evaluación predominante en la Educación Superior, encontramos en muchos casos
que la evaluación se centra en que el estudiante demuestre el conocimiento en una
determinada asignatura o módulo con el objetivo de otorgarle una calificación y
167
devolver esa corrección –¿feedback?– al estudiante. Suscribimos la visión de Boud y

Falchikov (2007) en cuanto al concepto de evaluación:
Commonly, assessment focuses little on the processes of learning and on how

students will learn after the point of assessment. In other words, assessment is
not sufficiently equipping students to learn in situations in which teachers and
examinations are not present to focus their attention. As a result, we are failing
to prepare them for the rest of their lives (Boud y Falchikov, 2007:3).
Si bien toda la información que se presenta a lo largo de este artículo puede ser
utilizada como base teórica y marco para el diseño de una guía de evaluación para
–casi– cualquier asignatura diseñada en el seno de la Educación Superior, estas pági-
nas son fruto de una búsqueda, cuyo objetivo es facilitar el entendimiento estudian-
te-asignatura-profesor en el foro de la evaluación de una asignatura introductoria
de traducción; en particular, ha sido adaptada para la asignatura «Introducción a la
traducción» en el contexto universitario estadounidense.
La guía de evaluación que se describe en este artículo nace como respuesta a

una demanda por parte de los estudiantes a lo largo del tiempo en diferentes centros
universitarios y que, pese a contextualizarse en puntos distantes geográficamente
hablando (Reino Unido, España o Estados Unidos), alzan sus voces para reclamar
un mismo mensaje al unísono: la necesidad de conocer el sentido de los diferentes
aspectos de la evaluación. Desde el punto de vista del profesor, en ocasiones los
estudiantes parecen preocuparse exclusivamente por las notas, saber cuándo es el
examen o cuántas veces pueden faltar a clase sin que ello repercuta negativamente
en su nota final, por mencionar solo algunas de las preguntas formuladas con ma-
yor frecuencia en las primeras sesiones de clase. Probablemente, ninguna de estas
cuestiones parezca novedosa, pero sí lo es el hecho de que no se aborde como una
cuestión central desde el punto de vista del profesor como agente que puede facilitar
el significado y razón de ser de la evaluación, más allá de un valor numérico, dotarla
de un valor cualitativo más que cuantitativo. Nos guste o no, muchos estudiantes
consideran la evaluación –reducida a la nota– como la parte clave del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Boud y Falchikov (2007) sintetizan de forma
maestra la importancia que tiene la evaluación y el porqué de este artículo:
Assessment, rather than teaching, has a major influence on students’ learning.

It directs attention to what is important. It acts as an incentive for study. And it
has a powerful effect on what students do and how they do it. Assessment also
communicates to them what they can and cannot succeed in doing. For some, it
builds their confidence for their future work; for others, it shows how inadequa-
te they are as learners and undermines their confidence about what they can do
in the future (Boud y Falchikov, 2007: 3).
La productividad del estudiante entendida como resultado del aprendizaje 169
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: EVALUACIÓN Y ESTILOS

DE APRENDIZAJE
No todo el mundo aprende de la misma manera en una misma aula, de hecho, cada
estudiante cuenta con unas características personales y psicológicas particulares, así
como con una experiencia educativa previa y una cultura (académica-educativa). De
esto se deduce que si cada estudiante aprende de una manera, hay muchos factores
que se deben tener en cuenta, incluido el estilo de aprendizaje del propio profesor,
de cara a organizar una actividad formativa, tal como la evaluación. Por lo que,
aunque la planificación (estilo de enseñanza) del profesor sea fruto de la reflexión
y esté orientada hacia los objetivos, guíe el quehacer del alumno, sea abierta y revi-
sable –modelo de profesor «estimulador, facilitador y orientador» del aprendizaje–
los diferentes estilos de aprendizaje que pueden coexistir (y coexisten) en las aulas
hacen que en ocasiones los estudiantes no aprendan, o que el sistema de evaluación
no capte el modelo de aprendizaje del estudiante. En este sentido, Kelly (2009: 100-
101) enumera algunos de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje que
pueden parecer obvios, pero que, sin embargo, no siempre se toman en consideración
como punto de partida para, por ejemplo, el diseño de la evaluación de una determi-
nada asignatura.
El aprendizaje parece ser un proceso de transformación individual, susceptible de
ser moldeado de manera individual y también colectiva (en comunidad) y a partir de
la experiencia. En línea con el aprendizaje por experiencia encontramos de especial
interés el ciclo del aprendizaje de Kolb (1984), quien representa el aprendizaje expe-
riencial como un proceso cíclico que puede tener como punto de partida cualquiera
de las cuatro etapas (ver Figura 13.1), pero que para que se produzca un aprendizaje
efectivo y significativo se debe pasar por las cuatro etapas del ciclo. Huelga decir
que cada individuo dedicará mayor o menor esfuerzo o atención a algunas de ellas,
y preferirá iniciar el proceso en un punto en concreto:
Experimentar
(experiencia
concreta)
Planificar Reflexionar
(experimentación (observación
activa) reflexiva)
Conceptualizar
(conceptualización
abstracta)
Figura 13.1. Ciclo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) (traducido de Kelly, 2005: 47).
De todo esto se deduce que, si cada estudiante aprende de una manera diferente e
individual, el estilo de enseñanza del profesor, y por extensión el sistema de evalua-
ción propuesto, no tiene por qué funcionar con todos los estudiantes de un aula, ya
que cada estudiante cuenta con su propia «mochila» de características personales,
cultura, conocimientos previos (dentro y fuera del aula), en definitiva, de experien-
cias que influyen en su proceso de aprendizaje (González Davies y Scott-Tennent,
2005: 168).
Por todo ello, resulta de vital importancia que el docente diseñe de manera re-
flexionada y detenida tanto los materiales como los diferentes trabajos, encargos y
exámenes que aportarán los datos necesarios para valorar la adquisición de conoci-
miento, y así comprobar el aprovechamiento de lo abordado y aprendido por –en la
medida lo posible– cada estudiante. Existen diferentes estilos de aprendizaje por lo
que la propuesta aquí presentada contará con diferentes enfoques, trabajos y méto-
dos a la hora de evaluar.
3. ESTRATEGIAS Y PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN

EN TRADUCCIÓN: DOS ASPECTOS ESENCIALES
La evaluación hace posible que el estudiante obtenga feedback del conocimiento, de
sus puntos débiles y/o fuertes, y ayuda a que alcance convenientemente los objetivos
de la asignatura. Por otro lado, y a veces lo más importante para los estudiantes, la
evaluación aporta una nota numérica del/al estudiante. Por último, un aspecto que no
siempre se aborda y se olvida: existen algunos tipos de evaluación que proporcionan
información vital para el profesor mediante una evaluación realizada por el estudian-
te del proceso de enseñanza (evaluación de la docencia).
En el caso de la asignatura objeto de este artículo («Introducción a la traduc-
ción»), la evaluación es mixta, ya que se trabajará tanto con la evaluación diagnósti-
ca (al comienzo de la asignatura) como con la formativa y la sumativa. Se promoverá
la evaluación formativa a lo largo de todo el semestre que se verá complementada
con la evaluación sumativa, correspondiente a la nota de las diferentes tareas y de
los exámenes de los diferentes bloques de la asignatura.
Somos conscientes de las voces críticas que existen en cuanto a la combinación
de la evaluación sumativa y formativa (William y Black, 1996: 554). Sin embargo,
consideramos que la evaluación mixta amplía el abanico de oportunidades para que
el estudiante demuestre y compruebe su evolución y crezca a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje en el seno de una asignatura de manera individual y como
miembro de una comunidad.
Un aspecto que consideramos fundamental en el proceso que conforma la evalua-
ción de cualquier asignatura es que sea sometido a consenso, revisión, ajuste y vali-
dación por parte de los profesores de la misma área y/o asignatura. Sin embargo, la
experiencia nos demuestra que en numerosas ocasiones, la asignación de grupos y la
secuenciación de los contenidos, dinámica de clase y evaluación son decisión única

(y unilateral) del profesorado correspondiente, por lo que, a veces, la coordinación
entre varios grupos de una misma asignatura resulta difícil ante el hermetismo de
algunos profesores al no compartir lo que sucede dentro de sus clases.
De todo lo anterior, se deduce que la evaluación eficaz es aquella que:
1. Enlaza directamente los resultados de aprendizaje con el programa.
2. Mide los aspectos principales de lo que se ha enseñado y aprendido.
3. Enfatiza el desarrollo reflexivo, activo y profundo del aprendizaje.
4. Se centra en las habilidades y su transferencia.
5. Resulta útil para el profesor.
6. Garantiza una carga de trabajo razonable para los estudiantes.
7. Garantiza, cuando procede, que los estilos de aprendizaje de todos los estudian-
tes, incluidos aquellos con algún tipo de discapacidad, se encuentren satisfechos.
(Gregorio, 2011).
Gracias a la combinación de distintos métodos de evaluación, se garantiza la posi-
bilidad al alumno de que demuestre la consecución de todos los resultados de apren-
dizaje propuestos a lo largo de la asignatura.
3.1. La evaluación como fruto de la biografía de cada docente

El primer día en la vida del profesor universitario, pocos son los casos en los que se
había recibido una formación específica para afrontar los retos que supone planifi-
car un calendario que resulte coherente y acorde con los resultados de aprendiza-
je esperados y que engarce la evaluación como pieza clave e indisociable de dicho
aprendizaje.
Por lo general, los profesores hemos hecho y deshecho en función de nuestras
propias experiencias como estudiantes. No se puede olvidar los esfuerzos que al-
gunas instituciones han hecho por ofrecer formación para profesores noveles o las
diferentes escuelas de verano y seminarios de formación docente que se han desarro-
llado en diferentes áreas, como es el caso de la traducción, y los diferentes foros para
la formación de formadores. Sin embargo, no existe una sistematización en cuanto
a la formación del profesorado universitario y, por tanto, en términos generales, la
experiencia individual de cada profesor marca en gran medida lo que se hará o no
en las clases.
Tras el proceso de Bolonia y la implantación de los nuevos planes de estudio en
España, la evaluación sufrió un giro en cuanto a la concepción y el planteamiento
de una asignatura. En muchas facultades de Traducción e Interpretación en España
y, en particular, en Granada, cabe destacar los esfuerzos llevados a cabo por las
Dras. Kelly (2009) y Way (2006) que a lo largo de los años han ido desarrollando una
serie de herramientas de evaluación individuales y grupales que han convertido al

estudiante en agente activo del proceso de evaluación de diferentes asignaturas de
Traducción. Algunas de esas herramientas han sido el germen de parte de las ideas
que se recogen en la guía disponible como Anexo I y otras el resultado de horas de
reflexión tras el proceso de metamorfosis experimentado de estudiante a docente.
La frase «la evaluación y todos los agentes implicados en ella deben ser fruto de
un proceso básico de planificación de cara a la organización de una asignatura» pue-
de resultar obvia, pero a la hora de montar una asignatura, de elegir la correlación de
unos contenidos y otros, el cronograma que van a seguir dichos contenidos, cómo se
van a alcanzar los resultados de aprendizaje, ¿realmente se tiene en cuenta siempre
la evaluación? La respuesta deseable sería «sin duda», pero si la respuesta es «a ve-
ces no sé cómo conectar los contenidos con la manera adecuada para comprobar si
dichos contenidos han llegado a los estudiantes», los apartados que siguen intentan
dar respuesta a esas horas de reflexión para conseguir que las piezas del rompecabe-
zas (contenidos, aprendizaje, evaluación, calendario, evaluador, por mencionar solo
algunos) encajen.
Por todo ello, la guía que aquí presentamos es el resultado del esfuerzo por buscar
la vía para que nuestro papel de evaluador no sea el de jueces, sino el de mediadores
en el proceso de aprendizaje, con el objetivo de facilitar que los estudiantes alcancen
el que debería ser su principal objetivo: aprender, y ayudarles para que lo aprendido
les sirva no solo para obtener una calificación en su expediente, sino un conocimien-
to extrapolable, aplicable en su día a día cotidiano y en el futuro.
4. CÓMO PRESENTAR LA EVALUACIÓN ANTE

LOS ESTUDIANTES
Para que la evaluación no resulte una causa de estrés ni de preocupación, hemos di-
señado un documento titulado «Evaluación eficaz: puntos clave para el éxito», donde
se encuentra recogida –prácticamente– toda la información referente a la evaluación
y dinámica para la asignatura «Introducción a la traducción». El documento inicial se
diseñó en el contexto de España, en un programa de formación de formadores (2011),
pero fue concebido con la idea de que se tratara de una guía de evaluación marco,
por lo que ha sido posible su adaptación al contexto educativo en el que se desarrolla
la actividad docente actual: Estados Unidos.
La asignatura supone el primer contacto con la traducción para los estudiantes,
por lo que como –casi– toda primera vez, el impacto de esta en los estudiantes puede
marcar significativamente su futuro y la percepción de la traducción. Esta asignatura
constituye la primera toma de contacto con la Traducción y, como tal, la primera vez
en la que los estudiantes se enfrentan a una situación de traducción en la que deben
ser capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en el resto de asignaturas de
lengua, cultura y literatura. Del mismo modo, esta asignatura pretende tener un
impacto en el desarrollo de la competencia traductora, especialmente en dos aspec-

tos fundamentales: la competencia intercultural y la estratégica.
Por lo general, en el momento tecnológico-educativo en el que nos encontramos,
los estudiantes tienen acceso a la guía de la asignatura y a las tareas a través de
diferentes plataformas virtuales; en el caso de nuestra universidad, The University
of Texas at Arlington, el sistema es Blackboard Learn. Sin embargo, la facilidad de
acceso a dicha información no garantiza que los estudiantes la lean de manera ana-
lítica. Por tanto, en nuestro caso, además de colgar la guía de evaluación junto con
el programa y el cronograma de la asignatura, incorporamos la lectura de toda esa
información durante las primeras sesiones de clase como parte del desarrollo de la
misma. Convertimos esos documentos en parte protagonista en torno a los que ar-
ticulamos diferentes actividades a partir de la primera sesión de clase, tras celebrar
una sesión diagnóstica (evaluación diagnóstica).
De este modo, desde el primer momento los estudiantes suelen sentirse involu-
crados en el desarrollo de la asignatura. La guía de evaluación tiene un formato
atractivo (Anexo I), se trata de una especie de folleto informativo. El objetivo de este
documento es que resulte útil para los estudiantes y que ayude a concebir la evalua-
ción no como un motivo de estrés o una parte poco deseada de la asignatura, sino
como un elemento más que se encuentra perfectamente imbricado en la dinámica de
la asignatura y que entiendan cómo abordar la asignatura en relación a las diferentes
actividades, el momento en el que se celebran, quién evalúa cada una de las activida-
des, cómo se articulan, entre otros.
Dentro de la guía para la evaluación, toda la información debe aparecer de ma-
nera explícita y clara para que, en caso de tener alguna duda, el estudiante pueda
consultarla en cualquier momento del curso.
Se hace necesario aclarar que no incluimos ninguna referencia en la guía al por-
centaje de asistencia requerido, ya que esa información aparece recogida en el pro-
grama de la asignatura.
La guía de evaluación se articula en torno a cuatro ejes principales:
1. Aspectos generales.
2. Actividades y dinámica de clase.
3. ¿Cómo prepararte el examen?
4. Atención al estudiante.
4.1. Aspectos generales

Este apartado de la guía pretende ser una introducción, en él se define el principal
objetivo de la misma. Además, se exponen tres puntos clave de cara a la evaluación
y al desarrollo de la asignatura: las necesidades especiales de los estudiantes, cómo
debe ser la comunicación en el contexto de la asignatura y la presentación de traba-

jos, así como el hincapié en respetar la propiedad intelectual.
4.2. Actividades y dinámica de clase

Cualquier persona que haya hecho un examen en algún momento de su vida, sin
importar el nivel educativo en el que este se enmarcara, ser objeto de evaluación
siempre tiene algún efecto sobre la persona evaluada. Por este motivo, pensamos
que ofrecer diferentes posibilidades para la evaluación puede ser la manera para
adaptarse a los diferentes perfiles que conforman el aula y a las diferentes maneras
de reaccionar de los estudiantes ante la evaluación. En esta línea, encontramos muy
interesante la visión de Boud y Falchikov (2007) acerca del impacto de ser evaluado:
We suggest that the emotional experience of being assessed is complex and is

a function of the relationship between the expectations and dispositions of a
learner, relationships between learners and other people, the judgements made
about learners and the ways in which judgements are made (Boud y Falchikov,
2007:144).
Por todo ello, consideramos necesario ayudar a los estudiantes a que tomen con-
ciencia de que todos tienen la posibilidad de involucrarse y desarrollarse, ya que
ante el abanico de actividades y maneras de evaluar la asignatura, todos pueden dar
lo mejor de sí mismos en algún momento del curso y mejorar aquellos aspectos que
crean no son su punto fuerte: conocer el talón de Aquiles no es una debilidad, sino
una fuente de fortaleza para poder atajar los problemas (Way, 2006).
Asimismo, en nuestro intento por reproducir las diferentes situaciones que acon-
tecen en la vida profesional de un traductor y también para que el estudiante ponga
en práctica diferentes competencias –comunicación oral y escrita, conocimiento de
una segunda lengua, capacidad de análisis y síntesis, comprensión de culturas y cos-
tumbres de otros países, capacidad para documentarse, trabajo en equipo, resolución
de problemas (González y Wagenaar, 2003)-, el estudiante deberá realizar actividades
en grupo e individualmente.
Encargos de traducción
Los trabajos se realizarán normalmente en grupos (alrededor de cuatro miembros),
todos los grupos deben trabajar todos los encargos. Cada grupo de trabajo realizará
un encargo de traducción que a su vez deberá realizar toda la clase; el grupo a cargo
de la presentación se encargará de dirigir la sesión de clase en la que se analiza el en-
cargo, su problemática, etc. tras una reunión de tutoría con la profesora (previa cita
por correo electrónico con un mínimo de dos días de antelación). El resto de grupos
se encargará de realizar una evaluación del trabajo realizado en cada caso, de acuer-
do con la plantilla (titulada «encargos realizados por los restantes grupos de trabajo
de clase») que se colgará en Blackboard. La traducción se entregará a la profesora
por correo electrónico con la antelación suficiente para que el resto de grupos pueda
evaluar el encargo (mínimo siete días antes).
En este apartado de la guía se detallan las diferentes partes que deben contener
los encargos realizados en grupo. De este modo, los estudiantes comienzan a acos-
tumbrarse a las directrices que deben sistematizar como parte del proceso de trabajo
de la clase. Asimismo, proponemos el cumplimiento de plazos y la puesta en práctica
de ciertas competencias de una manera inconsciente para los estudiantes, pero que
desde la planificación de las actividades ha sido totalmente meditada con el objetivo
de que los estudiantes vean su evolución desde el comienzo del semestre hasta el
final.
Además, junto con las directrices de lo que supone cualquier encargo de traduc-
ción para la asignatura, en la guía incluimos una serie de consejos para que tengan
en mente cada vez que se disponen a trabajar en grupo.
En otras asignaturas, esta serie de consejos de las diferentes actividades que com-
ponen la asignatura pueden no ser útiles, pero en nuestro caso (el primer contacto
con la dinámica de trabajo de una asignatura de Traducción), la experiencia nos de-
muestra que el cambio supone un giro copernicano para muchos de los estudiantes
matriculados en ella.
Evaluación entre iguales

Evaluación de los encargos realizados por los restantes grupos de trabajo de la clase:
este tipo de evaluación ayuda a clarificar y comprender los criterios de evaluación;
asimismo, desarrolla habilidades de reflexión y resulta una alternativa a la evalua-
ción realizada únicamente por el profesor. Para que la evaluación sea homogénea
para todos los grupos, se proporciona una ficha para llevar a cabo la evaluación que
debe ser entregada debidamente cumplimentada al finalizar la presentación oral de
cada grupo en clase (mediante la ficha de evaluación de traducciones presentadas en
clase, disponible en la plataforma de la asignatura).
Porfolio
Esta actividad consiste en un dosier en el que se recogerán distintos ejercicios rea-
lizados a lo largo del curso, con sus correspondientes correcciones y revisiones. De
este modo, se espera, por un lado, que el estudiante desarrolle su capacidad analítica
y crítica en relación al trabajo realizado a lo largo del semestre al tener que revisar y
mejorar las diferentes actividades objeto de inclusión en el porfolio. Por otro lado, el
porfolio supone la oportunidad de entablar un diálogo profesor-estudiante, ya que
el profesor debe dar feedback de las diferentes actividades en un momento cronoló-
gicamente pertinente en la formación del estudiante, no al final del semestre, como
muchas veces se acostumbra. Una vez que el estudiante recibe los comentarios del
profesor (por correo electrónico), se espera que se concierte una tutoría para anali-
zar los comentarios del profesor y conocer el punto de vista del estudiante en cuanto
a esos comentarios, para que sea capaz de contar con las herramientas suficientes
para mejorar las actividades, si procede.
Por último, el examen escrito supone el broche final de las actividades individua-
les, para cuya explicación se dedica parte de una de las sesiones de clase durante las
primeras semanas.
Asimismo, como parte del compromiso estudiante-asignatura-profesor, en la guía
se recogen los porcentajes correspondientes a cada una de las partes del encargo.
4.3. ¿Cómo prepararte el examen?

Cabe recordar que el germen del diseño de esta guía es la necesidad de ayudar al
estudiante durante el proceso de evaluación, por tanto, como respuesta a una de sus
máximas preocupaciones –los exámenes– no podíamos dejar de incluir un apartado
específico a tan temido ejercicio.
De este modo, en nuestra guía incluimos un epígrafe exclusivo para esta parte
de la evaluación. No es tanto en qué consiste el examen, aspecto que se explica en
las primeras sesiones de clase y que se intenta reforzar por medio de los diferentes
encargos de traducción que se proponen y trabajan a lo largo del semestre, sino una
serie de puntos que se deben evitar a la hora de realizar el examen. Si bien todos los
aspectos que en la guía se recogen, se abordan en la dinámica semanal de la asig-
natura, consideramos que plasmarlo por escrito ayuda a que los estudiantes puedan
asimilar con mayor eficiencia los aspectos ahí tratados.
Es cierto que puede parecer que los diferentes consejos que se dan son obvios,
pero conforme las promociones se van graduando y las nuevas generaciones llegan
a las aulas, el cambio de cultura educativa se acusa más, por lo que optamos en el
segundo año de la utilización de la guía por añadir este apartado con ejemplos reales
encontrados en exámenes a lo largo de los años.
4.4. Atención al estudiante

En nuestro caso, todos los estudiantes de la asignatura «Introducción a la traduc-
ción» tienen la obligación de concertar al menos una tutoría con la profesora a lo
largo del semestre antes de la finalización de cada módulo de la asignatura para
solventar dudas y/o intercambiar impresiones sobre la evolución de su aprendizaje
en la asignatura y, de este modo, establecer un diálogo. En muchas ocasiones, los es-
tudiantes no son conscientes de la importancia que tiene acudir a las horas de tutoría,
ya que como docentes tenemos la responsabilidad de conocer el impacto de nuestra
labor en nuestros estudiantes.
No podemos cerrar nuestra guía de evaluación sin dedicar un apartado al feed-
back. Es una parte fundamental de toda evaluación, ya que es necesario que cada
trabajo reciba una valoración no solo numérica, sino constructiva en cuanto a puntos
fuertes y débiles para que el estudiante pueda incluir ese conocimiento en futuros
trabajos y mejorar el resultado de su aprendizaje. De hecho, en muchas ocasiones los
estudiantes muestran una notable insatisfacción en torno a cómo se enfoca la evalua-
ción de determinadas asignaturas, así como la falta de sistematización en cuanto al
feedback por parte del profesor acerca de cómo se está desarrollando el curso hasta
que no llega el momento del, a veces, «temido» examen (¿final?). Coincidimos con
Hounsell (2007: 103) en la necesidad de la sistematización del feedback de calidad
entendido como un medio para afianzar el desarrollo del estudiante en el proceso de
aprendizaje. Por último, el proceso de evaluación se considera finalizado tras una se-
sión dedicada a la revisión de los diferentes trabajos propuestos a lo largo del curso
durante una tutoría individual.
En la guía no aparece recogido por escrito cuál es el sistema de corrección, pero

sí se hace hincapié en las primeras sesiones de clase. La política para la corrección
y comentarios sobre los trabajos realizados (en grupo) sigue la siguiente dinámica:
a partir del día de la presentación del encargo en clase, la profesora dispondrá de
7 días (máximo) para la corrección (que no calificación) de dicha entrega. Antes de
finalizar ese plazo, la profesora comunicará el día en el que los alumnos (preferible-
mente en grupo) podrán acudir a su despacho para comentar los aspectos mejorables
tanto del trabajo escrito como de la presentación oral realizada el día de la exposi-
ción en clase. Tras esa reunión, si los estudiantes consideran que están satisfechos
y que su trabajo está preparado para ser evaluado (recibir una nota), la profesora
dispondrá de tres días para comunicarles la nota. En caso contrario, si los estudiantes
consideran que deben mejorar su encargo tras esa tutoría, dispondrán de tres días
para remitir esa versión mejorada que será la que la profesora corrija de nuevo y,
esta vez sí, califique. En el caso de los trabajos individuales que se adjuntan como
parte del porfolio, se puede concertar una tutoría para tratar cualquier aspecto que
el alumno considere de su interés.
5. CONSIDERACIONES FINALES
En la línea de Kelly (2009), consideramos que la didáctica de la Traducción ha ex-

perimentado una importante evolución como resultado de la profesionalización de
la figura del docente (el profesor profesional), así como fruto de los avances que se
han alcanzado en la educación universitaria, con el cambio de paradigma, del centra-
do en el profesor (paradigma transmisionista) al centrado en el estudiante. Aunque
como ya afirmaba Kelly en 2009 este cambio de paradigma «no quiere decir que no
se encuentren aún hoy prácticas docentes que constituyen variaciones del modelo
tradicional» (Kelly, 2009: 7-8).
En lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, compartimos la idea de

Robinson (2012) en la que afirma que:
Translation is intelligent activity involving complex processes of conscious and

unconscious learning; we all learn in different ways, and institutional learning
should therefore be as flexible and as complex and rich as possible, so as to ac-
tivate the channels through which each student learns best (Robinson, 2012: 49).
Con el cambio de paradigma, se ha desplazado el interés inicial por la enseñanza

hacia el aprendizaje, que aparece como uno de los postulados del EEES, y que, in-
sistimos, obliga al profesorado a planificar y desarrollar la enseñanza de un modo
diferente. No es suficiente con facilitar al alumno el material que tiene que estudiar
sino que hay que indicarle cómo debe abordar el proceso de aprendizaje. Todos estos
enfoques requieren previsión, anticipación y planificación que van asociadas, inva-
riablemente, a toda tarea docente. El concepto de planificación se considera uno de
los logros del EEES y se fundamenta en la convicción de que la educación, entendida
como tarea racional y sistemática, exige conocer anticipadamente, de manera pre-
cisa, qué objetivos deben alcanzar los alumnos. Solo en función de unos objetivos
claros es posible planear una estrategia de aprendizaje (actividades) y unos procedi-
mientos de control (evaluación). Sin embargo, esta idea de planificación incurre en
contradicción con la flexibilidad necesaria para valorar los perfiles de los estudian-
tes que conforman el aula antes de diseñar los programas de las diferentes materias
(Kelly, 2009: 99).
Resulta de vital importancia que los objetivos de la evaluación se ajusten al resul-
tado de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes enfoques/herramientas,
en cuanto a conocimiento adquirido, desarrollo de la comprensión/entendimiento o
adquisición/evolución/desarrollo de habilidades. En esta misma línea, la evaluación
debe cubrir los diferentes objetivos de la asignatura con el fin de aportar (y/o facili-
tar) los medios para puntuar el trabajo del alumno. La ejecución que se puntúa debe
estar relacionada con la realización de los objetivos y resultados de aprendizaje per-
seguidos por la asignatura en cuestión. De acuerdo con Brown (2015):
Effective assessment design implies rethinking what various methods of assess-
ment including exams and essays actually achieve, and choosing those on each
occasion that best help students demonstrate their achievements, ditinguishing
between essential and optional extras when choosing what to assess (Brown,
2015: 43).
Asimismo, consideramos fundamental que los estudiantes gocen de un papel ac-

tivo en el proceso de evaluación con el fin de fomentar la reflexión, autonomía e
independencia, autoeficacia (self-efficacy, Bolaños-Medina, 2014) y responsabilidad
como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La planificación, que también se asocia con la idea de una docencia de calidad,
debe estar inspirada en la idea de que lo verdaderamente importante es lo que el
alumno aprende, más que el tiempo que dedica a ese aprendizaje. Además, debe estar
basada en la delimitación precisa de las competencias que el alumno deberá adquirir
una vez culminado el proceso de aprendizaje, lo que, a su vez, exige relacionar ar-
mónicamente la teoría con la práctica tanto académica como profesional. Es necesa-
rio, pues, que los profesores universitarios posean los conocimientos y herramientas
necesarios para abordar la tarea de planificación con ciertas garantías de éxito. Sin
embargo, pese a que exista una planificación entendida como un estilo de enseñan-
za que coordine objetivos, contenidos, medios y criterios de evaluación, no quiere
decir que esta resulte adecuada para todos los estudiantes que conforman el aula de
traducción debido a los diferentes estilos de aprendizaje.
En el contexto universitario, como docentes, perseguimos que los estudiantes

evolucionen en diferentes sentidos, que desarrollen una serie de competencias pro-
fesionales y personales, por lo que muchas de ellas tienen su origen en la propia
idiosincrasia del individuo, del yo, de la singularidad personal y, por tanto, el punto
de partida será diferente para cada uno de los estudiantes que componen la clase.
Por todo lo anterior, consideramos que los métodos de evaluación que conforman
nuestra propuesta posibilitan que los estudiantes demuestren que han alcanzado los
resultados de aprendizaje objetivo de la asignatura y que sean sometidos a criterios
de evaluación relevantes.
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Anexo I
Capítulo 14
EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR
DEL KNOWLEDGE FORUM
Calixto Gutiérrez-Braojos (Universidad de Granada, España)
1. INTRODUCCIÓN
En los próximos años, el desafío de la innovación en el campo educativo implica
aprovechar avances tecnológicos para generar entornos educativos capaces de fa-
cilitar el desarrollo de competencias colaborativas para la indagación y la creación
de conocimiento. Así, durante los últimos años, investigadores del campo educativo
han centrado su interés sobre el diseño, la aplicación y evaluación del aprendizaje
colaborativo mediado por computadoras (CSCL) en Educación Superior (por ejem-
plo, Garrison, & Arbaugh, 2007; Scardamalia & Bereiter, 2006; Stahl, Koschmann, &
Suthers, 2006).
El Knowledge Building (KB) es una de las líneas de investigación e innovación más
desarrollada en el campo del CSCL. La pedagogía del KB es una rama dentro de las
teorías constructivistas que defienden la naturaleza social del aprendizaje que es
pertinente en una sociedad dependiente de la creación e innovación del conocimiento.
Su propósito es facilitar la creación de comunidades de indagación dirigidas a la
construcción expansiva de artefactos conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 2006;
Gutiérrez-Braojos & Salmerón, 2015) aprovechando las ventajas de las tecnologías
educativas. Para ello, desde el KB se construyó el Knowledge Forum (KF). Esta
herramienta fue diseñada para ampliar las oportunidades de interacción y soportar
los procesos colaborativos de aprendizaje y creación de conocimiento.
En este capítulo presentamos los resultados de un proyecto de innovación y buenas
prácticas docentes elaborado en la Universidad de Granada y congruente con la
pedagogía del Knowlegde Bulding. Concretamente, la meta fue diseñar, implementar
y evaluar un entorno virtual en la asignatura de Investigación en Educación Social
desde un paradigma pedagógico del KB con relación al entorno virtual usado hasta
el momento en la asignatura, es decir, SWAD.
183
El entorno pedagógico virtual con el que se ha innovado en el presente trabajo

fue diseñado desde la plataforma Knowledge Forum versión β-5. Con la aplicación
del KF se espera aumentar la utilidad percibida del entorno para el aprendizaje, y
satisfacción, y de este modo, facilitar la adquisición de competencias específicas,
pero también transversales, de la asignatura, tales como competencias colaborativas,
creativas, e innovadoras.
2. DOS PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE:

KNOWLEGE FORUM (KF) Y SWAD
Knowledge Building Pedagogy (KBP) constituye una pedagogía emergente que tie-
ne como finalidad facilitar escenarios de aprendizaje colaborativo fomentando la
investigación en comunidad dirigida a la resolución de problemas de conocimiento
(Scardamalia & Bereiter, 1994). Desde su creación por Bereiter y Scardamalia (1994)
la teoría se ha desarrollado y difundido a lo largo del mundo.
Actualmente, el KB es considerado como una de las pedagogías innovadoras
emergentes dentro de la categoría de pedagogías del aprendizaje por argumenta-
ción (Innovating Pedagogy Report, 2015). Los participantes indagan de manera co-
laborativa para resolver problemas de conocimiento, construyendo y mejorando el
conocimiento compartido (Bereiter & Scardamalia, 2009). Por ejemplo, en el campo
educativo, los estudiantes pueden construir sus comprensiones sobre temas científi-
cos como los procesos químicos de la fotosíntesis, entre otros. Aunque el KB está es-
trechamente ligado a los métodos de argumentación científica, esta no se limita a las
ciencias tradicionales, sino que también puede ser aplicado a disciplinas clasificadas
en otras áreas del conocimiento (por ejemplo, campo educativo).
Según Gutiérrez-Braojos, & Salmerón-Pérez (2015), para facilitar los procesos de
colaboración del KB, Scardamalia (1983, citado en Scardamalia, 2004) desarrolló un
entorno virtual de comunicación a/síncrona para el campo educativo que denominó:
entorno de aprendizaje intencional apoyado por computadora (Computer Supported
Intentional Learning Environments, CSILE). Desde entonces, la profesora Scarda-
malia ha conducido el equipo internacional de investigación que inició su andadura
en el Instituto de innovación, conocimiento y tecnología (Institute for Knowledge
Innovation & Technology, IKIT) de la Universidad de Toronto (Canadá) incluyendo
entre sus tareas, la mejora de dicha plataforma. A partir del trabajo del IKIT, el CSILE
evolucionó al denominado Knowledge Forum, KF (Scardamalia, 2002). Así, el KF
puede considerarse la segunda generación del CSILE. EL Knowledge Forum es con-
siderada una plataforma virtual de aprendizaje útil para el desarrollo de actividades
de construcción de conocimiento en diferentes contextos y niveles educativos (Scar-
damalia & Bereiter, 2006). En este proyecto aplicamos la versión 5-Beta.
Según Gutiérrez-Braojos & Salmerón-Pérez (2016), la versión 5 del KF ha supues-
to una mejora significativa con respecto a versiones anteriores. En este trabajo se
EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM 185
considera que el KF es una herramienta que presenta herramientas adecuadas para

generar escenarios educativos que permitan la colaboración en comunidades de in-
dagación del conocimiento. Y por ello, se comprende en este trabajo que esta herra-
mienta puede ser de utilidad dentro de los enfoques pedagógicos en la sociedad del
conocimiento.
Las variaciones comprenden elementos relacionados con la estética, agilidad, y

nuevas funcionalidades del interfaz de usuario, que suponen la incorporación de he-
rramientas novedosas en el campo de las plataformas educativas).
El KF incorpora tres menús:
i) Menú principal con dos grupos de herramientas. Un grupo de edición para la

construcción colaborativa, y otro grupo de herramientas dirigido a facilitar la
construcción expansiva del conocimiento.
ii) Menú de navegación y creación de perspectivas (ventanas de discusión).
iii) Menú de análisis de la actividad en la plataforma y de su gestión. La inte-

racción en la interface de dicha versión del Knowlege Forum presenta una
estructura que permite a los usuarios enviar los mensajes a un espacio de dis-
cusión conjunto. En la plataforma, los mensajes se ordenan cronológicamente
y son estructurados atendiendo a la interacción entre los usuarios. Para ello,
el KF ofrece scaffolds que pueden acompañar a las contribuciones y apoyan
la construcción de conocimiento, es decir, My Theory, New information, This
theory explains, This theory cannot explain, I need to understand, Putting
our knowledge (Gutiérrez-Braojos & Salmerón-Pérez, 2016). En versiones re-
cientes, la plataforma integra una herramienta que permite a los estudian-
tes seleccionar las aportaciones percibidas como prometedoras (promising
ideas) para avanzar en la construcción de conocimiento compartido.
Figura 14.1. Interface INICIO: Knowledge Forum.

La plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia) constituye un sistema

de gestión de la docencia y el aprendizaje que permite a los docentes gestionar va-
rias asignaturas de una o varias instituciones. Esta plataforma ha sido ampliamente
utilizada en la Universidad de Granada. Su interface (Figura 14.2) (Cañas, Calandria,
Martínez, Ros, Díaz, 2007). La plataforma permite al docente y a los estudiantes estar
en contacto, compartir datos e información sobre la asignatura, entre otras funcio-
nalidades que facilitan la comunicación. Si bien, no está diseñada para facilitar el
aprendizaje colaborativo.
Figura 14.2. Plataforma SWAD.
La norma internacional ISO 9241 proporciona criterios claros para valorar la usa-
bilidad de artefactos: que pueda ser utilizado por los usuarios especificados para
lograr alcanzar objetivos específicos con efectividad, eficiencia y satisfacción en un
contexto de uso. Así, el éxito de las plataformas de aprendizaje virtual sobre el apren-
dizaje de los estudiantes parece depender, entre otros aspectos, de la aceptación y el
uso que de ella hacen los usuarios la misma. En otras palabras, los efectos positivos
que puedan tener los entornos virtuales sobre el desarrollo competencial depende-
rán, entre otros factores, de su aceptación por parte de los usuarios. Esta aceptación,
implicará una mayor proyección social, y motivación para colaborar aprehender el
conocimiento.
Esta lógica es la que defiende el Modelo de Aceptación Tecnológica, TAM. Este
modelo, desarrollado por Davis, Bagozzi & Warshaw (1989), se ha dirigido a estudiar
dichos factores de éxito en el uso de sistemas tecnológicos. El TAM tiene por objetivo
ofrecer una explicación de los factores implicados en la aceptación de la tecnología
por parte de los usuarios. El modelo propone la existencia de un conjunto de factores
de tipo cognitivo y afectivo que influyen en aceptación de las nuevas herramientas
tecnológicas por parte de los usuarios y usuarias. El Modelo de Aceptación Tecno-
lógica, en su versión clásica incluye seis variables cognitivas y afectivas: la utilidad

percibida, facilidad de uso, confianza de los usuarios para usar el sistema, actitud
hacia el uso del sistema, frecuencia del uso del sistema y soporte técnico o ayuda
proporcionada para el uso del sistema. Cada una de estas variables puede ser defini-
da del siguiente modo:
—— La utilidad percibida para el aprendizaje es definida como la probabilidad subje-
tiva del usuario a que el uso de la herramienta pueda incrementar su rendimiento
en un contexto de trabajo determinado.
—— La facilidad de uso percibida es definida como el grado en que el usuario espera
que el uso de la herramienta pueda estar libre de esfuerzo.
—— Actitud hacia su uso constituye el grado de interés del usuario con la herramienta.
—— Intención de uso es el grado manifestado por el usuario para hacer uso del sistema.
En el campo educativo, el TAM ha sido aplicado para estudiar los factores moti-
vacionales implicados en la satisfacción de los usuarios de las plataformas virtuales
de aprendizaje (véase, por ejemplo, Alharbi & Drew, 2014; Arteaga-Sánchez, 2010;
Arteaga-Sánchez & Duarte-Hueros, 2010; Park, 2009), pero también para comparar
plataformas virtuales (véase, por ejemplo, Tapia-León, Peñaherrera-Larenas y Cedi-
llo-Fajardo, 2015). Sin embargo, no se han encontrado estudios que hayan aplicado
este modelo para evaluar la aceptación de la plataforma Knowledge Forum.
Además de valorar la percepción de los usuarios, en este proyecto se plantea la
importancia de valorar la satisfacción de los estudiantes sobre su aprendizaje me-
diante una escala de satisfacción, comparándola con la satisfacción del alumnado
de un año anterior.
En resumen, el objetivo que se persigue en este proyecto es la evaluación de la
implementación de un entorno virtual para facilitar el aprendizaje de competencias:
—— Valorar la aceptación de la plataforma según la percepción del alumnado.
—— Valorar la satisfacción de los estudiantes con relación a su aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
En este estudio se ha diseñado un entorno virtual de aprendizaje en la asignatura de
investigación socioeducativa a través de la plataforma Knowledge Fórum, que ha
sido contrastada con otro entorno de aprendizaje sustentado en la plataforma SWAD.
Concretamente, este trabajo se enmarca en un proyecto de innovación docente, fun-
damentado en la perspectiva KBP, que se dirige a explorar los efectos de diversas
condiciones del contexto (escenario de aprendizaje gamificado, Figura 14.6) sobre el
aprendizaje de conocimientos y habilidades científicas en estudiantes universitarios.
Dicha experiencia, se establece mediante una estructura gamificada de cuatro etapas
secuenciadas para cada una de las unidades de contenido: exposición de contenidos,
trabajo cooperativo presencial, trabajo virtual en la plataforma Knowledge Forum,
y prueba de conocimiento.
En la siguiente figura se puede ver el escenario principal del entorno virtual con
Ojo! el que se ha innovado (KF) para facilitar el aprendizaje de cada unidad de trabajo
¿Está bien (Figura 14.1). Esta conduce a las unidades de trabajo (Figura 14.3). Y cada unidad
referenciada
de Figura incorporaba actividades sobre conocimiento declarativo-proposicional, pero también
14.1 en este actividades para desarrollar un conocimiento funcional sobre la materia de Investi-
párrafo? gación en Educación social. En ellas los estudiantes debían colaborar y discutir para
resolver los problemas de conocimiento (Figura 14.4).
Figura 14.3. Unidades de trabajo: Knowledge Forum.
Figura 14.4. Ventana de interacción en una unidad de trabajo.

En esta experiencia participan un total de 36 estudiantes del Grado de Educación

Social de la Universidad de Granada. La muestra de participantes en este estudio ex-
ploratorio estaba constituida por el 75 % de los participantes, de los cuales el 92.6 %
fueron mujeres, y el 0.54 % hombres.
Para analizar las diferencias entre este entorno de aprendizaje usando el KF con
respecto al SWAD se aplicó un diseño pos-test con grupo de control en grupos natu-
rales que conformaron la asignatura de investigación en educación social.
En el procedimiento de análisis de datos, en primer lugar, se procedió al análisis
de la confiabilidad de las escalas mediante alpha Cronbach. En segundo lugar, fueron
analizados los estadísticos de frecuencia y tendencia central con la finalidad de co-
nocer la dispersión de las valoraciones realizadas por los estudiantes para cada una
de las plataformas. En tercer lugar, se analizó si había diferencias significativas entre
las valoraciones de las dos plataformas, para lo que aplicamos la prueba t de student
para datos independientes, y el tamaño del efecto observado (d de Cohen), con el fin
de cuantificar la magnitud de las diferencias encontradas. Y en cuarto lugar, se ana-
lizó descriptivamente la satisfacción del alumnado con la asignatura. Dichos análisis
estuvieron soportados por el software SPSS en su versión 22.
Los datos fueron recogidos usando los siguientes instrumentos:
—— Para evaluar la aceptación del modelo según la percepción del alumnado se aplicó
el cuestionario TAM de Davis, Bagozzi & Warshaw (1989).
—— Para evaluar la satisfacción con el aprendizaje se aplicaron dos ítems específicos
de la escala de Kuo, Walker, Schroder, & Belland (2014).

Los resultados del análisis de fiabilidad indican valores óptimos de consistencia. Los
estadísticos de tendencia central obtenidos del análisis descriptivo de las variables,
representados en la siguiente tabla, indican una media estadística de utilidad percibi-
da de 5,97 para KF, y de 5,12 para SWAD (Figura 14.7), en cuanto a la facilidad de uso
se obtienen unas medias de 5,80 para KF y de 5,68 para SWAD (Figura 14.8).
Desviación Error típico

Aceptación Plataforma Media
típica de la media
KF 5,97 0,658 0,109
Utilidad percibida
SWAD 5,12 0,722 0,120
KF 5,80 0,843 0,140
Facilidad de uso
SWAD 5,68 0,698 0,116
Tabla 14.1. Estadísticos de grupo utilidad, facilidad

e intención de las plataformas KF y SWAD.
En las Figuras (14.5, y 14.6) pueden verse los resultados de las medias de la utili-
Ojo! Por dad percibida y la facilidad de uso para cada plataforma. Aunque mostramos descrip-
favor,
revisar tivos, los resultados de las medias parecen indicar una preferencia de los estudiantes
el texto por la plataforma KF son superiores con respecto al SWAD en la utilidad para el
marcado en aprendizaje, y facilidad de uso percibida.
rojo. Creo
que no está
claro 6,00 5,82
5,80 5,79
5,60 5,76
5,40
5,73
5,20
5,70
5,00
KF SWAD KF SWAD
Figura 14.5. Utilidad para el aprendizaje Figura 14.6. Facilidad de uso percibida.
percibida.
La prueba de contaste para dos datos independientes arrojó los datos que mos-
tramos a continuación. Los estadísticos de la prueba Levene indican que no existen
diferencias significativas entre las varianzas de los grupos con respecto a las varia-
bles de estudio (p valor > ,05) (Tabla 14.2). Los valores de significación asociada a la
prueba t (asumiendo las varianzas iguales) son inferiores a ,05 para las variables
de utilidad percibida e intención de uso, las cuales muestran valores elevados en la
magnitud del efecto.
Prueba T para la igualdad d

Prueba de Levene
de medias Cohen
Variables F Sig. t gl Sig.
Utilidad 0,95 0,33 5,27 70 0,000 1,24
Facilidad 1,8 0,18 0,68 70 0,496 0,68
Tabla 14.2. Prueba t para datos independientes y tamaño del efecto observado.
Finalmente, los estudiantes de este año consideran en mayor medida que los del
año anterior satisfacción con el grado en el que la asignatura ha contribuido a su
desarrollo educativo, y profesional (Figuras 14.7 y 14.8).
- 5,50 5,20
5,00
5,00
l
4,80
4,50
4,60
4,00
4,40
3,50 4,20
Sin innovación Innovación Sin innovación Innovación
Figura 14.7. Satisfacción con la contribución Figura 14.8. Satisfacción con la contribución
de la asignatura al desarrollo educativo. de la asignatura al desarrollo profesional.
5. CONCLUSIONES
La finalidad de este trabajo fue evaluar el potencial de innovación de una platafor-
ma de apoyo al aprendizaje (Knowledge Forum, KF) en un proyecto de innovación
docente dirigido a analizar los efectos de diversas condiciones del contexto de ense-
ñanza sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados del estudio muestran que ambas plataformas son positivamente
valoradas por los participantes en cuanto a su utilidad percibida para el aprendizaje,
su facilidad e intención de uso. Los estudiantes creen que el uso de estas dos plata-
a
formas puede mejorar su aprendizaje, perciben que son fáciles de utilizar y manifies-
tan una intención de uso elevada en ambas. Sin embargo, manifiestan una notable
preferencia de uso hacia la plataforma KF para facilitar los procesos de aprendizaje.
Esto puede explicarse según la metodología de la clase, es decir, el aprendizaje co-
laborativo. Así, según la percepción de los estudiantes el KF es una plataforma po-
tencialmente más eficaz en cuanto a la utilidad para el aprendizaje que el SWAD para
facilitar el aprendizaje en el contexto del proyecto de innovación docente: aprendizaje
por colaboración.
Asimismo, los resultados han mostrado que los estudiantes están más satisfechos
con la contribución del curso apoyado por el KF para su aprendizaje educativo y
profesional que con el curso apoyado con el SWAD.
Atendiendo a los resultados obtenidos podemos concluir que esta plataforma tiene
l un mayor éxito entre los usuarios participantes en el proyecto de innovación. Es por
u ello que para futuras intervenciones educativas se sugiere, preferentemente, el uso
de plataformas colaborativas para la construcción de conocimiento.
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Capítulo 15
INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN
DE LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO
HUMANO Y CULTURAL
Lorena Gutiérrez González (Universidad del Zulia, Venezuela)
1. INTRODUCCIÓN
Dentro de la teoría económica de la innovación, específicamente en la Escuela Neo-

clásica, se consideran, fundamentalmente, dos tipos de manifestaciones de la creati-
vidad humana. La primera de ellas, la invención, dentro de una lógica exclusivamente
técnica, es concebida como el «acto mediante el cual una nueva y promisoria posi-
bilidad técnica es reconocida y trabajada en su forma esencial más rudimentaria»
(Parker, 1974). Este acto, da lugar a un invento, entendido como una «idea, un esbo-
zo o un modelo para un nuevo o mejorado artefacto, producto, proceso o sistema»
(Freeman, 1983).
Por su parte, el segundo tipo de expresión creativa, vale decir, la innovación,
ocurre en una fase posterior al invento y en consecuencia, se entiende como el con-
junto de «actos cuyo efecto es el de llevar la invención a su primer uso comercial»
(Freeman, 1974), dentro de una lógica estrictamente económica.
Sin embargo, esa sobresimplificación conceptual de la innovación, le resta poder
analítico para la comprensión, explicación y solución de los problemas del desarrollo
en América Latina. Lo anterior, debido a que la racionalidad económica, en su afán
determinista, restringe la concepción de la innovación solo a la creación científi-
co-tecnológica como elemento propulsor del desarrollo económico, excluyendo al
resto y heterogéneo tipo de manifestaciones creativas, que sin ser sistematizadas o
registradas de algún modo, innovan y en consecuencia, propician además del desa-
rrollo económico, otros más complejos y urgentes en América Latina, como el huma-
no1 y cultural.
1 En este trabajo, en el contexto del desarrollo humano, se considera al desarrollo social. Lo anterior, con
apoyo en las ideas de Espejo (2009).
195
Partiendo de lo anterior y con apoyo en las ideas de Echeverría (2011), conviene

destacar que de no ser apoyada a través de políticas públicas, la innovación como
manifestación de la creatividad para el desarrollo humano y cultural, la tarea de
innovar en lo científico-tecnológico será artificial, pues carecerá de sustento, sobre
todo, en nuestro contexto. Considerando lo antes planteado y entendiendo la innova-
ción como fenómeno complejo (Arocena y Sutz, 2003), en este trabajo se procederá
a analizar la innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo
humano y cultural, haciendo un especial esfuerzo didáctico en el apartado de las con-
clusiones, con el fin de de dar cuenta a los estudiantes, sobre todo a los de pregrado,
de la importancia de esta propuesta.
2. METODOLOGÍA
2.1. Tipo y diseño de investigación

Se adoptó un tipo de investigación analítica (Hurtado, 2000), a partir de la cual, fue
posible analizar la relación entre una variable independiente y otra dependiente en-
tre la innovación como manifestación de la creatividad para del desarrollo humano
y cultural con el propósito de abstraer pautas de relación interna entre ellas.
Por otra parte, se seleccionó un diseño de investigación documental, ubicado dentro
del grupo de diseños «expostfacto» (Hurtado, 2000), para verificar las relaciones
entre las variables referidas a través de la investigación exhaustiva, sistemática y ri-
gurosa, utilizando de forma precisa la documentación existente (Ramírez, 1992).
2.2. Métodos y técnicas de investigación

Se empleó como método el hermenéutico-dialéctico (Dilthey, 1900) y como técnica
de investigación, la observación documental, específicamente la técnica de análisis
cualitativo de contenido desarrollada por Kockelmans (1975) desde la perspectiva
interpretativa.
3. INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN

DE LA CREATIVIDAD
3.1. Innovación científico-tecnológica como manifestación

de la creatividad
Tal como se planteó al principio de este artículo, en el marco de la teoría económica
de la innovación, específicamente en la Escuela Neoclásica, desde una perspectiva
puramente económica y en un contexto estático y de equilibrio, se consideran dos
tipos de manifestaciones de la creatividad humana: la invención y la innovación.
Esta última, en el caso que nos ocupa, ha sido sistematizada, orientando su potencial
Innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo 197
transformador explícitamente a resolver procesos internos de la empresa, tratando

de explicar y soportar, exclusivamente, su faceta científico-tecnológica fundamen-
talmente en productos y procesos; todo ello con el fin de garantizar el desarrollo
económico.
Posterior a la Escuela Neoclásica, la Escuela Evolucionista explica el compor-
tamiento de las empresas desde la teoría evolutiva propuesta por la biología. En
referencia a la escuela mencionada, Taboada (2014) señala que en ella, desde una
perspectiva tecnológica, se considera al mercado como un ambiente dinámico, en
continuo cambio –o en otras palabras, evolutivo–, que propicia la innovación en la
ciencia y la tecnología cargada de altos niveles de incertidumbre, pues involucra
procesos de descubrimiento y creación (Dosi, 1988) cuyos resultados, por lo general,
no siempre son lo esperado, e implican un alto costo, básicamente, en recursos hu-
manos y financieros. Según Taboada (2014), aparecen los conceptos de Trayectorias
y Paradigmas Tecnológicos (Nelson y Winter, 1982).
En tal sentido, la autora destaca que a nivel macroeconómico la naturaleza evolu-
cionista del cambio técnico se basa en la noción central de Paradigma Tecnológico,
que involucra la definición de la tecnología y los cambios en las diferentes formas
de conocimiento en las que se basa una actividad. El Paradigma Tecnológico, aco-
ta los problemas abordables dentro de su marco, y guía las soluciones imponiendo
prescripciones en cuanto a la dirección o trayectoria que el cambio técnico tiene que
seguir o abandonar y las habilidades inter-empresariales que se requieren para ello.
Al respecto, Taboada (2014) destaca que la dirección del cambio técnico, es decir,
la trayectoria tecnológica, está determinada conjuntamente por el estado del arte
de las tecnologías y por las tecnologías que poseen las firmas individuales. Así, es
posible identificar patrones de cambio que están definidos en términos de las carac-
terísticas económicas y tecnológicas de los productos y procesos.
Además, la autora resalta otro aporte generado desde esta escuela, que consiste
en la necesidad de establecer relaciones estratégicas con proveedores y socios para
el aprendizaje y la creación colectiva, con el fin de apoyar la innovación científi-
co-tecnológica en la empresa. Lo anterior implicó la institucionalización de la inno-
vación bajo la figura de la Investigación Científica y el Desarrollo Tecnológico, en
sus siglas I+D (Nelson, 1991). En otras palabras, se indica que la innovación, como
manifestación de la creatividad, es planificada y gerenciada considerando a otros
actores dentro del medio, es decir, dentro del mercado, con la finalidad de responder
a sus cambios.
Lo antes referido estableció las bases para que en el marco de la posterior escuela
de pensamiento, esto es, la Institucionalista, Freeman y Pérez (1988), ya desde una
perspectiva tecno-económica, plantearan la noción de Paradigmas Tecno-Económi-
cos. Al respecto, Cimoli y Dosi (1994) señalan que estos paradigmas definen de mane-
ra sintética los sistemas de producción, innovación y gobierno que dan preponderan-
cia a las relaciones sociales a escala macro. En este caso, se plantea una estructura
teórica compleja y altamente especializada, que propone unas relaciones sociales

de producción a escala nacional para impulsar y sostener el desarrollo tecno-econó-
mico. Para ello se diseña una nueva forma de organizar la academia, la industria y
el gobierno, denominada Sistema Nacional de Innovación (Pérez, 1996), que por su
envergadura, necesariamente, debe estar sustentada en políticas públicas de estado.
Posteriormente, en años recientes, conscientes de lo que señala Gaillard (1994)
sobre las grandes limitaciones que impone el ejercicio científico en los países tercer-
mundistas, y más especialmente en los de América Latina, y desde una perspectiva
humanista, profesores e investigadores adscritos a la Maestría en Planificación y Ge-
rencia de Ciencia y Tecnología de la Facultad Experimental de Ciencias (FEC) de La
Universidad del Zulia (LUZ) se atreven a señalar que para que ocurra la innovación
científica-tecnológica y, en consecuencia, el desarrollo tecnológico y económico en
nuestro contexto, primero debe manifestarse la innovación social y humana (Colina,
2008, 2010; Garibay y Yanza, 2008; Gutiérrez, 2012a, 2012b, 2012c; Petit y Peña, 2009;
Petit, 2011; Petit, Abad, López, Romero, 2012; Pineda, 2010; Wilmer y Petit, 2011).
En otras palabras, desde nuestra perspectiva, se aduce que la innovación cientí-
fico-tecnológica, no ocurre porque se manifestó un avance tecnológico que desplazó
la función de producción en la empresa, como se plantea en la Escuela Neoclásica, o
porque necesariamente hay que crear nuevas soluciones de manera colectiva a nivel
meso entre empresas, proveedores y usuarios para satisfacer las demandas del mer-
cado y así, sobrevivir a él, tal como se indica en la Escuela Evolucionista.
Del mismo modo, planteamos que la innovación científico-tecnológica no se ma-
nifiesta porque a través de nuevas formas organizacionales, las relaciones sociales
para la producción deben optimizarse, logrando sintonizar la academia, la industria
y el gobierno para darle sustento al aparato productivo de un país, creando para ello,
capacidades competitivas nacionales basadas en la creatividad de sus científicos
y tecnólogos, sino porque, desde nuestra modesta visión, deben manifestarse otros
elementos.
En tal sentido, comedidamente, nuestra perspectiva humanista supone que la in-
novación científico-tecnológica ocurrirá porque se deben establecer relaciones so-
ciales para la producción (tanto a nivel micro como meso y macro) apoyadas en la
innovación social, entendida en este caso, como la emergencia de valores y la forma-
lización e institucionalización de prácticas sociales innovadoras, tales como la aso-
ciatividad y el empoderamiento, junto con factores netamente humanos, como la éti-
ca, la confianza y las sanciones morales a comportamientos oportunistas y desleales,
que podrán ser asumidos por la comunidad como hábitos y principios consensuados
y generalizados, con el objetivo de propiciar el desarrollo tecnológico y económico
en América Latina.
Lo anterior se propone llanamente como la base necesaria para el desarrollo de
una cultura venezolana para la innovación, que además, podría implementarse, a
través políticas públicas que promuevan formas organizacionales sistémicas y com-
plejas, que tiendan a ser planas, pues, para su sustento, se requiere una retroalimen-
tación dialéctica entre los que ejercen nuestra innovación –ubicados en la base– y
quienes la planifican y gerencian –ubicados un poco más arriba en el sistema–. Lo
antes referido está en sintonía con lo que plantean los Neoinstitucionalistas en el
ámbito de las políticas públicas, tal como lo señala Zurbriggen (2006).
Ahora bien, en relación con lo anterior y para cerrar este apartado sobre la inno-
vación científico-tecnológica como manifestación de la creatividad, conviene hacer
una aclaración, referida especialmente a la naturaleza de la innovación en América
Latina. Para ello, nos apoyaremos en las ideas de Casas (et al., 2001, 2001, 2003),
pues, según la autora, un rasgo fundamental de nuestra innovación consiste en que
no responde a las características de las manejadas por la ya estudiadas Escuelas
Neoclásica, Evolucionista e Institucionalista.
A tal respecto la autora indica que nuestra innovación no se encuentra paten-
tada, ni tampoco ha optimizado de manera generalizada los productos, procesos
o estructuras organizacionales en los mercados dominantes, gracias a un profuso
proceso de difusión tecnológica en ellos. Sin embargo, constituye un tipo de «conoci-
miento» que optimiza los procesos productivos en América Latina y de algún modo,
genera capacidades competitivas en los aparatos productivos de nuestros países.
Además, la autora señala que ese «conocimiento» se transfiere de manera tácita
o subyacente y, podría decirse en concordancia con Echeverría (2011), de manera
oculta, gracias a relaciones informales establecidas con base en la confianza y en la
demostración de trayectorias de trabajo respetadas por los involucrados en los pro-
cesos de «transferencia de conocimiento», generando, en consecuencia, desarrollo
tecnológico y económico.
3.2. Innovación oculta como manifestación de la creatividad

Echeverría (2011), propone que existe un tipo de manifestación de la creatividad con-
siderada como innovación que, aun cuando no es científica ni tecnológica, promueve
el desarrollo en estos ámbitos.
El autor se refiere a esta innovación como «oculta» y, al hacerlo, da cuerpo a una
perspectiva del hecho innovativo espaciosa, compleja, sistémica y holística, amplian-
do la capacidad analítica del concepto, pues indica que la innovación pertinente no
es solo aquella que se sustenta en la ciencia y en la tecnología. En tal sentido, señala
que la manifestación de la creatividad humana que transforma lo social y lo humano
hacia su desarrollo (incluyendo demostraciones populares como la música, la expre-
sión plástica, la dramaturgia, etc.), representa un elemento imprescindible para que
la innovación en ciencia y tecnología se constituya en desarrollo tecnológico.
Por ello, el autor propone que la innovación en lo social, humano y cultural, debe-
ría ser apoyada a través de políticas públicas por parte de los gobiernos nacionales,
tal como ocurre con las que se implementan para impulsar el desarrollo de la ciencias
fácticas y de las ingenierías. De hecho, esgrime que las políticas públicas que im-
pulsan de algún modo a las ciencias humanas y sociales constituyen las «hermanas
pobres» de las políticas públicas, a pesar de que estas últimas poseen un importan-
te impacto transformador que, generalmente, se manifiesta de manera subyacente,
cuestión que, según Salomón (1994), ocurre porque son las ciencias humanas y so-
ciales las que establecen coto ético al ejercicio de las fácticas y de las ingenierías.
Finalmente, Echeverría (2011) señala que en América Latina, aun cuando se ex-
perimentan débiles y escasos procesos de innovación en la ciencia y la tecnología,
existe una sociedad pionera en la innovación oculta. Situación que, de acuerdo con el
mencionado autor, se revierte en el caso de los países desarrollados. A lo anterior el
autor agrega que estos países son responsables de dar forma a los manuales donde se
plantean los indicadores que miden el desarrollo científico-tecnológico y que son la
base para el establecimiento de planes de desarrollo que responden a sus realidades,
los cuales, muchas veces, son implementados expresamente en el contexto de Amé-
rica Latina, ignorando, en todo caso, la importante innovación oculta.
4. DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL
Siguiendo a Helmut (1989), el desarrollo humano constituye aquel que se sustenta en

una visión del ser humano que parte de premisas positivas sobre su potencial, sus
necesidades y las condiciones necesarias para su pleno desarrollo y realización. Bajo
esta premisa, se indica que sus defensores aspiran al desarrollo pleno del individuo
en diversas áreas de la acción humana y que su implementación ha incidido en los
ámbitos de la educación, el trabajo, las organizaciones, el trabajo social con comuni-
dades y en la salud, entre otros.
Del mismo modo, en el marco de las ideas de Helmut (1989), la dimensión cultural
del desarrollo general alude a una dimensión profundamente humana que nos perte-
nece a todos y que permite nuestro crecimiento como seres con sentido, con proyec-
tos de vida, con valores y aspiraciones, deseosos de significado y de proyección en
nuestras creaciones. Y es esa dimensión humana en concreto la que le preocupa al
desarrollo humano, y la que siempre, tal y como indica el antropólogo Olmos (2009),
constituye desarrollo cultural.
En tal sentido, el referido autor además afirma que la cultura se convierte en una
forma integral de vida que da cuenta de las relaciones de los individuos con su comu-
nidad, con otras comunidades, con la naturaleza, con lo sagrado y consigo mismos,
con el propósito de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia. Más aún,
se indica que esta esfera cultural está ligada a la esfera de lo personal: la persona se
desarrolla como individuo en cultura; sus procesos internos y su desarrollo personal
y social están determinados culturalmente.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, en este trabajo ahondaremos un poco

más en el significado del concepto de cultura, específicamente, de aquella referida a
la ciencia en los países tercermundistas y en especial, en los de América Latina. Del

mismo modo, lo haremos más adelante, con el término ‘cultura social innovadora’.
4.1. Cultura científica
Conforme a Vaccarezza (2008:110), la cultura científica conceptualiza la dinámica

social de la ciencia, que implica el establecimiento de una interrelación entre pro-
ductores de conocimientos científicos y el resto de los grupos sociales, todos ellos,
como partícipes del devenir de la cultura, produciendo significados cuyos orígenes y
justificaciones, provienen desde distintas prácticas, intereses, códigos normativos y
relaciones de poder, entendiéndose como un devenir continuo.
Al respecto, Gaillard (1994), en su trabajo «El comportamiento de los científicos»,

específicamente en lo que respecta al comportamiento y condiciones de estos, dentro
de las sociedades científicas de los países tercermundistas, señala textualmente:
Los científicos de los países en desarrollo enfrentan una disyuntiva: participar

en la solución de problemas locales o seguir los modelos y sistemas de referen-
cia que más o menos impone la comunidad científica internacional. Dependen
en gran medida de los países del Centro, así como de la comunidad científica
internacional. A menudo se basan en fuentes externas para su educación y capa-
citación, la construcción de instituciones, el financiamiento de sus investigacio-
nes, etcétera. En gran medida, los científicos del Tercer Mundo utilizan la biblio-
grafía científica internacional como referencia, eligen temas de investigación
fundamentalmente con base en los mismos criterios que sus colegas del Centro,
y tienden a seleccionar el mismo equipo que se acostumbraron a usar durante
sus estudios de doctorado en los laboratorios de los países industrializados. Pero
la exportación de equipo fabricado en el Norte hacia los países en desarrollo
del Sur, incluso si contiene instructivos claros, no basta para asegurar un ser-
vicio de calidad equivalente (Gaillard y Quattar, 1998). Además, los científicos
que estudiaron en el Norte a menudo descubren que el tema de su tesis, los
programas de estudios que siguieron, sus conocimientos y experiencias no son
directamente aplicables cuando regresan a sus países. Cada vez es más obvio
que la aplicación de los criterios internacionales de mayor importancia en las
comunidades científicas de la periferia, en especial en los países en desarrollo,
no garantizará su integración a la comunidad científica. Además, podría restarle
pertinencia a la investigación dirigida a las necesidades y problemas locales
(Gaillard, 1994: 274).
En otras palabras, se plantea una subordinación de la generación de conocimien-

to local en función de posturas ontológicas, axiológicas, epistémicas y teóricas, a
veces, necesariamente ajenas, e incluso, no pertinentes en nuestro contexto, lo cual,
más que promover una integración del científico en su entorno social, implica una
desubicación en el mismo y, en consecuencia, una desagregación de lo que podría
constituirse como una comunidad científica igualmente local.
Debido a que se consideran de suma importancia las reflexiones de Gaillard

(1994), pues siguen siendo pertinentes actualmente, a pesar de haber sido publicadas
hace ya ventiún años, se transcribe lo siguiente:
Más allá de la disponibilidad de recursos, las actividades de investigación re-

quieren cierta permanencia mediante un mayor reconocimiento de la sociedad.
Los científicos necesitan ser capaces de encontrar su lugar dentro de una comu-
nidad científica que disfrute de un lugar legítimo propio en la sociedad. En todos
los lugares donde están surgiendo comunidades científicas el debate se centra
en la profesionalización de sus científicos, en las condiciones en que se realizan
las actividades científicas y en la capacidad de estas comunidades para reprodu-
cirse y sostener sus actividades. Así pues, se deben cumplir varias condiciones
para apoyar el surgimiento y la reproducción de comunidades científicas endó-
genas en los países en desarrollo. Las estrategias adoptadas por los científicos
son resultados de negociaciones que se llevan a cabo dentro de un ambiente
socioeconómico, cultural y político que no siempre fomenta una visión científica
y el reconocimiento social de la investigación científica como profesión. Además
de un estatus apropiado, mejores salarios y condiciones de trabajo más adecua-
das, el surgimiento de comunidades científicas muy integradas y vigorosas debe
recibir la promoción activa de las academias, las asociaciones profesionales y
de revistas científicas (Gaillard, 1994:265).
En otras palabras, además de las dificultades que se le presentan al científico

local en el momento de decidir qué literatura es o no conveniente, qué problema es o
no pertinente abordar, se enfrenta al hecho social de su desvalorización como profe-
sional importante dentro de su país. En relación a lo anterior, hay otro considerable
aporte de Gaillard (1994) que es una consecuencia de lo antes transcrito: la falta de
reconocimiento mutuo entre los colegas de alguna comunidad científica local que
generalmente se evidencia por el desconocimiento de lo que escribe su par inmediato.
4.2. Cultura social innovadora
Profundizando en la comprensión de la cultura, se abordará, sin mayores pretensio-

nes, un término ya bastante manejado, referente a la cultura social innovadora que,
según Rodríguez et al., consiste en lo siguiente:
Este trabajo, pese a focalizar su atención en el área de los organizaciones, parte

por tanto de un modelo conceptual más amplio que aspira a establecer un marco
integrador y global del término «cultura», asociando su naturaleza y caracterís-
ticas con los niveles o resultados de innovación que, en términos globales, son
capaces de producir las personas, organizaciones e instituciones de un deter-
minado territorio. Así, proponemos el término cultura social innovadora y lo
definimos como el conjunto de valores, normas, costumbres, creencias, ideo-
logías, estilos de vida o códigos de conducta compartidos por una sociedad en
su conjunto (tejido económico-productivo, social, político, artístico, etc.), que
permiten sustentar y legitimar actuaciones innovadoras en individuos, grupos y

organizaciones (Rodríguez et al., 2011:23).
Este término así conceptualizado evidencia lo que sucede en los países que han al-
canzado importantes niveles de desarrollo, según sus propios modelos. Dicho se otra
forma, se plantea la necesidad de compartir una seria de valores, normas, etc., que
se manifiestan en lo micro, meso y macro, apoyando un tejido social que constituye
el espacio donde emerge, se valora y utiliza lo creado por sus integrantes de manera
institucionalizada.
Lo arriba señalado se asemeja considerablemente con lo propuesto en la modesta
perspectiva humanista frente a la innovación por parte del grupo de profesores e
investigadores de la Maestría en Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología de
la FEC-LUZ y, además, con lo que se tratará en el siguiente apartado, con base en las
ideas de Echeverría (2011).
5. INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN DE LA CREATIVIDAD

PARA EL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL
Al relacionar estas variables, Echeverría (2011) hace importantes aportes, pues indi-
ca, que si la innovación oculta, es decir, la que se manifiesta en lo social, humano y
cultural, logra transformarse en desarrollo en esos ámbitos, entonces habrá sustento
para la innovación científico-tecnológica y para el desarrollo tecnológico y econó-
mico que se desprenda de ella. De lo contrario, estos últimos carecerán de sustento,
pues no se habrá conformado una cultura innovadora.
Por tal razón, el mencionado autor indica que deben implementarse políticas pú-
blicas que fortalezcan la innovación oculta, del mismo modo que se implementan
para la innovación científica y tecnológica.
De manera más precisa, Echeverría (2011), indica que la ciencia es importante
para la industria pero muchas actividades industriales no están basadas en conoci-
miento científico, sino en otras modalidades de conocimiento. Igualmente, destaca
que la enseñanza de la ciencia es importante, pero la cultura innovadora requiere de
otras habilidades y destrezas, algunas de ellas basadas en las artes, las humanidades
y las ciencias sociales, que han sido las hermanas pobres de las políticas públicas
científicas.
Siguiendo con el tema de las políticas públicas, Echeverría (2011) señala que las
de innovación difieren en muchos aspectos de las políticas de I+D debido a que la
«i» minúscula de la I+D+i, que sustenta a los sistemas de innovación2, es mucho más
extensa y diversa que la que surge de la investigación científica. Al respecto, se indi-
ca que esta última no es más que la punta del iceberg de los sistemas de innovación
2 Derivados de los ya tratados Sistemas Nacionales de Innovación (Pérez, 1996).

pues debajo de la investigación científica hay mucha innovación sin ciencia, que
también hay que detectar, analizar y promover.
Tal como destaca el autor, el espacio iberoamericano del conocimiento tiene una
faceta científica pero también facetas artísticas, culturales y populares. Por ello, el
autor, asertivamente indica que si las políticas de innovación se centraran únicamen-
te en la innovación que surge de la ciencia no serían científicas porque dejarían de
lado la mayor parte de los procesos reales de innovación, muchos de los cuales se
producen en los microcosmos y los mesocosmos, no solo en los macrocosmos.
6. CONCLUSIONES
Evidentemente, delimitar el alcance del concepto de innovación a la primera tran-
sacción comercial que se hace con un invento constituye una sobresimplificación
del concepto que impide utilizar esta importante categoría conceptual para tratar de
comprender, explicar y resolver problemas del desarrollo.
Fue en la disciplina económica anglosajona donde se planteó por primera vez el
concepto de innovación. Sin embargo, son otras disciplinas, constituidas con base
en otras cosmovisiones, las que han contribuido, de alguna manera, a extrapolarlo
a otras áreas del pensamiento y de la vida del hombre para intentar proponer solu-
ciones viables y pertinentes, no solo en contextos desarrollados, sino también en
desarrollo, como es el caso de América Latina.
En tal sentido y considerando algunos rasgos de la cultura científica tercermun-
dista y, en especial, la de este continente, resulta apropiado proponer que en el con-
texto académico inmediato, es decir, en los niveles de pregrado, debe ocurrir una
transformación, una innovación que sea producto de nuestra creatividad para el de-
sarrollo humano y cultural, que en este caso, implique el desarrollo de una cultura
científica propia que sea capaz de promover nuestra manera de innovar en la ciencia
y en la tecnología, a pesar de todas las limitaciones que se puedan tener y todos los
escollos que se tengan que sobrepasar.
Ese cambio, implica reconocernos como científicos capaces y aptos, tanto como
para que puedan ser tomados en cuenta nuestros aportes para la construcción de los
«marcos teóricos» de las tesis de pregrado, maestría, doctorado, etc., en el país. Esto
será necesario si que queremos darle apoyo a una comunidad científica venezolana
y, con ello, a una cultura científica nacional que sustente nuestra particular manera
de innovar y de crear.
La misma construcción del «marco teórico» de este trabajo constituye una eviden-
cia de que lo antes planteado es realmente urgente. A pesar de que en el año 2001 la
investigadora latinoamericana Casas ya hablaba de un tipo de innovación subyacen-
te, no es hasta diez años después, en el 2011, cuando se conoce el trabajo del investi-
gador europeo Echeverría, y más adelante, en el 2015, es decir, catorce años después
de conocer su existencia, la autora de este trabajo, le otorga pertinencia científica y
social a esa idea y, en consecuencia, procede a analizarla científicamente, como de

hecho se hizo.
En tal sentido, resulta pertinente aclarar que lo hasta ahora propuesto no se hace
con la finalidad de darle pertinencia únicamente a los discursos más reconocidos,
sino más bien para replantear el valor de lo escrito por nuestros científicos. Cuestión
que, aunque parece elemental, constituye un esfuerzo de gran envergadura que debe
hacerse de manera mancomunada e institucionalizada para romper, desde el punto
de vista cultural, con hábitos y conductas establecidos y validados por nuestras débi-
les comunidades científicas, que, lamentablemente, la disminuyen aún más.
Considerando entonces como evidencia la misma construcción de este artículo, se
afirma que la innovación oculta o innovación en lo humano y cultural y el consecuen-
te desarrollo de una cultura científica venezolana constituyen la base del desarrollo
científico-tecnológico sustentable en nuestro país.
En todo caso, revertimos la tesis economicista que propone al desarrollo econó-
mico como el determinante del desarrollo social y afirmamos que será el desarrollo
social, junto con el humano y cultural, el que determinará y sustentará al económico.
Precisando lo anterior, la innovación se afirma como manifestación de la creatividad
para el desarrollo humano y cultural, como una propuesta pertinente, necesaria y
coherente con nuestro contexto inmediato.
Pero, más allá de todo lo que se haya podido concluir, se nos presenta como una
necesidad importante asumir conscientemente el hecho de que muy probablemente,
ni siquiera el grupo de profesores/investigadores al que pertenece la autora lea lo
aquí escrito o lo consideren novedoso, por lo que, muy difícilmente, se tome como
referencia para futuras investigaciones, del mismo modo que lo hace la autora de este
trabajo con lo que produce su grupo.
Lo anterior se destaca para, gráficamente, hacerles ver a Ustedes, nuestros apre-
ciados estudiantes, la necesidad urgente de que utilicen su propia capacidad creativa
para replantearse a sí mismos como innovadores en ciencia y tecnología capaces y
aptos, pensando en el contexto social nacional. No por el mero hecho de «considerar-
se valiosos» alimentando, peligrosamente, el ego de los «aristócratas del conocimien-
to», tal como señala Echeverría (2011) al referirse a los científicos y tecnólogos, los
cuales, como menciona Gaillard (1994), en algún momento de la historia contempo-
ránea internalizaron y transmitieron a sus alumnos la misma postura prepotente de
los profesores europeos que los formaron. No, se declara explícitamente que ese no
es el fin que se pretende alcanzar con este trabajo.
La revisión que Ustedes deben hacerse, se plantea por la evidente y urgente nece-
sidad de una generación de relevo que nos supere, perfilando y consolidando una cul-
tura científica nuestra, que apoye y promueva nuestra manera de innovar, de crear.
Esto último debe hacerse de un modo menos dubitativo y obediente y con un criterio
lo más propio posible, sumado a la desmedida postura ante al riesgo y la incertidum-
bre que es propia de su juventud, condición que les sugiero intentar mantener a pesar
del inminente paso de los años, para que realmente se constituyan en científicos y
tecnólogos con identidad propia y sentido de pertenencia.
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Capítulo 16
VIRTUALIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA
DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS
Coral Hernández Fernández (Universidad Complutense de Madrid, España)
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, la proliferación de dispositivos digitales con conexión a

internet y con prestaciones y funcionalidades cada vez más amplias ha posibilitado
que muchas de las interacciones sociales y de otras actividades que anteriormente se
realizaban de forma presencial se estén virtualizando, es decir, estén siendo trans-
feridas del espacio físico al espacio cibernético. La habitualidad del uso de medios
cibernéticos para actividades cotidianas tales como las interacciones con las admi-
nistraciones públicas, en las que cada vez es más común la necesidad (no solo la
posibilidad) de realizar gestiones a través internet, o el tremendo auge de las redes
sociales virtuales, constituyen buenos ejemplos de este proceso de virtualización de
la vida cotidiana.
Este proceso imparable supone una innovación sociohistórica que está transfor-
mando la organización y el funcionamiento social, lo que le otorga, según Castells, un
carácter irreversible (Castells, 1997), equiparable al que pudieron tener la escritura
o la imprenta en su momento (Briggs y Burke, 2002; Piscitelli, 2005; Velarde, Bernete
y Franco, 2015).
Y uno de los espacios en los que las transformaciones sociales impuestas por la
virtualización resultan más fácilmente visibles es en la forma en que usamos nuestro
tiempo (Adam, 1995, 2004). Por ello, desde el grupo de investigación «Identidades So-
ciales y Comunicación», de la Universidad Complutense de Madrid, decidimos abordar
una investigación exploratoria sobre el uso del tiempo entre los jóvenes universitarios.
La elección de este colectivo como objeto de estudio no es casual: las nuevas
generaciones crecen en un entorno informatizado y cada vez más virtualizado, con-
virtiéndose en protagonistas del cambio. Desde la investigación social se da cumpli-
211
do seguimiento de las transformaciones que están relacionadas con el uso de estas

tecnologías, y la conclusión es evidente: no es que estas generaciones juveniles estén
viviendo cambios, sino que están viviendo en el cambio.
Sin embargo, uno de los aspectos más abordados por la investigación social ins-
titucional sobre los jóvenes es el fenómeno de la inclusión-exclusión que conllevan
los distintos grados de acceso, destreza e integración en los usos tecnológicos de
los jóvenes. Las grandes líneas institucionales de investigación y desarrollo teóri-
co-metodológico se centran en la intervención social con los jóvenes para evitar la
exclusión y en la exploración de los factores que permitan y favorezcan su inclusión
y desarrollo social.
Por ello, para abordar el estudio exploratorio sobre el uso del tiempo obviando
este enfoque de la inclusión y la exclusión, el Grupo Complutense de Investigación
«Identidades Sociales y Comunicación» se centró en los jóvenes universitarios, dado
que constituyen una muestra mucho más homogénea que el conjunto de jóvenes en
general, entre los que la brecha digital es mínima y en el que, a priori, todos tienen
garantizadas unas mínimas condiciones de acceso y destreza en el uso de las nuevas
tecnologías, lo que permite una mayor comparabilidad de los resultados entre los
distintos patrones de uso del tiempo, pudiendo obviar los principales elementos dis-
criminantes de la exclusión.
Estos jóvenes, además, pertenecen en su gran mayoría a los últimos represen-
tantes de la generación denominada millennials y a los primeros de la generación
de «nativos digitales» (Piscitelli, 2009), también conocidos como «generación multi-
tarea» (Gruffat, 2005), grupos conocidos por su afinidad tecnológica y por la gran
integración de los dispositivos digitales en su vida cotidiana.
El objetivo general de la investigación fue el de recabar información cuantitativa
de los temas relativos a la virtualización de las principales actividades de la vida
cotidiana estudiantil y juvenil.
En este capítulo se presentan los resultados de las preguntas específicas sobre los
espacios relacionales y la simultaneidad de las actividades presenciales y virtuales,
a las que se ha aplicado un análisis multivariante no-paramétrico, que ha permitido
explorar los territorios de presencialidad y virtualidad que configuran el espacio
relacional de estos jóvenes universitarios.
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Tal y como se ha comentado en la introducción, en las últimas décadas se ha produ-
cido una proliferación de dispositivos tecnológicos conectados a internet que se han
convertido ya en parte integrante de la vida diaria de los jóvenes occidentales, siendo
un fenómeno ampliamente investigado por los principales teóricos de los estudios de
juventud, entre los que cabe citar, entre muchos otros: Ferrer (2010), Lenhart et al.
(2010), Lucas et al. (2011), García et al. (2013), Sendín et al. (2014), Rahola (2015).
Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios 213
Sin embargo, en muchos de estos estudios, se abordan las nuevas tecnologías

como una fuente de riesgo en los procesos de socialización de los jóvenes, dando
nueva vida al debate conceptual descrito por Eco en su obra «Apocalípticos e inte-
grados» (Eco, 1965)
Los estudios que abordan el impacto de las nuevas tecnologías siguen, por lo
general, los mismos esquemas de las investigaciones clásicas sobre juventud. Entre
ellos, encontramos por ejemplo, numerosos estudios sobre adicciones y riesgos, que
siguen las líneas de las renacidas corrientes de la psicología clínica, buscando resol-
ver los conflictos de identidad y de integración social a través del análisis conjunto
psicoanalítico y sociológico (De Gaulejac, 2008); o el auge creciente de las corrientes
centradas en la educación inclusiva (Escudero & Martínez, 2011).
En estas exploraciones están participando una gran parte de las corrientes teóri-
cas que se ocupan de adolescencia y juventud, por lo que se encuentran muy variados
planteamientos que se aplican desde todas las posibles líneas metodológicas. Sin em-
bargo, la mayoría de ellas encuentran un marco conceptual común en la teoría cien-
tífica tradicional, que establece que es la exclusión lo que lleva al fracaso adaptativo
(Abrams, 2007; Nathan, 2013 o en Karsz, 2004; y en nuestro país entre otros, Tezanos,
2009; Morales y Bustillos, 2008).
Frente a esta corriente dominante centrada en el binomio exclusión-inclusión,
cada vez son más las voces que ponen en evidencia otros factores como eje clave de
la adaptación al cambio. Entre ellos, destacan los enfoques que consideran la juven-
tud como una condición producida socialmente, «a la que se quiere preparar para que
la sociedad, en su conjunto, sea reproducida». (Martín Serrano, 2001), o aquellos que
centran su atención en las dinámicas históricas que transforman al tiempo los compo-
nentes materiales, relacionales y axiológicos de la condición humana. (Giddens, A.,
2000; Taglioli, 2007; y en España, con referencia a la juventud, Comas, 2007; Mingote
y Requena, 2008).
Por otro lado, pese a que el estudio del tiempo es un tema también recurrentemen- Ojo! La fra-
te investigado desde todo tipo de corrientes teórico-metodológicas y de que existe se marcada
una amplia bibliografía de investigaciones al respecto de ello. Como ejemplo de la en rojo pa-
abundancia de investigaciones y estudios sobre el uso del tiempo, basta citar el pro- rece incom-
yecto de homogeneizar las fuentes internacionales de datos sobre este tema que está pleta.
llevando a cabo el Multinational Time Use Study, proyecto desarrollado por el Centre
for Time Use Research de la Universidad de Oxford (CTUR, 1974-2014) con el fin de
poder realizar investigaciones comparativas entre países.
En nuestro país, existen diversas publicaciones recientes que analizan diversos
aspectos del uso del tiempo en relación a las nuevas tecnologías y los recursos vir-
tuales, como por ejemplo, sobre uso de redes sociales, videojuegos o internet como
fuente de información sobre la vida cotidiana (Sánchez-Navarro y Aranda, 2011,
Ruiz, Carretero y Jiménez, 2013, Megías y Rodríguez, 2014), sin embargo, son casi
inexistentes los estudios que se centren específicamente en las repercusiones que
tienen los procesos de virtualización –fomentados por la introducción de las nuevas

tecnologías– sobre el conjunto de interacciones y actuaciones presentes en la vida
cotidiana de los jóvenes.
Por ello, este estudio exploratorio, que posteriormente tendrá continuidad en un

proyecto I+D más amplio, supone una primera aproximación a un fenómeno prácti-
camente inédito y de enorme trascendencia para el estudio de la transformación y el
cambio social.
3. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta investigación exploratoria, se utilizó un diseño cuantitativo,

mediante entrevista personal con cuestionario estructurado, compuesto en su mayor
parte por preguntas cerradas y precodificadas, que se completaba de forma auto-ad-
ministrada, es decir, sin intervención directa de entrevistador, aunque los partici-
pantes contaron con la ayuda de supervisores del equipo investigador para resolver
dudas relativas al cuestionario y a sus preguntas.
Dicho cuestionario se aplicó a una muestra representativa de alumnos del Cam-

pus de Ciudad Universitaria de la Universidad Complutense de Madrid, seleccionada
siguiendo un diseño estratificado por bloques, a partir de un listado oficial de núme-
ro de alumnos según titulaciones y cursos académicos. A partir de dicho listado se
crearon las unidades muestrales, constituidas por el cruce de «Titulación», «Curso
Académico» y «Grupo de clase», aplicando la encuesta en bloque a los alumnos de
una misma unidad muestral.
Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a comprobar la representatividad

del diseño aleatorio estratificado, utilizando como variable de control, además de
las anteriores, la «Rama de estudios», distinguiendo cuatro grupos: Humanidades,
Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Matemáticas.
Los resultados finales de la encuesta fueron ponderados según el peso real de

estas cuatro ramas en el conjunto de estudiantes de la Universidad Complutense de
Madrid, para mejorar la representatividad de la muestra y corregir pequeñas desvia-
ciones. El rango de ponderación varió entre 0,903 en su extremo inferior y 1,139 en
el superior.
El resto de datos de control como el «Sexo» y «Edad» se obtuvieron como varia-

bles secundarias, a partir de los resultados de la encuesta y no como variables de
estratificación de la misma.
La muestra final obtenida fue de 810 estudiantes, proporcionalmente distribuidos

respecto al universo según rama de estudios (Humanidades, Ciencias Sociales, Cien-
cias de la Salud e Ingeniería y Matemáticas) y curso académico (primero a cuarto),
tal y como se muestra en el cuadro siguiente.
RECUENTO PORCENTAJE (%)

Total 810 100,0 %
Humanidades 182 19,9 %
Rama de estudios Ciencias Sociales 310 43,9 %

desglosada Ciencias de la Salud 185 18,6 %
Ingeniería y Matemáticas 133 17,6 %
Ninguno. Este es tu
351 44,4 %
primer curso
Uno 220 24,9 %
Cursos académicos Dos 83 11,1 %
realizados
Tres 97 11,9 %
Cuatro o más 56 7,3 %
NC 3 ,5 %
Tabla 16.1. Distribución de la muestra.
En este artículo se presentan los resultados de dos preguntas significativas del

estudio exploratorio: la correspondiente a las principales interacciones que tienen
lugar en diversos momentos y ocasiones de la vida cotidiana, y la que tiene que ver
con las fuentes de información utilizadas para estar al tanto de los principales temas
de interés para los jóvenes.
En la primera pregunta, aquella que tiene que ver con las interacciones cotidianas,
pone en relación una serie cerrada de posibles situaciones comunes (momentos y
ocasiones) con otra serie cerrada de posibles interacciones (actividades), que pue-
den ser llevadas a cabo de forma simultánea (se aceptaba la respuesta múltiple). Las
opciones cerradas consideradas fueron:
—— Situaciones (momentos y ocasiones).
• Estar solo.
• Ir en transporte publico.
• Estar en la facultad, fuera de clase.
• Estar en clase.
• Estar con amigos.
• Estar con la familia.
• Estar en locales de ocio.
• Estar en el coche.
• Hacer deporte.
—— Actividades (interacciones).
• Chatear.
• Charlar.
• Escuchar música.
• Usar redes.
• Navegar por internet.
• Ver, leer o escuchar.
• Usar el campus.
• Ver películas o series.
• Ninguna de las anteriores.
• Ayer no viví esa situación.
Esta pregunta, además de proporcionar un análisis convencional por recuento de
frecuencias, se sometió a un análisis factorial de correspondencias (AFC), aplicado
a la tabla de contingencia resultante del cruce de las situaciones (en filas) con las ac-
tividades (en columnas). Para estandarización de coordenadas y plasmación gráfica
de los resultados de dicho análisis, se utilizó la rotación VARIMAX. El análisis se llevó
a cabo utilizando el programa XLSTAT.
En la segunda pregunta, que tenía que ver con las fuentes de información utiliza-
das por los jóvenes para estar al tanto de los temas de su interés, se contemplaban
las siguientes de respuesta:
—— Posibles temas de interés.
• Actualidad en temas generales (sociales, políticos, etc.).
• Actualidad en temas que te interesan (aficiones, deportes…).
• Saber qué opinan los famosos.
• Novedades y tendencias de ocio (juegos, películas, locales, modas…).
• Información académica (clases, trabajos).
• Actualidad general sobre la universidad.
• Información sobre tu trabajo.
• Información general del ámbito laboral.
• Lo que pasa en mis círculos de amistad.
• Lo que pasa en mi círculo familiar.
—— Posibles fuentes de información sobre los temas de interés.
• Chats de mis contactos.
• Conversar con mi familia.
• Conversar con mis amigos.
• La universidad.
• Las redes sociales.
• Los medios de comunicación.
• Otros sitios de internet.
• No es un tema de mi interés.
4. RESULTADOS
4.1. Situaciones cotidianas vividas en el día de ayer

Según los resultados del estudio, la práctica totalidad de los jóvenes universitarios
tiene algún momento diario de soledad (96,6 % estuvieron solos en el «día de ayer»).
Además de estar solos, más de las tres cuartas partes de ellos vivieron situaciones
relacionales con amigos (85 %) o con su familia (80 %), se desplazaron en transpor-
te público (81 %) o estuvieron en la facultad, ya fuera en clase (78 %) o fuera de
clase (80 %).
Las actividades menos habituales de estos jóvenes resultaron dividir la muestra
casi a partes iguales entre quienes las realizaron y quienes no. Entre ellas se sitúa
el deporte (54 % realizaron algún deporte el día de ayer, frente a un 46 % que no),
el ir en coche o vehículo privado (53 % sí; 47 % no) y el acudir a locales de ocio,
que resultó ser, de las actividades propuestas, la menos habitual de todas (48 % sí;
52 % no).
Vividas (%) No vividas (%)

Estar solo 98,1 % 1,9 %
Estar con amigos 84,7 % 15,3 %
Ir en transporte publico 80,6 % 19,4 %
Estar en la facultad, fuera de clase 80,4 % 19,6 %
Estar con la familia 79,9 % 20,1 %
Estar en clase 78,3 % 21,7 %
Hacer deporte 54,1 % 45,9 %
Estar en el coche 53,5 % 46,5 %
Estar en locales de ocio 48,1 % 51,9 %
Tabla 16.2. Situaciones vividas y no vividas en el día de ayer.
4.2. Actividades presenciales y virtuales de los jóvenes universitarios

Respecto a las actividades realizadas durante el día de ayer, como era lógico espe-
rar en una generación de millennials y nativos digitales, la práctica totalidad de
nuestros estudiantes chatearon en algún momento del día (93 %) y la mayoría de
ellos interactuó en algún momento a través de redes sociales (75 %) o navegó por
internet (71 %).
Sin embargo, no por ello dejaron de lado actividades clásicas como escuchar mú-
sica (85 %), charlar con otras personas (83 %) o consultar algún medio de comunica-
ción (71 %).
Las actividades, aunque aún mayoritarias, menos frecuentes resultaron ser las con-
sultas al campus virtual de la universidad (62 %) y las películas o series de ficción (57 %).
Sí realizó esa No realizó esa

actividad (%) actividad (%)
Chatear 93,5 % 6,5 %
Escuchar música 85,2 % 14,8 %
Charlar 82,1 % 17,9 %
Usar redes 75,3 % 24,7 %
Ver, leer o escuchar medios de comunicación 70,9 % 29,1 %
Navegar por internet 70,7 % 29,3 %
Usar el campus virtual 62,0 % 38,0 %
Ver películas o series 57,3 % 42,7 %
Tabla 16.3. Actividades realizadas en al menos una de las situaciones vividas el día de ayer.
4.3. La simultaneidad de actividades en situaciones cotidianas

Como era lógico esperar en una generación que ha sido denominada como «multita-
rea» (Gruffat, 2005), nuestros participantes realizaron simúltaneamente un promedio
de dos actividades distintas en cada una de las situaciones vividas en el día de ayer.
Llama la atención que la situación en la que se desarrollan un mayor número de
actividades distintas es en los momentos de soledad, momento en el que se llegan a
realizar más de cuatro actividades diferentes.
N.º promedio
de actividades
Estar solo 4,47
Estar en la facultad, fuera de clase 2,60
Ir en transporte publico 2,49
Estar con la familia 2,53
Estar en clase 2,53
Estar con amigos 2,23
Hacer deporte 1,85
Estar en el coche 1,49
Estar en locales de ocio 1,19
Tabla 16.4. Número de actividades distintas realizadas

en las situaciones vividas en el día de ayer
- Las situaciones más excluyentes, en las que se realizan un menor número de ac-
tividades distintas resultaron ser los locales de ocio (en los que únicamente se va a
escuchar música), el coche o transporte privado y el deporte (en estos dos últimos
casos, se escucha música si se va solo o se charla si se va acompañado, aunque en
algunas ocasiones, también se aprovecha para chatear).
4.4. Territorios de actividad en las situaciones cotidianas.

Aplicación del análisis factorial de correspondencias
Tal y como se ha explicado en el apartado de metodología, se ha aplicado un análisis
factorial de correspondencias a la tabla de contingencia obtenida del cruce de «Situa-
ciones» y «Actividades», con el fin de explorar los territorios de actividad correspon-
dientes a las actividades cotidianas, buscando la correlación entre ellas.
Como resultado de dicho análisis, se obtuvieron los factores principales que po-
dían explicar la varianza encontrada en los datos. El análisis se ha centrado en los
dos primeros factores, ya que en conjunto, explican casi un 85 % de la varianza total
de los datos, tal y como se puede apreciar en la Figura 16.1.
e
a
Figura 16.1. Factores resultantes del AFC. Valor propio (momento) e inercia (%) de cada factor.
El primer factor es el más importante y, por sí mismo, explica el 59 % de la va-

rianza. Este factor tiene que ver, sobre todo, con la mayor o menor habitualidad de
las situaciones cotidianas. En su extremo positivo contribuyen a su formación, sobre
todo, las situaciones que en menor medida se vivieron en el día de ayer (hacer
deporte, ir en coche y estar en un local de ocio). Por contra, en su extremo negativo

la mayor contribución la ostenta la situación más cotidiana de todas las considera-
das: «Estar solo».
El segundo factor explica otro 25 % de la varianza. En su extremo positivo, la
mayor contribución la recibe la actividad que supone el menor grado de interacción
social: escuchar música. Por el contrario, en su extremo negativo, las mayores con-
tribuciones corresponden a las situaciones y actividades que implican una mayor
interacción social con el grupo de pares: «Charlar», «Estar con amigos», «Estar en la
facultad» o «Ir a clase».
El cruce de estos dos factores principales es el que nos ha permitido establecer
los territorios de correlación entre situaciones y actividades de los jóvenes universi-
tarios, tal y como se muestra en la Figura 16.2.
Territorios de Actividad
(ejes F1 y F2: 84,46 %
Escuchar música HACER DEPORTE
ESTAR SOLO
Ver, leer o escuchar medios ESTAR EN EL COCHE
de comunicación
IR EN TRANSPORTE Ayer no viví esa situación
Ver películas
F2: (25,20 %) %
o series PÚBLICO
Navegar Ninguna de estas actividades
Usar el campus por internet ESTAR EN LOCALES
Usar redes DE OCIO
Chatear
ESTAR CON LA FAMILIA
ESTAR EN LA FACULTAD,
FUERA DE CLASE
ESTAR EN CLASE
ESTAR CON AMIGOS
Charlar
F1 (59,26 %)
Figura 16.2. Mapa del AFC: territorios correlacionales de situaciones y actividades.
Los resultados del análisis evidencian la existencia de tres territorios bien diferen-
ciados de actividades asociadas a determinadas situaciones de la vida cotidiana, tal
y como se describen a continuación.
Territorio 1. (Cuadrante superior derecho del gráfico): un espacio propio para
la música.
Es el territorio en el que se sitúan las acciones menos cotidianas, tales como hacer
deporte, ir en el coche o estar en locales de ocio, en las que la principal (prácticamen-
te única) actividad es escuchar música.
Los locales de ocio, además, son las situaciones en que menos actividades se reali-
zan, ya que no se suelen desarrollar actividades paralelas más allá del propio disfrute
que proporciona el local (fuerte correlación con «Ninguna de estas actividades»).
El transporte público, por su parte, está a caballo entre este territorio asociado a
la música y el territorio 2 que explicaremos a continuación.
Territorio 2. (Cuadrante superior izquierdo del gráfico): las situaciones de so-
ledad compartida.
Es el territorio en el que se ubica la situación más común a todos los participantes
y que prácticamente todos han vivido en el día de ayer: la soledad.
En él también se sitúan los viajes en transporte público, ya que se trata también
de situaciones muy habituales para estos jóvenes, pero en las que pesa tanto la mú-
sica (situación propia del territorio 1) como el resto de actividades propias de los
momentos de soledad.
Sin embargo, es también el territorio en el que se sitúan un mayor número de ac-
tividades distintas y en el que la tecnología cobra mayor importancia, ya que son los
momentos de soledad cuando estos jóvenes universitarios recurren en mayor medida
a ver películas o series, consultar medios de comunicación, navegar por internet o
consultar el campus virtual.
Es en este territorio, además, en el que la virtualización cobra también mayor
importancia, ya que por otras preguntas del mismo estudio sabemos que tanto las
películas y series como los medios de comunicación son mayoritariamente consulta-
dos por este grupo de millennials a través de dispositivos electrónicos con conexión
a internet.
Por último y como era lógico esperar en un espacio de alta virtualización, también
en este territorio son importantes las redes sociales y los chats, aunque ambos parti-
cipan también del territorio 3, que se explica en el punto siguiente.
Territorio 3. (Cuadrante inferior izquierdo del gráfico, con ligero desplazamien-
to horizontal derecho): las relaciones sociales presenciales.
Es el territorio en el que se producen la mayoría de interacciones personales de
los jóvenes: estar con amigos, con la familia o en la facultad (ya sea dentro o fuera
de clase).
Este conjunto de actividades sigue aún dominado por la charla presencial, con-
tradiciendo así las visiones más apocalípticas que estigmatizan a las generaciones
juveniles como excesivamente virtualizadas y poco relacionales en los espacios
físicos.
Sin embargo, entre este territorio dominado por la charla y el territorio destinado
a la soledad es donde se sitúan las redes sociales y las conversaciones virtuales a
través de aplicaciones de chat que se configuran como el nexo entre lo individual y
lo relacional, y están presentes y resultan relevantes en ambos espacios.
El resultado es perfectamente coherente con lo esperado para una generación

multitarea, capaz de desarrollar varias actividades al mismo tiempo y cuyas destre-
zas tecnológicas son muy superiores a las de otros colectivos. Ello les ha permitido
incluir en su espacio relacional tanto a las personas que están físicamente presentes
como a aquellas otras con las que se interacciona a través del espacio virtual, sin que
apenas haya diferencias entre ambos tipos de relación.
4.5. Los recursos informativos de los jóvenes universitarios

La práctica totalidad de los jóvenes universitarios disponen de fuentes y recursos
informativos variados sobre los principales temas de su interés, ya sea para infor-
mación general o específica, sobre sus círculos de relación (amigos, familia...), la
universidad y los temas académicos o sobre las novedades y tendencias de ocio.
Sin embargo, llama la atención que más de uno de cada cuatro jóvenes no dispone
de fuentes de información sobre temas laborales y más de un tercio no las tiene sobre
su propio ámbito laboral. Este hecho viene a ser una evidencia más de la cada vez
mayor prolongación de la dependencia juvenil y las escasas perspectivas laborales
que ven en su futuro próximo.
Por último, cuatro de cada diez jóvenes declara no poseer recursos informativos
sobre los famosos, quizá por no ser un tema que les interese especialmente.
Utilizan No tienen
algún recurso recursos
informativo informativos
Información general 97,6 % 2,4 %
El círculo familiar 97,3 % 2,7 %
Intereses particulares (aficiones, deportes...) 97,3 % 2,7 %
El círculo de amistad 97,3 % 2,7 %
Información académica 96,5 % 3,5 %
La universidad en general 93,2 % 6,8 %
Novedades y tendencias de ocio 91,2 % 8,8 %
El ámbito laboral en general 72,9 % 27,1 %
Tu trabajo 61,7 % 38,3 %
Información sobre los famosos 58,8 % 41,2 %
Tabla 16.5. Recursos informativos sobre diversos tipos de informaciones.
En cuanto a cuáles son los recursos informativos de los que disponen, estos
varían enormemente según el tipo de información del que se trate. Así, las princi-
pales fuentes de información para los temas generales provienen de los medios de
comunicación (60,9 %) y de conversaciones con la familia (55,4 %) y con los amigos

- (48,3 %). En menor medida se informan a través de las redes sociales (37,9 %), de
o otros sitios de internet (22,2 %) y a través del entorno universitario (21,6 %). Por el
contrario, resulta bastante infrecuente recurrir a los chats de sus contactos (10,9 %)
para informarse sobre lo que ocurre en el mundo.
En cuanto a la información propiamente juvenil sobre sus aficiones, deportes,
etc., los universitarios recurren fundamentalmente a conversaciones interpares (gru-
po de amigos, 72,1 %). Les siguen las consultas en las redes sociales (46,6 %), conver-
saciones con la familia (38,2 %), medios de comunicación (31,6 %), chateando con sus
s
contactos (30,3 %) y buscando en sitios de internet (30,1 %).
-
La información sobre las novedades y tendencias de ocio juveniles, proviene ma-
yoritariamente de conversaciones con los amigos (62,5 %), de las redes sociales (46,3
%) y de otros sitios de internet (34,2 %). En menor medida los jóvenes se informan
e
sobre novedades y tendencias a través de chats con sus contactos (23,7 %), de los
medios de comunicación (21,1 %) y de conversaciones familiares (20,6 %).
z
Las conversaciones sobre los famosos se producen especialmente en las redes
sociales (33,5 %); en menor medida en los medios de comunicación (21,7 %), en con-
versaciones presenciales con los amigos (19,4 %) y buscando en sitios de internet
s
(15,9 %).
Intereses Novedades
Información
Información particulares y
sobre los
general (aficiones, tendencias
famosos
deportes...) ocio
Chats de mis contactos 10,9 % 30,3 % 23,7 % 6,1 %
Conversando con mi
55,4 % 38,2 % 20,6 % 8,3 %
familia
Conversando con mis
48,3 % 72,1 % 62,5 % 19,4 %
amigos
La universidad 21,6 % 11,7 % 5,9 % 1,9 %
Las redes sociales 37,9 % 46,6 % 46,3 % 33,5 %
Medios de comunicación 60,9 % 31,6 % 21,1 % 21,7 %
Otros sitios de internet 22,2 % 30,1 % 32,6 % 15,9 %
No tengo fuentes de
2,4 % 2,7 % 8,8 % 41,2 %
información
Tabla 16.6. Recursos informativos sobre temas generales.
- La información que conforma el universo relacional de los jóvenes universita-

rios se circunscribe sobre todo a las conversaciones. Sin embargo, en el caso de los
círculos de amistad se obtiene información tanto en charlas presenciales (hablando

con los amigos 89,5 %) como a través de los chats virtuales (62,6 %) y las redes socia-
les (36,6 %), y menos aún en las conversaciones con los familiares (21,8 %).
Por el contrario, en el caso del universo familiar, las fuentes provienen casi exclu-
sivamente de las conversaciones intrafamiliares presenciales (91,1 %), siendo mucho
menor el impacto de los chats virtuales (23,8 %) y de las conversaciones con los
amigos (18,1 %).
El círculo de El círculo
amistad familiar
Chats de mis contactos 62,6 % 23,8 %
Conversando con mi familia 21,8 % 91,1 %
Conversando con mis amigos 89,5 % 18,2 %
La universidad 4,1 % 1,1 %
Las redes sociales 36,6 % 7,1 %
Medios de comunicación 0,8 % 0,8 %
Otros sitios de internet 1,9 % 1,0 %
No tengo fuentes de información 2,7 % 2,7 %
Tabla 16.7. Recursos informativos sobre los círculos de relación.
Los jóvenes universitarios, cuando requieren informarse sobre la universidad en

general y las cuestiones académicas, recurren fundamentalmente a fuentes de origen
universitario: la universidad (69,3 %) y las conversaciones con los amigos (51,4 %),
posiblemente, también del ámbito universitario. En menor medida recurren a los
chats con los amigos (28,7 %) y a las búsquedas de información en sitios web (34,2 %).
Información La universidad
académica en general
Tabla 16.8. Recursos informativos sobre temas académicos.

Por último, los temas sobre el trabajo de los propios jóvenes son comentados
sobre todo en internet (22,4 %), en conversaciones con los amigos (21,3 %) y con la
familia (19,7 %). En cuanto a la información sobre temas relacionados con el mundo
laboral en general, aparecen como principales fuentes informativas las búsquedas
en internet (29,5 %), las conversaciones con la familia (26,8 %), los medios de comu-
nicación (25,1 %), las conversaciones en el seno familiar (24,2 %) y en el grupo de
amigos (21,7 %).
El ámbito laboral
Tu trabajo
en general
Tabla 16.9. Recursos informativos sobre temas laborales
Tal y como hemos podido comprobar a lo largo de este primer estudio exploratorio
sobre la virtualización de las actividades de la vida cotidiana de los jóvenes, los re-
sultados se alejan bastante de las visiones más apocalípticas que ven en los recursos
tecnológicos y virtuales una constante fuente de riesgos y problemas.
Los jóvenes universitarios siguen manteniendo intacto su espacio de interacción
presencial, en el que las conversaciones y las charlas constituyen tanto su principal
forma de socialización como su fuente de información primaria sobre lo que acontece
en sus círculos relacionales.
La tecnología y la virtualización son, para estos jóvenes, una extensión de ese
espacio relacional que les permite, al mismo tiempo que mantienen sus relaciones
presenciales, relacionarse también en la distancia, a través de los chats y de las
redes sociales. Pero es un tipo de relación que se suma (y que en ningún caso frena o
entorpece) las relaciones presenciales.
Sin embargo, donde la tecnología y la virtualización ha ganado un terreno pro-
pio ha sido en el ámbito de los tiempos que se pasan en solitario. Es ahí donde los
jóvenes universitarios aprovechan al máximo la potencialidad de internet y de la
conexión global permanente para romper el aislamiento. De hecho, parece detectarse

la existencia de una creciente necesidad de «llenar» de actividades interactivas los
espacios de soledad que, gracias a las redes sociales, los chats y los medios virtuales
en general, parecen ser ahora espacios de «soledad compartida» en la que los jóvenes
siguen manteniendo el contacto a distancia con sus principales círculos relacionales.
Esta primera exploración, por tanto, no hace sino evidenciar la imperiosa necesi-
dad de seguir investigando y profundizando en el tema, con estudios más extensos,
que abarquen también a otros colectivos menos «tecnológicos» y que tengan un com-
ponente más cualitativo, a fin de comprender mejor cómo los espacios de virtualiza-
ción están transformando las relaciones sociales y los espacios de interacción social.
Si este primer resultado relativo a la «soledad compartida» y al territorio pro-
pio de la virtualidad firmemente instalado en las situaciones que anteriormente se
circunscribían a la soledad, se comprobase en otros segmentos de población más
amplios, podríamos estar ante la primera evidencia de un cambio importante en el
sistema de relaciones sociales inducido por el desarrollo tecnológico, que podría te-
ner el mismo o más alcance que en su día tuvieron la televisión o la radio.
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Capítulo 17
APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL PROYECTO COMO
METODOLOGÍA PARA EL ESTUDIO DE LA
INTERVENCIÓN EN EDIFICACIÓN EXISTENTE
Emilio Herrera Cardenete (Universidad de Granada, España)

Roser Martínez-Ramos e Iruela (Universidad de Granada, España)
Juan Francisco García Nofuentes (Universidad de Granada, España)
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de los sistemas establecidos en el marco del EEES ha supuesto una

fórmula para el aprendizaje basada en la integración de contenidos y el desarrollo de
acciones, con un progreso e intensificación alcanzados mediante superposición de
niveles de complejidad creciente, prevaleciendo en ello criterios cualitativos. Apli-
cado al campo formativo de la arquitectura, el método adquiere formas acordes con
sus características específicas, orientándose hacia la adquisición de conocimientos
según un modelo afín al propio desarrollo profesional.
En el campo de la construcción arquitectónica y más concretamente en el ámbito

de la intervención en la edificación existente, la adquisición de las competencias ne-
cesarias para el posterior ejercicio profesional exige el empleo de una metodología
que, al menos en sus primeras etapas, se base en la presentación de casos reales de
intervención que permitan introducir en el contexto académico el proceso completo
–en sus fases proyectual, de desarrollo documental y de ejecución- de un caso real de
intervención sobre una edificación existente.
En el ámbito profesional, la documentación necesaria para abordar en todos sus

aspectos una intervención con el carácter de la descrita sigue las pautas propias de
todo proyecto técnico y, particularmente, del proyecto arquitectónico, usualmente
referenciado como
[…] conjunto de documentos que definen de forma precisa las características

generales de la intervención mediante la adopción y justificación de solu-
ciones concretas, desarrollados con la determinación completa de detalles
229
y especificaciones de materiales, elementos, sistemas constructivos y equipos

(Ministerio de Fomento, 2006:11830).1
En lo profesional la actuación ha de quedar nítidamente descrita, referenciando el

método utilizado como justificación que permita la aplicación de oportunos sistemas
de control de calidad, la modificación de la solución por causas que la justificaran y,
llegado el caso, la determinación de responsabilidades cuando el resultado se apar-
tara sustancialmente y de forma gravosa sobre lo previsto.
Sin embargo, en el contexto académico –al que aportamos casos de intervención

real como fuente del método– la nitidez del resultado del proceso proyectual pierde la
preeminencia exigida. Son admisibles tolerancias, incluso notorias, en los resultados,
siempre que se mantenga sustancialmente su componente cualitativa y, sin embargo,
resulta ineludible en el desarrollo del método la continua sucesión en los niveles de
avance, con la visión didáctica con la que se demuestra de manera lógica a partir
de un axioma una proposición o teorema.
Recopilado un conjunto de intervenciones singulares, resultado de un dilatado

ejercicio profesional de los autores en este campo, se propone la adaptación des-
criptiva de la documentación técnica de carácter facultativo a la fórmula didáctica
expresada.
Como aplicación se incorpora el tratamiento de un caso referido a la evaluación

y subsanación de una patología grave por corrosión de armaduras que presentan
los elementos resistentes de hormigón armado, en la edificación de un conjunto re-
sidencial ubicado en primera línea de playa, en ambiente de especial agresividad.
El estado de afección es bastante generalizado aunque manifiesta diferente grado
de intensidad y evolución según zonas de localización, encontrándose colapsadas
estructuralmente amplias zonas de los forjados que conforman el techo del sótano
destinado a aparcamiento, en los que la armadura de las viguetas del forjado ha
llegado a desprenderse del hormigón quedando descolgada e imposibilitando el uso
tanto sobre como bajo los referidos recuadros de forjado. También se encuentran
afectados, aunque en menor grado, vigas y soportes.
1 Esta fórmula de ordenamiento legal propio de la profesión del arquitecto recogida en el CTE, se rescata de
normas fundamentales anteriores. La Ley 7/97, de 14 de abril, sobre medidas liberalizadoras en materia
de suelo y de Colegios profesionales (Jefatura del Estado Español 1997), en su apartado de normas
generales establece, entre otros principios las diferentes fases del trabajo comprendidas por la obra de ar-
quitectura. Esta legislación mantiene, conforme su disposición final, los aspectos no económicos del Real
Decreto 2512/1977 (Ministerio de la Vivienda, 1977), por el que se aprobaron las tarifas de honorarios de
los arquitectos en trabajos de su profesión. Consecuencia de lo anterior resulta un texto con rango de ley
en el que se establece el cúmulo de competencias de los arquitectos y consagra su perfil profesional y el
ámbito de su competencia sobre los aspectos básicos de la práctica en los campos de la edificación y el
urbanismo.
Aplicación didáctica del proyecto 231
La planta de sótano se extiende bajo los edificios que conforman el conjunto y los
espacios abiertos entre ellos. Precisamente, el mayor grado de deterioro correspon-
de a zonas situadas bajo los referidos espacios, cuya impermeabilización presenta
carencias, así como bajo locales que, estando perimetralmente abiertos y no imper-
meabilizados, permiten igualmente la filtración de agua.
La intervención parte del estudio del estado de la edificación dañada, con un aná-
lisis de la situación patológica que padecen los elementos estructurales referidos,
con el objetivo de establecer pautas de actuación, en primer lugar para garantizar en
todo momento la seguridad estructural y de utilización y, finalmente, para definir las
actuaciones precisas para la subsanación de los daños (Eichler, 1985).
3. METODOLOGÍA
El estado de colapso descrito obliga a una intervención integral y con máxima
urgencia sobre los forjados, limitando el interés del resultado de la aplicación de
protocolos establecidos para la valoración del estado de las estructuras. Esta evi-
dencia posibilitaría prescindir, en este caso, de su empleo; sin embargo, con una
finalidad fundamentalmente didáctica procedemos a aplicar uno de los protocolos
para la evaluación de estructuras afectadas por corrosión de armaduras, en con-
creto el procedimiento CONTECVET, método validado mediante experimentación
calibrada a través de su aplicación a diversos casos reales de estructuras en la UE
(Fagerlund 1997).
Es necesario destacar que dicho método de evaluación de estructuras afectadas
por corrosión debe ser aplicado de forma plural, integrando los aspectos relativos a
la caracterización de los materiales y la mecánica de estructuras. La aplicación del
sistema puede efectuarse a través de formas detalladas o simplificadas. El objeto
de nuestra evaluación, relacionado con la redacción de un proyecto que defina la
intervención terapéutica necesaria para la subsanación de daños en una estructura
no singular con características no relevantes, hace pertinente la utilización del pro-
cedimiento simplificado.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. FASES PRELIMINAR

Y DE EVALUACIÓN
Una vez compilada la documentación técnica disponible de la edificación –consti-
tuida por el proyecto arquitectónico, diversos informes emitidos con anterioridad
por otros facultativos en relación con los daños en fase preliminar y los datos exis-
tentes con referencia a distintas actuaciones de reparación llevadas a cabo en la
estructura en consideración con escasa eficacia en cuanto a resultados– y efectua-
dos los reconocimientos técnicos procedentes –con la oportuna toma de datos para
el conocimiento de la patología existente y el levantamiento de documentación
gráfica y fotográfica necesaria– para el análisis patológico se prescribieron ensa-

yos químicos y físico-mecánicos de los elementos estructurales afectados, reali-
zados estos últimos mediante controles esclerométrico y ultrasónico con estable-
cimiento de la oportuna correlación de índices con los resultados obtenidos de la
rotura de probetas testigo.
En los informes preliminares citados se establecían diagnósticos previos de los
daños existentes en los forjados de la planta de sótano, señalando las posibles causas
de los mismos y valorando cualitativa y cuantitativamente las reparaciones para su
subsanación, recomendándose la consolidación del forjado deteriorado con la mayor
urgencia, bajo intervención facultativa competente.
En relación a los ensayos físico-mecánicos previstos para la estructura de la edi-
ficación (Cobo, 2001): (i) se prescriben determinaciones químicas sobre muestras
de hormigón encaminadas a detectar el grado de protección de este sobre las arma-
duras y su incidencia en la durabilidad de la estructura; (ii) se comprueba el estado
de armaduras mediante realización de pequeñas catas, previa detección de posición
de las mismas con sonda electromagnética, comprobando la situación del frente de
carbonatación y (iii) se procede al chequeo esclerométrico y ultrasónico de los ele-
mentos comprimidos de la estructura del sótano, realizado por un ente público de
control de calidad.
A través de los índices de rebote esclerométrico y de la velocidad de ultrasonido,
con la comprobación oportuna mediante correlación basada en los resultados de
la rotura de probetas testigo, se determina el nivel de resistencia estimada de los
soportes del sótano que, con las cautelas que requiere el tipo de ensayos realizados,
resultan comprendidos entre 15 y 17,5 N/mm2, valores usuales en los hormigones
empleados en la época de ejecución de esta estructura.
En el cuadro que se acompaña (Figura 17.1), transposición del que se propone en
el método CONTECVET, se contemplan los conceptos cuyo tratamiento forma parte
de la inspección preliminar que se debe valorar en función del nivel de daños, la agre-
sividad ambiental y la tipología estructural.
La pérdida de basicidad que pierde el hormigón al carbonatarse provoca una pér-
dida de protección frente a la corrosión de sus armaduras que, en ambiente agresivo
y dependiendo del grado de impermeabilidad que mantenga el recubrimiento, produ-
ce su destrucción por efecto de la electrolisis (Figura 17.2). Una adecuada cantidad
del cemento empleado en la dosificación del hormigón y del agua en su amasado
–idónea relación agua cemento– junto a una buena compactación y curado, determi-
nan una menor porosidad y, consecuentemente, mayor durabilidad.
La corrosión del acero provoca un aumento de entre 8 a 10 veces de su volumen,
haciendo que las armaduras originen el descantillamiento del hormigón que las re-
cubre, cuya primera manifestación corresponde a una fisuración lineal que se ajusta
a la disposición de la armadura, a la que a veces acompañan manchas rojizas que F
afloran a la superficie de la pieza. d
EVALUACIÓN SIMPLIFICADA
Nivel de daños
INSPECCIÓN PRELIMINAR
Análisis de documentación Agresividad ambiental
Análisis resultados de ensayos

Tipología estructural
Agresividad Índice de daños

Elemento estructural
ambiental por corrosión ID
Índice de corrosión ID Elementos sometidos

Elementos sometidos a flexión
a flexo-comprensión
Losas, vigas, viguetas
Pilares
Índice de Índice de Condiciones Índice de Índice de Condiciones

armadura armadura de armadura armadura del
transversal longitudinal anclajes transversal longitudinal elemento
Consecuencias del fallo Índice estructural IDE
Redundancia estructural
Índice de daño estructural IDE
Margen de seguridad
URGENCIA DE INTERVENCIÓN
Fase de inspección Fase de evaluación Fase de prognosis
Figura 17.1. Diagrama de flujo del proceso completo de evaluación. Método CONTECVET.
Figura 17.2. Descantillamiento del hormigón por corrosión de armadura en vigueta prefabrica-
da. (Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).
En la Figura 17.3 se aprecia la corrosión de las armaduras longitudinales y cercos

de una viga. La corrosión de las barras está propiciada por un conjunto de factores,
entre los cuales podemos considerar su ubicación en un sótano con falta de ventila-
ción, el ambiente agresivo marino, los escasos recubrimientos que muestra la imagen
y, finalmente, el guarnecido de yeso que, en presencia de humedad, genera un par
galvánico a través de iones SO= / SO–.
Figura 17.3. Corrosión de armadura de jácena con escaso recubrimiento

de hormigón y revestimiento de yeso (Archivo Emilio Herrera - arquitectos).
Ni que decir tiene que las normativas EHE2 (Ministerio de Fomento. Gobierno de
España, 2008), ponen más énfasis en la resistencia característica (fck ) del hormigón
–que determina una cantidad adecuada de cemento– y aspectos relacionados con la
geometría de la secciones, protegiendo las armaduras del hormigón, sin embargo en
la edificación considerada, el hormigón está prescrito con normativa antigua que no
garantizaba dicha protección.
5. CONSIDERACIONES FINALES. FASE DE PROGNOSIS

La actuación que se expone se desarrolla a partir de un conjunto de pautas y dispo-
siciones, valorando la amplitud de las zonas afectadas por las lesiones descritas, así
como el distinto grado de deterioro manifestado por los elementos estructurales del
sótano de la edificación en estudio, haciendo necesaria una intervención dilatada en
el tiempo y con diferentes fórmulas para proceder a la reparación, para conseguir la
compatibilización de usos y disponibilidad de inversión económica.
De acuerdo con lo anterior se acometen, en primer lugar y de forma urgente,
las reparaciones de los recuadros de forjado con corrosiones determinantes del
2 EHE-08 y modificaciones siguientes.

agotamiento de sus elementos resistentes. A ello deben seguir las intervenciones

sobre aquellos otros recuadros de estructura que, sin haber llegado a una pérdida
importante de su capacidad resistente, se encuentran en un proceso que determinará
una pronta llegada a tales términos.
Figura 17.4. Corrosión de armadura de viguetas prefabricadas con descuelgue de redondos.

(Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).
Paralelamente deben repararse elementos primarios de la estructura –soportes y

jácenas– afectados de corrosiones, que pueden requerir incluso ocasionalmente su
refuerzo.
En otro orden, han de acometerse las operaciones tendentes a procurar la conser-
vación futura de la estructura, que pueden ser consideradas como obras necesarias
de mantenimiento y que se refieren, primordialmente, a la impermeabilización de las
zonas exteriores. La extensión de las mismas supone, a su vez, una programación de
la actuación para adaptarla, tanto a las disponibilidades económicas como, sobre
todo, al uso colectivo de estos espacios libres de la urbanización.
Pasamos a describir los distintos procedimientos de intervención que se van a
aplicar a los elementos estructurales afectados.
5.1. SOPORTES
Las superficies de los soportes afectados que no garantizan adecuadas condiciones
de protección de las armaduras por pérdida de masa y de condiciones de adheren-
cia, han de ser reparadas a fin de recuperar sus condiciones de capacidad mecánica
y durabilidad. Ello implica la limpieza y saneado de los hormigones afectados, con

picado y completa eliminación de las masas no adheridas o fisuradas, hasta dejar
visibles y operativas las armaduras, que deberán quedar totalmente limpias y pasi-
vadas en cuanto a corrosión si manifestaran indicios de ello, mediante aplicación
de una imprimación antioxidante y de alta adherencia. (Monjo y Maldonado, 2001).
Una vez saneadas las piezas según lo expuesto, se procederá a la restitución de volú-
menes, con empleo de mortero de alta adherencia y retracción compensada o ligera
expansividad, a base de formulación epoxídica. Obviamente, la operación requiere
la disposición de apeos que complementen los niveles de seguridad que la estructura
no esté en condiciones de satisfacer mientras persista su situación de precariedad.
Por consiguiente, la intervención en las zonas afectadas comprenderá, pormeno-
rizadamente, los siguientes pasos:
—— Picado y retirada de recubrimientos y de hormigón dañado, comprendiendo, no
solo las partes de hormigón suelto o muy fisurado, sino también las zonas de
Por
favor, ver si
leve fisuración, profundizando el alegrado hasta descubrir y hacer completamente
es correcto practicable la armadura.
el término —— Saneado y limpieza de la armadura y de la superficie de hormigón sano, mediante
marcado en
rojo cepillado mecánico, hasta la total eliminación de material corroído.
—— Pasivado de armaduras, mediante su tratamiento con un inhibidor anticorro-
sivo que no altere negativamente sus condiciones de adherencia al hormigón.
Para ello se procederá al empleo de resinas sintéticas de tipo epoxídico (Fan-
cutt, 1971).
—— Restitución de la masa de hormigón eliminada hasta la recuperación de volumen
de la correspondiente pieza mediante el empleo de morteros epoxídicos.
Figura 17.5. Soporte con corrosión de armaduras. Saneado y refuerzo.

(Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).
Los soportes que manifiestan situación de deterioro con pérdida de resistencia

significativa y son objeto de intervención, se refuerzan mediante zunchado con per-
files de acero laminado en caliente, mediante la disposición de 4 perfiles PNL 70.7
en aristas, unidos por soldadura con presillas de pletina de acero 90.8 situadas en el
espacio entre alas. Quedarán rematados en base con cercos formados por perfil PNL
90.8 o pletina y cartabones, asentados sobre la cara superior de las correspondientes
zapatas de cimentación. En cabeza se colocarán ménsulas para recoger las entregas
al soporte de las jácenas, procurando mediante acuñamiento su perfecta adaptación.
Así mismo, habrá de conseguirse la perfecta adaptación de las superficies de acero
a las correspondientes de las piezas de hormigón, utilizando para ello formulación
epoxídica de dos componentes. La adaptación de los angulares a los vértices de los
soportes supondrá el desmochado de las cuatro aristas de estos y el empleo, así mis-
mo, de resina epoxídica. Todo el sistema se protegerá mediante imprimación antico-
rrosiva y revestimiento de acabado.
5.2. VIGAS
Las jácenas u otros elementos principales de la estructura horizontal que manifiestan
corrosión en zonas localizadas deben ser saneadas y, en su caso, reforzadas.
El tratamiento comprende el picado y completa eliminación de las masas del hor-
migón descantillado o no adheridas, dejando visibles y operativas las armaduras
corroídas, su limpieza y pasivado mediante imprimación antioxidante de alta adhe-
rencia, el refuerzo de las mismas en los casos necesarios y la restitución de masas
picadas mediante retacado con microhormigón de consistencia seca y aplicación pre-
via de contacto de formulación epoxídica.
Los refuerzos se efectúan mediante la disposición de camisa de chapa de acero de
8 mm de espesor o, alternativamente, doble perfil UPN-200 colocado en ambas caras
de la jácena de hormigón descolgada, con aplicación epoxídica para un adecuado
contacto y pasadores de varilla roscada para su unión solidaria con la viga de hormi-
gón. En los casos de viga plana, se procede a su refuerzo mediante un adintelamiento
inferior, constituido por doble perfil IPN-240, acuñando la cara inferior de la viga de
hormigón
El dimensionado de las piezas empleadas en los refuerzos responde a cálculo es-
tructural que no es objeto del planteamiento didáctico constructivo3 al que se quiere
dirigir el presente trabajo.
3 Se sigue como pauta para el diagnóstico de los diferentes elementos que constituyen el esqueleto re-
sistente del edificio el modelo de informe propuesto por la UNE 41805 IN. En este se definen los tipos
estructurales empleados y se establecen las diferentes lesiones que, como consecuencia en este caso de
un proceso patológico de corrosión, pueden presentarse en diferentes elementos tanto si esos procesos
corresponden a una degradación de los materiales constituyentes de la estructura como si se trata de
lesiones en la propia estructura o concurrencia de varias causas diversas. (AENOR, 2009).
5.3. FORJADOS
—— En los recuadros en los que, como se ha descrito, el nivel de corrosión ha llegado
a determinar la pérdida total de la capacidad resistente de sus elementos estructu-
rales llevándolos a situación de colapso, se prevé su demolición y reconstrucción
posterior dada su extrema peligrosidad.
ara la demolición han de tomarse las debidas precauciones, estableciéndose
P
elementos de protección en la planta superior y apuntalándose los elementos re-
sistentes adyacentes a los recuadros a demoler, al objeto de evitar su deterioro
durante el proceso de desmontaje de entrevigados y viguetas del forjado. Para la
ejecución de los nuevos recuadros de forjado, se emplearán viguetas semirresis-
tentes biapoyadas de hormigón armado con separación de 0,7 m con momentos
en apoyos de acuerdo con lo prescrito por la Norma EHE-08, que se absorberán
con un redondo por vigueta y apoyo de 12 mm de diámetro y 1,5 m de longitud.
l hormigón de la capa de compresión y relleno de senos será H-25 N/mm2 de con-
E
sistencia plástica y tamaño máximo de árido de 18 mm, aplicándose previamente
a su vertido, en los bordes de las vigas de apoyo de hormigón una resina epoxi
de dos componentes, específica para ligar hormigón endurecido con hormigón
fresco. Para su aplicación deberán tenerse muy en cuenta las especificaciones del
fabricante y, sobre todo, el pot-life dado por el mismo.
aralelamente a esta solución, se planteará en el presente estudio una solución
P
de reposición de forjado mediante viguetas metálicas de acero s275, realizándose
un estudio comparativo tanto a efectos económicos como constructivos de las
diferentes soluciones planteadas
—— No obstante lo anterior, en los casos en que por cualquier motivo no fuese con-
veniente la demolición del forjado existente, se procederá a establecer bajo el
mismo una estructura de acero laminado, que permita mantener el forjado exis-
tente como simple transmisor de acciones por compresión al sistema de nueva
disposición.
l refuerzo estará determinado por una estructura horizontal de acero laminado,
E
constituida por viguetas IPN-180 colocadas bajo cada una de las correspondientes
de hormigón armado, apoyadas sobre jácenas IPN-260 –en vigas de borde que
recogen un solo recuadro de forjado– e IPN-320 –si recogen dos recuadros de
forjado–, sostenidas en sus extremos por elementos de refuerzo de los soportes
de hormigón armado, formados por cuatro PNL-60.6, con cerco de base del mismo
perfil y presillas de pletina 70.7. En todo caso, las viguetas de hormigón deberán
quedar acuñadas a las correspondientes de acero a efectos de conseguir la opor-
tuna transmisión de esfuerzos.
—— Aquellas zonas del forjado existente en las que el grado de corrosión de arma-
duras sea medio, habiendo supuesto una pérdida parcial de capacidad resistente
de los elementos, deberán reforzarse mediante estructura horizontal de acero
laminado. El citado refuerzo será de carácter pasivo y permitirá a la nueva es-

tructura metálica de refuerzo recoger exclusivamente las sobrecargas. Para su
ejecución, deberán acotarse las partes superiores de las zonas a tratar de modo
que se eliminen las acciones debidas a sobrecargas de uso, manteniéndose exclu-
sivamente las cargas permanentes.
l refuerzo estará determinado por estructura horizontal de acero laminado cons-
E
tituida por dos vigas IPN-200 colocadas ortogonalmente y bajo las viguetas de
hormigón del forjado, a distancias que dividan la luz de cada tramo del forjado en
tres partes iguales, en la forma que gráficamente se recoge en el Anexo de cálcu-
lo del presente estudio. Estas vigas se embrochalarán en sus extremos a jácenas
constituidas por perfiles IPN-200 –en bordes que recojan un solo recuadro de for-
jado– e IPN-240 –si recogen recuadros de forjado a ambos lados.
as jácenas apoyarán sus extremos sobre elementos de refuerzo de los soportes
L
de hormigón armado, iguales a los descritos anteriormente, formados 4 PNL-60.6,
con cerco de base del mismo perfil y presillas de pletina 70.7 con separación entre
ejes no superior a 40 cm.
6. BIBLIOGRAFÍA
AENOR. Norma UNE 41805-1:2009 IN, 2009.
Cobo A. Corrosión de armaduras. Fundación Escuela de la Edificación. Madrid,
2001.
Eichler F. Patología de la construcción. Blume. Madrid, 1985
Fagerlund G. «The BRITE / EURAM Project 4062 «The Residual Service Life of Rein-
forced Concrete Structures»: Manual for Assessment of the Residual Service Life
of Reinforced Concrete Structures and List of Publications from the Project». Re-
port TVBM (Intern 7000-Rapport) 7117. http://lup.lub.lu.se/record/1273912, 1997.
Fancutt F. Protección por pintura de estructuras metálicas. Blume. Madrid, 1971.
Jefatura del Estado Español. Ley 7/1997, de 14 de abril, de medidas liberalizadoras
en materia de suelo y de Colegios profesionales.
Ministerio de Fomento. Gobierno de España. Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo,
por el que se aprueba el Código Técnico de la Edificación.
Real Decreto 1247/2008, de 18 de julio, por el que se aprueba la Instrucción de hor-
migón estructural –EHE-08.
Ministerio de la Vivienda. Real Decreto 2512/1977 de 17 de junio, por el que se aprue-
ban las tarifas de honorarios de los Arquitectos en trabajos de su profesión.
Monjo J, Maldonado L. Patología y técnicas de intervención en estructuras arquitec-
tónicas. Munilla-Lería. Madrid, 2001.
Capítulo 18
EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Y LAS REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA: CASO PRÁCTICO
Violeta Izquierdo Expósito (Universidad Complutense de Madrid, España)
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza universitaria puede ser en un futuro muy próximo un campo privilegia-
do para la explotación de las posibilidades comunicativas y divulgativas de las redes
sociales, además de aprovechar las excelentes oportunidades que ofrecen las TIC en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Promover experiencias innovadoras en este
sentido supone una adaptación al signo de los tiempos por parte de la enseñanza
tradicional.
Podemos considerar la docencia superior como entorno estratégico para conec-
tar las posibilidades que ofrecen la tecnología y las redes con la adquisición del co-
nocimiento. Las propuestas de renovación que nos llegan del Espacio Europeo de
Educación traen consigo nuevos retos para los docentes y para los estudiantes. Si
comparamos la universidad actual con la de hace una década, observamos cambios
sustantivos, no solo en la infraestructuras y gestión, sino en el cambio de mentalidad
en la formación y la docencia como parte del desarrollo personal y profesional de
los estudiantes. La enseñanza se ha convertido en un espacio de competencias pro-
fesionales, que están compuestas por conocimientos y por habilidades específicas
de comunicación, de manejo de recursos didácticos, además de por un conjunto de
actitudes propias de los formadores y los planes estratégicos de mejora.
Las nuevas tecnologías nos permiten disponer de recursos para mejorar las es-
trategias habituales de la enseñanza presencial, apoyándonos en entornos online,
igualmente las redes sociales se están revelando como unas excelentes herramientas
de comunicación y con un potencial para ser utilizadas como recurso complementa-
rio en entornos académicos. Estas posibilidades entroncan con ciertas propuestas
novedosas surgidas en los últimos tiempos que tendrían tres premisas para su consi-
deración como innovación: apertura, actualidad y mejora.
241
La apertura está unida a la necesidad de adaptación favorable al cambio. La ac-

tualización tiene que ver con la puesta al día, no se trata de improvisar o de inventar
algo, sino de poner al día los sistemas de enseñanza incorporando los nuevos cono-
cimientos y recursos disponibles. No se trata solamente de plantear una innovación
como alternativa a lo que ya existe, sino como complemento a lo que tenemos. La
mejora es un compromiso de toda innovación, cambios viables y prácticos que están
pensados desde la perspectiva del avance y la modernización de las actividades en
la formación.
2.1. Las nuevas tecnologías
La primera década del siglo xxi ha traído consigo la incorporación definitiva de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación al ámbito docente universi-
tario. El modelo tradicional de enseñanza basado en las clases magistrales debe con-
vivir con la utilización de las tecnologías digitales, caso de intenet y ser considerado
un nuevo y complementario escenario para la formación del estudiante.
Todas las universidades poseen actualmente sus propios websites, lo que facilita
sustancialmente las gestiones administrativas al alumnado, pero este ciberespacio
también se utiliza de manera particular por parte del profesorado a través de pla-
taformas específicas, como el Campus Virtual, para colgar materiales didácticos,
compartir información, plantear prácticas o cualquier tipo de consulta relacionado
con la asignatura virtualizada.
La posibilidad de formación online ha crecido exponencialmente en la segunda

década del siglo, las universidades han encontrando un nicho para ofertar cursos,
seminarios, incluso titulaciones completas basadas en el estudio en la red que com-
plementan la docencia convencional. No obstante muchas de estas innovaciones no
representan una alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñan-
za universitaria: los apuntes, los libros y el examen siguen siendo los elementos o
componentes centrales del proceso didáctico.
Pero si en cierto modo la formación relacionada con las nuevas tecnologías utiliza
recursos de la enseñanza tradicional, también aporta incuestionables ventajas a la
sociedad como la extensión de los estudios universitarios a colectivos sociales que
por diferentes circunstancias no pudieran desplazarse a los lugares físicos donde se
imparte la formación. No genera discriminación por edad, sexo o lugar de nacimien-
to, solo aquella que impida la conexión a la red telemática.
Uno de los aspectos más importantes y relacionados con la innovación que aporta
la utilización de internet es la valoración de los cambios y modificaciones que estas
nuevas tecnologías están provocando en la concepción y práctica de la metodología
El uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales en la enseñanza universitaria 243
de la enseñanza universitaria, cuestionando los cimientos del modelo existente de

manera que:
el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información a través de

lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o
saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser «colgado»
en la red de modo que lo tengan disponible cuando deseen. Pero lo más relevan-
te, es que puede utilizarse internet como una gigantesca biblioteca universal
(Echevarría, 1995) en la que el aula universitaria o el hogar se convierten en
puntos de acceso abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores inter-
conectados en el World Wide Web. En consecuencia, el problema pedagógico no
es la mera transmisión del «saber», sino enseñar al alumnado a hacer frente de
modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible
en determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la
planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las
informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben
ser actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universi-
taria, en detrimento de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes
en clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un «transmisor» de información
para convertirse en un tutor que guía y supervisar el proceso de aprendizaje del
alumnado (Adell y Salas, 1999) (Area, 2000:130).
En este sentido hay que considerar los beneficios que pueden aportar las nue-
vas tecnologías, la colaboración que permite y favorece internet entre docentes y
estudiantes, la autonomía en el aprendizaje y flexibilidad que implica en la adquisi-
ción del conocimiento. Todas las posibilidades didácticas de los recursos telemáticos
pueden ser utilizadas como elementos complementarios a la docencia convencional,
generando una variada oferta de posibilidades, potenciada con otras iniciativas inno-
vadoras que permitan implementar el modelo de enseñanza en el que se halla inmersa
la universidad con la adaptación al EEES, avanzando en la renovación de sus meto-
dologías educativas encaminadas a la participación y el aprendizaje 2.0.
2.2. Las redes sociales

Si la aparición de la Web 2.0 ha supuesto un innegable cambio y transformación en el
ámbito docente a nivel de tecnología, conocimiento y conectividad de los usuarios,
provocando una formación más colaborativa, consolidando un espacio práctico para
la formación del alumnado, la reciente aparición de las redes sociales va a suponer
una verdadera revolución en el intercambio de conocimiento entre profesores y es-
tudiantes. La brecha digital existente entre los profesores y las nuevas generaciones
de universitarios denominados «nativos digitales» aún es grande e imposibilita que
estos recursos se implanten con la celeridad necesaria para aprovechar el potencial
que conllevan.
La creciente popularidad de las redes sociales no hace más que evidenciar la ne-
cesidad de incorporar su uso como plataforma para la docencia e investigar sus
potencialidades al mundo académico y educativo. Es importante aprovechar la

actitud abierta de los alumnos para relacionarse mediante el uso de la redes so-
ciales, así como destacar el carácter social de estas para generar sinergia de in-
tercambio de conocimiento. Asimismo, las redes sociales han de jugar un papel
importante en la configuración de los nuevos espacios educativos que surgen al
socaire de la evolución de la tecnología y de la sociedad, ya que su uso conlleva
la adquisición de algunas de las competencias marcadas por el EEES: compe-
tencias personales dirigidas a fomentar el autoaprendizaje como el pensamiento
crítico o el reconocimiento de la diversidad; competencias instrumentales, como
la asimilación de la cultura visual o las habilidades informáticas; o competen-
cias sistemáticas, como el potencial investigador o la capacidad de aprender a
través de casos de estudio (Meso, Pérez, Mendiguren, 2011:144)
Podemos considerar un hecho la presencia de las redes sociales en el contexto

socio-cultural del universitario actual. Promover uniones con estas herramientas y el
sistema educativo supone impulsar la innovación curricular, un modelo que busca la
mejora en la enseñanza y en el aprendizaje, sirviéndose de las múltiples oportunida-
des que ofrecen estos entornos virtuales. Las redes sociales han modificado nuestra
forma de comunicarnos y compartir información y han suscitado un gran interés
entre los estudiantes. Las universidades y las instituciones educativas también están
apostando por incorporar estos recursos y buscan la forma de utilizar estos siste-
mas de manera más activa, pero es necesario explorar lo que la utilización de las
redes sociales pueden aportar en la educación. Los docentes deben aprovechar esta
situación y la predisposición de los estudiantes para incorporar las redes sociales a
la enseñanza. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve la cola-
boración, la libre difusión de la informaición o la generación de contenidos propios
para la construcción del conocimiento. Las redes sociales aportarían un gran valor
añadido a la consecución de estas metas, con su incorporación al terreno educativo,
por su potencialidad para convertirse en un escenario de propuestas didácticas que
sitúen al alumno en la adquisición del conocimiento.
La introducción de estas actividades «bien llevadas» en las aulas podría supo-

ner un cambio en la cultura educativa, romper con la limitación del espacio y
el tiempo; agilizar el trabajo colaborativo; fomentar el aprendizaje continuo;
aumentar la motivación del alumnado; fomentar la cooperación, la colaboración
y la cohesión del grupo; fomentar el aprendizaje autónomo, la responsabilidad
y la independencia; fomentar el diálogo y la comunicación entre alumnos, en-
tre alumnos y profesores y entre alumnos y expertos; fomentar el pensamiento
crítico; compartir y mejorar el conocimiento personal colectivo; reducir costes,
esfuerzo y tiempo; optimizar la manera de trabajar; facilitar el intercambio de
información; disponer de información actualizada y accesible; disponer de li-
bertad en la organización del trabajo, y facilitar el acceso a expertos (Gómez,
Roses, Farias, 2012:137).
Estas utilidades irán incorporándose con el compromiso de los docentes y es impor-

tante que el profesor tome la iniciativa y tenga una actitud positiva ante la tecnología,
que confíe en el poder de estas herramientas para el desempeño de su trabajo, que

experimente con estos recursos, comprobando como la enseñanza y el aprendizaje
pueden enriquecerse con estos medios. Es interesante plantear una metodología activa
que combine lo tradicional con lo virtual, vista sin enfrentamientos, es decir, como una
integración de lo que funciona con los avances que nos ofrecen los nuevos tiempos.
Igualmente el alumnado debe implicarse en utilizar estos soportes, dedicados
en principio a otros usos de carácter más personal, como instrumentos de apoyo
al trabajo en el aula, participando activamente y sacándole el máximo rendimiento
académico: resolución de dudas, compartir información, conectarse con la actuali-
dad. Aprender a través de y con las redes sociales, permitirá al alumnado establecer
andamiajes que le ayuden a hacer frente a nuevas situaciones en la adquisición del
conocimiento. Es importante constatar que esos procesos le servirán en su desarrollo
de aprendizaje para la vida y muy posiblemente se haga una necesario para su futuro
profesional.
Los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo
inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar información útil, utilizarla
y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y
el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que
no estén calificados para el uso de las TIC tendrán mayores posibilidades de ser
marginados culturales en la sociedad del siglo xxi. Este analfabetismo digital
provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y la promoción en
el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informa-
tiva, (e) incapacidad para la utilización de recursos de comunicación digitales
(Area, Gros, Marzal, 2008:39).
3. CASO PRÁCTICO: UTILIZACIÓN DE FACEBOOK Y TWITTER

EN UNA ASIGNATURA UNIVERSITARIA
En este contexto en el que los universitarios han crecido bajo la influencia de inter-
net y el mundo audiovisual, observamos que la utilización académica de las redes
sociales se encuentra en estado embrionario y con escasa participación por parte de
los docentes. Las nuevas herramientas tecnológicas permiten participar, compartir,
informar, colaborar y comunicarse. Sacar provecho educativo a ese potencial se ha
convertido en el principal objetivo de este proyecto iniciado durante el curso aca-
démico 2015-2016 en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad
Complutense de Madrid.
En concreto, el trabajo se desarrolla en el grado de Periodismo y con la asignatu-
ra cuatrimestral Movimientos Artísticos Contemporáneos. El ámbito periodístico es
uno de los campos que ha sufrido una mayor transformación en las últimas décadas.
Los estudiantes actuales tienen que aprender nuevas habilidades y modificar su men-
talidad para adaptarse a los cambios en la industria periodística. Las redes sociales
nos proporcionan la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, le
permiten comprender las posibilidades que ofrece la tecnología y la adquisición de

competencias relacionadas directamente con su futuro laboral.
La iniciativa tiene como segundo objetivo convertir las redes sociales generalis-
tas (Facebook y Twitter) en una herramienta didáctica que facilite el desarrollo de
determinadas actividades dentro de las clases teóricas y prácticas de la asignatura.
Son consideradas como un recurso complementario al desarrollo tradicional de la
formación en el aula, con las cuales pretendemos potenciar la motivación de los in-
tegrantes de la red hacia los objetivos y contenidos de la materia. Aunque las redes
sociales de masas no tuvieron en principio una finalidad de carácter educativo, sí que
son, por el contrario, las más utilizadas por los jóvenes y hemos querido aprovechar
esta inercia para emplearlas de forma didáctica.
3.1. Página de Facebook

Para la puesta en práctica de nuestro proyecto creamos una página en Facebook,
bajo el nombre Arte y Periodismo, un intencionado título que explica la vinculación
de la formación específica que reciben los alumnos en la asignatura dentro del con-
texto global de los estudios de Periodismo. En septiembre de 2016, la página cuenta
con más de 1.500 seguidores. Existen 3 grupos de dicha asignatura en el grado de
Periodismo, con un promedio de 70 alumnos por clase, lo que darían 210 alumnos
anuales a los que se habría invitado en clase a participar en esta iniciativa. Dichos
cálculos demuestran que la propuesta ha desbordado los márgenes del aula y ha ge-
nerado simpatizantes foráneos interesados por los contenidos y materiales publicados.
Figura 18.1. Facebook.
Facebook es una red masivamente utilizada por los estudiantes, fácil en su uso y
manejo y en su modalidad de página, el usuario tan solo tiene que indicar que le gusta
para formar parte de la misma. El usuario puede participar indicando que le gusta
el contenido, comentando directamente sobre el mismo, compartiéndolo o colgando

materiales que pueden ser vistos por el resto de los miembros de la página. Todos
estos aspectos ayudaron a decantarnos por esta red social como primer paso para
utilizarla en la docencia.
Los contenidos escogidos para publicar en la página se centran en la temática
artística y tienen como finalidad reforzar y ampliar toda la materia de la asignatura:
—— Se comparten noticias de actualidad relacionadas con el mundo del arte que pu-
blican las secciones de cultura de los diferencias diarios, revistas, medios, etc., de
esta manera el alumno concentra en nuestra página la información más actualiza-
da del periodismo cultural.
—— Se cuelgan artículos, monografías y material didáctico que puedan resultar de
utilidad a los alumnos para seguir la asignatura y ampliar sus conocimientos.
—— Se informa de los acontecimientos artísticos más relevantes del momento: expo-
siciones temporales, ferias de arte, congresos, premios, etc.
—— Se suben todo tipo de contenidos audiovisuales relacionados con el arte: vídeos,
imágenes animadas, contenidos de entretenimiento, etc.
—— Se elaboran contenidos propios, surgidos de las prácticas que los alumnos reali-
zan en la asignatura.
3.2. Perfil en Twitter

La red social Twitter nos permite divulgar conocimientos artísticos de una forma
muy visual, didáctica y dinámica, además de la interacción muy cercana entre el
profesor y el alumnado. Creamos nuestro usuario @artesigloxx, y desde él lanzamos
varias iniciativas en forma de hashtag. En septiembre de 2016 contábamos con más
de 1.000 seguidores, casi 3.000 me gusta y 2.500 tuits publicados
Figura 18.2. Twitter.

Además de los contenidos compartidos con Facebook como las noticias de ac-
tualidad relacionadas con el mundo del arte y el periodismo cultural, la red Twitter
nos ha permitido desarrollar una serie de ideas propias pensadas para afianzar los
estudios impartidos en el aula:
#Miobrafavorita: es una iniciativa enfocada a la participación del alumno. Al
finalizar la explicación en el aula de cada tema del programa, el alumno debe colgar
en su perfil de Twitter un tuit con la obra que más le ha gustado de ese capítulo, in-
dicando el nombre, el autor, el año y el movimiento artístico, además de la imagen.
La participación activa de los alumnos ayudará a que las obras vistas en clase se
refresquen en su memoria, y, además, crearemos un importante repositorio de imá-
genes al que se podrá acceder fácilmente a través de esta red, siguiendo el hashtag
empleado por todos. Otro de los objetivos de esta acción está encaminado a testar el
gusto personal del alumnado y su empatía hacia el arte. Estos tuits son retuiteados
por nuestro perfil de manera sistemática y también lo pueden hacer el resto de los
compañeros, generando más tráfico y amigos interesados en el arte.
#Descubrelaobra: es una intervención por parte del profesor mostrando a diario
una obra de arte. Se trata de que los alumnos y el resto de seguidores descubran,
vean y compartan esa obra, completamente identificada: título, fecha, nombre del
artista y movimiento al que pertenece. En este caso las obras no se cuelgan aleato-
riamente, sino que siguen el orden del temario. La intención es seguir reforzando los
contenidos de la asignatura de una manera visual a través de la constante contem-
plación de imágenes artísticas.
#Adivinalaobra: bajo este hashtag se publica todos los viernes un reto, enfocado
a los alumnos. Colgamos la imagen de alguna de las obras del tema en el que estamos
trabajando en la asignatura, acompañado a veces de una pista. Los alumnos deben
responder al tuit identificando completamente la obra. El primero de ellos en respon-
der correctamente es retuiteado. De esta forma, conseguimos despertar el interés en
los alumnos, haciendo que tengan que buscar las obras, que aprendan a citarlas, y
que vayan asociando la imagen y su identificación de forma inconsciente.
#Taldíacomohoy. Esta etiqueta ya existente en Twitter, la usamos en nuestros
tuits para reseñar el día de nacimiento o muerte de alguno de los artistas contem-
poráneos más importantes. Junto con el nombre de artista y la fecha, colgamos una
fotografía o autorretrato del artista, y alguna de sus obras más representativas.
Atentos a todo tipo de efemérides y propuestas conmemorativas de la red nos
sumamos buscando nuestra aportación artística. De esta manera, los días nacionales
e internacionales de celebración de acontecimientos (día de los museos, día de la
madre, día de la música, etc.) nos servirán para seleccionar obras con esas temáticas
que puedan participar en la iniciativa general.
Finalizado el curso académico en el que hemos iniciado el camino hacia la utiliza-
ción de las redes sociales como recurso auxiliar a la docencia tradicional, podemos
deducir que con la utilización de Facebook y Twitter se ha cumplido satisfactoria-
mente uno de nuestros principales objetivos que era fomentar el contacto, el diálogo
y la comunicación entre alumnos y profesor. Las redes sociales y las plataformas
digitales nos ofrecieron la posibilidad de mantenerlos en relación permanente con
la asignatura Movimientos Artísticos Contemporáneos. Además, se consiguió que el
flujo del conocimiento no fuese unidireccional, sino que también los propios alumnos
compartiesen con el profesor y con el resto de compañeros sus obras favoritas, artí-
culos interesantes, noticias, o cualquier otra información relacionada con el mundo
del arte, creando un feedback permanente.
Por otro lado, al tejer esta red de divulgación de contenidos artísticos entre am-
bas plataformas, la información no solo llegó a los alumnos, sino también al resto de
usuarios. De una parte, obtuvimos seguidores desconocidos y personas interesadas
en el mundo del arte. Por otra, los contactos de los propios alumnos se aproximaron
al arte y compartieron en muchas ocasiones los contenidos que entre todos íbamos
publicando. Este segundo logro superó los límites de la asignatura y de la propia
universidad, y nos colocó en un plano similar a otras propuestas divulgativas que
circulan por internet.
4. CONCLUSIONES
Las nuevas tecnologías, los entornos virtuales y las redes sociales se han convertido
en recursos inestimables para el intercambio de conocimiento. Utilizarlas con menor
o mayor intensidad es cuestión de tiempo, y parece que cada día es más constatable
la imperiosa necesidad de que todos los agentes implicados en la docencia universita-
ria (instituciones, profesores, alumnos) tomen conciencia de esta realidad para hacer
frente a los nuevos retos del Espacio Europeo de Educación Superior. Debemos con-
vertir la tecnología en un aliado para nuestros fines didácticos, aunque eso no será
posible sin un elevado grado de motivación por parte del profesor y la voluntad de
aprender autónomamente por parte del alumnado.
Los beneficios que las redes sociales pueden aportar en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje son muchos y constatables: metodologías activas, búsqueda, análisis
y reelaboración de la información, autonomía del alumnado, interacción entre do-
cente y estudiante, motivación para el aprendizaje. Generar este ambiente de inte-
ractividad supone adaptase a la nueva realidad. No se trata de promover el exceso
de información, sino de fomentar la habilidad para procesarla.
Nuestra microexperiencia educativa, en este océano de la enseñanza universi-
taria, es una iniciática propuesta realizada de manera individual y pionera que ha
obtenido significativos resultados en cuanto a nivel de satisfacción, participación y
resultados en el alumnado. Pensamos en estudiantes que no sean meros receptores
de contenidos, sino que sean buscadores de información, que desarrollen sus habili-
dades comunicativas, que relacionen el conocimiento con la realidad, que utilicen las
nuevas tecnologías en su aprendizaje, que indaguen en la capacidad de las redes más
allá de la socialización, que procesen la información y que se conviertan en motores

de la divulgación.
5. BIBLIOGRAFÍA
Area M, Gros B, Marzal MA. Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Síntesis, Madrid, 2008.
Area M. ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? En
Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de
Comunicación, Tecnología y Educación, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2000:128-
135.
Gómez M, Roses S, Farias P. El uso académico de las redes sociales en universitarios.
En Comunicar, n.º 38, v. XIX, 2012; 131-138.
Meso K, Pérez JA, Mendiguren T. La implementación de las redes sociales en la ense-
ñanza superior universitaria. Tejuelo, n.º 12, 2011; 137-155.
Vargas D. Las TIC en la educación. En: Plumilla Educativa. Revista de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas, n.º 16, Universidad de Manizales, 2015; 62-79.
Capítulo 19
MOTIVATION IN A UNIVERSITY CONTEXT:
PEDAGOGICAL IMPLICATIONS
Ana Cristina Lahuerta (Universidad de Oviedo, España)
1. INTRODUCTION
This article intends to examine motivational factors related to the learning of English
as a foreign language (EFL) in a higher education environment. Research on second
language acquisition (SLA) has shown the relationship between motivation and ori-
entations (reasons for studying a second language), and L2 achievement. The present
paper aims to contribute to this line of research by approaching these relationships
in a Spanish University context.
The current study intends to examine orientations and motivation among a group
of Spanish undergraduates from different degrees who study English as a foreign lan-
guage as part of their curriculum. We try to identify these Spanish undergraduates’
reasons to study English, to reduce these reasons into several orientation factors
and analyse the significance of these orientations in our context. It is also the objec-
tive of the present work to examine the effect of orientations and motivation on L2
achievement.
2. THEORETICAL FRAMEWORK
When trying to explain any success or failure in second language learning, the term
«motivation» is often used by both teachers and students alike (Dörney and Csizér,
1998). Gardner (1985: 10) defines motivation to learn a L2 as «the extent to which the
individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the
satisfaction experienced in this activity». This definition includes three components:
effort expended to achieve a goal; a desire to learn the language (cognition); and
satisfaction with the task of learning the language (affect). These three components
251
can be assessed with the Motivational Intensity, Desire to Learn the Language and
Attitude toward Learning the Language scales of the Attitude/Motivation Test Battery
(AMTB) (Gardner, 1985).
Gardner (1985) distinguishes the kind of motivation or the goal sought by an indi-
vidual from the intensity of motivation. The goal, which is also referred to as orienta-
tion, is a reason or class of reason for studying a second language while motivation,
as defined above, is regarded as the effort made to attain the goal. Gardner and
Lambert (1972) identified two types of orientations, integrative and instrumental. In-
tegrative orientation is characterised by an openness to, and respect for other cultur-
al groups and ways of life; a desire to learn about and communicate with a member
of the second language group, and even become a member of the second language
community, while instrumental orientation refers to pragmatic and professional rea-
sons for learning a second language. The role of orientations is to help to arouse mo-
tivation and direct it towards a set of goals, either with a strong interpersonal quality
(integrative) or with a strong practical quality (instrumental).
In later studies, the traditional distinction between instrumental and integrative
orientations was questioned. Thus, Dörnyei (1990) and Clément, Dörnyei, and Noels
(1994) have shown that instrumental motivation, related to the pragmatic gains of
learning the target language, is equally or more important than integrative motiva-
tion in various foreign language learning contexts. According to Dörnyei (1990), for-
eign language learning in a classroom setting could not logically involve attitudes
toward the L2 community, because learners have little or no contact with members
of the L2 group. He argued that, in such contexts, the instrumental orientation may
acquire a special importance, and the individual’s L2-related affectively based moti-
vation would be determined by a more general disposition toward language learning
and the cultural and intellectual values the L2 conveys, rather than ethnocultural
attitudes toward the L2 community.
Dörnyei and Csizér (2002) show that integrativeness (defined in a similar way to
Gardner’s integrative orientation) plays a key role in shaping L2 motivation as they
find a significant effect of this construct on the students’ preference for English in
their study on school children’s attitudes and motivation concerning five target lan-
guages. Their study appears to support the integrative/instrumental dichotomy as
instrumentality (which refers to the perceived pragmatic benefits of L2 proficiency,
corresponding to Gardner’s 1985 category) emerged as the major second factor af-
fecting language choice.
Yashima (2002) introduced the variable «international posture», which would cap-
ture «the general attitude toward the international community and foreign language
learning in Japan» (2002: 54). This variable included interest in foreign affairs, will-
ingness to go overseas to stay or work, readiness to interact with intercultural part-
ners and openness toward different cultures. As the author makes clear: «Here both
friendship and vocational interest, or aspects of both integrative and instrumental
orientations, are addressed» (p.57).
Motivation in a University context: pedagogical implications 253
Oakes (2013) investigated reasons for learning a foreign language at university in

a predominantly English-speaking environment (the UK). The participants reported
a fair degree of instrumental orientation, which, as Oakes explains, was stronger
than integrative orientation. Although the participants claimed to like meeting people
from French- and Spanish-speaking countries, and spending time there, they felt only
a weak affinity with people there and expressed little desire to become more like
them, which according to Oakes (2013: 184) provides evidence that integrative orien-
tation as traditionally conceived is «too broad a concept for accounting for motiva-
tion». Moreover, the data revealed evidence of an ‘international posture’, a concept
similar to the one proposed by Yashima (2002) in the context of EFL in Japan.
Regarding the research works carried out on the effect of motivation and ori-
entation on achievement, Clément et al (1994), in a study with Hungarian second-
ary-school students found that English achievement was related significantly to
orientations and motivational indexes. Yashima (2000, 2002) also demonstrated the
effect of motivation on achievement and found an indirect effect of orientations on
achievement through the mediation of motivation. Khodadavy and Khajavy (2013)
examined language anxiety and motivation among Iranian EFL learners. The results
of the study showed that both anxiety and motivation significantly predicted the
English achievement of the language learners. Lee et al (2014) examined the effect of
individual interest, as an affective motivational variable, on academic achievement.
Participants were Korean middle school students in four different subject areas.
Findings showed that individual interest predicted achievement. Similar results were
obtained by Lahuerta (2014), who examined the effect of both perceived interest
and prior knowledge on L2 reading comprehension, assessed by means of several
assessment tasks. Participants were university students enrolled in an intermediate
level English course. The results of the study showed the significant effect of the two
factors approached, perceived interest and prior knowledge on L2 reading compre-
hension.
3. AIM OF THE STUDY
The first aim of the study is to identify the students’ reasons for learning English.
To this purpose, we will carry out a factor analysis of orientations. In our foreign
language context, there is little daily contact with native speakers of English. There-
fore, for the present study, we will maintain the integrative/instrumental orientation
dichotomy and at the same time extend on the concept of integrative orientation
following Yashima (2000, 2002) and Oaks’ (2013) results.
Once identified the orientations or reasons for learning English as a foreign lan-
guage among Spanish undergraduate students, we will subsequently carry out an
empirical study. This study twill approach the effect of orientations, as well as the
effect of motivation on L2 achievement.
The hypotheses of our study are formulated as follows.

Hypothesis 1: The stronger the students’ motivation, the stronger their L2
achievement.
Hypothesis 2: The stronger the students’ orientation, the stronger their L2
achievement.
4. METHOD
4.1. Participants
The participants were 195 students majoring in Chemistry, Geography, Musicology,
Art History, Finance and Accountancy, Tourism, Computing, and Industrial Engineer-
ing at the University of Oviedo. They all had English for Specific Purposes as a sub-
ject in their curriculum. There were 84 women and 111 men.
4.2. Procedure
A questionnaire and a standardized English Test was administered to the students
in February-March 2016. The standardized English Test was administered prior to
completing the questionnaire. This test (a commercialised test designed by Oxford)
consisted of a total of 200 items including listening comprehension, grammar and Use
of English items.
4.3. Measures
A questionnaire was elaborated that included some items used in previous studies
and some items developed for the present study. A description of the questionnaire
follows. The original format of the scales was changed to a 5-point scale.
Orientations. A total of 26 items taken or adapted from previous studies or elab-
orated for the present study were used to assess students’ reasons for learning Eng-
lish.
1. Intercultural closeness. Five items from relevant studies (Gardner, 1985; Yashima,
2000) were used to assess students’ interest in other cultures and willingness to
interact and relate with people from different cultures.
2. Interest and identification with Anglo/American culture and people. Three items
from relevant studies (Gardner, 1985; Yashima, 2000) assessed student’s interest
and positive attitude towards the target language cultures and people and identifi-
cation and similarity with the Americans/British.
3. Instrumental orientation. Four items from relevant studies (Gardner, 1985; Yashi-
ma, 2000) assessed students’ instrumental orientation.
4. Interest in cultures with a focus on travelling. Two items from Yashima (2000)
assessed students’ interest in cultures related to travelling to different parts of the
world.
5. Interest in foreign activities. Three items adapted from Yashima (2002) assessed
students’ interest in international activities and living overseas.
6. Interest in foreign affairs. Two items from Yashima (2002) assessed students’ inter-
est in international issues.
7. Academic importance of English and importance of improvement. Two items from
Yashima (2002) that show the importance of English as a subject and the students’
attitudes toward learning the language, and three items elaborated for the present
work that focussed on the importance of having a good competence in the English
language, assessed students’ academic importance attached to English and the
need for their improvement in English.
8. Vague sense of necessity. Two items from Yashima (2000) assessed student’s un-
specified need for English.
For motivation, fifteen items from Gardner and Lambert (1972) and Gardner
(1985) concerning Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English and
Desire to Learn English served as measures. Here again, five-point scales were
used.
1. Motivational intensity. As a measure of motivation, six items on Motivational in-
tensity were taken from Gardner and Lambert (1972).
2. Attitudes toward Learning English. As a measure of motivations, four items on
Attitudes towards Learning English were taken from Gardner (1985).
3. Desire to Learn English. The other measure of motivation consisted of five items
defined under the rubric Desire to Learn English from Gardner (1985).
5. RESULTS
5.1. Factor analysis

A factor analysis was carried out to determine which reasons clustered together to
form general orientations. The factor loadings of each item appear in parenthesis.
Factor 1 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’ alpha =
= 0.712): English will allow me to get to know various cultures and peoples (0.659);
English will help me acquire new ideas and broaden my outlook (0.629); English will
help me participate more freely in the activities of other cultural groups (0.808); Stud-
ying English is important because I will be able to interact more easily with speakers
of English (0.652); I’d like to make friends with foreigners (0.683). This factor shows
students’ interest in cultures and willingness to interact and relate with foreigners
using English. This factor is, therefore, labelled Intercultural Closeness.
Factor 2 obtained appreciative loadings from three items (Cronbach’s alpha =
= 0.674): English will help me understand American/British people and their way of
life (0.705); I like American/British people (0.836); I would like to think and behave
like Americans/British (0.785). This factor shows student’s interest and positive
attitude towards the target language cultures and identification and similarity with
the Americans/British. This factor is labelled Interest and Identification with Anglo/
American People and their Culture.
Factor 3 obtained appreciative loadings from four items (Cronbach’s alpha =
= 0.704): I think English will some day be useful in getting a good job (0.790); I’ll need
English for my future career (0.809); I want to take some English certificate exams
(0.683); I want to study abroad in the future (0.699). This factor shows students’ in-
strumental motivation related to the professional benefits of English. The items refer
exclusively to professional and pragmatic interests as no items including knowledge
as a component of pragmatic attainment were retained after factor analysis. This
factor is labelled Instrumental/Professional orientation.
Factor 4 obtained appreciative loadings from two items (Cronbach’s alpha =
= 0.744): I would like to travel to North America and UK (0.893); I would like to travel
to Australia and New Zealand (0.893). It shows students’ interest in cultures with a
focus on travelling to different parts of the world. This factor is labelled Interest in
Cultures with a focus on Travelling.
Factor 5 obtained appreciative loadings from three items (Cronbach’s alpha
=0.531): I want to work in international organizations such as the United Nations
(0.785); I am interested in volunteer activities in developing countries (0.758); I want
to live in a foreign country some day (0.613). It shows students’ interest in internation-
al vocation or activities. This factor is labelled Interest in International Activities.
= 0.776): I often read and watch news about foreign countries (0.904); I often talk
about situations and events in foreign countries with my family and/or friends (0.904).
It shows students’ interest in international issues. It is labelled Interest in Foreign
Affairs.
Factor 7 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’s alpha =
= 0.808): English is a required subject (0.766); English courses have an international
attractiveness (0.812); I think it is very important to improve one’s communicative
skills in English (0.800); To have a good competence in English is very important for
my studies (0.801); I like studying languages (0.665). It shows students’ academic im-
portance attached to English and the need for improvement in English. This factor is
labelled Academic importance of English and Importance of Improvement.

= 0.833): I do not have any specific purpose but it would be useful (0.926); I have no
clear purpose but I want to be able to speak English (0.926). It shows student’s un-
specified need for English. This factor is labelled Vague Sense of Necessity.
Factor 9 obtained appreciative loadings from six items (Cronbach’s alpha =
= 0.824): I make a point of trying to understand all the English I see and hear (0.651);
I keep up to date with English by working on it almost every day (0.741); I really
work hard to learn English (0.794); I really try to learn English (0.806); I often think
about the words and ideas which I learn about in my English course (0.776); After
I graduate from college, I will continue to study English and try to improve (0.563).
This factor is labelled Motivational Intensity.
Factor 10 obtained appreciative loadings from four items (Cronbach’s alpha =
= 0.917): Learning English is really great (0.903); I really enjoy learning English (0.922);
I plan to learn as much English as possible (0.793); I love learning English (0.938).
This factor is labelled Attitude to Learning English.
Factor 11 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’s alpha =
= 0.814): I have a strong desire to know all aspects of English (0.783); If it were up to
me, I would spend all of my time learning English (0.757); I want to learn English so
well that it will become natural to me (0.808); I would like to learn as much English as
possible (0.827); I wish I were fluent in English (0.802). This factor is labelled Desire
to Learn English.
As we can see, factor analysis of orientation items yielded eight factors that rep-
resent the ethnolinguistic situation in which our Spanish college students, specifical-
ly students of English as a foreign language, are placed. They show that there are
complex reasons for studying a foreign language and more orientations than the two
basic instrumental and integrative orientations. The present work confirms the signif-
icance not only of instrumental, but also of culturally, interactionally, internationally
and academically driven orientations as well.
5.2. Results of the empirical study

SPSS version 21 was the statistical instrument used. In what follows, we will see the
results obtained for each hypothesis formulated:
Hypothesis 1: The stronger the students’ motivation the stronger their L2
achievement.
Table 19.1 shows a significant relationship between L2 achievement and two of
the components used to measure motivation: Attitude to learning English (the level
of significance is p < 0.05) and Motivational Intensity (the level of significance is
p < 0.05).
B not Beta
Variables t-value P
standardized (B)
Dependent variable: L2 Achievement
121.762
Constant
(1.748)
ATTITUDE TO LEARNING ENGLISH 0.179 2.483 0.014
2
R 0.042
R2 adjusted 0.032
4.227
F
(0.016)
67.170
Probability of F
(0.000)
N 195
121.771
Constant
(1.760)
MOTIVATIONAL INTENSITY 0.156 2.147 0.033
R2 0.035
2
R adjusted 0.025
3.441
F
(0.034)
69.171
Probability of F
(0.000)
N 195
Table 19.1. Regression equation-relationship between motivation and l2 achievement
Regression analyses, thus, demonstrate that motivation influences L2 achieve-

ment as defined by the scores of the test administered. We, therefore, confirm Hy-
pothesis 1 and can affirm that the greater the students´ motivational intensity and the
better their attitude to learning English, the greater their L2 achievement. The results
obtained in English as a foreign language in a Spanish context confirm previous stud-
ies reported above (e.g. Clément et al 1994; Yashima 2000, 2002).
Hypothesis 2: The stronger the students’ orientation, the stronger their L2
achievement.
This hypothesis is confirmed, and a significant relationship is found between most
orientations and L2 achievement (see Table 19.2). Thus, there is a significant rela-
tionship between Instrumental/Professional orientation and L2 achievement. We can

say that the greater the importance students attach to the Instrumental/Professional
orientation the greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05.
A significant relationship is also found between Interest in Cultures with a focus
on Travelling orientation and L2 achievement. We can say that the greater the impor-
tance attached to this orientation, the greater the students´ L2 achievement. The level
of significance is p < 0.05.
A significant relationship is also found between Interest in Foreign Activities orien-
tation and L2 achievement. We can say that the greater the students’ interest in foreign
activities the greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05.
A significant relationship is also found between Interest in Foreign Affairs and L2
achievement. We can say that the greater the students’ interest in foreign affairs the
greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05.
A significant relationship is also found between Academic Importance of English
and Importance of Improvement orientation and L2 achievement. We can say that the
greater the importance given to the Academic Importance of English and its improve-
ment, the greater the students’ L2 achievement. The level of significance is p < 0.001.
Finally, a significant relationship is also found between Vague Sense of Necessity
orientation and L2 achievement. We can say that the greater the students’ importance
attached to this orientation, the lower the students´ L2 achievement. The level of sig-
nificance is p < 0.05.
B not Beta
Variables t-value P
standardized (B)
Constant 122.199 (1.734)
INSTRUMENTAL/PROFESSIONAL 0.247 3.427 0.001
R2 0.068
R2 adjusted 0.059
F 7.052 (0.001)
Probability of F 70.487 (0.000)
N 195
Constant 121.448 (1.737)
USE OF ENGLISH TO TRAVEL 0.171 2.413 0.017
R2 0.041
(It continues)
B not Beta
Variables t-value P
standardized (B)
R2 adjusted 0.031
F 4.055 (0.019)
N 195
Constant 121.448 (1.737)
INTEREST IN FOREIGN ACTIVITIES 0.213 2.898 0.004
R2 0.053
R2 adjusted 0.043
F 5,357 (0.005)
N 195
Constant 120.972 (1.738)
INTEREST IN FOREIGN AFFAIRS 0.161 2.271 0.024
R2 0.037
R2 adjusted 0.027
F 3.718 (0.026)
N 195
Constant 121.299 (1.699)
ACADEMIC IMPORTANCE OF ENGLISH 0.263 3.712 0.000
R2 0.078
2
R adjusted 0.068
F 8.081 (0.000)
N 195
(It continues)
B not Beta
Variables t-value P
standardized (B)
Constant 121.229 (1.728)
VAGUE SENSE OF NECESSITY –0.188 –2.661 0.008

2
R 0.047
R2 adjusted 0.037
F 4.692 (0.010)
N 195
Table 19.2. Regression equation-relationship between orientations and l2 achievement
Regression analyses demonstrate that orientations affect L2 achievement. That

is, those who have higher scores on orientations tend to have higher proficiency.
Moreover, unlike studies like those by Yashima (2002) that show an indirect effect of
orientation on achievement through the mediation of motivation, we obtain a direct
effect of orientations on L2 achievement.
However, it is noteworthy that such an effect is not obtained in the case of the
Intercultural Closeness orientation and the Interest and Identification with Anglo/
American People and their Culture orientation, the two integrative orientations iden-
tified in this study. Although students reveal some inclination and interest towards
the English culture and their people and towards interacting with them in English,
these reasons do not act as striving forces for achievement, English is mainly valued
for professional and practical reasons to get a better job, to improve one’s career or
to study abroad.
6. CONCLUSIONS
The study carried out in the present paper shows that there is a variety of reasons
for studying English in our foreign language context and more orientations than the
two basic instrumental and integrative orientations. The present work confirms the
significance of both instrumental and integrative orientations and extends the con-
cept of integrative orientations to show the relevance not only of culturally, but also
interactionally, internationally and academically driven orientations as well.
The empirical results obtained in the present study confirm the results found pre-
viously in the literature in a new learning context, as they show that: (a) motivation
influences L2 achievement; and (b) orientations influence L2 achievement.
The participants of the present study are students from different degrees who
study English as a foreign language. Considering these participants, further studies
are needed that analyse L2 achievement, distinguishing among majors. Relevant
results could be obtained regarding the hypotheses formulated above considering
the different degrees separately. Moreover, it would be also interesting to assess the
four skills separately as well as to include speaking in the assessment of proficiency.
7. PEDAGOGICAL IMPLICATIONS
There are a number of implications in the findings of this study that language
teachers and researchers should be aware of. First, motivation is significantly related
to achievement, as this and previous studies confirm. Therefore, language teachers
should motivate their students in order to increase their interest and decrease their
anxiety in the English class. Teachers can decrease language learners’ anxiety by
creating a supportive and relaxing learning environment, providing training in
learning strategies, setting goals that are not too easy or too difficult, and using
anxiety-reducing techniques (Dörnyei, 2003; Khodadavy and Khayavy, 2013).
As the second implication of the study, we can say that although instrumental mo-
tivation can lead to integrative motivation under certain circumstances (Khodadavy
and Khayavy, 2013), teachers should use techniques that foster students’ integrative
motivation and introduce tasks that stimulate integrative motivation and help stu-
dents to internalize it.
For this purpose, interesting, stimulating, and challenging tasks should be used in FL
classes. Moreover, increased opportunities for use of the target language would be an
important element in the curriculum, providing EFL students with more possibilities
to interact with their peers and their lecturers in the target language. Increased
opportunity for target language use likely would affect students’ sense of progress,
which is an important factor in academic motivation, and it would also respond to
students’ strong wish for language proficiency (Busse and Walter, 2013).
8. REFERENCES
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Capítulo 20
LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA EN ÁMBITOS PROFESIONALES
DE INTERVENCIÓN
Francisco Manuel Llorente Marín (Universidad de Málaga, España)

Evelina Zurita Márquez (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
Toda ciencia empírica es un modo específico de acceso al conocimiento de la reali-

dad que se fundamenta en la observación de los hechos, análisis de datos y explica-
ción/interpretación de los mismos. Y todo ello con métodos y técnicas específicos de
cada disciplina. La expresión ‘ciencias sociales’, en particular, remite a un conjunto
de ciencias que tratan sobre los seres humanos y las sociedades. Engloba a discipli-
nas como la Sociología, la Antropología social y cultural, las Ciencias políticas, la
Economía, la Psicología social...
En su origen, todas las ciencias sociales respondieron al intento de aplicar
el método y la perspectiva científica de las ciencias categoriales. Así, las diferen-
cias entre unas y otras se haría, exclusivamente, en función del objeto material de
la indagación.
Fue desde finales del siglo xix (a través de pensadores historicistas como Dilthey,
Weber, etc.), cuando se va a considerar que las ciencias sociales no son como las
ciencias categoriales y que no tienen como tarea descubrir leyes universales, sino
más bien interpretar el sentido de la acción humana.
Esto quiere decir que cuando hablamos del análisis de la conducta humana, el
abordaje científico puede realizarse si se tienen en cuenta las intenciones subjetivas
y el sentido de esa conducta para los propios agentes de la acción. Lo que implica
comprender por qué los actores sociales hacen lo que hacen, piensan lo que pien-
san y dicen lo que dicen. Es de esta manera como en el ámbito de las ciencias socia-
les empieza a considerarse fundamental indagar acerca del sentido de las acciones y
expresiones social (aunque hay corrientes como las neopositivistas que defienden el
objetivismo y las metodologías cuantitativas).
265
Sin embargo, es necesario ir más allá de la ingenua y nociva construcción de la di-

cotomía cualitativo/cuantitativo. Ingenua porque no es una cuestión de preferencias,
sino que la elección debe responder al objeto de investigación y lo que se pretenda
conocer de él; y nociva porque las dicotomías son construcciones categorizadas que,
en muchos casos, han provocado enfrentamientos entre posiciones polarizadas que no
han hecho sino obstaculizar la investigación y comprensión de los problemas sociales.
Las perspectivas cuantitativas y cualitativas no se sostienen por sí mismas y de
forma autónoma en abordajes epistemológicos complejos, necesarios para acceder
a los significados de la cambiante y problemática realidad social. Por lo tanto, lo
recomendable es abogar por un pluralismo metodológico.
2. LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL COMO CIENCIA

El término ‘antropología’ halla su raíz etimológica en las palabras griegas anthropos
‘hombre’ y logia ‘estudio’, ‘disciplina’, ‘ciencia sobre’…
En su transcurrir epistemológico la disciplina ha planteado diferentes modos de
acercarse al estudio del hombre como, por ejemplo, la antropología física, la filosó-
fica, la social y cultural...
La Antropología social y cultural es la que más directamente se ha vinculado con
la formación del alumnado de Grado universitario con proyección profesional para
la intervención social. Esto es así, porque este área de conocimiento se centra en la
investigación de las diferentes instituciones sociales. La Antropología social se inte-
resa por las relaciones sociales habituales y permanentes, es decir, relaciones estan-
darizadas e institucionalizadas. Para ello tiene que tener en cuenta las ideas y valores
vinculados a ellas. El análisis de las creencias y valores exige una observación de
lo que la gente hace, dice y piensa (Beattie, 1993). En este sentido el quehacer antro-
pológico no puede limitarse simplemente a registrar datos, sino también a analizar e
interpretarlos. Y esto solo es posible con un contacto directo con las personas impli-
cadas para intentar comprender a través de qué categorías conciben su mundo social.
Por lo tanto, la Antropología como una ciencia social que estudia (explica e in-
terpreta) los sistemas socioculturales parte de una perspectiva holística a la hora de
afrontar sus análisis. Esta tarea la lleva a cabo por medio de una metodología y unas
técnicas de investigación que atienden, fundamentalmente, aspectos cualitativos de
la realidad social, tanto en sus dimensiones materiales como simbólicas. Por ello, la
Antropología es especialmente competente para profundizar en el conocimiento de
la complejidad social y cultural y de los procesos de cambio y transformación a los
que están permanentemente sujetas todas las sociedades humanas.
La Antropología social está capacitada para abordar cuestiones tales como: 1) los
mecanismos a través de los cuales las sociedades producen, distribuyen y consumen
los recursos que le son necesarios y significativos; 2) las formas de organización
social en que se agrupan y relacionan los individuos, distribuyéndose papeles y fun-
La Antropología Social y la formación universitaria en ámbitos profesionales 267
ciones; 3) las normas legales, morales, consuetudinarias, sanciones y costumbres

a través de las que se lleva a cabo un control social; 4) los sistemas simbólicos de
representación y significación concretados en ideologías, sistemas de valores, ritua-
les y expresiones mediante los que se perciben, explican, legitiman y comunican las
formas de organización de la vida social y la cosmovisión del mundo.
Consideramos que esta disciplina, cuya idiosincrasia es tomar la cultura como el
eje desde el que afrontar sus análisis, ofrece herramientas y perspectivas muy útiles
para el diagnóstico de problemas sociales y para el diseño de intervenciones sobre
los mismos. Es por ello que tiene todo el sentido su presencia como asignatura en
Grados universitarios en los que se forma al alumnado para la investigación e inter-
vención social.
3. EL USO DE MARCOS DE ANÁLISIS, MÉTODOS Y TÉCNICAS

PARA SU APLICACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
E INTERVENCIÓN SOCIAL
No es posible comprender cualquier aspecto de una comunidad humana sin refe-
rencia a sus significaciones sociales, es decir, un sistema de valores y creencias que
condicionan de forma determinante la acción social.
El Área de Antropología social de la Universidad de Málaga que forma a estudian-
tes de Grado universitario como futuros profesionales, considera el concepto semióti-
co de cultura de Clifford Geertz como uno de los marcos de análisis apropiados para
guiar la investigación y la intervención social.
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de signi-
ficación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en bus-
ca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que
busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas
en su superficie (…). La conducta humana es acción simbólica (…) (1995:20-27).
La cultura es un contexto, enfatiza Geertz (1995). La contextualización del obje-

to de estudio desde sus coordenadas espacio-temporales es condición indispensable
para operar desde la Antropología social, puesto que cada contexto histórico y lugar
otorga unas características u otras a los fenómenos y problemas sociales (cómo sur-
gen, cómo evolucionan, para qué,…).
La Antropología, como ciencia social, permite esta contextualización y ofrece al
alumnado de Grado la posibilidad de comprender la imbricación de factores econó-
micos, políticos e ideológicos contenidos en los fenómenos y problemas sociales.
Una de las aportaciones de la Antropología social a esta contextualización es la
etnografía antropológica que, en parte, consiste en un trabajo de campo de larga
duración donde se ponen en marcha técnicas de investigación como la observación
participante y no participante, las entrevistas en profundidad (abiertas, cerradas,
estructuradas y semiestructuradas), las historias de vida y otras. El objetivo es esta-

blecer una comunicación y convivencia directa con los sujetos sociales en el contexto
social en el que viven y en el que los profesionales deben investigar (primero) para
intervenir (después).
El trabajo etnográfico contemporáneo se caracteriza porque el único interés no es
ya conocer solo sociedades ajenas a las del propio investigador, sino también fenóme-
nos, problemas y aspectos de sociedades más cercanas a él e incluso de la suya propia.
Hacer etnografía, propone Geertz (1995), es un esfuerzo de interpretación. No se
trata solo de llevar un diario de campo, hacer entrevistas, seleccionar informantes,
utilizar grabadora…, sino a su vez tiene que entrar en juego la capacidad mental y
creativa de observar y vincular de forma original, sensible y fructífera los distintos
aspectos que construyen una determinada realidad social y cultural. Para el antropó-
logo norteamericano James Lull
es precisamente esta forma de trabajar lo que constituye una diferencia impor-
tante con los abordajes cuantitativos, que tienden a reducir todo a variables
manejables. Es justamente el no poder manejar el mundo lo que produce los
puntos más interesantes en cualquier análisis, pues las cosas indeterminadas no
son reducibles a variables (...); el mundo no es de variables, es de experiencias,
de personas, de actos sociales, de culturas (Lull, 2010).
Esto no quiere decir que debamos cerrarnos a abordar otros aspectos de la in-
vestigación desde otras metodologías (como ya recomendamos en el Epígrafe 1 de
este capítulo), pero sí es cierto que la metodología cualitativa es capaz de dar cuenta
de aspectos de la realidad humana que se sitúan más allá de lo cuantificable.
Con el abordaje cualitativo pasamos de la descripción y explicación de los fe-
nómenos y situaciones sociales desde la distribución de frecuencias y correlaciones
(cuántos dicen, cuántos hay, cuántas veces ocurre…), al análisis e interpretación de
los mismos a partir del discurso (Rubio y Varas, 1997).
El diseño de intervención debe estar fundado en un análisis profundo de la rea-
lidad social sobre la que se pretende intervenir. Ahora bien, este análisis no se debe
entender como una mera descripción de datos. La propuesta que hacemos desde la
Antropología social al alumnado de Grado universitario es que traten de explicar los
engranajes, tan complejos como contradictorios, en los que tienen lugar los fenóme-
nos y problemas sociales (Mandly, 2010).
El trabajo etnográfico se convierte, de esta manera, en una herramienta útil y bá-
sica para la indagación sobre las causas de fenómenos y problemas sociales sobre los
que se ha de actuar. A los profesionales especializados en la intervención social se les
propone entender la investigación etnográfica, no como una herramienta más al uso
en su quehacer profesional, sino como un modo específico y necesario de compren-
sión de la realidad con la que tienen que lidiar en una particular estructura social.
Al alumnado de Grado universitario se les pide que a la vez que interiorizan los
conceptos teórico-metodológicos que constituyen la formación básica de la asigna-
tura de Antropología social, elaboren un proyecto de investigación etnográfica y

su trabajo de campo posterior. De modo que la etnografía constituye así una parte
importante en la evaluación final de la asignatura.
El proceso evaluativo desde las bases de aprendizaje del trabajo etnográfico lo

entendemos necesario, porque la etnografía: 1) posibilita al alumnado universitario
relacionar los contenidos teóricos de la asignatura con el trabajo de campo, 2) ins-
truye en la aplicación de metodologías y técnicas de investigación antropológicas
adecuadas a los contextos y problemas concretos que hayan elegido como tema a
investigar en su proyecto y 3) exige registrar, ordenar, analizar e interpretar esos
datos obtenidos en el trabajo de campo.
4. EL ANÁLISIS Y LA EXPLICACIÓN DE LOS FENÓMENOS

SOCIALES DESDE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL,
ECONÓMICA, POLÍTICA Y SIMBÓLICA
El esfuerzo intelectual que recomienda para llevar a cabo la etnografía tiene que ver
con un conocimiento riguroso del contexto social, económico, político y simbólico
a partir del cual unos u otros fenómenos y problemas sociales adquieren sentido y
significación. Esta es, a nuestro modo de ver, una de las premisas indispensables para
el desarrollo de la etnografía y uno de los campos de enseñanza-aprendizaje que más
esfuerzo académico debiera conllevar en los Grados universitarios que preparan y
forman profesionales para la intervención social.
En este sentido, el Área de Antropología social de la Universidad de Málaga pro-

pone una formación básica a partir de la cual el alumnado de Grado debe alcanzar
competencias para analizar y explicar fenómenos/problemas sociales desde la com-
prensión e interpretación de la organización política, económica y simbólica desde
la diversidad cultural.
La interiorización y compresión final del significado de la estructura social la

consideramos importante para poder interpretar cómo unas particulares maneras de
construirse socialmente condicionan determinadas relaciones sociales. Desde la es-
tructura social se anclan nuestras acciones, lo que implica que las mismas rutinas de
la vida cotidiana fortalecen y reproducen la organización social, política, económica
y simbólica a las que se deben. Es decir, reproducen la estructura social, a la vez que
la pueden poner en cuestión.
El objetivo es mostrar al alumnado de Grado universitario que aquello que nos per-
mite relacionarnos social y culturalmente, es al mismo tiempo lo que nos obstaculiza
para tener contacto con otros modos de relación que no sean los dispuestos desde
aquellos márgenes estructurales. Comprender el significado de la estructura es un
primer paso fundamental en la enseñanza antropológica para con futuros profesio-
nales de la intervención social.
Por lo tanto, el segundo paso académico obligado es profundizar en las diferen-

cias culturales que podemos hallar en sociedades y culturas alejadas a las nuestras.
Nos parece fundamental que los estudiantes de Grado universitario (futuros profesio-
nales de la intervención social) que van a intervenir socialmente en diferentes grupos
o comunidades, conozcan y comprendan que su contexto social es uno de tantos.
El extrañamiento de la propia cultura debe sucederse a la vez que el reconoci-

miento de ‘otras’. Conocer, por ejemplo, diferentes formas de matrimoniar, distintos
modos de parentesco en unas sociedades y otras, distintas formas de relación entre
unos grupos y otros, favorece que el alumnado tome conciencia de que las formas
institucionalizadas de relación social varían de una cultura y sociedad a otra.
En este mismo orden de importancia, el alumnado de Grado universitario debe

considerar las relaciones económicas y las estructuras que en ellas subyacen para
una adecuada explicación de los fenómenos y problemas sociales. Es importante
analizar e interpretar cómo distintos modos de producción, distribucion y consumo
constituyen estructuras económicas distintas y, a la vez, relaciones sociales diferen-
tes. Dependiendo de una u otra cultura en lo que se produce, distribuye y consume
intervienen complejos mecanismos que no deberían entenderse exclusivamente bajo
las categorías del mundo occidental.
El análisis desde la diversidad cultural que propone la Antropología social permite

entender esta variabilidad de estructuras y relaciones económicas diferentes.
Si estamos de acuerdo con Clifford Geertz (1995) en que la cultura es acción sim-
bólica, no podemos por menos que hacer reflexionar a nuestro alumnado acerca de
que las diversas culturas dotan de uno u otro sentido simbólico a sus relaciones socia-
les. Esto refuerza todavía más una máxima para la enseñanza universitaria de Grado
que forma a profesionales de la intervención social: la necesidad de contextualizar,
analizar y explicar adecuadamente los fenómenos y problemas sociales desde sus
específicas formas de organización social, económica, política y simbólica.
5. EL DESARROLLO DEL SENTIDO CRÍTICO

Y EL ALEJAMIENTO DE POSICIONAMIENTOS
ETNOCÉNTRICOS COMO CONDICIÓN INDISPENSABLE
EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL
Lo que se concibe como realidad es algo construido. Esto quiere decir que cuando el
profesional de la intervención social se acerca a un grupo o comunidad determinada,
lo hace desde unas clasificaciones y categorizaciones previas de lo que esa comuni-
dad o grupo es. Estas clasificaciones y categorizaciones parten, incluso, del propio
contexto de significación del profesional, lo que implica la imposición de unos pará-
metros sociales y culturales sesgados y alejados de la vida cotidiana de la comunidad
con la va a trabajar.
Este modo de proceder es un mecanismo habitual que técnicos de la intervención

social siguen en su labor profesional. Sin embargo, es contraproducente para una in-
tervención efectiva, pues esta solo puede diseñarse desde el conocimiento profundo
de las formas de vida y valores sociales y culturales de los grupos con los que se va
a trabajar.
Es imprescindible que el especialista en la intervención social esté receptivo y se
despoje, en la medida de lo posible, de las categorías, estructuraciones, discursos,
opiniones y clasificaciones que tenga asimiladas de su contexto de origen y profesio-
nal. Lo que se plantea es el inicio de un cuestionamiento crítico que debe comenzar en
el propio profesional de la intervención, en cuanto a que su contexto y orden social
de las cosas no es el único esquema cultural válido para entender el problema/fenó-
meno sobre el que pretende intervenir. Los grupos humanos son disímiles, por ello, es
una exigencia fundamentar la intervención social desde una necesaria reflexividad
autocrítica. Es un esfuerzo irrenunciable que el especialista de la intervención social
debe acometer: ‘objetivar su propia subjetivación’ (Augé y Colleyn, 2010: 110).
El trabajo de campo etnográfico, tal como hemos explicitado en el Epígrafe 3 de
este capítulo, ayuda en este proceso reflexivo y re-constructivo que sugerimos. El
técnico especialista que entienda la etnografía como requisito indispensable para el
desarrollo de su función profesional, partirá de una mirada más holística (y por tan-
to, menos sesgada) con respecto a aquellos profesionales que diriman la intervención
social solo desde un estudio de gabinete (o despacho).
El contacto social y cultural es necesario para el desarrollo del sentido crítico y el
alejamiento de posiciones etnocéntricas de cara a la intervención social. El contexto
de significación ecológica, económica, política, social y simbólica del que debe partir
el profesional de la intervención social es el contexto que le ha de poner en diálogo
con el ‘otro’, pues solo así puede alcanzarse el conocimiento. El alumnado de Grado
universitario y futuro profesional de la intervención social debiera hacer suya la re-
flexión de Bertolt Brecht:
Pensaba en otras cabezas y, en la suya, otras cabezas lo pensaban. Ese es el
verdadero pensamiento (Brecht, citado por Barthes, 1987:260).
La Antropología social aborda los fenómenos desde las causas sociales y culturales
que los generan. A los estudiantes de Grado universitario con formación básica en
esta disciplina se les guía para afrontar las problemáticas sociales a partir del análi-
sis de los problemas y conflictos sociales desde los contextos en los que se producen
y desde la identificación e imbricación de los múltiples factores que hacen de las
sociedades un sistema complejo en continuo proceso de cambio y transformación.
De cara al alumnado de Grado universitario con proyección profesional, es re-
comendable una especificidad teórica y metodológica que guíe los contenidos de la
asignatura de Antropología social, así como una necesaria imbricación razonada (e

intencionada) de cada uno de esos contenidos.
Las propuestas teórico-metodológicas de análisis e interpretación social apun-
tadas en los epígrafes anteriores nos lleva a plantear la etnografía como una herra-
mienta fundamental para entender los problemas y conflictos sociales, con vistas al
diseño de la intervención profesional.
7. BIBLIOGRAFÍA
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Barthes R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Editorial
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Mandly A. Los caminos del flamenco. Etnografía, cultura y comunicación en Andalu-
cía. Editorial Signatura. Sevilla, 2010.
Lull J. Trazando trayectorias. Entrevista con James Lull por Aimée Vega Montiel y
Cossette Castro. Disponible en: www.jameslull.com/trazando.html. Consulta en
línea el 25 de julio de 2016.
Rubio MJ y Varas J. El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y
técnicas de investigación. CCS. Madrid, 1997.
Capítulo 21
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CLAVE
«SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU DE
EMPRESA» EN EL PROFESORADO Y ALUMNADO
M. Isabel Luis Rico (Universidad de Burgos, España)

M. Camino Escolar Llamazares (Universidad de Burgos, España)
Tamara de la Torre Cruz (Universidad de Burgos, España)
Jonathan Huelmo García (Universidad de Burgos, España)
Carmen Palmero Cámara (Universidad de Burgos, España)
1. INTRODUCCIÓN
Asumiendo las consideraciones a nivel europeo dentro del Marco Estratégico de Edu-
cación y Formación (ET2020), la LOMCE (2013) introduce dentro de las competen-
cias clave que toda persona precisa para su realización y desarrollo personal el sen-
tido de la iniciativa y espíritu de empresa, como competencia fundamental para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
La educación para el emprendimiento se integra en el currículo a través de tres
modalidades o enfoques (EURYDICE, 2012): como elemento transversal, integrado
en materias existentes o en materias específicas. Si consideramos la adopción de la
competencia emprendedora de forma transversal a lo largo del desarrollo curricular
de la educación, esta requiere por parte de los docentes cambios en sus estructuras
de conocimiento, como los referidos a la gestión de las aulas o de su conocimiento
didáctico, que reúne el contenido y la pedagogía, y enfoques filosóficos sobre los
fines educativos, propósitos y valores. Como Krueger (2015) señala, las estructuras
de conocimiento están ancladas en nuestras creencias profundas y su modificación
requiere el cambio de mencionadas creencias, a menudo en forma discontinua y por
medio de enfoques constructivistas para el aprendizaje en lugar del modelo de apren-
dizaje conductista tradicional, que enfatiza el conocimiento del contenido.
Nuestra propuesta se centra en el desarrollo de una red de centros educativos de
educación primaria para participar y cooperar en un proceso de cambio, transforma-
ción e innovación de las competencias docentes y de su entorno, con el apoyo de los
agentes sociales y educativos de la comunidad.
273
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
En la actualidad el mundo se caracteriza por su complejidad, ocasionando situacio-
nes adversas a las que la educación ha de dar una respuesta a través del estableci-
miento de estrategias que capaciten a las personas para adaptarse a una sociedad
más equitativa, inclusiva y generadora de oportunidades. En este contexto se precisa
un cambio de paradigma que centre la atención en el estudio de entornos de aprendi-
zaje que propicien una mayor justicia, equidad social, solidaridad y que sus esfuerzos
estén centrados en la calidad de la educación (Sustainable Development Goals
–SDGs– Objetive 4, PNUD 2015; Education 2030 Framework for Action, UNESCO).
Una visión humanista y holística de la educación puede contribuir a lograr un
nuevo modelo de desarrollo, sin embargo la actual crisis socioeconómica ha provo-
cado la necesidad de plantear reformas fundamentales en todos los ámbitos sociales
y especialmente en el educativo (UNESCO, 2015).
El correcto planteamiento del debate socioeducativo se erige, dentro de la confi-
guración de la Unión Europea (UE), como aspecto de relevante actualidad que llegue
a dar satisfacción a las demandas de la sociedad reforzando sus señas de identidad
a través de un planteamiento común basado en el conocimiento científico compar-
tido, como expresa Work Programme 2014-20151. Así, para dar satisfacción a este
contexto, la UE establece ocho competencias clave necesarias para el aprendizaje:
comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; compe-
tencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia di-
gital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y
espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales (CE 2006/962).
Asumiendo las consideraciones a nivel europeo dentro del Marco Estratégico de
Educación y Formación (ET2020), la LOMCE (2013) introduce dentro del sistema
educativo español las competencias clave que toda persona precisa para su realiza-
ción y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y
el empleo, el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
Esta última competencia queda definida como la habilidad del alumnado para
transformar las ideas en actos, convirtiéndose en eje central de la educación para el
emprendimiento, con el objetivo de dotar a todos los estudiantes de las destrezas y
competencias necesarias para desarrollar una mentalidad emprendedora, asumiendo
las capacidades que lleva aparejadas (Agarwal, Audretsch y Sarkar, 2007). Así, ade-
más de las destrezas básicas, exige el desarrollo gradual de conocimientos, habilida-
des y actitudes que conforman la competencia emprendedora desde una edad tempra-
na, a través de su inclusión en las etapas formativas regladas. Entre estas habilidades
y actitudes se destacan la creatividad y el sentido de la iniciativa; la resolución de
problemas y el pensamiento crítico; la toma de decisiones y la asunción de riesgos; la
1 Horizon Work Programme 2014-2015. Europe in a changing world-inclusive, innovative and reflective Socie-
ties. Revised. (European Commission Decision C (2015) 2453 of 17 April 2015)
«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado 275
adaptabilidad y la perseverancia; la autodisciplina y el sentido de la responsabilidad; el

liderazgo y el trabajo en equipo; competencias de planificación y organización; la com-
prensión del contexto social, económico y cultural; y destrezas lingüísticas y capacidad
de persuasión (EACEA/Eurydice, 2012; Grilo e Irigoyen, 2006; Krueger, 2015; Lackeus,
2015; O’Connor, 2013; Mwasalwiba, 2010; Palmero, Escolar, Luis et al., 2014; Seikku-
la-Leino, Ruskovaara, Ikavalko et al., 2010; Zacharakis, Bygrave, y Shepherd, 2000).
La educación para el emprendimiento se integra en el currículo a través de tres
modalidades o enfoques (EURYDICE, 2012); como elemento transversal, como inte-
gración en materias existentes y como creación de materias específicas. Si conside-
ramos la competencia emprendedora de forma transversal a lo largo del desarrollo
curricular se requiere por parte de los docentes cambios en sus estructuras de co-
nocimiento, como por ejemplo, los referidos a la gestión de las aulas o de su conoci-
miento didáctico. En este sentido Krueger (2015) señala que las estructuras de cono-
cimiento están ancladas en nuestras creencias profundas y su modificación requiere
el cambio, a menudo en forma discontinua y por medio de enfoques constructivistas
para el aprendizaje en lugar del modelo de aprendizaje conductista tradicional, que
enfatiza el conocimiento del contenido.
En la Comunidad Autónoma de Castilla y León se establece en la Resolución de
30 de agosto de 2013 de la Dirección General de Política Educativa Escolar, las orien-
taciones pedagógicas y actuaciones dirigidas a fomentar la cultura emprendedora
en los centros públicos que imparten educación primaria, secundaria y bachillerato.
En dicha Resolución se presentan las actuaciones que los centros y maestros de las
diferentes áreas y materias, han de promover en el diseño, planificación y ejecución
de actividades y/o proyectos encaminados al desarrollo de la competencia empren-
dedora entre sus alumnos.
Posteriormente, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, describe las relaciones
entre competencias, contenidos y criterios de evaluación de educación primaria, se-
cundaria y bachillerato. Esta orden señala conocimientos, habilidades y actitudes
que configuran la competencia clave del sistema educativo «Sentido de la iniciativa
y espíritu emprendedor» para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales,
como los denominados intraemprendedores, así como de futuros empresarios.
Los conocimientos que requiere la competencia anteriormente señalada incluyen
la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades perso-
nales, profesionales y comerciales; aspectos de mayor amplitud que proporcionan el
contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las
líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones
sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la organización y
los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de
recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones
y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, me-
diante el comercio justo y las empresas sociales (European Commission, 2015; Klotz,
Hmieleski, Bradley et al., 2014).
Igualmente, se tienen en cuenta las destrezas o habilidades esenciales: capacidad

de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisio-
nes; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación,
presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar tanto
individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y
delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, eva-
luación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles
de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando estén
justificados (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Finalmente, describe actitudes y valores, como la predisposición a actuar de una
forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o
independencia; el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor; la iniciativa, la pro-ac-
tividad y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional; la
motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales
o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia, sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor resulta necesario abordar:
—— La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconoci-
miento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu em-
prendedor; iniciativa e innovación.
—— La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planifi-
cación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; ha-
bilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro
de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.
—— La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: com-
prensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la
incertidumbre.
—— Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de lideraz-
go y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad
de representación y negociación.
—— Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de
la responsabilidad.
Este capítulo se centra en una propuesta que fomenta el desarrollo de una red de
centros educativos para la etapa de primaria denominado Red de Colegios. El obje-
tivo es participar y cooperar en un proceso de cambio, transformación e innovación
de la escuela y de su entorno, con el apoyo de los agentes sociales y educativos de
la comunidad.
Dicho proyecto se basa en los principios metodológicos aportados en el DECRE-
TO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implanta-
ción, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla
y León. Así, se establece que el trabajo por proyectos es relevante dentro de la confi-
guración del aprendizaje por competencias por su eminente carácter práctico ya que
la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes se realiza por parte del
alumnado de forma lúdica y partiendo de su núcleo de interés. El aprendizaje produ-
cido se orienta a la acción en que se integran varias materias, poniendo en juego de
forma compartida los elementos que integran las diferentes competencias.
Red de Colegios favorece los principios metodológicos del trabajo por proyectos,
la interacción y colaboración entre los alumnos, el aprendizaje basado en la reso-
lución de problemas, la elaboración de proyectos autónomos y grupales, el diálogo
como medio y método de resolución de conflictos a través de la exposición oral y
escrita del aprendizaje adquirido, la reflexión sobre el proceso seguido para alcan-
zarlo y la intención de incluir la creatividad, el emprendimiento y el esfuerzo como
elementos comunes.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
El objetivo general de este proyecto Red de Colegios se centra en desarrollar la com-
petencia clave «sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el alumnado de
educación primaria a través del establecimiento y desarrollo de redes de contacto y
conocimiento de los entornos próximos como variables mediadoras de la intención
emprendedora.
De este objetivo general se desglosan los siguientes objetivos específicos:
—— Promover acciones innovadoras que permitan la introducción de metodologías
activas en el desarrollo curricular de los centros de educación primaria que posi-
biliten la mejora del rendimiento del alumnado.
—— Determinar la influencia de las variables «diversidad» y «fortaleza» de las rela-
ciones en el establecimiento de las redes informales que posibiliten procesos de
ayuda mutua para el conocimiento de la riqueza sociocultural de la zona.
3.2. Diseño
La metodología se centra en la complementariedad que se produce entre los paradig-
mas de investigación cualitativos y cuantitativos, proponiendo un enfoque metodo-
lógico multidimensional que nos ayude a configurar la complejidad de nuestro objeto
de estudio.
El aporte del paradigma cualitativo nos sitúa en un análisis interpretacional y
explicativo que nos permitirá la comprensión de las estructuras latentes, establecien-
do los significados de los comportamientos fundamentados en el contexto. Por otro
lado, desde el paradigma cuantitativo delimitaremos la realidad social con análisis
estadísticos y descriptivos que nos permitan la búsqueda de leyes generales de con-
ducta.
3.3. Destinatarios
Los participantes son el alumnado del 2.º internivel de educación primaria de diferen-
tes centros ubicados en zonas próximas, para facilitar que se produzca al menos un
contacto de carácter presencial por trimestre.
Concretamente, en la experiencia piloto participará el alumnado del CEIP Prince-
sa de España de Villarcayo MCV y el del CEIP San Isidro de Medina de Pomar. Tenien-
do en cuenta que el proceso de adhesión al mismo se realizará de forma progresiva, a
continuación, en la Tabla 21.1, se especifica el alumnado que se incorporará en cada
curso escolar:
Curso académico Grupos implicados
Curso 2016-2017 Alumnado de 4.º de EP
Curso 2017-2018 Alumnado de 4.º y 5.º de EP
Curso 2018-2019 y sucesivos Alumnado de 4.º, 5.º y 6.º de EP
Tabla 21.1. Incorporación por curso escolar. Fuente: elaboración propia.
Se ha optado por una modalidad de incorporación progresiva para garantizar que

el alumnado pase por todas las fases del proyecto y asegurar una correcta introduc-
ción de la actividad dentro de la dinámica general del centro.
3.4. Análisis
A continuación, se describen los diferentes instrumentos de recogida de datos que se
utilizarán a lo largo del proyecto de cara a la evaluación de los objetivos del mismo.
Batería de Socialización (BAS), en las versiones para profesores BAS-1 y para
padres BAS-2. Este instrumento cuenta con escalas de estimación (rating) en cuatro
dimensiones facilitadoras de la socialización (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad so-
cial y Respeto-autocontrol), tres perturbadoras de la misma (Agresividad-terquedad,
Apatía-retraimiento y Ansiedad-timidez), y una escala global de adaptación social o
Criterio-socialización.
La aplicación es individual o colectiva para niños de seis a quince años. Cuenta
con índices de fiabilidad satisfactorios y existen baremos españoles para las dos es-
calas por sexo y escolarización (Silva y Martorell, 2010).
Por otro lado, se analizará el grado de participación del alumnado, así como su
motivación mediante la confección de una serie de entrevistas semiestructuradas
que se elaborarán para tal fin y que serán validadas por un grupo de expertos de las
Universidades de Burgos, León, Valladolid y La Rioja.
Además, antes y después de introducir la nueva metodología, todo el alumnado

contestará un sociograma que permita determinar la dinámica de relaciones inter-
personales existentes en el aula, relacionado con diferentes tipos de actividades (lú-
dicas o de trabajo) y situaciones (vinculadas a la realidad cotidiana o a percepciones
individuales).
Por último, se estudiará la posible variación del rendimiento del alumnado en las
áreas que participan en el proyecto, teniendo en cuenta las notas medias del primer
y el tercer trimestre calculadas a partir de las evidencias recogidas en el porfolio y
rúbrica del alumnado, así como en los registros de conducta y actas de evaluación
del profesorado.
En la Tabla 21.2 se muestran los diferentes momentos de aplicación de los instru-
mentos de evaluación en función de los actores inmersos en el proceso de desarrollo
del proyecto:
Momento de
Destinatarios Instrumento Descripción
aplicación
A través de esta prueba
estandarizada se obtienen un
perfil de socialización con cuatro
escalas de aspectos facilitadores
(liderazgo, jovialidad, sensibilidad
BAS 2. Batería de Inicio del social y respeto-autocontrol) y
Padres
socialización proyecto tres escalas de aspectos inhibidores
o perturbadores (agresividad-
terquedad, apatía-retraimiento,
ansiedad-timidez). También se
obtiene una apreciación global del
grado de adaptación social.
Se aplicará esta prueba
estandarizada para los alumnos
que presenten alguna de las
características del siguiente perfil:
• Bajo nivel de implicación familiar:
material, reuniones, agendas.
Inicio y fin
BAS 1. Batería de • Perfil introvertido: tono de voz
Profesorado de la etapa
socialización bajo, poca interacción con el
del proyecto
grupo general, escasa interacción
en trabajos grupales.
• Situación de bajo reconocimiento
por parte del grupo (sociograma).
• Dificultades de oportunidades del
contexto familiar y social.
(Continúa)
Momento de
Destinatarios Instrumento Descripción
aplicación
Se considerarán las evaluaciones
Evaluación del
Continua de los profesores de cada uno de los
profesorado de la
y final alumnos en cada una de las áreas
actividad
implicadas en el proyecto.
Se realizarán entrevistas
semiestructuradas al profesorado
Profesorado implicado para evaluar el grado
Final de cada de consecución de los objetivos
Entrevista
etapa del del proyecto, así como de las
semiestructurada
proyecto debilidades, amenazas, fortalezas
y oportunidades que permitan
establecer estrategias de mejora y
fundamenten la toma de decisiones.
Inicial y Los alumnos cumplimentarán
final de cada las rúbricas elaboradas ad hoc
Rúbrica
etapa del para reconocer el progreso en la
proyecto consecución de los objetivos.
Recogida y elaboración de un
Continuo a
porfolio individual que contenga
Porfolio lo largo del
Alumnos los materiales y actividades del
proyecto
proyecto.
Se realizará un cuestionario
elaborado ad hoc, on-line que
Inicial y final
Cuestionario permita el establecimiento de
de etapa
las relaciones intragrupales
(sociograma).
Tabla 21.2. Instrumentos de evaluación en función de los destinatarios y momentos

de aplicación. Fuente: elaboración propia.
3.5. Procedimiento
El proyecto se desarrollará durante tres años consecutivos con el mismo grupo de
alumnos y, a lo largo del mismo, se trabajarán de forma trasversal contenidos de
diferentes áreas de educación primaria. La metodología de trabajo se fundamenta
en el aprendizaje basado en proyectos, por lo que es el profesorado implicado quien
organizará la puesta en marcha del presente proyecto para que se trabajen una serie
de aspectos clave.
A continuación, en las Tablas 21.3, 21.4 y 21.5 se especifica la temporalización
general por curso de los contenidos que es obligatorio que se desarrollen, teniendo
en cuenta que durante el mes de junio se van a planificar los procesos de exposición
de los aspectos trabajados:
Área Contenido Actividades tipo
Búsqueda y elaboración de 1. Petición de información a instituciones del

información relacionada municipio: Redacción de un expone-solicita.
con la tipología de la 2. Elaboración de un informe a partir del
población de su pueblo o
Lengua Castellana
análisis de datos realizado en el área

ciudad. de matemáticas.
Expresión de 1. Selección de apoyos visuales para realizar

conocimientos personales y una presentación dinámica de diversos
opiniones relacionados con contenidos.
su pueblo o ciudad. 2. Realización de la exposición de los aspectos
trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca
al alumnado del otro centro.
Tratamiento de la 1. Representación de datos relacionados con el

información. número de habitantes, distribución por edades
o sexo en gráficas o tablas manualmente
o utilizando programas informáticos.
2. Interpretación de datos para extraer
Matemáticas
conclusiones relacionadas con tendencias

y previsiones de futuro.
Resolución de situaciones 1. Planteamiento de diferentes tipos de

problema a partir de problemas utilizando parte de la información
un análisis de datos extraída.
contextualizados: PBL 2. Diseño de situaciones problema y
(Aprendizaje basado en planificación de soluciones.
problemas).
Autogestión en la 1. Elaboración de una ficha de autogestión

realización de actividades. en la que se planifique el trabajo que se va
Educación en Valores
a realizar por semana en colaboración con

Trasversales
la supervisión del profesorado implicado.

e 2. Gestión y organización personal del material
e generado a partir de un porfolio.
Trabajo colaborativo. 1. Organización de grupos y evaluación del

trabajo realizado mediante rúbricas de
autoevaluación y heteroevaluación.
Tabla 21.3. 1.º año académico de implantación: 4.º de Educación Primaria.

o Fuente: elaboración propia.

información relacionada municipio: redacción de un expone-solicita.
con los ecosistemas de su 2. Elaboración de un informe a partir del análisis
municipio. de datos realizado en el área de matemáticas.
1. Selección de apoyos visuales para realizar una
Expresión de presentación dinámica de diversos contenidos.
conocimientos personales y
opiniones relacionados con 2. Realización de la exposición de los aspectos
su pueblo o ciudad. trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca
Ciencias Naturales

1. Análisis del uso de los terrenos del municipio.
2. Realización de entrevistas a personajes
representativos de la zona para extraer
información sobre cambios producidos en
el ecosistema relacionados con la acción
Efectos de los seres humana: presas hidroeléctricas, extinción de
humanos sobre el medio animales, situaciones de sequía.
ambiente.
1. Elaboración de carteles informativos
sobre medidas locales que pueden
revertir situaciones relacionados con
problemas ambientales: cambio climático,
sobreexplotación de recursos, extinción de
especies.
1. Representación de datos relacionados con la
tipología de plantas y animales de la zona,
cambios en la tendencia de reproducción… en
gráficas o tablas, manualmente o utilizando
programas informáticos.
Tratamiento de la
información. 2. Interpretación de datos para extraer
conclusiones relacionadas con tendencias,
Matemáticas
previsiones de futuro…
3. Cálculo de áreas y superficies.
4. Análisis de probabilidad y estadística.
Resolución de situaciones 1. Planteamiento de diferentes tipos de
problema a partir de problemas utilizando parte de la información
un análisis de datos extraída.
contextualizados: PBL
(Aprendizaje basado en 2. Diseño de situaciones problema y
problemas). planificación de soluciones.
(Continúa)

1. Elaboración de una ficha de autogestión
en la que se planifique el trabajo que se va
a realizar para la realización del proyecto
Autogestión en la
en colaboración y con la supervisión del
realización de actividades.
profesorado implicado.
en Valores Trasversales
2. Gestión y organización personal del material

generado a partir de un porfolio.
Educación
1. Organización de grupos y evaluación del trabajo

Trabajo colaborativo. realizado mediante rubricas de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
1. Búsqueda de fuentes de información
Capacidad de relevantes en el contexto.
emprendimiento y análisis 2. Análisis de fuentes de información teniendo
crítico de la realidad. en cuenta su relevancia o adoptando criterios
basados en el pensamiento científico y crítico.


información relacionada con municipio: redacción de un expone-solicita.
las actividades económicas 2. Elaboración de un informe a partir del análisis
de su municipio. de datos realizado en el área de matemáticas.
1. Selección de apoyos visuales para realizar una
Expresión de
presentación dinámica de diversos contenidos.
conocimientos personales
2. Realización de la exposición de los aspectos
y opiniones relacionados
trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca
Ciencias Sociales
con su pueblo o ciudad.

1. Realización de entrevistas a personajes
representativos de la zona para extraer
información sobre cambios producidos en el
sistema de producción, tipología de empresas…
Efectos de los seres 2. Análisis del uso de los terrenos
humanos sobre el medio relacionándolos con posibles subvenciones.
ambiente. 3. Elaboración de carteles informativos
sobre medidas locales que pueden revertir
situaciones relacionadas con problemas
ambientales: calentamiento global, utilización
de recursos no renovables vs. renovables.
(Continúa)
1. Representación de datos sobre el sistema

de producción de la zona (sector primario,
secundario y terciario), evolución en el
número y tipo de empresas en gráficas o
tablas, manualmente o utilizando programas
Tratamiento de la
informáticos.
información.
2. Interpretación de datos para extraer
Matemáticas
conclusiones relacionadas con tendencias y

previsiones de futuro.
3. Cálculo de áreas y superficies.
4. Análisis de probabilidad y estadística.
Resolución de situaciones
1. Planteamiento de diferentes tipos de
problema a partir
problemas utilizando parte de la información
de análisis de datos
extraída.
contextualizados: PBL
2. Diseño de situaciones problema
(Aprendizaje Basado en
y planificación de soluciones.
Problemas).
1. Elaboración de una ficha de autogestión en
la que se planifique el trabajo que se llevará a
Autogestión en la
Educación en Valores Trasversales
cabo para la realización del proyecto.

realización de actividades.
2. Gestión y organización personal del material
generado a partir de un porfolio.
1. Organización de grupos y evaluación
del trabajo realizado mediante rúbricas
Trabajo colaborativo
de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
1. Búsqueda de fuentes de información
Capacidad de relevantes en el contexto.
emprendimiento y análisis 2. Análisis de fuentes de información, teniendo
crítico de la realidad. en cuenta su relevancia o adoptando criterios
basados en el pensamiento científico crítico.

4. CONCLUSIONES
En función del objetivo principal y de los específicos, con la realización de este pro-
yecto esperamos conseguir que este tipo de metodología incentive la autonomía en
el aprendizaje, consiguiendo que todos los menores del aula intervengan y se sientan
parte de la clase y, así, se reduzcan los episodios de autoridad o interacciones basa-
das en relaciones de poder, tal y como se ha demostrado cuando se aplican metodo-

logías basadas en el trabajo colaborativo (Diez, García, Molina et al, 2009).
Además, se espera que, tal y como señaló Roggof (1993), las interacciones entre
estudiantes con diferentes niveles de competencia benefician a los alumnos con más
nivel y a los de nivel más bajo, ya que en el propio proceso de ayudarse se dan mu-
chos momentos para reforzar lo que se sabe, identificar lagunas y errores de com-
prensión y enriquecer el conocimiento con puntos de vista alternativos. Esto va en
consonancia con los resultados de investigaciones científicas que demostraron hace
décadas que la adaptación basada en la separación por niveles dentro del mismo cen-
tro (streaming) o la segregación por niveles dentro de diferentes centros educativos
(tracking) genera mayor desigualdad educativa y social (Braddick y Slavin, 1992;
Flecha, 1990). De esta forma, y a diferencia de los discursos mayoritarios que ven la
diversidad como obstáculo para aprender, los GI están demostrando que es a través
de la inclusión y la heterogeneidad en las aulas como mejoran los aprendizajes y la
convivencia de todo el alumnado (INCLUD-ED, 2008).
Adicionalmente, consideramos que durante la implementación del proyecto el

alumnado desarrollará las siguientes habilidades vinculadas con las siete compe-
tencias claves enumeradas en el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero,
por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato, así como con los objetivos de etapa especificados en el artículo 4
del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la
implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de
Castilla y León:
1. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo y crítico de la ciudadanía, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática mediante la realización
de diferentes tipos de proyectos que le permitan conocer los recursos materiales y
humanos que hay en su municipio.
2. Desarrollar hábitos de trabajo en equipo y de responsabilidad, así como actitudes

de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor mediante la realización de
actividades vinculadas a la metodología PBL o la planificación de extracción de
conclusiones siguiendo el método científico crítico.
3. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,

que les permitan desenvolverse con autonomía en los grupos sociales con los que
n se relacionan mediante la utilización de diferentes instrumentos que les permitan
n extraer evidencias sobre el trabajo realizado por cada uno de los componentes del
grupo.
4. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y entre las personas me-
diante la identificación de las características propias de su municipio y los del
resto de compañeros que participan en el proyecto.
5. Utilizar de manera apropiada la lengua castellana para expresar ideas sobre los
diferentes proyectos trabajados.
6. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de

problemas aplicados a las situaciones de su vida cotidiana.
7. Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias

Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura mediante el estudio de los recursos
de su zona.
8. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en

sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
En conclusión, el uso de este tipo de metodología activa en el aula va a permitir

al profesorado presentar los contenidos curriculares de forma más motivadora para
el alumnado, desarrollando en estos el sentido de responsabilidad sobre sus aprendi-
zajes. Por otra parte, la utilización de estrategias y dinámicas basadas en el diálogo
entre iguales como metodología tiene como uno de sus puntos fuertes el trabajo co-
laborativo en el que, para superar los retos, los estudiantes deben trabajar en grupo,
cooperar y respetar a los demás, lo cual favorece y mejora sus habilidades sociales.
Además, la evaluación de estos procesos de enseñanza-aprendizaje proporciona al
profesorado información muy precisa sobre la comprensión por parte del alumnado
de los conceptos y conocimientos curriculares que se estén trabajando, ya que los
menores tienen que aplicar estos conocimientos para conseguir recompensas, fomen-
tando así la motivación y despertando el interés por el estudio y el aprendizaje.
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Capítulo 22
EL MÉTODO DEL CASO APLICADO A LA
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ÉTICAS
EN DIFERENTES ÁMBITOS SANITARIOS
Ignacio Macpherson (Universitat Internacional de Catalunya, España)
1. INTRODUCCIÓN
El método del caso ha sido utilizado desde principios del siglo veinte como herra-
mienta para evaluar competencias profesionales de los estudiantes, a partir de la
experiencia de la Escuela de Derecho de Harvard. Su utilización en el ámbito sanita-
rio ha sido frecuente desde entonces, desde las simulaciones de situaciones clínicas
hasta el planteamiento de dilemas éticos. En el ámbito de la ética médica los ensayos
de la metodología del caso han sido muy variados y en estos últimos años han sido
frecuentes los intentos de medir su eficacia. Por ejemplo, Little (2011) evalúa la trans-
misión de competencias éticas a través de biografías reales de médicos y el análisis
de los valores que estos defendían. Mokwunye (2012) revela la eficacia de la forma-
ción ética a través de la inmersión hospitalaria, mientras que Parran (2013) muestra
la validez de los cursos específicos dirigidos a profesionales. De una manera u otra,
se reclama la formación ética de los profesionales y, sobre todo, de los estudiantes,
aunque sin tener claro a partir de qué momento debería ser obligatorio ese aprendi-
zaje (Walton, 2013).
Aunque la casuística de los comités de ética asistencial ha facilitado la sensibi-
lidad por las competencias éticas en el ámbito sanitario y su aprendizaje, no es fre-
cuente encontrar estudios que valoren su eficacia, a pesar de que el material expe-
rimental acumulado es abundante. No es raro que los comités éticos se sometan a
simulaciones (Harari, 2016), pero son conscientes de que, con facilidad, se actúa por
intuición y justificando posteriormente cada actuación concreta (Wasserman, 2016).
Los valores éticos de un individuo son difíciles de medir y no resulta fácil evaluar
la eficacia de una determinada técnica pedagógica en esta área, por lo que tradicio-
nalmente los conceptos y los razonamientos morales solían transmitirse a través de
textos programáticos, donde se ejercita más la memoria que la reflexión. Parece
289
razonable estudiar métodos de aprendizaje que combinen la reflexión ética con la

asimilación de conceptos, pero se necesitan medidas objetivas que arrojen alguna
evidencia de la eficacia de estos métodos (Park, 2013; Vertrees, 2013). Sin duda, los
primeros interesados en que este aprendizaje sea eficaz son los mismos estudiantes
que, de algún modo, entienden la necesidad de asimilar esta materia (Loike, 2013).
De ahí nace el interés por el método del caso. Los estudiantes son conscientes del
impulso que supone para su madurez profesional y personal someterse a problemas
reales (Rezaee, 2015).
En este último año, los estudios de nuevas metodologías y el análisis de su efica-
cia se han multiplicado. Por ejemplo, Beigy (2016) elabora el sistema SMER, valoran-
do, con test con escalas de Likert, el antes y el después de la aplicación del método.
Stolper (2016) ensaya un método basado en los dilemas (MCD) que se desarrolla a
través de la ética de la hermenéutica, la racionalidad práctica y una epistemología so-
crática. También Airth-Kindree (2016) elabora un método (Ethical Grand Rounds) en
Enfermería, con una estructura dialógica, o Horton 2016 que diseña el curso ETHIC
para farmacéuticos. Otras metodologías buscan referir los dilemas a los conceptos
clásicos de bioética, aunque a los estudiantes les resultan más complejos de asimilar
(Hennings, 2016). Es frecuente también encontrar estudios que valoran la metodolo-
gía de manera interdisciplinar, comparando diversas disciplinas sanitarias (Poirier,
2014; Harrison, 2016), conscientes de que el tipo de formación profesional influye en
las decisiones morales (Pinkus, 2015). Esta variabilidad también se detecta cuando
el estudio es intercultural y refleja las tendencias éticas ligadas a la nacionalidad o a
valores sociales comunes (Rose, 2014; Chiapponni, 2016).
En todos los estudios se percibe la duda de la eficacia de estas metodologías (Jo-
hnson, 2012) y aunque la herramienta de valoración es adecuada, no sabemos el
grado de asimilación del conocimiento (Vynckier, 2015). Los estudios son escasos to-
davía y se precisa una mayor exploración en el ámbito del aprendizaje de habilidades
éticas (Pandya, 2016), por lo que nos parece apropiado diseñar un estudio que aporte
más elementos de juicio en el ámbito de la metodología del caso aplicado al dilema
moral en el ámbito sanitario.
2. MÉTODO
El estudio trata de valorar el grado de implicación de los estudiantes a la hora de
resolver un dilema moral. La metodología empleada ha consistido en el análisis de las
respuestas narrativas de 294 estudiantes sanitarios ante las cuestiones planteadas en
un caso práctico (181 mujeres, 113 varones). Los estudiantes cursaban 2.º y 3.º año de
los Grados de Odontología (90), Fisioterapia (110) y Enfermería (94). Todos habían
recibido la misma formación ética y jurídica a través de asignaturas específicas y
se planteó el caso en el curso de una de las sesiones. La respuesta era narrativa, de
modo que no se cerraba a ninguna posibilidad. El caso hacía referencia a una situa-
ción clínica que presentaba derivaciones éticas para el profesional, concretamente
El método del caso aplicado a la evaluación de las competencias éticas 291
una situación de violencia de género, variando ligeramente alguna circunstancia se-

gún la especialidad sanitaria. Adjuntamos el texto empleado.
M.J., mujer de 58 años de edad acude al centro sanitario (consulta, clínica, am-
bulatorio, centro de rehabilitación) debido a un traumatismo recibido en un
área determinada (cara, boca, cadera, piernas). Presenta además algunos he-
matomas y cierta desorientación. Manuela afirma que simplemente ha sido una
caída, que solamente quiere recuperarse e irse a casa lo antes posible porque
debe cuidar de su esposo. Le preguntamos la manera de ponernos en contacto
con su esposo para informarle del tratamiento a seguir y si puede recogerla,
pues su situación es precaria, a lo que ella responde con mucho nerviosismo
y niega darnos tal información. Intentamos tranquilizarla y crear una relación
de confianza para llegar a descubrir la verdad de lo sucedido. Cuando pregun-
tamos otra vez como se ha producido el traumatismo la respuesta es distinta.
Tras varios intentos, M.J. rompe a llorar, nos confirma que ha sido su esposo el
causante de su deterioro físico y que lleva sufriendo los maltratos en silencio.
Le preguntamos a la paciente si ha denunciado el maltrato recibido, y nos dice
que no. Hacemos hincapié en la importancia de denunciarlo ante la policía, a lo
que ella responde con mucho nerviosismo y con una negación rotunda. Inten-
tando excusar al marido, nos dice que es normal, que su marido a veces se pone
muy nervioso y por eso actúa de esa manera. Le recomendamos que denuncie
el maltrato, pero la paciente se muestra molesta con el consejo. Nos dice que
no es asunto nuestro y que ella ya sabe cómo tratar a su marido. Insistimos en
que es imprescindible dar parte de la lesión, y si no procede ella, nos veremos
obligados nosotros como personal sanitario a llevar a cabo dicha denuncia, a lo
que ella contesta que, si denunciamos a su esposo, ella negará todos los hechos
y nos denunciaría por juicio temerario y calumnia. Textualmente, nos dice que
«ella está en su derecho a vivir como quiera.
La pregunta formulada fue: «¿qué solución o soluciones aplicaría para tratar de

resolver esta situación?». Una vez recogidas y analizadas las respuestas, se clasifi-
caban por disciplina académica y por sexo. A partir de estos datos se elaboraron los
indicadores descriptivos que permitirán el análisis.
3. RESULTADOS
Las soluciones propuestas por los estudiantes pueden clasificarse en cuatro grupos:
a) mantener una conversación serena con la paciente, de modo que sea ella la que,
si fuese necesario, presentase una denuncia; b) alertar a las autoridades judiciales
a través de un parte de lesiones, acudiendo a un juzgado o llamando a la policía;
c) ponerla en contacto con el equipo de psicólogos para que apliquen las terapias
adecuadas; d) acudir a los asistentes sociales para que gestionen toda la situación;
e) otras posibilidades (avisar a los familiares; tratar de hablar con esposo; respetar
la decisión de la paciente; acudir a mediadores).
Observamos que la reacción mayoritaria (> 70 % en cada una de las especialida-

des tanto en varones como mujeres) es la conversación personal, directa y serena,
con la paciente, como primera vía para solucionar el conflicto. También se detecta
que acudir a la autoridad judicial como primera alternativa es la segunda solución
más frecuente (entre el 10 y 20 %, según la especialidad). En Enfermería también es
frecuente acudir al equipo de psicólogos como primera alternativa (10 %), algo que
no es frecuente en las otras carreras.
Ahora bien, lo habitual es recurrir a varias alternativas simultáneamente y es aquí
donde se aprecian las diferencias más significativas cuando analizamos las respues-
tas, teniendo en cuenta el sexo y la especialidad (Tabla 22.1).
Enfermería Fisioterapia Odontología

(n = 94) (n = 110) (n = 90)
Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón
Solución 1.ª Solución 2.ª
(n = 76) (n = 18) (n = 51) (n = 59) (n = 54) (n = 36)
Conversación Ninguna 30,3 27,8 5,9 10,2 51,9 55,5
personal
Autoridad judicial 14,5 16,7 17,6 28,8 18,5 19,4
Equipo de psicología 17,1 11,1 33,3 30,5 1,9 5,5
Asistencia social 2,6 5,5 17,6 3,4 0,0 2,8
Otras soluciones 13,2 0,0 3,9 1,7 3,7 0,0
Autoridad Ninguna 1,3 5,6 7,8 10,2 20,4 13,9
judicial
Conversación personal 2,6 11,1 0,0 1,7 0,0 2,8
Equipo de psicología 1,3 0,0 5,9 3,4 0,0 0,0
Equipo de Ninguna 1,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
psicología
Conversación personal 5,3 5,5 0,0 0,0 0,0 0,0
Autoridad judicial 0,0 5,5 0,0 0,0 0,0 0,0
Tabla 22.1. Frecuencias relativas de soluciones propuestas al caso planteado (en %)
Por ejemplo, se observa que el 30 % de las enfermeras y 27 % de enfermeros pla-

tean la conversación personal con la paciente como única alternativa, proporción
que no se observa en estudiantes de Fisioterapia, varones o mujeres –donde apenas
alcanza el 10 %–, pero que en Odontología se eleva hasta el 50 % tanto en varo-

, nes como en mujeres. En estos últimos, el recurso exclusivo a la autoridad judicial
a oscila entre el 14 y 20 %, según el sexo, pero es menos frecuente en Enfermería o
Fisioterapia (1-10 %). Sin embargo, el 30 % de los/las fisioterapeutas plantean te-
ner una conversación personal a la vez que se busca apoyo del equipo psicológico,
e planteamiento que es menos frecuente en Enfermería (11-17 %) y apenas aparece en
Odontología (1,9-2,6 %). La opción de tratar de mantener una conversación personal
a la vez que se acude a la autoridad judicial es poco frecuente pero homogénea en
í
las tres carreras: 18-19 % en Odontología, 17-28 % en Fisioterapia y 14-16 % en Enfer-
-
mería. Puntualmente se observan diferencias por sexo dentro de las especialidades,
por ejemplo, cuando se plantea una segunda alternativa simultánea tras la conversa-
ción personal: mientras las fisioterapeutas optan por acudir a los asistentes sociales
(17 %), los fisioterapeutas prefieren acudir a la autoridad judicial (28 %). Del mismo
modo se observa que las enfermeras confían en la eficacia de otros medios, como
son acudir a los familiares, amigos u otros asistentes (13 %), algo que no se observa
entre los enfermeros (0 %).
4. DISCUSIÓN
El análisis de los resultados revela algo que podría parecer evidente, pero que inte-
resa analizar: la distinta percepción de un problema y la diferente reacción ante el
mismo por parte del personal sanitario. Ciertamente, ante cuestiones fisiológicas o
clínicas las soluciones aplicadas suelen ser similares, aun teniendo en cuenta la va-
riabilidad de los pacientes. También es patente que resulta más complicado aplicar
protocolos homogéneos a las cuestiones psicológicas, aunque se conozcan pautas de
actuación que permitan predecir la reacción del paciente y del profesional. Pero las
actuaciones de los profesionales cuando se debaten problemas o cuestiones morales,
donde los protocolos resultan insuficientes y el profesional sanitario debe actuar
usando exclusivamente su bagaje ético-cultural, hace que la evaluación de estos as-
pectos en el currículo sea muy superficial, precisamente porque estos aspectos no
suelen estar contemplados en los planes de estudios de ninguna disciplina sanitaria.
No es extraño que la única formación ética en estas disciplinas se reduzca al conoci-
miento de las herramientas legales disponibles en los códigos y en la jurisprudencia.
A través del caso planteado hemos tratado de mostrar una cuestión existencial
que afecta a toda la profesión con preguntas simples: ¿qué hacer para ayudar a un
paciente que no quiere ser ayudado? ¿Cuáles son los límites de su autonomía? ¿Hasta
dónde alcanza el deber del profesional de velar por el bien del paciente? ¿El profesio-
nal puede inmiscuirse en el modelo existencial que persigue el paciente? ¿El profe-
sional puede apelar a la dignidad del paciente para protegerle de sí mismo?
La formulación de un caso práctico como el planteado permite abordar estas cues-
n tiones a lo largo de las sesiones. Además, las respuestas narrativas al caso ayudan a
sugerir algunos patrones de conducta, más dependientes de la especialidad sanitaria
que del sexo. Cabría esperar que la reacción frente a un caso de violencia de género
fuese diferente entre varones y mujeres, pero los datos lo desmienten, pues no existe
diferencia significativa entre las reacciones de las mujeres y la de los hombres. La
explicación podría ser la interiorización del problema en las nuevas generaciones y
la mayor concienciación al respecto. De todos modos, hay que tener en cuenta que
no tenemos datos de las edades y de la experiencia profesional de los encuestados,
por lo que se hace imprescindible un estudio más amplio para confirmar esta hipóte-
sis. Sin embargo, sí se observan pequeñas diferencias de reacción, materializadas en
forma de actuaciones distintas, según la especialidad sanitaria a la que se dediquen
los estudiantes cuando se analizan globalmente.
En Odontología es frecuente que se trate de solucionar el problema exclusiva-
mente a través de la conversación personal o recurriendo a la autoridad judicial. Si
llegase a plantearse una alternativa simultánea a la conversación, esta suele ser el
recurso a la autoridad judicial. Apenas se contempla recurrir al equipo de psicólogos
o asistentes sociales. Este patrón se observa tanto en hombres como en mujeres. Esto
se debe a que la situación en una consulta no permite muchas más posibilidades y
quizás revele una cierta seguridad a la hora de dialogar (¿respeto a la autonomía del
paciente?), a la vez manifestar una gran confianza en el sistema judicial como método
realmente eficaz para solucionar este tipo de problemas.
En Fisioterapia, el recurso inicial a la conversación o a la autoridad judicial como
soluciones exclusivas también se observan, pero con mucha menor frecuencia que en
Odontología (entre el 6 y el 10 %). La tendencia más frecuente, tanto en varones como
mujeres, es asociar la conversación personal a otras alternativas, especialmente el
recurso al equipo de psicólogos como segunda alternativa (30-33 %) o a la autoridad
judicial (17-28 %). Esto sugiere una menor seguridad en la eficacia del diálogo perso-
nal y una mayor confianza en la eficacia de usar diversos recursos a la vez, especial-
mente en la terapia psicológica.
En Enfermería se observa una situación intermedia, en la que la tendencia a bus-
car la solución a través de una conversación personal, exclusivamente, también se
observa, aunque es menos frecuente que en Odontología. También es frecuente aso-
ciar este recurso a otras vías de solución, recurriendo al equipo de psicólogos, a la
autoridad judicial, a los asistentes sociales o incluso a los parientes. Hay, por tanto,
una gran confianza en la empatía con el paciente y respeto a su autonomía, pero tam-
bién hay gran confianza en otros recursos, sean psicológicos, judiciales, asistenciales
o familiares, posiblemente debido a que su misma profesión propicia estas intercone-
xiones e induce a buscar soluciones más diversificadas.
5. CONCLUSIÓN
1. El método del caso, combinado con las encuestas y el análisis de frecuencias cons-
tituyen una herramienta válida para evaluar las competencias éticas de los estu-
diantes de disciplinas sanitarias. Permite observar aspectos difíciles de valorar por

otras vías, dada la complejidad de la actuación humana.
2. Cuando se trata de reaccionar ante dilemas morales observamos que en la diver-
sidad de las respuestas de los estudiantes intervienen diversos factores, como son
la edad, sexo, cultura, orientación profesional, etc. A partir del caso planteado,
referido a la violencia doméstica, hemos podido evaluar el grado de importancia
de dos factores, el sexo y orientación profesional.
3. Se observa que la respuesta de los estudiantes frente a esta situación no depen-
de significativamente del sexo, pero sí de la orientación profesional, destacando
la mayor confianza en las autoridades judiciales en estudiantes de Odontología,
mientras que en Enfermería y Fisioterapia existe mayor tendencia a apoyarse en
los equipos de psicología. Tanto en Odontología como en Enfermería existe una
gran confianza en solucionar el problema a través de la conversación personal
exclusivamente, algo que no es frecuente entre los fisioterapeutas, que tienden a
aplicar varias alternativas.
4. Estos datos pueden servir para completar las habilidades y competencias de los
estudiantes y sería conveniente incorporarlas al currículo, actualizando su plan
de estudios de todos los grados de ámbito sanitario e incluyendo la valoración de
competencias éticas en todas las materias cursadas.
6. LIMITACIONES
La primera limitación que detectamos afecta al método narrativo de respuesta al
caso, que posibilita el sesgo y la falta de uniformidad a la hora de redactar y de inter-
pretar lo escrito. Otra fuente de sesgo puede aparecer al no tener en cuenta la edad
de los estudiantes, ya que algunos de ellos tienen mayor experiencia profesional que
otros. También hay que tener en cuenta la heterogeneidad entre sexos de las distin-
tas carreras, sobre todo en Enfermería y Odontología. Un análisis multifactorial de
espectro más amplio se hace imprescindible para completar el esquema de las com-
petencias éticas de las disciplinas sanitarias.
7. REFERENCIAS
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of Care. Nurs. Educ. Perspect. 2016 Jan-Feb; 37 (1):48-50.
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Capítulo 23
TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN EXPERIENCIAL
DEL ALUMNO DENTRO Y FUERA
DEL AULA EN LAS ASIGNATURAS DE
COMUNICACIÓN INTERNA / EXTERNA
Benjamín Marín Pérez (Universidad de Valencia y ESIC Valencia, España)
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la transmisión del conocimiento en el aula ha cambiado de forma

drástica. Y no solo por la cuestión generacional que hace que los alumnos de univer-
sidad de hoy poco tienen que ver con los alumnos de hace 15 o 20 años.
Cambia la sociedad, cambian las personas, cambian las familias, cambian los
alumnos y, también, ha de cambiar el docente que imparte clase de las mismas asig-
naturas desde hace 15 años.
Los procesos de aprendizaje y el reciclaje de forma continua por parte de los do-
centes es una obligación para adaptarse a la nueva realidad, nos guste o no nos guste
esa nueva realidad.
Por ello, las reglas del juego dentro del aula y los procesos de aprendizaje deben
estar sometidos a continua reflexión y en continua adaptación en una sociedad que
cambia a una velocidad que nadie sabemos si es mejor o peor que la de hace 20 años,
pero es la realidad a la que nos enfrentamos hoy los docentes.
Todo cambia… también la situación de los propios profesores, que no solo no
evalúan a los alumnos, sino que, a su vez, son evaluados por los propios alumnos
y los propios centros, sean públicos o privados, con lo que ello conlleva a nivel de
autoexigencia por parte del docente y de la propia empresa respecto al docente, sea
privada o pública y con los matices y particularidades que cada una conlleva depen-
diendo de cada caso concreto.
299
Al cambiar toda nuestra realidad, también ha de cambiar la metodología como

elemento clave de adaptación a la nueva situación. La propuesta más adelante ex-
puesta está basada en trece años de experiencia continua en ESIC-Valencia (Gra-
do de Comunicación y RR.PP., anteriormente llamada Licenciatura en Publicidad y
RR. PP.), que es un centro adscrito a la Universidad Miguel Hernández de Elche (Ali-
cante, España).
En esta sociedad tan cambiante, los procesos de aprendizaje en la universidad están
también modulados por la irrupción progresiva –o no tan progresiva– de las últimas
tecnologías, que han supuesto una auténtica revolución en el aula y fuera de ella.
Revolución para bien, en muchos casos y en otros, para no tan bien.
2.1. El impacto de las TIC en el aula

El buen o mal uso de las TIC dentro del aula determina la dinámica del grupo, la mo-
tivación del alumnado, la falta de atención en muchos casos y el propio aprendizaje
de las asignaturas teóricas/prácticas, como son las de Comunicación Interna y Comu-
nicación Externa del Grado de Comunicación y RR.PP., que es el motivo de análisis
y reflexión de esta ponencia.
Desde la inexistencia, o uso no masivo, del PowerPoint hace tan solo 15 años,
hasta la actual utilización de las nuevas tecnologías: portales colaborativos, aulas
virtuales, mobile, tablets, vídeos, RR.SS., retransmisión en directo streaming, utiliza-
ción de equipos de grabación de TV, herramientas y apps de comunicación de interna
y externa…
Son muchas las nuevas herramientas tecnológicas que tenemos a nuestra dispo-
sición para «canalizar» y «actualizar» mejor nuestros mensajes ante una audiencia
(alumnos) que han nacido ya en la era de la tecnología, una tecnología que avanza
a pasos agigantados día a día y que requiere un conocimiento de ellas por parte de
los docentes y su adaptación y elección de las más adecuados para las asignaturas
objeto de este estudio.
Estos cambios tecnológicos lo cambian todo dentro del aula y, por ello, también
afectan a las temáticas de estas dos asignaturas que propongo como aportación ex-
periencial con el objetivo de motivar a los alumnos.
2.2. El docente-policía
Las nuevas tecnologías nos enfrentn a situaciones que hemos de evitar en clase,
por ejemplo, el uso indebido de teléfonos móviles en el aula para, entre otras cosas,
wasapear.
Técnicas de motivación experiencial del alumno dentro y fuera del aula 301
2.2.1. El WhatsApp en el aula
Claro es que está prohibido su uso dentro del aula pero el docente se encuentra ante
una herramienta tecnológica en manos de los alumnos que no impide su uso a pesar
de su prohibición. ¿Somos los docentes también policías para mantener el orden?
¿Hemos de serlo? ¿Puede la propia tecnología ayudarnos dentro del aula?
¿Por qué? Porque el uso del WhatsApp a través del móvil provoca desatención en
el aula y mal ambiente cuando se le llama la atención al alumno o se le expulsa, cor-
tando el discurso o la propia dinámica de aprendizaje de conocimiento dentro de ella.
¿Hacen falta arcos inhibidores al entrar al aula como en los teatros para evitar su
uso? ¿Pero si limitamos su uso con tecnología con inhibidores de frecuencia, cómo
mantenemos la red wifi para trabajar, ahora sí, con internet dentro del aula en una
actividad reglada?
Son muchos los retos a los que no enfrentamos y no siempre el uso de la tecnolo-
gía ayuda al aprendizaje dentro del aula.
2.2.2. Uso del portátil / tablet / iPad en el aula
Situación similar se produce con el uso de los pequeños ordenadores que permiten
tomar notas a los alumnos. Todos ellos tienen acceso a internet. Por ello, cuando el
profesor está explicando un caso en el que todo el grupo está trabajando, es muy difí-
cil discernir quién lo está haciendo y quién está chateando en el Messenger, enviando
un mail o leyendo la prensa deportiva, por poner ejemplos reales.
¿Qué hacemos? ¿Somos profes-policías? ¿Optamos por obviar la realidad y deja-
mos que cada miembro del aula opte por lo que considere más oportuno en función
de «su necesidad» para no complicarnos la vida?
¿Miramos hacia otro lado sabiendo que hay alumnos que no están siguiendo la
clase porque le haces una pregunta relativa a lo que acabas de comentar y no sabe
qué le estás preguntando, o reconoce directamente que no te estaba siguiendo?
2.3. El PowerPoint, solo, ya no sirve

Sí, es una provocación este título para abordar la realidad de que la transmisión de
conocimiento en el aula no puede basarse solo en el uso del PowerPoint para expli-
car el tema teórico por muy bien hecho que esté montado con sus enlaces a vídeos,
artículos, canal de YouTube, RR.SS., fotos, etc.
Cierto es que hay clases magistrales de profesores que no utilizan las nuevas tec-
nologías pero, son eso, clases magistrales. ¿Sin el uso de las TIC se pueden abordar
asignaturas de universidad como la Comunicación Interna o Externa para hablar de
lo que hoy está pasando y poder impartir conocimiento y experiencia con los alum-
nos? Simplemente es imposible.
3. METODOLOGÍA
Esta aportación está basada en la experiencia real del ponente en las asignaturas de
Comunicación Interna (3.er Grado Comunicación y RR.PP.) y Comunicación Exter-
na (4.º Grado de Comunicación y RR.PP.) en los últimos cuatro cursos académicos.
Supone un cambio radical respecto a los métodos de aprendizaje y no dejan de ser
técnicas de motivación para que al final del proceso, el alumno haya adquirido el
conocimiento y la experiencia adecuada de la asignatura al vivirla en carne propia.
3.1. El alumno es el protagonista

La situación del alumno pasivo en el aula, que se parapeta detrás de su mesa y su or-
denador y escucha al profesor sin apenas participar a pesar de ser incentivado para
ello, cambia radicalmente con esta aportación metodológica.
Las guías docentes de ambas asignaturas establecen una serie de prácticas, ela-
boración de un tema del programa bajo la supervisión del profesor y otros trabajos
individuales y grupales, que en la mayoría de los casos serán expuestos en clase y/o
objeto de debate en el aula para incentivar el espíritu crítico y el respeto a opiniones
divergentes entre el alumnado.
El alumno se enfrenta, pues, al reto de ser el protagonista, a ser el emisor del co-
nocimiento. Experimenta él mismo el enfrentarse a un auditorio, no siempre amigo,
que le va a imponer y que va a hacer trabajar su «miedo escénico» desde la vertiente
verbal y también no verbal.
Un auditorio que examina sus movimientos, sus posibles incongruencias y que le
va a preguntar todas sus dudas… El alumno estudia en su casa y se prepara para ser
el protagonista, para transmitir un conocimiento o una experiencia que ha preparado
con la tutorización del profesor.
Con ello se consigue cambiar la pasividad del alumno por la actividad ante sus
propios compañeros y el profesor, que le ayuda en todo el proceso. De la comodidad
de ser alumno, a la incomodidad de ser «profe» para explicar tu proyecto individual,
tu proyecto grupal…
A este cambio de rol contribuyen también de forma efectiva las pruebas de cáma-
ra de TV, bien sea simulando una intervención pública como dircom con su público
interno o en una declaración como portavoz ante los medios de comunicación. Prue-
bas de cámara que después son examinadas en el aula en connivencia con el resto de
los alumnos para que todos aprendamos de todos.
3.2. Del PowerPoint en el aula a experienciar la marca en la calle

La metodología tradicional de explicar un tema, después pasar a la práctica y des-
pués examinar a los alumnos en un parcial y un final, aderezado con 3 o 4 Máster
Classes de profesionales amigos del profesor para hacer más atractiva la asignatura,
cambia radicalmente con esta nueva metodología que propongo.
Pongamos por caso que se trata de la asignatura de Comunicación Externa y que
vamos a abordar el tema dedicado a grandes eventos deportivos. Hasta hace unos
años, se trataba de proyectar la aportación teórica en el aula en primer lugar para
después proponer una práctica que cada alumno hacía en su casa y entregaría en
el aula para su corrección y evaluación. ¿Qué practica puede el docente establecer
para ello que sea efectiva acorde a los objetivos de la signatura? ¿Podemos innovar?
¿Podemos visitar el lugar del evento? ¿Podemos invertir el proceso?
La aportación metodológica y la planificación la voy a explicar con un caso real.
Está relacionada con un punto del temario relativo a la Comunicación en Grandes
Eventos.
Se trata de una actividad que hemos celebrado en el curso 2015-2016. Es el Gran
Premio de Motociclismo de la Comunidad Valenciana 2015, que cierra la temporada
del Mundial desde hace varios años y que ha sido galardonado en diversas ocasiones
como el mejor Gran Premio de la temporada.
Este es el esquema del proceso de aprendizaje no tradicional establecido desde
hace 4 cursos académicos en ESIC-Valencia por parte del ponente:
1. Introducción en el aula de conceptos básicos de la Comunicación en grandes
eventos. (1 h)
2. Producción de la visita (dinámicas, insistencia, seducción, contactos, procedi-
mientos…).
3. Preparación en el aula del tema que vamos a abordar con su dircom en el propio
circuito. ¿Qué aporta el Gran Premio? Costes, proyección internacional, logística,
política de comunicación y marketing, detección de mejoras, etc. (2 h)
4. Visita guiada en el propio Circuito de Cheste. (1-2 h)
5. Briefing / encuentro con el dircom (1:30 h-2 h). Los alumnos toman nota de todo lo
que dice el dircom y las respuestas a sus preguntas. Fin de la jornada.
6. En el aula, otro día distinto a la visita, análisis de la visita, conclusiones y explica-
ción teórico-práctica de otros ejemplos de grandes eventos. (2 horas)
7. PowerPoint teórico con estructura de cómo se hace cualquier evento. En este caso,
eventos más pequeños. (1 h)
8. Inclusión del tema de eventos en el examen parcial o en el final con una pregunta
teórico-práctica relativa a este tema que los alumnos han experienciado en carne
propia y han tenido también que estudiar a nivel de estructura y contenido.
Este mismo esquema metodológico se sigue en la asignatura de Comunicación
Interna.
En el curso 2013-2014, por ejemplo con la visita a las instalaciones de El Corte In-
glés (Avenida de Francia), en Valencia, (España) con el briefing de su dircom incluido
y con los mismos parámetros que en la experiencia en el Circuito.
3.3. El «buen uso» de las TIC en esta metodología

Ahora sí, las TIC están al servicio de la práctica, de la génesis del proceso, bajo la
guía y limitación que establece el profesor en cada caso. Y están también al servicio
de las clases teóricas para ilustrar con vídeos o RR.SS. hechos relativos al caso que
se está explicando dentro del aula.
Las TIC y los nuevos medios de conocimiento y comunicación están al servicio
de la producción de la preparación del briefing, de la práctica online que los Dircom
establecen en sus speech con los alumnos relativos a una campaña en RR.SS. o a una
polémica desatada en Facebook y que los alumnos estudian y comprueban en tiempo
real. Experiencias que después son recordadas en clase para extraer conclusiones
que les aportan de forma real.
4.1. Ventajas de esta metodología

1. Motiva al alumno por ser parte activa (protagonista del proceso de aprendizaje).
2. Permite el aprendizaje práctico-teórico (por este orden) fuera y dentro del aula
(por este orden) que es evaluado desde el principio hasta el final.
3. Confiere experiencia al alumno en el conocimiento del medio natural donde se tra-
bajan las RR.PP. y la Comunicación, que no es el aula, sino la calle, las empresas,
las instituciones, los circuitos, los centros comerciales…
4. Proporcion una visión integral al alumno de la asignatura y su vertiente práctica.
Así, perciben que lo que se está estudiando es real y ellos también son protagonis-
tas porque se les «invita» a ello.
5. El aprendizaje se realiza con dosis de buen ambiente (no exenta de humor) ilusión
y motivación por visitar centros muy sugerentes para los futuros dircom.
4.2. Inconvenientes o limitaciones de esta metodología

Vienen moduladas por las siguientes razones:
1. Un temario muy diverso que no siempre permite experienciar en la calle el tema
que se aborda en clase.
2. Localización de empresas e instituciones a visitar, que pueden estar lejos del cen-
tro educativo.
3. Inversión en transporte para el traslado. En la universidad privada hay facilidades

y convencimiento para estas prácticas pero en las universidades públicas no hay
partida presupuestaria para estas actividades.
4. Inversión en tiempo y alteración de horarios en el centro con el resto de las asig-
naturas. Para visitar la FORD o el Circuito de Cheste se precisa de una mañana o
tarde íntegra.
5. La producción de la visita: se recurre a contactos de los profesores con los Dircom
pero supone un esfuerzo grande a veces de convencimiento para que esos profe-
sionales de la Comunicación se presten a mostrar su experiencia y dedicar varias
horas de su apretada agenda para formar a «tus alumnos».
Capítulo 24
RESULTADOS PRELIMINARES DE LA INTEGRACIÓN
DE CONTENIDOS E INGLÉS EN LA FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Natalia Martínez-León (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, y como consecuencia de la globalización, la realidad de la enseñanza
bilingüe en centros escolares, la implantación de estudios multidisciplinares pluri-
lingües en instituciones de enseñanza superior y dentro de la Estrategia de Inter-
nacionalización de la Universidad de Málaga, iniciamos este proyecto de enseñan-
za-aprendizaje de contenidos y lengua extranjera. Todas estas situaciones generan
una demanda de profesorado debidamente capacitado desde el punto de vista lingüís-
tico y metodológico, que la universidad tiene la obligación de satisfacer.
Es esta una experiencia colaborativa para impulsar una metodología que integre
contenidos académicos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación. Mediante
esta metodología intentaremos cumplir los objetivos de formación del profesorado,
para así contar con un profesorado reflexivo y analítico, que comparta experiencias
y buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje en una L2 y con interés por aprender
de experiencias de educación universitaria en nuestro entorno con un recorrido más
prolongado.
Muchas han sido las iniciativas europeas para promover el plurilingüismo en la
educación superior, destacando inicialmente aquellas de Holanda, Finlandia y
Alemania con una amplia oferta en programas en inglés (Coleman, 2006).
Es en Europa a mitad de los 90 donde nace el enfoque AICLE/CLIL, «is gaining
momentum and extending as an educational approach across continents» (Coyle,
Hood, Marsh, 2010). Promovido, primero, por la política lingüística de la Unión Euro-
307
pea (Recomendaciones del Consejo Europeo, 2005), segundo, por las familias y go-
biernos al detectar el potencial a la hora de expandir las lenguas de sus hijos y como
una ventaja socio-económica (Coyle, Hood, Marsh, 2010; Georgiou, 2012) y, tercero,
al reconocer el potencial que tiene el enfoque AICLE. En este tipo de enseñanza los
estudiantes están comprometidos en una práctica de aprendizaje conjunta de conte-
nido y lenguaje (Coyle, Hood, Dlaton-Puffer, 2011; Marsh, 2010; Marsh, Wolff, 2007).
El AICLE proporciona una metodología más eficaz que las enseñanzas tradicio-
nales de idiomas para la adquisición de la competencia lingüística en una lengua
extranjera (Admiraal, Westhoff, Bot, 2006; Alonso, Grisaleña, Campo, 2008; Jiménez,
Lorenzo, 2010; Pérez Cañado, 2011; Ruiz de Zarobe, 2009; Várkuti, 2010), y todo ello
con la garantía de que los estudiantes adquieren los contenidos vehiculados en la L2
en la misma, e incluso, en mayor medida que sus compañeros monolingües (Bergro-
th, 2006; Grisaleña, Campo, Alonso, 2009; Madrid, 2011; Nieto, 2015).
Sí es verdad que AICLE ha sido aplicado en muchas modalidades en Europa (Co-
lye, 2007; Pérez-Cañado, 2012; Wolff, 2002). En esta figura se ilustran las posibles
variaciones y su objetivo, frecuencia, ratio y modo de instrucción.
Soft CLIL Purpose Hard CLIL
English languge education Subject education
Light CLIL Frequency Heavy CLIL
Ad hoc / few times Regularly / multiple times
Partial CLIL Ratio Total CLIL
Part of class Whole class
Bilingual CLIL Medium of Instruction Monolingual CLIL
Japanese / English English
Figura 24.1. Variaciones de AICLE (Ohmori, 2014).
Inicialmente AICLE fue concebido para su aplicación en la educación primaria

y posteriormente en educación secundaria. Debido a la expansión de la educación
bilingüe a otros ámbitos, la aplicación de esta metodología se ha extendido a los
diferentes niveles de educación, primaria, secundaria y universidad.
Parte de la internacionalización de las universidades viene dada por la necesidad
de movilidad, de enseñanza bilingüe/multilingüe y de ser más competitivos en docen-
cia e investigación. La promoción de la impartición de docencia en otros idiomas es
uno de los pilares de esta enseñanza bilingüe a nivel de grado, máster y doctorado.
integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación 309
La sociedad del conocimiento, la mejora en los transportes, la inmigración, la

interculturalidad, el mercado global de empleo, la competitividad científica in-
ternacional u otros cambios exigen respuesta por parte de las instituciones de
educación superior (Estrategia de Internacionalización de la Universidad de Má-
laga. www.uma.es/media/tinyimages/file/internacionalizacion3.pdf).
Muchos son los estudios que a raíz de esta nueva educación bilingüe están sur-
giendo, investigaciones sobre temas relacionados como son el tipo de enseñanza,
percepciones de alumnos y de profesores, formación del profesorado, reflexiones
sobre la práctica…
En el ámbito nacional en el estudio de Dafouz, Núñez, 2009, se estudian más de
treinta instituciones educativas que ofertan programas bilingües en facultades de
empresariales, derecho, ingeniería, telecomunicaciones... A nivel regional cada vez
son más las universidades que continúan con el Plan de Fomento que la Junta de An-
dalucía inició en 2005, lo mismo que sigue las directrices marcadas por el Consejo de
Europa (Language Policy Division, 2001) (Méndez, Pavón, 2012).
En cuanto a la nomenclatura adoptada, se usa el término AICLE más para el con-
texto de primaria y secundaria, englobando los diferentes contextos bi/multilingües.
Para el contexto universitario, mayoritariamente impartido en inglés, surgieron di-
ferentes términos: English-Medium Teaching (EMT) (Coleman, 2006), English-me-
dium instruction (EMI) (Hellekjaer, 2010), AICLE/CLIL (p. ej. Dalton-Puffer, Smit,
Nikula, 2010), e Integrating Content and Language in Higher Education (ICLHE)
(Wilkinson, Zegers, 2007). Hay estudios que utilizan indistintamente estos términos y
otros que hacen claras distinciones. En el caso de la educación universitaria mayori-
tariamente se utiliza ICLHE para programas cuyo, objetivo explícito es la integración
de lengua y contenido (Wilkinson, Zegers 2008; Gustafsson, Jacobs, 2013; Unterber-
ger, Wilhelmer, 2011), en contraste con EMI que se enfoca en la enseñanza del conte-
nido (Smit, Dafouz, 2012) y que se asocia al contexto escolar más que al universitario.
En nuestro estudio nos decantamos por la utilización del término ICLHE por ajustar-
se más a nuestro contexto universitario (Barrios, López-Gutiérrez, Lechuga, 2016).
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
Los objetivos principales de nuestro proyecto son: formarnos en una metodología que
promueva la enseñanza de contenido académico a través del inglés; crear un grupo
de docentes colaborativos; crear grupos para poder intercambiar y aprender de ex-
periencias similares en otras instituciones; utilizar herramientas de evaluación de
la experiencia para mejora y detección de necesidades (encuestas a profesorado y
alumnado, protocolos de observación...); buscar apoyos en cuanto a la metodología
y la lengua inglesa detectados a través del diálogo y las encuestas; compartir nuestra
experiencia, materiales y recursos a través de una web abierta a la comunidad; crear
materiales para las diferentes asignaturas; fomentar el plurilingüismo en nuestro en-

torno educativo mediante talleres, actividades culturales, charlas...
La innovación de este programa radica en la mejora de la enseñanza-aprendizaje
del grupo con docencia en inglés en el Grado de Educación Primaria, si bien, otros
participantes del proyecto innovarán en asignaturas del Grado en Educación Infantil
y Grado en Educación Primaria que no se imparten en este grupo.
De esta experiencia se generará un repositorio de materiales, se usarán herra-
mientas de monitorización y análisis de la docencia y del aprendizaje... entendiendo
que los beneficios obtenidos podrán extrapolarse a otras titulaciones que implanten
experiencias similares de docencia en inglés.
Esta experiencia de innovación pretende ser, a corto plazo, un paso para la implan-
tación de la enseñanza-aprendizaje plurilingüe de calidad. Así la comunidad universi-
taria sería un polo de atracción para alumnado y profesorado especializado, esto nos
facilitaría el acceso a material y a formación específicos y mayor opción a estancias de
docencia e intercambio entre instituciones, con el valor añadido de publicaciones, es-
tudios, red de contactos… beneficios que revertirían en toda la comunidad educativa.
3.2. Metodología utilizada

Para responder a nuestras preguntas de investigación y alcanzar nuestros objetivos,
en este primer año de proyecto se han llevado a cabo diferentes actuaciones en tres
líneas: desarrollo profesional, mejora lingüística y monitoreo y evaluación de la en-
señanza-aprendizaje del grupo bilingüe:
1. Diagnóstico de nivel de inglés del alumnado.
2. Cuestionario de seguimiento de la docencia de asignaturas impartidas en inglés.
3. Cuestionario a los estudiantes para detectar necesidades de formación lingüística
(Academic writing course).
4. Cuestionario de evaluación de los cursos de formación ofertados por el Decanato.
5. Cuestionario a los estudiantes en cuanto a su experiencia en el grupo bilingüe
(Anexo I).
6. Listado de recursos web relacionados proporcionados por el profesorado y los
alumnos en prácticas, siguiendo una plantilla (Anexo II).
7. Diagnósitico de necesidades específicas del profesorado implicado.
8. Glosario específico para cada tema o unidad de la programación siguiendo una
plantilla.
9. Recopilación de términos transversales a la asignatura en su conjunto, ejemplo de
uso (definición, traducción, grabación de pronunciación en inglés), por ejemplo,
School History, Practicum, Children’s literature…
10. Tarea integrada generada por el profesorado para las diferentes asignaturas
siguiendo una plantilla (Anexo III).
La evaluación del proyecto la llevarán a cabo los grupos implicados: profesorado

participante y estudiantes de las asignaturas impartidas en inglés. Para ello se man-
tendrán reuniones periódicas para darle seguimiento a las tareas realizadas, se manten-
drá un foro abierto para el grupo (profesores/alumnos), se crearán los cuestionarios
para aplicar a estudiantes y profesores y se crearán plantillas para generar y com-
partir material (glosario, recursos web útiles, tareas integradas).
Toda la información obtenida, procesada y analizada ayudará a diseñar las acti-
vidades de apoyo, las mejoras y las actuaciones que se realizarán en el siguiente año.
Nos servirá para reflexionar sobre nuestra actuación docente, sobre nuestra forma-
ción y para detectar necesidades del alumnado y del profesorado.
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Resultados del alumnado

De la encuesta al alumnado que reciben docencia parcial en inglés en alguna de sus
clases, a final del 1.er y 2.º cuatrimestre (total: 207), se deduce de los resultados obte-
nidos que, en general, los alumnos están contentos con la docencia en inglés, sienten
que han mejorado mucho su inglés y que el profesorado hace un gran esfuerzo apli-
cando esta metodología.
Curso Cuatrimestre Número

1.º 61
1.º
2.º 46
1.º 41
2.º
2.º 59
Figura 24.2. Encuestas realizadas a final del 1.er y 2.º cuatrimestre, cursos 1 y 2.
Al preguntarles si hasta la fecha se han cumplido sus expectativas al formar parte

del grupo con docencia parcial en inglés obtenemos resultados ligeramente dispares
en cuanto a los alumnos de 1.er y 2.º año.
Curso Cuatrim. NC SÍ Regular/ A medias/ No del todo NO
1.º 40,98 16,39 42,62

1.º
2.º 2,44 17,07 9,76 70,73
2.º 2.º 30,51 28,81 40,68
Figura 24.3. Resultados expectativas.

Las preguntas abiertas muestran que aquellos que sí ven cumplidas sus expectati-
vas mencionan como razones que han podido practicar y mejorar su inglés. Los que
han contestado que no, sobre todo, mencionan que el nivel de inglés del profesorado
es bajo, no han practicado suficientemente el inglés y, por lo tanto, no han mejora-
do su nivel de idioma.
De la mano de estos resultados van las respuestas obtenidas a la pregunta de si se

han impartido las clases en inglés, que en teoría deberían haber sido en inglés en su
totalidad, detectando que la proporción es muy variable y que hay asignaturas en las
que el inglés se ha utilizado muy poco. Sí es verdad que reflejan que ha habido una
gran mejora en el segundo año respecto del primero en cuanto al uso y calidad del
inglés de los profesores.
Ellos mismos reconocen que les supone mayor trabajo, tiempo y dificultad el
cursar las asignaturas en inglés que la que soportan sus compañeros de grupos mo-
nolingües y que no en todas las asignaturas se les ha requerido la entrega de traba-
jos en inglés. De ahí puede generarse la apreciación general de que han mejorado
su competencia en inglés al formar parte del grupo de docencia parcial en inglés
en función del número de asignaturas que se imparten en inglés (3 en el 2.º cuatri-
mestre del 2.º curso) y probablemente en el porcentaje de uso del inglés en estas
asignaturas (1.er curso: 63,33 % en el 1.er cuatrimestre; 2.º curso: 84,75 % en el segundo
cuatrimestre).
Al preguntarles sobre el nivel de inglés que deberían tener para seguir los cur-
sos impartidos en inglés, los alumnos de 1.º declaran que con un B1 sería suficiente
(83,61 % en el 1.er cuatrimestre; 97,56 % en el 2.º cuatrimestre). Los alumnos de 2.º cur-
so muestran la necesidad de tener un mayor nivel de inglés (B2), puede que sea
debido a que se les pidió un porfolio de Practicum I en inglés (60,87 % en el 1.er cuatri-
mestre; 59,32 % en el 2.º cuatrimestre).
Durante el 2.º cuatrimestre de este año 2015-16 los alumnos han tenido apoyos
lingüísticos (expresión oral y escritura académica) brindada por los estudiantes del
Grado de Estudios Ingleses en Prácticas Externas, aunque el aprovechamiento ha
sido insatisfactorio pues la asistencia a estas sesiones de apoyo, a pesar de haberse
ajustado a los horarios demandados por los alumnos, ha sido muy escasa.
También en el curso 2016-17 se han organizado diversas actividades en inglés

contempladas en el plan del proyecto: dos charlas impartidas por colaboradores en
el proyecto sobre Mindfulnes in Primary Education y sobre el Programa Bilingüe
de la Junta de Andalucía en centros escolares andaluces; taller de aprendizaje autó-
nomo del inglés usando apps e internet; dos cursos de escritura académica; curso
sobre Sheltered Instruction; y charlas en inglés impartidas por profesores en misión
docente Erasmus.
4.2. Resultados del profesorado

El profesorado que impartió docencia en inglés, al finalizar el curso, realizó un cues-
tionario abierto en línea sobre sus percepciones, necesidades, opiniones… Se le hi-
cieron preguntas sobre cómo cambia su docencia cuando utiliza otro idioma, por qué
es un reto enseñar en inglés, o qué detectan que necesitan para la docencia en inglés.
Algunos comentan que su docencia en inglés les requiere mucho más tiempo de
preparación, simplificación de sus presentaciones y
La mayoría considera que las enseñanzas bilingües entrañan una mayor dificul-
tad en la preparación de las clases y en la elaboración o adaptación de materia-
les para la docencia. El reducido número de ciclos formativos bilingües y por
consiguiente, del alumnado que los cursa, no hace rentable para las editoriales la
edición de libros bilingües para esta etapa educativa, por lo que nos encontramos
ante una escasez de oferta editorial de materiales docentes (Nieto, 2015: 88).
En inglés se sienten menos espontáneos y naturales, no utilizan juegos de pala-

bras, no usan la ironía, ni hacen chistes y usan más gráficos e imágenes para compen-
sar que puedan no ser comprendidos o seguidos por los alumnos. Aunque comentan
que la docencia en inglés es un reto para mejorar su inglés, utilizar otros recursos
metodológicos, reciclarse, buscar material más adecuado y actualizado para los cur-
sos en la lengua origen...
Eso sí, encuentran dificultades para que el alumnado participe, por deber hacerlo
en inglés, en debates, tareas escritas o interacción en la clase, y el manejar grupos
multinivel implica una dificultad que requiere mucho esfuerzo y repetición, quizás
incluso simplificación.
Estos retos no son vistos como trabas sino como
una oportunidad para adoptar enfoques metodológicos más ricos y eficaces que
potencien la construcción de los aprendizajes a través de técnicas como el anda-
miaje, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo, entre
otras, de manera que la metodología AICLE mejora el funcionamiento cognitivo
(Coyle, Hood, Marsh, 2010).
Y son a su vez oportunidades para potenciar el desarrollo de habilidades para la

resolución de problemas que requieren operaciones mentales de orden superior (Me-
histo, Marsh, 2011; Kormi-Nuori, Shojaei, Moniri, et al. 2008; Bialystok, Craik, Freed-
man, 2007) e intensifican la actividad de construcción mental (Dalton-Puffer, 2008).
A raíz de los comentarios expresados por los docentes durante las reuniones de
investigación se han detectado necesidades que se intentan solventar poniendo a su
disposición, desde el curso 2015-16, un servicio de apoyo lingüístico a la docencia:
cursos específicos de inglés, apoyo por parte de los alumnos de Prácticas externas
para sesiones de conversación específicas y asistencia lingüística. También se cuenta
con un servicio de apoyo para la revisión de materiales docentes creados para las
diferentes asignaturas en inglés, diseño de tareas de la asignatura en colaboración
con el equipo de apoyo docente y observaciones de clases con y sin grabación que se
realizarán en el próximo curso.
5. CONCLUSIONES
Este proyecto se plantea como una experiencia de innovación colaborativa en la
integración de contenidos académicos e inglés en el ámbito de la formación de fu-
turos docentes. Queremos impulsar una metodología retadora a la hora de afrontar
los retos que suponen para el alumno y el profesor el aprendizaje de contenidos en
inglés. Se basa en una estrecha colaboración entre docentes para reflexionar, comen-
tar e investigar para la mejora continua. Hasta la fecha se ha generado por parte del
grupo de investigación diferente material: glosarios específicos, web de recursos,
tareas integradas compartidas por el profesorado… Se han compartido materiales y
experiencias a través del Campus Virtual de la UMA. Se han celebrado reuniones y se-
siones de formación del PIE que han posibilitado que el profesorado con experien-
cia en docencia en inglés haya comentado e intercambiado sus experiencias. Se han
impartido cursos de formación diseñados específicamente para el alumnado sobre
escritura académica y Sheltered Instruction, recibieron charlas en inglés impartidas
por profesores de otras universidades y tanto profesorado como alumnado han con-
tado con el apoyo lingüístico de estudiantes en prácticas que además impartieron
talleres para el aprendizaje y uso del inglés.
El profesorado ha participado en el proceso de observación docente, el cual aporta
una gran cantidad de retroalimentación para la mejora docente. En el próximo curso
se utilizará un protocolo de observación de la Universidad de Córdoba modificado
para la observación en el aula.
A raíz de esta experiencia se detectan necesidades y fallos que iremos subsanan-
do. Algunos de ellos pueden ser las dificultades que presentan las clases multinivel,
el bajo nivel de inglés en los estudiantes y el escaso aprovechamiento de los recursos
puestos a su disposición. Habría que promover que tomaran mayor conciencia de
su mejora lingüística para el mayor aprovechamiento y rendimiento en las clases
de contenido en inglés. En cuanto al profesorado seguiremos insistiendo en nuestra
formación lingüística y metodológica, continuaremos con el recopilatorio y genera-
ción de material y daremos difusión a esta experiencia en foros profesionales.
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Wilkinson R, Zegers V. Introduction. En: Wilkinson R, Zegers V (eds). Realizing con-
tent and language integration in higher education, Maastricht, Maastricht Uni-
versity, 2008; 1-9.
7. ANEXOS
Anexo I. Cuestionario para el alumnado

STUDENT SURVEY. APOYO A LA DOCENCIA 2015-16
Para mejorar la docencia en inglés rogamos la participación anónima del alumnado.
1. La finalidad de esta encuesta es mejorar la docencia. Para contar con la valiosa
opinión del alumnado, autorizo a XXX a analizar el lenguaje escrito y oral usado
en este curso. De acuerdo con los procedimientos éticos de dicha universidad (ar-
tículo 37.7 de la Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas
y del Procedimiento Administrativo Común), ningún nombre o dato personal será
publicado en ningún momento.

Sí No
2. What was your overall grade in Selectividad?
3. What was your grade in English in Selectividad?
4. What is the degree you are evaluating?
5. Include the name of the subject you are evaluating.
6. Rate the following aspects of this class in English.
OPCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Rate the importance of this

subject in English for your overall
education.
Rate your comprehension
of the class lectures
Rate your participation in class
activities
Rate your assimilation of course
contents
Rate improvements in your English
level after taking this course
7. The word challenge means «reto», What was the biggest challenge of this course
in English? Rate the following aspects. 1 being not challenging and 10 being very
challenging.
OPCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
My own foreign language skills
The professor’s foreign language

skills
The complexity of the course
contents
Being evaluated in English
8. Rate the following aspects about the evaluation in English of this course.
OPCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
The material on the campus
virtual prepared me for the final
evaluation
The lectures and practice
sessions prepared me for the final
evaluation
I felt I was able to answer
adequately in English in the
evaluation
9. Rate the difficulty of this subject as compared to the same one in Spanish.
Much easier in English Easier in English Same as in Spanish

Difficult in English More difficult in English
10. Why did you choose to take this course in English?
11. Do you plan to continue to take subjects in English if they are available?

Yes
No Undecided
12. Would you recommend this course in English to other students?

Yes No
13. What was your overall impression of this course?

e Anexo II. Plantilla para recursos web
Module (subject): Glosario

Format
Unit Website
Summary Comments (video, pdf, html, editable text
(Content) (URL)
document, podcast)
Anexo III. Plantilla para tareas integradas

ITD Framework
Teaching objectives
(Subject/topic-related) Learning outcomes
Subject/topic-related language (language of learning)
Academic language related to the discipline/the topic
Instructional language (language for learning)
https://www.ego4u.com/en/business-english/communication/opinion
Examples:
How are these two teaching approaches similar/different?
What criteria would you use to evaluate…?
We could show this visually by…
Several arguments support the author’s thesis. For example,..
Where does the evidence come from?
One might interpret this as…
Where does the evidence come from?
Language skills
Listening Speaking Oral interaction Reading Writing
Final task
Sequence
Materials (Please include materials in annexes if needed)
Resources
Grouping
Whole class Small group
Pair Individual
Assessment
Complexity
Low Medium High
Linguistic
Cognitive
Anticipated challenges
Further comments
Capítulo 25
GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS
DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH
Luis Iván Mayor Silva (Universidad Complutense de Madrid, España)
1. INTRODUCCIÓN
La máxima expresión del talento del alumno viene dada por su capacidad de defen-
der sus ideas ante una audiencia. Así, cautivar y persuadir cuando se habla en públi-
co es una competencia muy valorada en nuestra sociedad. Por ello, merece especial
consideración que la puesta en escena del alumno cause el impacto deseado en sus
presentaciones, por ejemplo en la defensa del trabajo de fin de grado o de sus traba-
jos colaborativos.
Para conseguir una diferenciación es necesario que los futuros profesionales se-
pan mostrarse de modo distinto, único e irrepetible. Los profesionales que quieran
diferenciarse para aumentar el valor de su trabajo o contribución profesional deben
construir, promocionar, comunicar y proteger la marca personal (Comisión Euro-
pea, 2008). En este entorno profesional universitario tan competitivo se hace cada
vez más necesario que el alumno domine las herramientas de comunicación que pue-
dan ayudar a diferenciarse de otros profesionales (San Tan, Frank, 2006).
Para conseguir este objetivo, buscamos unir dos elementos fundamentales para
el nuevo trabajador: transmitir de manera convincente su proyecto a través de la
técnica elevator pitch y aprender a gestionar su talento para hacerlo más empleable.
¿Qué es el elevator pitch? El término hace referencia al tiempo de un viaje en
ascensor, que, aplicado al ámbito profesional, equivale a dar un discurso sobre uno
mismo con la finalidad de conseguir un contrato de trabajo o apoyo a un proyecto,
describiendo de manera persuasiva sus cualidades más relevantes. Puesto que la fi-
nalidad de la exposición es persuasiva, la presentación ha de expresar las ideas prin-
cipales del proyecto y llamar la atención lo antes posible. El tiempo de este discurso
suele estar entre 30 segundos y 7 minutos.
321
El concepto de elevator pitch se creó alrededor del año 1980 por Philip B. Crosby y
se popularizó en la educación de negocios durante los años 1980 y 1990. Hoy se utiliza
ampliamente en el mundo corporativo como herramienta estratégica para nuevos
negocios –incluso la Escuela de Negocios Harvard Business School lo desarrolla am-
pliamente en su página web incentivando a la gente a crear su elevator pitch y a eva-
luarlo–. Cada vez son más las universidades españolas que utilizan esta herramienta
en sus alumnos sobre todo para fomentar el emprendimiento.
El concepto de gestión del talento fue acuñado por David Watkins de la empresa
Softscape publicado en un artículo en 1998 de Bill Kutik donde se le define como el
proceso de atraer y de retener a colaboradores productivos. Por ello, pensamos que
una buena forma de identificar el talento era ver cómo los estudiantes defienden su
proyecto de fin de Magister al ser este en el expresan todas sus potencialidades.
Para contribuir a mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos, pensamos que
la mejor manera de hacerlo es darles la oportunidad de que se presentaran de forma
diferenciadora a los que podrían ser sus potenciales empleadores. En esta presenta-
ción, cada alumno recibirá un feedback de la expresion de su talento para potenciar
su empleabilidad y con esta información crear una ruta de desarrollo profesional que
le permita seguir desarrollando sus cualidades profesionales.
2. METODOLOGÍA
El diseño del presente trabajo es un estudio de caso (Stake, 1998) en la gestión del
talento de los alumnos utilizando la técnica del elevator pitch en la defensa oral de
los trabajos de fin de Magister.
El objetivo general del programa fue gestionar el talento del alumno a través del
uso de la técnica del elevator pitch frente a potenciales empleadores o colaboradores.
Los objetivos específicos fueron:
1. Saber causar un impacto positivo en los posibles empleadores a través de la técni-
ca del elevator pitch.
2. Identificar los aspectos fuertes de sus características profesionales para potenciar
su talento.
3. Conocer los aspectos de sus características profesionales que se pueden mejorar.
4. Desarrollar una ruta de desarrollo profesional.
5. Recibir un feedback de sus potenciales empleadores para conocer sus oportunida-
des laborales reales y mejorar su competitividad laboral.
La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del segundo año del Magister en
Adicciones del Instituto universitario de Adicciones de la Universidad Complutense
de Madrid. Durante el curso académico 2014-2015.
GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH 323
Las fases del proyecto fueron las siguientes:
• Fase 1: Entrenamiento
Para realizar el entrenamiento se utilizaron los vídeos de la plataforma abierta
de Infoempleo a través de videotutoriales de la dirección http://blog.infoempleo.
com/blog/2013/10/08/aprende-hacer-elevator-pitch/. Se pidió a los alumnos
que grabasen sus exposiciones en vídeo para recibir feedback de sus profesores
antes de la defensa de sus trabajos.
• Fase 2: Aplicación
Se pidió a los alumnos que aplicasen las técnicas aprendidas en los tutoriales en la
presentación y defensa de su trabajo de fin de Magister. En esta exposición debían
utilizar la técnica en la fase de presentación inicial de sí mismos y de su trabajo. Esta
fase no debía superar un minuto del total de los 10 minutos que duraría el trabajo.
Las temáticas de los trabajos fueron elegidas por los alumnos según sus intereses y
se les exhortó a que fueran sobre temáticas donde ellos considerasen que aportaban
valor. Dichos trabajos fueron supervisados por los profesores del Magister.
Además, en esta presentación final de los trabajos asistieron dos representantes de
Proyecto Hombre y dos del CAD del ayuntamiento de la zona centro de Madrid, con
el objetivo de aplicar dichas herramientas frente a estos profesionales, fomentando
así condiciones propicias para futuras colaboraciones entre alumnos y potenciales
empleadores.
• Fase 3: Feedback
Se pidió a los potenciales empleadores que dieran un feedback sobre la presenta-
ción de cada alumno. Los contenidos del feedback eran sobre:
—— La habilidad demostrada en la aplicación de la técnica.
—— El impacto que tuvo en el responsable de centro.
—— Las recomendaciones de mejora.
—— Este profesional lo contrataría en su organización.
• Fase 4: Gestión del talento

Con el feedback de los potenciales empleadores –que enviaron a los responsables
del Magister a través de un pequeño informe– se identifican las áreas fuertes y de
mejora de los alumnos.
• Fase 5: Evaluación
Para evaluar los resultados, se pide a los alumnos que rellenen una encuesta de
resultados. En ella el alumno puede valorar su grado de satisfacción en relación
a este proyecto y la utilidad que consideran que este ha tenido para mejorar su
desarrollo profesional. Los ítems de la escala fueron:
1. La técnica del elevator pitch es útil para gestionar mi talento.
2. La experiencia ha contribuido a potenciar la expresión de mi talento.
3. El feedback recibido por el empleador es útil para mejorar mi empleabilidad

profesional.
Los datos obtenidos en cuanto al objetivo general mostraron una mejora significa-
tiva que queda reflejada en los resultados de la encuesta como se puede ver en la
Tabla 25.1.
En cuanto al objetivo general –gestionar el talento del alumno a través del uso de
la técnica del elevator pitch frente a potenciales empleadores o colaboradores– pode-
mos decir que este objetivo se cumplió totalmente, obteniendo una puntuación de 4,5
sobre 5 en los ítems que corresponden a estos objetivos con una desviación estándar
de 1,5. Además, en opiniones de los profesores que pudieron comparar el impacto
en la defensa de los trabajos del Magister fueron notablemente mejores utilizando la
técnica del elevator pich que las técnicas utilizadas en años anteriores.
En cuanto a los objetivos específicos, tal y como muestran las tablas 25.1 y 25.2,
fueron notablemente altos.
Ítem respondido Desviación

Objetivos específicos Media
Puntuación del 1 al 5 estándar
Saber causar impacto positivo en Contrataría a
los posibles empleadores a través de este profesional 4,5 1,25
la técnica del elevator pitch. en mi organización
Tabla 25.1. Tabla de resultados del objetivo específico 1.
En los siguientes dos objetivos, los comentarios más frecuentes por parte de los
expertos quedan reflejados en la tabla 25.2.
Objetivos específicos Comentarios de los expertos

Identificar los aspectos fuertes de sus
Seguridad, dinamismo, muestra
características profesionales para
conocimientos.
potenciar su marca personal.
Conocer los aspectos que se pueden Vocación de servicio.
mejorar en sus características Mensajes más personales sobre su aporte
profesionales para potenciar su marca de valor.
personal. Trabajo en equipo.
Tabla 25.2. Tabla de comentarios de los responsables de centro.

GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH 325
En los últimos dos objetivos se ven los resultados obtenidos reflejados en la ta-
bla 25.3.
d
Ítem respondido Desviación

Objetivos Media
Puntuación del 1 al 5 estándar
La experiencia
Desarrollar una ruta
ha contribuido potenciar 3,57 0,64
de desarrollo profesional
la expresión de mi talento
a Recibir un feedback de sus El feedback recibido por el

potenciales empleadores empleador resulta muy útil
para conocer sus para mejorar mi estabilidad
5 0
oportunidades laborales profesional.
reales y mejorar su
5 competitividad laboral.
r
Tabla 25.3. Tabla de resultados de los objetivos específicos.

A la vista de los resultados, puede afirmarse que la utilización de la herramienta del
elevator pitch mejora la percepción de los alumnos en sus capacidades de ser emplea-
bles, sobre todo si se obtiene un feedback de los potenciales empleadores.
Por otra parte, los alumnos valoraron muy positivamente el hecho de recibir feed-
back de potenciales empleadores y tener un acompañamiento en la creación de una
ruta de desarrollo profesional para mejorar la expresión de su talento y empleabili-
dad.
Ante las puntuaciones obtenidas, quizás serían mejorables los ítems de los cues-
tionarios para que estas herramientas sean más sensibles a la hora de recoger los
s aspectos positivos de los alumnos y que el alumno los tenga más en cuenta cuando
trabaje en la ruta de mejora profesional. Por otra parte, habría sido interesante gra-
bar las intervenciones para que no solo el alumno se remita a la información obtenida
por los cuestionarios, sino también por lo visto en el vídeo.
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cialmente en estudios no empresariales. Dirección General de Empresa e In-
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Capítulo 26
LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS
PROFESIONALES DE LAS RELACIONES PÚBLICAS
Y LA COMUNICACIÓN CORPORATIVA
Susana Miquel Segarra (Universitat Jaume I, España)
1. INTRODUCCIÓN
Una de las exigencias de la Reforma Universitaria del Plan Bolonia, basado en el de-
sarrollo de competencias, gira en torno al hecho de que dichas competencias deben
ser las que el alumnado precisará para desenvolverse de forma eficiente en el con-
texto profesional. Si bien el fin de la renovación del sistema educativo es la mejora
de la calidad del aprendizaje y exige aproximar más los estudios universitarios al
ejercicio profesional, (Ministerio de Educación, 2006) diversos estudios han puesto de
manifiesto la brecha existente entre la formación proporcionada por las instituciones
educativas y las necesidades del mercado laboral.
En el caso de las relaciones públicas y la comunicación corporativa, esta distor-
sión se ve acrecentada por la celeridad de los cambios en este ámbito y por la propia
juventud de la disciplina. Las competencias recogidas en el Libro Blanco para el perfil
de los directores y consultores de comunicación, se enmarcan en los Títulos de Grado
en Comunicación (ANECA, 2005), concretamente, bajo la titulación de Publicidad
y Relaciones Públicas. Sin embargo, los contenidos que ofertan las universidades es-
pañolas son muy dispares y con escasa relevancia de las asignaturas propias de rela-
ciones públicas frente a los de publicidad. (Hernández et al., 2010; Moreno et al., 2014).
El objetivo de esta investigación es analizar la coherencia de contenidos de co-
municación corporativa impartidos en las universidades españolas con aquellas
funciones y competencias que el ámbito profesional está demandando. Para ello, se
analizan las asignaturas ofertadas en las webs de las principales universidades es-
pañolas y se comparan con las exigencias profesionales que reflejan los estudios in-
trospectivos más recientes elaborados por las principales asociaciones profesionales,
ADECEC y ircom (Adecec, 2008; Dircom, 2010 y 2015).
327
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
La formación universitaria sobre relaciones públicas en España, pese a haber sido
implantada hace tan solo unas décadas, ha estado rodeada de controversia desde sus
inicios por su ubicación dentro de la oferta de títulos de comunicación y por su falta
de adecuación con la realidad profesional.
El título universitario oficial1 se reconoce en el año 1991(BOE núm. 234, de 30 de
septiembre) y sustituye el antiguo título oficial único en Ciencias de la Información
por tres licenciaturas autónomas y diferenciadas: Periodismo (Real decreto 1427/1991
de 30 de agosto), Publicidad y Relaciones Públicas (Real decreto 1386/1991 de 30 de
agosto) y Comunicación Audiovisual (Real decreto 1428/1991 de 30 de agosto). Es
en este momento cuando las relaciones públicas adquieren el rango de licenciatura.
Sin embargo, diferentes autores (Castillo y Xifra, 2006; Xifra, 2007) manifiestan que
desde sus inicios, los contenidos de estos estudios (al menos los fijados legalmente
por las directrices generales que los regulan) no se corresponden con el título «Licen-
ciatura en Publicidad y Relaciones Públicas».
El problema lo expuso Xifra al poner el foco de análisis en los contenidos curricu-
lares del área de relaciones públicas de las licenciaturas:
The autonomy given to universities allowing them to set their own compulsory
and elective contents has clearly undermined public relations, relegating public
relations education to second place. Despite its name, the Degree in Advertising
and Public Relations does not include two majors. It is an Advertising major with
a Public Relations minor (Xifra, 2007:209).
Las asignaturas con un título que incluía el término relaciones públicas, excepto
cuando respondían a la forzosa troncalidad marcada desde el Ministerio, eran esca-
sas (Magallón, 2004) y aquellas cuyos contenidos eran propios de las relaciones pú-
blicas apenas representaban un 15 % de la totalidad de los planes de estudios (Castillo
y Xifra, 2006).
Según Castillo y Xifra (2006), de estos datos se desprende que la unión entre publi-
cidad y relaciones públicas que propuso el sistema universitario español ha sido muy
perjudicial para las relaciones públicas, especialmente en el campo de la investiga-
ción de postgrado (Castillo y Xifra, 2006). Por otro lado, desde la óptica cualitativa,
el enfoque del marketing cobija y dirige la formación universitaria española, y este
enfoque es, según Zoch y Molleda (2006), uno de los efectos más negativos sobre el
desarrollo teórico de las relaciones públicas, ya que les confiere una naturaleza ins-
trumental como un conjunto de técnicas vinculadas al servicio del marketing (Zoch
y Molleda, 2006).
1 Anteriormente, en el año 1968 fue creada la Escuela Superior de Relaciones Públicas en la Universidad de
Barcelona. En 1974 se aprueba provisionalmente el primer plan de estudios que recoge la disciplina de las
relaciones públicas (Castillo, 2004).
FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN RELACIONES PÚBLICAS Y COMUNICACIÓN CORPORATIVA 329
2.2. El perfil académico del profesional de la Comunicación Corporativa

en el Plan Bolonia
En los últimos años, la adaptación al proceso de convergencia con el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), surgido de la Declaración de Bolonia2 (19 de junio de
1999), ha producido una transformación en todos los niveles educativos universitarios.
Si analizamos las competencias deseables por el Plan Bolonia en el Libro Blanco
para los estudios de relaciones públicas (ANECA, 2005), cabe destacar que son las
propias del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas, atendiendo a la tradición
española de asociar académicamente ambas disciplinas de la comunicación.
El mismo documento constata la diferencia existente entre los diversos perfiles
profesionales dentro del ámbito de la comunicación y la necesidad de definirlos:
Las nuevas titulaciones de grado deben diseñarse teniendo muy presente el per-
fil, las competencias y las destrezas profesionales que necesitan adquirir los fu-
turos titulados (…) Será preciso, pues, conocer y concretar qué es un periodista,
un publicitario, un profesional de las relaciones públicas, de la comunicación
audiovisual, etc. Todos son comunicadores sociales, pero no todos hacen las
mismas cosas ni comparten idénticas funciones comunicativas (que pueden ser
parecidas pero no semejantes), y por ello requieren igualmente preparaciones
académicas específicas, correctamente diferenciadas (ANECA, 2005:190).
Una de las exigencias del Plan de Bolonia, basado en el desarrollo de las compe-
tencias de los estudiantes, gira en torno al hecho de que dichas competencias deben
ser las que el alumnado requiere para desenvolverse de forma eficiente, autónoma
y flexible en el contexto profesional propio de sus estudios.
En este caso que nos ocupa, los del ejercicio profesional de los directores y con-
sultores de comunicación, es decir, el área de conocimiento de la comunicación cor-
porativa y las relaciones públicas. Dicho perfil de competencias está definido en el
Libro Blanco: Títulos de Grado en Comunicación (ANECA, 2005), en cuya validación
participaron profesores, profesionales, estudiantes y gestores universitarios (Hernán-
dez, Losada y Matilla, 2010).
Bajo la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas se pretende capacitar para
el ejercicio profesional en cuatro perfiles básicos, de los que solo uno encaja plena-
mente con la comunicación corporativa y las relaciones públicas, el gestor de Comu-
nicación Corporativa,3 si bien, el enfoque integrador que lo define, también admite
2 La Declaración de Bolonia propone crear un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y com-
parables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar una enseñanza
de gran calidad y adoptar una dimensión europea en la enseñanza superior (www.europa.eu).
3 Gestor de la Comunicación Corporativa: profesional responsable de la gestión estratégica de la imagen
y de la comunicación corporativa, tanto en su naturaleza intangible (identidad visual, comunicación y
cultura corporativa) como en sus interrelaciones funcionales (financiera, comercial, de producción, etc.),
y de establecer diálogos constructivos con los diferentes públicos relevantes de la empresa, internos y
externos. También se ocupa de la reputación corporativa, en función del grado de cumplimiento de sus
compromisos en relación con los públicos implicados (Aneca, 2005).
de forma parcial el perfil de Director de Comunicación, Investigador y Consultor

Estratégico en [Publicidad] y Relaciones Públicas4 (ANECA, 2005).
A pesar de que el fin de la renovación del sistema educativo es la mejora de la
calidad del aprendizaje y exige aproximar más los estudios universitarios al ejercicio
profesional (Ministerio de Educación, 2006), diversos estudios han puesto de ma-
nifiesto la brecha existente entre la formación proporcionada por las instituciones
educativas y las necesidades del mercado laboral (Aldoory y Toth, 2000; Hon, Fitzpa-
tricks y Hall, 2004; Wright y Turk, 2007).
Tanto profesionales como académicos e instituciones educativas vinculados a la
industria de la comunicación reivindican que la adecuada implantación de cualifica-
ciones y de una educación superior son imprescindibles para lograr la profesionali-
zación de la ocupación de relaciones públicas y gestión de la comunicación (Moreno,
Carrasco y Saperas, 2014).
La reforma de los estudios universitarios para la convergencia europea (Declara-
ción de Bolonia, 1999) ha reabierto el debate sobre los vínculos entre la enseñanza
universitaria y el ejercicio profesional. El proceso Bolonia brindó una oportunidad
para revisar el currículum académico y aumentar las materias de relaciones públicas,
que tenían una escasa presencia en el sistema precedente. También en este aspecto,
la labor de las asociaciones sectoriales ha sido fundamental.
Por un lado, con el objetivo de adecuar el contenido académico a los estudios
universitarios, las asociaciones AIRP (Asociación de Investigadores en Relaciones
Públicas) y ADECEC (Asociación de Empresas Consultoras en Relaciones Públicas y
Comunicación) trataron de posicionar los Acuerdos de Vic, formulados por un grupo
de profesores de Relaciones Públicas de diversas universidades en España (Moreno,
Carrasco y Saperas 2014).
Por otro lado, de forma muy explícita la Asociación de Directivos de Comunicación
se plantea la formación de los profesionales como un reto. En este sentido, considera
que «el vínculo universidad-empresa es esencial y que debe fortalecerse para que la
demanda laboral se corresponda con la formación» (Dircom, 2013:110). Así pues, para
coadyuvar en la consecución de este objetivo, su delegación Dircom Cataluña, desde
su «Cátedra Dircom.Cat»,5 pretende erigirse a través de la investigación en el punto de
4 Director de Comunicación, Investigador y Consultor/a Estratégico en Publicidad y Relaciones Públi-

cas: profesionales que ejercen su actividad desde el ámbito de la empresa o bien desde la agencia de
publicidad o de relaciones públicas o empresa consultora. Responsables del área de comunicación de
un organismo o empresa, estableciendo contacto con los diversos públicos potenciales, tanto internos
como externos, así como de la planificación, gestión y control del plan de comunicación anual. Los inves-
tigadores y/o consultores estratégicos identifican el papel específico que ha de jugar la comunicación
en cada organización y en las acciones de mercadotecnia. En ambos casos, definen las estrategias de
comunicación de acuerdo con los objetivos de los emisores. Planifican tanto las investigaciones ad hoc,
necesarias para llegar a definir los ejes fundamentales de la campaña, como el desarrollo e implantación
de las propias campañas que supervisan, ejecutan y/o controlan. Para ello, cuentan con su conocimien-
to de los mercados y de las herramientas de comunicación, monitorización y control (Aneca, 2005).
5 En 2008, la Comisión de Formación y Docencia de la delegación territorial de Cataluña de la Asociación de
Directivos de Comunicación-ADC Dircom, creada tan solo un año antes, presentó públicamente una nueva
iniciativa: la «Cátedra Dircom Cataluña».
partida necesario para establecer un observatorio que permita comprobar las posibles
evoluciones y mejoras introducidas en los contenidos curriculares del Plan Bolonia. La
finalidad última de esta investigación es elaborar un futuro Libro Blanco propio que,
desde una parte del ámbito profesional –la de los directivos de Comunicación–, defina
claramente las competencias requeridas por la praxis a los graduados y postgradua-
dos universitarios especializados en comunicación corporativa y relaciones públicas.
Al igual que ocurría con las antiguas licenciaturas, el estudio llevado a cabo por
Hernández, Losada y Matilla (2010) dentro del marco de la Cátedra Dircom, muestra
que solo había un 19,12 % de asignaturas específicas de Relaciones Públicas en los
Grados de Publicidad y Relaciones Públicas. Así mismo, se reconoce una carencia
notable de formación en técnicas específicas de las relaciones públicas, sin encontrar
manifiestas diferencias entre universidades públicas y privadas.
En el citado estudio (2010) los términos más habitualmente posicionados para
estos títulos eran los relacionados con el «Protocolo» o la «Organización de Even-
tos» (lo que ocurría en la tercera parte de los títulos), por encima de «Dirección de
Comunicación», «Comunicación Corporativa» y distintas asociaciones con el área
funcional del marketing (Hernández et al., 2010).
Del apartado de conclusiones del estudio (2010), se desprende también un desco-
nocimiento del concepto académico de relaciones públicas. Este concepto se emplea
de forma indebida o incorrecta a lo largo de la totalidad de la propuesta de temario.
Por otro lado, cuando se trata de la función del Dircom, debería hablarse de Co-
municación Corporativa y relaciones públicas y no solo de ‘Comunicación’ (Hernán-
dez, Losada y Matilla, 2010).
Como ya citamos anteriormente, este problema latente tras la reforma del Plan Bo-
lonia, ya fue expuesto por Xifra (2007), con respecto a los contenidos curriculares del
área de relaciones públicas del antiguo plan del estudios, de las antiguas licenciaturas,
y que sigue vigente, y así lo vuelven a plasmar Hernández, Losada y Matilla (2010).
A pesar de ello, los resultados de los últimos estudios realizados (Moreno et al.,
2014) muestran que tras la implantación del Plan Bolonia existe un patente aumen-
to de titulaciones que abordan la formación de relaciones públicas y comunicación
estratégica. Se evidencia la, ya señalada en estudios previos, subordinación de las
Relaciones Públicas a otros contenidos y destaca la marcada proyección de la educa-
ción para el ejercicio profesional de las relaciones públicas, a costa de su proyección
teórica e investigadora.
2.3. Perfil del profesional de la comunicación corporativa en España

En las dos últimas décadas la comunicación corporativa ha desplazado al término
«relaciones públicas« en el ámbito profesional (Moreno et al., 2012; Miquel-Segarra y
Martín-Llaguno, 2015), relegándolo a su aspecto más táctico e instrumental y exclu-
yéndolo de su dimensión estratégica (Almansa, 2004).
A partir de los años noventa, la Comunicación Corporativa se afianza con fuerza

para dar respuesta a las necesidades que plantea una visión integrada de la gestión
de la comunicación, basada en los activos intangibles: la marca, la notoriedad, la
imagen y la reputación corporativas (Dircom, 2013). En este contexto, la dirección
de comunicación se consolida como una posición profesional (Dircom, 2013; Míguez,
2011), cuyo máximo responsable, el dircom (Costa, 2009, 2011; Mut, 2011, 2013; Gar-
cía-Santamaría, 2011; Matilla y Marca, 2011; Matilla, 2010, 2015; Míguez y Baamonde,
2011) es un alto directivo que gestiona la comunicación de forma integrada e integral.
En la actualidad los datos analizados muestran que no existe un perfil académico
homogéneo de la figura del dircom (Dircom, 2015, Martín-Llaguno et al. 2015), si bien
el que se posiciona en primer lugar es el de licenciado en Periodismo (lo son casi la
mitad de los analizados en 2015, frente al 29,4 % de 2000, el 33,5 % de 2005 y el 35,3 %
de 2010) (Dircom, 2015).
Asimismo, cabe destacar que la cualificación de los profesionales ha ido en au-
mento. Por un lado, se aprecia como del 8,4 % de los que trabajaban en el año 2000
no tenían titulación universitaria. En la actualidad la práctica mayoría de ellos sí la
tiene. Por otro lado, casi un 75 % de los profesionales actuales cuentan con otra titu-
lación adicional: máster, posgrado o doctorado.
Otro dato interesante sobre el director de comunicación es que se trata de una per-
sona de edad media de entre 40 y 49 años (Dircom, 2015), con una experiencia media
en el sector de casi nueve años y una satisfacción laboral elevada (Martín-Llaguno
et al., 2015).
3. METODOLOGÍA
3.1. Muestra
Para identificar los grados que se van a analizar se ha utilizado un muestreo intencio-
nal extraído a partir del universo de titulaciones de grado presentes en la web oficial
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español6. En la actualidad en España
existen 42 centros en los que se imparte la titulación de «Publicidad y Relaciones Pú-
blicas», de los cuales 18 son públicos con título propio, 16 privados con título propio,
5 son adscritos a centros públicos y 3 son adscritos a centros privados.
A partir de aquí, para conformar la muestra se han elegido los títulos de Publici-
dad y Relaciones Públicas ofertados por las universidades públicas españolas con
título propio que aparecen en los diez primeros puestos de la clasificación establecida
en función de la nota de corte (curso 2015/2016). La oferta de plazas de este perfil
de titulación asciende a 2.167, de los cuales 1.137 corresponden a las universidades
analizadas, es decir, el 52,47 % (Tabla 26.1).
6 www.educacion.gob.es
Universidad Centro Alumnos Nota corte Web

Universidad Facultad de
80 11,612 www.upf.edu
Pompeu Fabra Comunicación
Universidad
Facultad de Ciencias
Autónoma de 80 10,716 www.uab.cat
de la Comunicación
Barcelona
Universidad
Facultad de Letras 40 8,63 www.urv.cat
Rovira i Virgili
Universidad
Complutense 270 8,492 www.ucm.es
de la Información
de Madrid
Universidad
de la Comunicación 85 8,48 www.urjc.es
Rey Juan Carlos
Campus de Vicálvaro
Universidad Facultad de
142 8,348 www.us.es
de Sevilla Comunicación
Universidad
Jaume I de 90 8,31 www.uji.es
Humanas y Sociales
Castellón
Universidad
Sociales y de la 100 8,16 www.csc.uvigo.es
de Vigo
Comunicación
Universidad Escuela Superior de
120 8,012 www.ub.edu
de Barcelona Relaciones Públicas
Universidad Facultad de Ciencias
130 7,925 www.uma.es
de Málaga de la Comunicación
Fuente: www.educacion.gob.es
Tabla 26.1. Universidades que conforman la muestra.
Posteriormente se ha desarrollado un estudio de las páginas web oficiales de las

facultades españolas que conforman la muestra y se han extraído todas las asignatu-
ras ofertadas para la titulación.
Una vez identificada la oferta, se diseñó una plantilla de análisis con diversas
variables: nombre de la universidad y de la facultad; dirección de la página web de la
titulación, dirección del enlace al programa del título, nota de corte para acceder al
grado, número de alumnos por curso académico, denominación de las asignaturas;
clasificación de las asignaturas (fundamentales, obligatorias u optativas); número de
créditos ECTS asignados a cada asignatura, curso en que se imparten dichas asigna-
turas (de 1.º a 4.º) y descripción de la asignatura.
El periodo de análisis se ciñe a la información disponible respecto al curso aca-

démico 2015-2016.
3.2. Variables
Con la intención de conocer cuáles son las tendencias del sector en el ámbito profe-
sional se realizó un análisis de los estudios introspectivos realizados en los últimos
años por las principales asociaciones del sector: ADECEC y Dircom (Miquel, 2015).
La percepción que en dichos estudios se muestra respecto a la evolución del papel
que desempeña la comunicación corporativa siempre ha sido valorada muy positiva-
mente: en todos los años en los que se ha realizado el estudio DIRCOM (2000, 2005,
2010 y 2015) más del 80 % considera que la tendencia será mayor o mucho mayor,
mientras que los que estiman que ese rol será menor no superan el 3,90 % en su último
estudio.
Así mismo, cuando se pregunta por el futuro de la comunicación corporativa y las
relaciones públicas, se da una respuesta muy optimista respecto al sector (ADECEC
2002, 2004 y 2008). Cabe destacar que en los estudios se profundiza en los factores
que pueden propiciar una mayor incidencia en el aumento de las perspectivas. Frente
a ítems como la saturación de los medios tradicionales o la relación coste/efectividad
que aparecen de forma destacada en 2002, vemos como criterios intangibles como
la imagen corporativa y la credibilidad aparecen con fuerza en 2004 y 2008. El peso
de los intangibles empieza a verse reflejado ya en estos años como relevante para
las empresas. Así pues, analizando los datos recopilados en el último informe dircom
(2015), se recoge cuáles son las cinco características más valoradas en un dircom y
cuáles son las áreas más relevantes para los próximos años.
Estas características nos servirán como indicadores para analizar el contenido de
las asignaturas recogidas en los programas de los grados ofertados en las titulacio-
nes que conforman la muestra.
Características Palabras clave

Visión estratégica Estrategia
Capacidad de comunicación Expresión oral, capacidad de comunicación, portavocía
Accesibilidad a los medios Estas características se desestiman y se excluyen
de comunicación del análisis al considerar que en gran medida,
Influencia en la dirección la «accesibilidad» y la «influencia» dependen
de la empresa mayoritariamente de la experiencia profesional previa
Capacidad de gestión/
Gestión, management, dirección de empresa
management

Tabla 26.2. Características más valoradas en un director de comunicación.
Como se detalla en las tablas 26.2 y 26.3, a cada una de las características mencio-
nadas en el informe Dircom se le asignan unas palabras clave que nos servirán como
referentes para clasificar las asignaturas a partir de su presencia en los títulos de las
asignaturas. Así pues, el análisis de contenido permitió clasificarlas en función de
las características y áreas más demandadas por el sector.
-
s Áreas Palabras clave
Comunicación online Comunicación online, multimedia, interactiva, digital
l
Comunicación corporativa Dirección de comunicación, gestión estratégica
-
, Comunicación interna, recursos humanos, comunicación
Comunicación interna
, organizacional
Relación con los medios Relación con los medios
Responsabilidad social Responsabilidad social corporativa, responsabilidd
corporativa empresarial
C
Relaciones institucionales Relaciones institucionales, comunicación institucional
e Fuente: elaboración propia.

d Tabla 26.3. Áreas más relevantes en los próximos cinco años.
a
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
y
4.1. Características más demandadas del dircom
Al analizar la primera de las variables, encontramos que seis de los diez programas
- analizados recogen asignaturas vinculadas a la «visión estratégica». En cinco de los
casos analizados el indicador aparece en el ámbito de las relaciones públicas y tan
solo en uno de ellos, el de la universidad Jaume I, se habla de «estrategias de comu-
nicación» en un sentido genérico.
Cabe destacar que mientras que la mayoría de las titulaciones que contienen este
indicador lo hacen en una sola asignatura, la universidad Pompeu Fabra, situada en
la cabecera del ranking de notas de corte, contempla en su programa cuatro asigna-
turas (Estrategias de RRPP; Planificación estratégica; Marketing estratégico y ope-
rativo aplicado; Estrategia y creatividad). No obstante, cuando profundizamos en
el contenido de la descripción de la asignatura, observamos que tan solo una de
ellas, «Estrategia de las relaciones públicas» tiene un enfoque desde el ámbito de las
relaciones públicas, el resto se centra en otras disciplinas como el marketing o la
comunicación audiovisual.
Como vemos en las descripciones de esta asignatura, a través de la misma se
pretende dar a conocer los pasos necesarios y básicos para poder desarrollar adecua-
damente una estrategia de comunicación en función de los objetivos y el ámbito de
actuación: relaciones con los medios de comunicación, comunicación interna, rela-

ciones con la comunidad, comunicación financiera, gestión de conflictos potenciales,
etc. Se hace hincapié en la capacidad para identificar públicos, determinar metas
y objetivos, articular mensajes, elegir las técnicas comunicativas más adecuadas y
evaluar los resultados de todo el proceso.
En el análisis de la segunda de las variables más valoradas por los profesiona-

les, «la capacidad de comunicación», también apreciamos la importancia que esta
tiene dentro de los programas. Seis universidades recogen asignaturas relacionadas
y de forma general pretenden formar al orador en la adquisición de las habilidades
necesarias para elaborar discursos y expresarse correctamente, tanto a través de
los medios de comunicación como en los entornos interpersonales. Cabe destacar la
oferta de una asignatura, en la universidad Pompeu Fabra, que especifica de manera
directa la capacitación para llevar a cabo la tarea de asesoramiento en este campo
(formación de portavoces).
Así mismo, encontramos de forma excepcional como la universidad Rovira i Virgili

incluye una asignatura que aborda de forma específica la expresión corporal y la
comunicación no verbal.
4.2. Áreas más relevantes en el ámbito de la comunicación

Desde hace casi una década, la comunicación online se presenta como el área más
demandada en el ámbito de la comunicación corporativa (Dircom, 2015). Con la
irrupción de las nuevas tecnologías y redes sociales en el mundo empresarial, este
ámbito no ha dejado de liderar la demanda de profesionales.
Cuando analizamos esta variable en los programas académicos, vemos que tan
solo cuatro de las diez universidades analizadas recogen asignaturas vinculadas con
este indicador. Así mismo, observamos como la denominación de las mismas es muy
variada y están enmarcadas en áreas de conocimiento diferentes a las relaciones
públicas y la comunicación corporativa, como son el marketing, la publicidad o la
producción audiovisual.
En cualquier caso, frente a la existencia de la escasa presencia de asignaturas en

esta variable, es destacable la oferta de la Universidad Pompeu Fabra. Esta universi-
dad incluye tres asignaturas, pero aun así, cuando profundizamos en la descripción,
tan solo dos abordan el ámbito de las relaciones públicas o la comunicación corpo-
rativa, y en ambos casos lo hacen de forma conjunta con el ámbito de la publicidad:
«Análisis de mensajes en medios interactivos» y «Guion y diseño de interactivos para
publicidad y comunicación corporativa».
Se observa cómo, de forma generalizada, el contenido de las asignaturas vincula-

das con el área digital y online tienen un aspecto introductorio o básico, y la materia
se aborda desde una perspectiva interdisciplinaria y generalista.
La segunda de las áreas más demandas, la Comunicación Corporativa, es la varia-

ble que con más frecuencia aparece en los programas analizados. Tan solo dos uni-
versidades, la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad de Barcelona no incluyen
ninguna asignatura que encaje exactamente con las palabra clave de esta variable.
Por otro lado, apreciamos que no existe unanimidad en la utilización de los tér-
minos, si bien «dirección» o «gestión de comunicación» junto con «comunicación
corporativa» son los más utilizados.
De manera directa o indirecta, los descriptivos de las asignaturas mencionan la

relevancia de los intangibles (cultura organizacional, marca, responsabilidad social
y reputación) y hacen especial hincapié en el conocimiento por parte de los alumnos
en la investigación, la planificación, la ejecución de los planes de comunicación y la
posterior evaluación.
Cabe destacar que en las descripciones de la asignatura «Dirección de comunica-

ción» de la Universidad Rey Juan Carlos y de la Universidad Jaume I se aborda de
forma relevante el perfil del dircom.
La tercera de las variables, por orden de importancia, es la comunicación interna.

Como resultado de este estudio, cabe reseñar que tan solo la Universidad Pompeu
Fabra y la Universidad de Málaga contemplan en los programas de sus grados una
asignatura denominada «Comunicación Interna».
Como se refleja en la propia descripción de la asignatura, tradicionalmente esta

disciplina ha estado y sigue estando vinculada estrechamente a los recursos huma-
nos. Esta costumbre hace más fácilmente comprensible la existencia de una asigna-
tura como «Recursos Humanos» que se imparte en la Universidad de Barcelona.
Si bien esta variable no tiene la misma relevancia en todos los grados analizados,
ya que tan solo dos universidades incluyen una asignatura con esta denominación,
es igualmente destacable que este ámbito se aborda dentro de otras asignaturas ana-
lizadas como la «Dirección de comunicación».
Cuando analizamos la relación con los medios apreciamos que únicamente en tres
grados existe una asignatura con este título. Como se evidencia en los descriptores
de la asignatura ofertada en la Universidad Rovira i Virgili, la Universidad Rey Juan
Carlos y la Universidad de Málaga, es importante conocer las rutinas periodísticas
de los procesos comunicativos necesarios para el ejercicio de la futura profesión de
los universitarios.
Bajo esta perspectiva, se pretende dotar a los estudiantes de las bases que susten-
tan las labores periodísticas desarrolladas en diferentes ámbitos, como en los gabine-
tes de prensa o comunicación. En este sentido podemos apreciar que universidades
que no recogen asignaturas bajo el título de «relaciones con los medios», sí recogen
otras bajo la denominación específica de «Periodismo y gabinetes de comunica-
ción» o «Gabinetes de prensa», como la Universidad Pompeu Fabra o «Gabinetes de
comunicación» de la Universidad de Sevilla, en las que se evidencia la importancia

de las relaciones con los medios.
Únicamente en dos grados, los ofertados por la Universidad Complutense y por la
Universidad de Málaga, existe una asignatura que recoge en su título la variable de la
«Responsabilidad social». Aún así, tal y como reflejan los datos de esta investigación,
esta materia aparece en la gran mayoría de los programas analizados como un intan-
gible relevante contemplado dentro de la asignatura de «Comunicación corporativa»
y afines.
La última de las variables para analizar es la relacionada con las «Relaciones ins-
titucionales». Tres programas recogen las palabras clave asignadas a esta variable.
Al igual que hemos comentado al analizar la «Relación con los medios», el contenido
impartido en asignaturas referentes a las relaciones institucionales también se oferta
en asignaturas vinculadas con gabinetes de comunicación o prensa.
Cabe destacar que mientras la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad Com-
plutense incluyen una asignatura en este ámbito, la Universidad de Málaga le confie-
re mayor importancia, ofertando dos asignaturas obligatorias como son: «Campañas
de comunicación institucional: creación y análisis» y «Comunicación institucional:
administración pública y ciudadanos»
5. CONCLUSIONES
Para mejorar y fomentar la relación en el binomio empresa-universidad es impor-
tante analizar y comprobar periódicamente y de forma continuada en qué aspectos
se adaptan los programas académicos a los requisitos demandados por la profesión.
Es fundamental observar la evolución y los cambios que se producen en el sistema
productivo en el que deberán integrarse los estudiantes del Grado una vez finalizados
sus estudios.
Tenemos que ser conscientes de la relevancia que tienen las necesidades de las
empresas para la revisión y adaptación de los contenidos universitarios, y más aun
en ámbitos como la comunicación corporativa en el que la irrupción del mundo digi-
tal lo ha remodelado drásticamente en muy poco tiempo. Los perfiles profesionales
deben evolucionar y para ello es también imprescindible acercar los planes de estu-
dio a la cambiante realidad profesional.
Desde una perspectiva cualitativa, al revisar la oferta formativa de los títulos de
Grado en Publicidad y Relaciones Públicas de las universidades públicas con título
propio, observamos la falta de adecuación con las tendencias demandadas por el
mundo profesional para el perfil de los profesionales de la comunicación corporativa.
Tras analizar los programas y comparar su contenido con las demandas y tenden-
cias manifestadas por los profesionales, apreciamos que existe una brecha importan-
te. Es significativo observar cómo la implantación de las nuevas tecnologías en el
mundo empresarial y la demanda específica de perfiles que dominen las habilidades

y competencias requeridas por estos, no se ven reflejadas en la formación universita-
ria de los futuros profesionales de la comunicación corporativa.
Son pocas las universidades que integran los principales aspectos demandados,
y aunque se aprecia la incorporación de materias que pueden cumplir mínimamente
las características y áreas de mayor relevancia para los próximos años, no se aprecia
en ningún caso una fuerte especialización sobre ellas.
Se puede resaltar el programa de la universidad Pompeu Fabra, el cual recoge en
su plan de estudios un total de 11 asignaturas vinculadas con los aspectos más desta-
cados para los profesionales. Otras universidades, como Rovira i Virgili, Compluten-
se o Málaga incluyen entre 8 y 9 asignaturas vinculadas a las demandas y tendencias
profesionales en el ámbito de la comunicación corporativa.
En el lado contrario encontramos la falta de adaptación de universidades como
la Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Rey Juan Carlos, Sevilla, Vigo y
Jaume I. En sus programas, tan solo aparecen dos o tres asignaturas relacionadas
con las principales demandas profesionales. En estas universidades, aspectos como
la comunicación online, la responsabilidad social corporativa o la comunicación in-
terna tienen una escasa relevancia relegada a formar parte del contenido parcial de
otras asignaturas.
Por otro lado, es destacable observar cómo en prácticamente la totalidad de las
universidades analizadas existen asignaturas vinculadas con la «Comunicación Cor-
porativa». Los planes de estudios comienzan a considerar la comunicación como una
herramienta estratégica de gestión que convive con el resto de las áreas estratégicas
de las organizaciones. Esta visión se refuerza cuando analizamos las asignaturas
vinculadas con otro de los aspectos más valorados a nivel profesional: la visión es-
tratégica. Estas dos variables son las que con más frecuencia aparecen reflejadas en
los programas.
Las conclusiones deberían hacernos reflexionar sobre las materias que se abor-
dan en los nuevos títulos adaptados ya al Plan Bolonia. Los planes de estudio no
deben ser ajenos a las exigencias y demandas del mercado laboral en el que deberán
ingresar los nuevos egresados.
Finalmente, como principales limitaciones al estudio señalamos que en algunos
casos los centros analizados no facilitan en sus webs los datos necesarios para com-
pletar la totalidad de las variables de análisis, como por ejemplo la descripción o la
tipología de las asignaturas.
Así mismo, es importante destacar que la investigación ha analizado la existen-
cia de las palabras clave dentro del nombre de las asignaturas y no en el contenido
íntegro del programa. El hecho de que una asignatura recoja las palabras clave en
su título denota un mayor peso de la materia dentro del programa, pero no necesa-
riamente implica que ese contenido no sea abordado dentro de otra asignatura (en
este caso entenderemos que la relevancia concedida en esa universidad es relativa).
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Capítulo 27
EXPERIENCIAS DE MAESTROS
DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
EN FORMACIÓN SOBRE SU APRENDIZAJE
DEL DESARROLLO DE MATERIALES
PARA LA ENSEÑANZA
M.ª del Pilar Montijano Cabrera (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
El progreso experimentado en la enseñanza a nivel conceptual es un hecho indiscu-
tible. Y, sin embargo, resulta evidente que ni el perfeccionamiento de los diseños cu-
rriculares, ni las nuevas directrices metodológicas para la actuación del profesorado,
ni tampoco la mejora en la calidad de la amplísima diversidad de recursos didácticos
y de documentación disponibles en la actualidad han resultado ser suficientes para
que se perciba dicho avance de manera generalizada en la práctica. ¿A qué se debe
esta brecha entre el discurso teórico y la realidad del aula? Podemos apuntar que
aún existen determinados docentes que obvian los resultados que se desprenden de
la investigación y no los incorporan a su quehacer, mientras perpetúan quehaceres
y métodos ya trasnochados. Creemos importante señalar que la labor investigati-
va realizada en el campo de la educación utilizando el método científico empezó a
arrojar datos de valor en este sentido hace ya muchos años; es preciso que todos los
profesionales de la enseñanza se muestren dispuestos a integrar lo que se ha apren-
dido gracias a la investigación sobre qué es susceptible de mejora y qué es efectivo
para así estar en disposición de adoptar las decisiones pedagógicas más adecuadas
en cada caso (Murillo Torrecilla, Martínez Garrido y Hernández Castilla, 2011:19-20).
Si bien resultaría desacertado explicar cualquier hecho educativo en base a un
único factor o agente (López-Barajas, López López, Pérez Juste, 1994), diversas in-
vestigaciones han corroborado que la efectividad del aprendizaje se encuentra muy
estrechamente vinculada al docente (Arancibia, 1992; Servat, 1996; Zárate, 1992): su
aptitud, actitud, preparación, el dominio de la materia e incluso sus expectativas con
343
respecto a los resultados, todas estas variables se han relacionado con el aprendizaje
del alumnado. Ello no hace sino confirmar que, si la innovación educativa es siempre
importante y bienvenida, en lo concerniente a la formación de los futuros docen-
tes resulta, además, imprescindible. La mejor opción para evitar que los maestros
del mañana repliquen aquellos modelos de desempeño profesional estancados en la
tradición y con resultados pobres en el aprendizaje del alumnado es ofrecerles una
formación que posibilite un quehacer dinámico y estratégico, capaz de adecuarse a
los alumnos receptores en todos los casos.
Al igual que ha venido ocurriendo en otras áreas de las diversas instituciones edu-
cativas, en el ámbito de la formación del profesorado podemos encontrar que en
ocasiones se ha prorrogado un modelo de enseñanza circunscrito al mero aprendizaje
declarativo descontextualizado, cuyo rédito apenas excedía de un conjunto de ideas
poco útiles, con una limitada relevancia social y que no conseguía motivar a los futu-
ros docentes (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
El principal enemigo de la efectividad en la formación del profesorado será el
que la misma tenga lugar en un contexto artificial –lejos de escenarios de enseñanza
auténticos, con sus múltiples condiciones conformantes– y que esté fundamentada
exclusivamente en prácticas de «imitación y repetición» de acuerdo a modelos y
secuencias prefijadas. Dicho modelo difícilmente podría favorecer la aparición y/o
el desarrollo de estrategias adaptativas y extrapolables, de sentido crítico o de ca-
pacidad de respuesta, por ejemplo, factores todos ellos cruciales en el desempeño
docente efectivo. Una enseñanza basada en memorización acrítica nunca preparará
con autenticidad y tendrá, además, un efecto incierto en el conocimiento del futuro
profesor que solo realice prácticas en las que se limite a ser mero observador y pos-
terior imitador (Johnson y Arshavskaya, 2011).
Con todo, y en contraposición al individualismo metodológico que ha venido repi-
tiéndose tradicionalmente en diferentes modelos de intervención instruccional, aquí
nos decantamos, además, por no considerar al individuo «en singular», ni a los pro-
cesos cognitivos o el aprendizaje «en frío»; por el contrario, nuestra unidad básica
de análisis va a ser la acción recíproca, es decir, la actividad de varias personas
actuando en contextos determinados.
Ya Vygotsky (1986, 1988) explicó que los aprendices solo llegan a apropiarse de
las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más
experimentados. De ahí la importancia que tienen en este enfoque los procesos del
andamiaje del enseñante y de los pares, la negociación mutua de significados y la
construcción conjunta de los saberes.
En todo aprendizaje, la importancia de la interacción social y la cooperación re-
sultan incuestionables, pues dicha dinámica proporciona un apoyo y una seguridad
APRENDIZAJE DEL DESARROLLO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 345
que anima a los alumnos a participar en las clases, con lo que sus habilidades y des-
trezas se van desarrollando y al tiempo se consolidan. Con todo, nosotros defen-
demos el uso de cuantos mecanismos (de mediación y ayuda) sean precisos en los
distintos contextos, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje cola-
borativo, a fin de que en cada caso el aprendizaje sea el resultado de diversas formas
de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Se trata de
reemplazar prácticas y actividades en las que solo cabían repetición e imitación por
parte del futuro maestro, por procesos más complejos que involucren el pensamiento,
la afectividad y la acción (Baquero, 2002).
Hoy en día contamos con un conocimiento certero sobre cómo se produce la ad-
quisición del lenguaje (Lantolf, 2000, entre otros). Si dicho conocimiento no se ma-
terializa en nada más allá de una mera reformulación conceptual sobre el referido
proceso de adquisición lingüística, nos convertiríamos en testigos mudos de cómo
el modelo tradicional de enseñanza de idiomas pervive, mientras no pocos alumnos
concluyen sus estudios obligatorios con conocimiento de la lengua meta a nivel gra-
matical, pero con carencias a la hora de entender o expresar mensajes orales, por
ejemplo.
A este respecto, precisamente, tenemos que reconocer que, aunque el desarrollo

de la investigación referente a cómo alcanzar la competencia comunicativa en lengua
extranjera es sustancial (Bailey y Nunan, 1996; Canale y Swain, 1980; Hymes, 1964;
Johnson, 1995; Savignon, 1983, entre otros), sin embargo, los alumnos españoles pre-
sentan déficits en su capacidad para hacer un uso comunicativo de ese idioma (de
la Rica y González de San Román, 2012), según se desprende del minucioso estudio
sobre la competencia lingüística en Europa, llevado a cabo en 2011 y en el que par-
ticiparon 14 países europeos, a saber: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, España,
Estonia, Francia, Grecia, Holanda, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido y Suecia. El
estudio, que perseguía obtener datos comparables sobre las competencias en lenguas
extranjeras a los Estados participantes en el mismo, recabó información también
sobre procesos de aprendizaje de lenguas, métodos de enseñanza y currículos de
los países participantes, con objeto de poder proponer mejoras en el aprendizaje
de dichas lenguas. Tanto los pormenores del estudio como el análisis detallado de los
datos correspondientes a España fueron publicados por el Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (INEE) (2012). En
dicho texto se concluye que es preciso que los alumnos en nuestro país mejoren el
nivel de competencia en lenguas extranjeras, de manera particular en comprensión
oral, destreza en la que se obtienen los peores resultados (INEE, 2012:91). Esto no es
algo estrictamente novedoso, pues años atrás, diversos estudios ya habían apuntado
que el nivel de los españoles en lo relativo a la Lengua Extranjera es bajo (Romero
Lacal, 2011; Muñoz Zayas, 2013), y determinadas investigaciones llevadas a cabo ya
advertían de deficiencias específicas en la competencia comunicativa oral de nues-
tros alumnos (Vez y Martínez, 2004), subrayando la necesidad de revisar a fondo el
desarrollo curricular del área de lenguas extranjeras en todo nuestro sistema edu-
cativo y llegándose a sugerir explícitamente: «un rediseño estructural de todos los

centros escolares de forma que sus instalaciones incluyan espacios ajustados a las
necesidades de apropiación vivencial de las Lenguas Extranjeras» (Vez y Martínez,
2004:406).
Con vistas a romper de un modo definitivo con el modelo tradicional de enseñan-
za de idiomas y con vistas a que el progreso e innovación en la metodología de la
enseñanza –con los que ya contamos a nivel teórico– lleguen al aula, es preciso lograr
la mejor formación de pregrado para los docentes del futuro.
La reflexión es, de acuerdo con la literatura al respecto, la mejor herramienta de
la que puede hacer uso aquel docente que realmente persigue la efectividad (Dewey
1938, Schon 1991, Wallace 1991, Zeichner y Liston, 1996, Perrenoud, 2004).
De acuerdo con Miller (1990:45), el aprendizaje adquiere una mayor importancia
en la enseñanza cuando el docente se convierte en un profesional reflexivo, centrado
y consciente de su tarea, que se afana por comprender los procesos que se desarro-
llan a su alrededor y cuya propia labor es objeto de autoinvestigación. Solo cuando
un profesor realiza su reflexión de manera sistemática, alcanza una comprensión
más nítida de sí mismo, de sus prácticas y de sus alumnos.
Williams y Burden (1997:54) conciben la reflexión como el proceso gracias al cual
se llega a explicitar el conocimiento implícito y/o tácito, así como las teorías perso-
nales. Para lograrlo, es preciso hacerse preguntas constantes y (auto)observar qué
teorías se desprenden de las mismas; se trataría de hacer manifiesto aquello que sub-
yace. Por otra parte, Rudduck (1984:4) considera que la reflexión es un asunto de
responsabilidad profesional: de acuerdo con él, no examinar nuestra práctica supon-
dría una irresponsabilidad, mientras que contrastar nuestra actuación docente es
sencillamente un acto responsable.
La práctica reflexiva es asimismo considerada como un elemento facilitador del
desarrollo profesional del docente por abarcar todos aquellos procesos de búsqueda
e indagación permanentes que favorezcan la concienciación sobre (1) los factores
que inciden en el aprendizaje de los futuros docentes, (2) sus elecciones con respecto
a la organización de las actividades o (3) la utilización de materiales y técnicas, entre
otros (Zeichner y Liston, 1996). Durante su formación, inculcamos a los futuros maes-
tros el hábito de analizar críticamente sus respuestas y actuaciones ante cualquier
tarea propuesta –al tiempo, les pedimos también que consideren hasta qué extremo la
formación que están recibiendo se encuentra en consonancia con los propios princi-
pios sobre enseñanza que se les enseñan (Freeman y Richards, 1996). Deben analizar
y reflexionar sobre cuanto observan y viven en relación a la enseñanza. Se pretende
romper, así, con la visión simple, incluso trivial, que a menudo acompaña a la pro-
fesión docente, erigiéndose la reflexión en una herramienta imprescindible para el
crecimiento personal y el desarrollo profesional del educador (Zeichner, 1983).
Ofrecer una enseñanza reflexiva es proporcionar la mejor ayuda que permitirá
al futuro educador emprender un camino de búsqueda de sí mismo, del porqué de
sus acciones, de resolución de problemas, de afrontar las incertidumbres a las que

se enfrenta en su día a día en las aulas y, en definitiva, de transformar y mejorar su
práctica profesional (Arandia, et al., 2012; Belvis, Pineda, Armengol y Moreno, 2013;
Dewey, 2007; González Calvo y Barba, 2014; Jove, 2011; Malthouse, Roffey-Barent-
sen y Watts, 2014; Perrenoud, 2010; Shoffner, 2011). Desde este enfoque, el docen-
te reflexivo se erige como un profesional que puede dominar su propia evolución,
construyendo nuevas competencias y saberes a partir de los que ya ha adquirido y
contando con su propia experiencia (Perrenoud, 2010).
Bajo el término reflexión como ingrediente de la formación de futuros docentes,
subyace siempre la intención de desarrollar profesionales independientes, autóno-
mos, creativos y con espíritu crítico para cuestionar cualquier saber establecido
(Saiz Linares y Susinos Rada, 2014). Nosotros asumimos todos estos atributos y
nos identificamos plenamente con el planteamiento que defiende la importancia de
fomentar en los futuros maestros la capacidad de ser un profesional reflexivo como
pieza clave de su posterior desarrollo profesional (Pollard, 2002) y abogamos por
que se considere la inclusión de esta idea en todo programa de formación del profe-
sorado. Pensamos que al brindarles múltiples oportunidades para la reflexión, esta-
mos ofreciendo a los futuros docentes una herramienta que les permitirá modificar
toda percepción y creencias sobre la enseñanza que carezca de racionalidad o que
no resulte efectiva.
2.1. La naturaleza y propósito de este estudio

En el presente estudio vamos a describir el modelo de enseñanza llevado a cabo en
la Universidad de Málaga en la titulación de Graduado en Educación Primaria (men-
ción lengua extranjera, inglés), así como las percepciones de los alumnos sobre su
formación relativa a la reflexión sistemática y al diseño de materiales de enseñanza.
Nuestro objetivo era afianzar los cimientos del posterior desarrollo de la capacidad
para (re)pensar y (re)elaborar su propia práctica, haciendo de ello uno de sus prin-
cipales rasgos como educadores, iniciando su propio desarrollo (pre)profesional y
posibilitando la implementación de las teorías educativas más innovadoras (Coffey,
2010). De hecho, solo cuando el docente (re)piensa sus propias intervenciones, se
encuentra en condiciones de mejorar profesionalmente y de enriquecer los procesos
de enseñanza/aprendizaje (Belvis, et al., 2013).
Nos propusimos inculcar a nuestros alumnos la idea de que su práctica docente no
debe quedar en ningún caso circunscrita a un mero proceso mecánico (Gomes Lima,
2002:60); queríamos que asumiesen que todo profesor debe siempre tomar autocon-
ciencia de su enseñanza y de lo que quiere conseguir con ella (Edge, 2011). De ahí
la importancia de desarrollar un plan para la «formación reflexiva» durante su for-
mación, a pesar de que no resultase tarea fácil; nuestro objetivo fue dotar a los edu-
cadores del futuro de un instrumento que les facilitase la resolución de potenciales
conflictos y situaciones complejas al afrontar la realidad, especialmente durante los
primeros años de carrera profesional (Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa,
2009; Flores, 2009).
El doble reto al que tuvimos que hacer frente de los profesores residió no solo en
preparar a los futuros maestros para que llegasen a ser profesionales efectivos en el
desempeño de sus tareas, sino que también era importante que durante sus años de
formación alcanzasen un nivel adecuado en la lengua que en el futuro enseñarían.
Nuestro punto central de análisis en este estudio atenderá a una doble fuente de
recogida de datos, a saber, (1) la observación de las experiencias de aprendizaje en lo
concerniente al desarrollo de materiales que tuvieron lugar durante el último cuatri-
mestre de su carrera universitaria, autodescritas por los alumnos (sin seguir ningún
tipo de directrices sobre dicha descripción) de acuerdo a su experiencia al respecto,
y (2) su reflexión estructurada, guiada por la profesora, sobre dicha experiencia,
siguiendo siempre a una serie de aspectos previamente seleccionados.
2.2. ¿Por qué analizar el aprendizaje del diseño de materiales

didácticos?
«Materiales» es un término que abarca tanto «textos» como «tareas de aprendizaje»
del idioma: los textos presentados al alumno en papel, audio, o forma visual, así
como las actividades construidas alrededor de tales textos (Lenon y Ball, 2012). Para
Tomlinson (2012: 143), hablar de materiales es referirse a todo aquello que se pueda
utilizar para facilitar el aprendizaje de un idioma, incluyendo el libro de texto, vídeos,
lecturas graduadas, juegos, sitios web e interacciones por medio del teléfono móvil,
por citar algunos ejemplos. Somos conscientes de que ningún libro de texto puede sa-
tisfacer todos y cada uno de los intereses y/o necesidades de todos nuestros alumnos
–de ahí que adaptar o diseñar materiales se presente como la opción más viable para
lograr la efectividad docente (Brian, 1998; Tomlinson, 1998, 2010)– mas no se puede
desdeñar su importancia como base de una buena cantidad del input que reciben los
alumnos y de la práctica con el lenguaje (Richards, 2001: 251).
El hecho de estudiar el proceso de aprendizaje de elaboración de materiales di-

dácticos por parte de maestros en formación se debe a diversas causas: (1) la con-
sideración de que ningún material publicado responde de manera rigurosa a las ne-
cesidades de aprendizaje nos decidió a proporcionar formación a nuestros alumnos
para que ellos, en un futuro, puedan dar respuesta a la adaptación y/o desarrollo de
materiales «a medida» de su alumnado; (2) la propia naturaleza de esta tarea, ya que,
por una parte, (2.1) posee un gran potencial de cara a que el profesor en formación
llegue a concienciarse sobre la variedad de factores que es preciso tener presentes a
la hora de perseguir la efectividad de la enseñanza, siendo, además, (2.2) una activi-
dad significativa en la formación de pregrado de los maestros en formación ya que
requiere por parte de estos (a) saber teórico, (b) saber práctico, (c) consideraciones
actitudinales, así como (d) toma de decisiones pedagógicamente justificadas; es decir,
este tipo de tarea requiere conocimientos, actitudes y competencias fundamentales

de las que todo docente debería alimentar su práctica.
Con todas las ideas sobre formación del profesorado que hemos recogido has-
ta aquí, resulta sencillo adivinar que consideramos de extrema importancia que los
futuros docentes experimenten cómo se debe personalizar cada proceso de apren-
dizaje y cómo inspirar la curiosidad de sus estudiantes. Así, familiarizarse con los
fundamentos teóricos en los que se apoya el diseño de materiales didácticos efecti-
vos –básicamente, los principios que reflejen las consideraciones esenciales sobre
la naturaleza del lenguaje, así como sobre el aprendizaje y la enseñanza de idiomas–
permite al profesorado en formación apreciar la importancia de los materiales con
vistas a facilitar a los alumnos la adquisición de la lengua meta. También, el diseño de
materiales es una fuente inagotable de crecimiento profesional para el profesorado
(Tomlinson, 2014).
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Contexto y muestra
En este apartado, vamos a realizar una exposición de los rasgos más destacados
de los informantes de nuestro estudio, así como de la formación que recibieron. Se
trata de un grupo de alumnos que se encontraba en el último cuatrimestre de la ti-
tulación de Graduado en Educación Primaria, Mención en Lengua Extranjera, en la
Universidad de Málaga (España). Es esta una carrera universitaria de cuatro años
de duración cuya característica más sobresaliente es la multiplicidad de asignaturas
que, al menos sobre el papel, tienen una fuerte carga pedagógica. Los primeros años,
los alumnos deben cursar materias de índole más general y después, en 3.º y en 4.º,
pueden escoger su «mención», compuesta de tres asignaturas en 3.º y una en 4.º. Tam-
bién esto afecta a los diversos prácticum que los alumnos realizan, pues los primeros
(Prácticum I, II, y III.1) son de naturaleza generalista, y solo el Prácticum III.2 está
centrado en una observación detallada de todos los factores que inciden en la ense-
ñanza de la lengua extranjera.
Los participantes en este estudio, además de la autora que fue la docente respon-
sable de las actividades prácticas de las que surgieron los datos, son los alumnos
de la asignatura: Contenidos Curriculares para el Aula de Lengua Extranjera. Se
trata de una asignatura de 45 horas de clase presencial que se imparte en el 2.º cua-
trimestre del 4.º año del grado. El objetivo de esta asignatura es que los alumnos
(1) valoren el potencial pedagógico de diversas actividades (canciones, ejercicios
focalizados en la pronunciación, «phonics», actividades de naturaleza sociocultural
o tareas que incluyan TIC, por citar algunos ejemplos) que se utilizan habitualmente
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Primaria y que (2) interio-
ricen el hábito de la reflexión sistemática como una rutina en su práctica docente
gracias a la cual podrán analizar, construir o reconstruir materiales didácticos para

la enseñanza del inglés.
Para el desarrollo de las clases, utilizábamos normalmente el mismo tipo de diná-
mica: una metodología muy activa y participativa. La clase siempre estaba abierta
a cualquier contribución por parte del alumnado, que no siempre lo hacía con la can-
tidad que habríamos deseado, bien por falta de conocimiento del tema o bien por ese
sentido de miedo ante posibles errores tan desafortunadamente arraigado en nuestra
cultura académica.
Nos regíamos, ya digo, casi siempre, por el mismo sistema de trabajo: comenzá-
bamos de manera inductiva, utilizando por lo general baterías de preguntas sobre el
tema que se estaba tratando, que respondíamos de manera individual o en grupos;
las preguntas a veces eran de conocimiento, para relacionar lo que fuésemos a tratar
ese día con otros conceptos ya abordados previamente, y otras veces de reflexión y
justificación. Ocasionalmente, alguna pregunta iba encaminada, además, a que los
alumnos realizasen un ejercicio de introspección con respecto a sus experiencias
previas vividas en los prácticum realizados –con el fin de forzarles a explicitar creen-
cias subyacentes– y también de manera esporádica planteamos diferentes simulacros
para que los alumnos observasen y analizasen su respuesta ante los escenarios plan-
teados. Todo ello contribuía a que activasen sus conocimientos previos relativos al
tema, al tiempo que se iban anticipando ciertos aspectos del mismo.
Nos gustaría subrayar que utilizábamos esta herramienta didáctica (la batería
de preguntas) al comienzo de cada clase a modo de ice-breaker y que las pregun-
tas que la conformaban no eran nunca de respuesta cerrada, ni tenían una única
contestación correcta; casi todo el alumnado encontraba siempre alguna situación
con la que relacionarla en mayor o menor medida, de entre lo vivido durante sus
prácticas en los centros de enseñanza; así, de manera colectiva, con la implicación
activa de todo el grupo, se iba construyendo un aprendizaje común muy enrique-
cedor y que servía para crear un clima de confianza en clase que suponía un gran
apoyo al aprendizaje significativo y que generaba una actitud muy positiva por
parte de los alumnos.
Cubierta esta fase inicial, pasábamos a la explicación más formal del tema, en la
que nunca la información se desplazaba solo unidireccionalmente (de la profesora
hacia los alumnos), sino que estaba en todo momento abierta a recoger y relacio-
nar todos los contenidos ya adquiridos en asignaturas previas de la mención o de
la carrera. Además, todos los contenidos se presentaban siempre orientados hacia la
práctica o basados en casos reales. Se buscaba la proyección real de todo cuanto se
planteaba, a pesar de que en ocasiones los alumnos manifestaban la dificultad de
trabajar de acuerdo a lo expuesto según lo que ellos habían visto con sus tutores en
los colegios; no obstante, esas contribuciones también eran muy bien recibidas, pues
generaban un debate gracias al cual la profesora podía ir guiando a los alumnos en
su razonamiento de las causas que pueden provocar, con frecuencia, determinadas
decisiones docentes.
No era extraño completar lo tratado en la parte expositiva con el visionado de

algún vídeo o la lectura de algún texto de apoyo al tema que nos ocupase.
Por último, la clase concluía con una aplicación práctica del tema, siempre en con-
sonancia con lo trabajado en dicha clase. En esta fase final, los alumnos, trabajando
cooperativamente en grupos de cuatro o cinco miembros, diseñaban una secuencia
didáctica de actividades alrededor de una obligatoria (ejercicios de pronunciación,
de phonics, de canciones, integrando la tecnología, etc.).
En ocasiones, se pudo percibir un cierto desfase entre el grado de implicación y

la tarea realizada por unos grupos y otros, algo que podría ser identificado como un
obstáculo de cara al desarrollo fluido del proceso de aprendizaje y que, sin embargo,
no lo interpretamos así, pues el hecho de que la profesora se desplazase por la clase
durante el tiempo de la clase práctica y verificase cómo se desarrollaba el trabajo de
cada grupo servía para aclarar posibles dudas y para proporcionar feedback a quie-
nes lo precisasen; al mismo tiempo, ello permitía hacer un seguimiento del desarrollo
de la autonomía de aquellos grupos con mayor nivel de compromiso y con un nivel de
progreso superior a los restantes.
En nuestro grupo-clase, la mayoría del alumnado tenía una edad comprendida

entre los 21 y 24 años, si bien ese año había también un alumno de 44 años y otro
de 46 años; casi la totalidad (tres cuartas partes de la clase) eran mujeres. El grupo
estaba compuesto por alumnos que asistían a clase en dos turnos, bien por la mañana
(de 9:30 a 14:00) o bien por la tarde (de 15:30 a 20:00), siendo más numeroso el grupo
del turno de la mañana que el de la tarde.
La heterogeneidad es, sin duda, el rasgo más característico de este tipo de grupo:
encontramos que sus niveles de conocimiento y competencia en inglés son extrema-
damente desiguales, y así contamos todos los años con alumnos que son bilingües
(hay muchas familias extranjeras que se han instalado a vivir definitivamente en di-
ferentes áreas de la Costa del Sol), o con niveles acreditados C1 o B2, con un uso muy
fluido y natural del idioma; sin embargo, también encontramos alumnos que nunca
han acreditado nivel ninguno en inglés y que muestran un uso del mismo no solo muy
pobre (semántica, estructural y/o funcionalmente), sino que son incapaces, además,
de expresarse en inglés a menos que vayan traduciendo literalmente del español.
Estos suelen ser enormemente reacios a participar de manera voluntaria en clase y
sus tareas obligatorias se caracterizan por estar plagadas de inexactitudes, errores
fosilizados y carencia de usos idiomáticos del lenguaje.
La contextualización que acabamos de realizar nos permite apreciar el tremendo

desafío al que tenemos que enfrentarnos los docentes que trabajamos en estos contex-
tos en las universidades públicas españolas; en ningún caso lo compartimos con un
afán recriminatorio o de queja, sino, antes al contrario, con la pretensión genuina de
explorar cauces que faciliten y optimicen el aprendizaje de los alumnos, cualesquiera
que sean sus aptitudes, en este tipo de escenarios complejos.
3.2. Metodología
Se escogió un enfoque de naturaleza cualitativa para este estudio, en el que la autora
presenta el análisis de su propia práctica docente, en la que se involucró, y que se
describe en el contexto natural en el que tuvo lugar. Se trata de un proceso interac-
tivo entre la investigadora y los individuos investigados, que está orientado y es
sensible a los participantes, y que no oculta el interés de aquella por llegar a conocer
en profundidad la experiencia vivencial de estos últimos. No se trata de una investi-
gación formal, planificada previamente y ejecutada como tal; lo que aquí relatamos
y analizamos es el resultado de una serie de microestudios de investigación-acción de
naturaleza práctica (Grundy, 1983), obtenidos a medida que la profesora iba compi-
lando las diferentes tareas asignadas a los alumnos, las reflexiones sobre las mismas
y otras percepciones del alumnado que iban surgiendo en el seno de charlas informa-
les con estos; y todo ello, en relación siempre al Diseño de Materiales de Enseñanza
de Inglés como Lengua Extranjera, que, como señala Tomlinson (2016:1), es una de
las tareas más relevantes en el seno de la Lingüística Aplicada ya que se trata de un
medio excelente para explorar aquellos principios y procedimientos que deben regir
su desarrollo (Tomlinson, 2001:66).
4. HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Con todo lo que los alumnos manifestaron (1) en su informe personal sobre el proce-
so de aprendizaje del diseño de materiales, (2) en las preguntas específicas sobre su
experiencia de aprendizaje cuando este tema se abordó en clase y (3) en conversacio-
nes informales con la profesora, recogimos diferentes respuestas que hemos agrupa-
do de acuerdo a categorías semánticas; presentamos aquí lo más representativo de
todas sus aportaciones
Lo más destacado de todo el análisis es que de manera casi unánime los alumnos
han reconocido el papel de la reflexión como instrumento clave en el diseño de
materiales y lo consideran una aportación muy valiosa de cara a su formación. Igual-
mente, el conocimiento y puesta en práctica de los principios para la creación de
materiales didácticos, orientado por su profesora, es, asimismo, valorado como un
instrumento muy valioso que proporciona mucha confianza en uno mismo; señalan
que esto se debe al ejercicio cognitivo que realizaban, que les requería una reflexión
considerable sobre un montón de factores diferentes, incluso sin pensar en ningún
grupo de alumnos en concreto.
Entre sus planteamientos, aparecía recurrentemente la convicción de que es im-
portante tomar decisiones con una sólida base teórica, pero a la luz del contexto;
eran conscientes de que el divorcio de estos dos elementos es nocivo para el apren-
dizaje, y que no tiene sentido hacer las cosas teniendo presente solamente ciertas
recomendaciones descontextualizadas de autores e investigadores –y, en este senti-
do, A, por ejemplo, alega: «yo pensaba que lo más importante a la hora de enseñar
inglés a los niños es buscar siempre su diversión, pero ahora he comprendido que es
muy peligroso no prestar atención al lenguaje que se está aprendiendo o dejando de
aprender».
Afirman que aprender a diseñar materiales, a pesar de que las directrices gene-
rales fueron expuestas claramente en clase, ha supuesto no pocas dificultades y un
gran desafío, pues, como ilustró B al respecto: «necesitas estar seguro de muchas
cosas tanto en lo que se refiere a la didáctica como a la psicología del niño o al in-
glés». Es importante hacer notar aquí que es esta la única ocasión en que la mayoría
de la clase se refiere más unívocamente al inglés. A pesar de los niveles tan dispares
en su capacidad de uso del idioma, nuestros alumnos no vuelven a referirse a posibles
problemas derivados de una competencia limitada en esta lengua.
También explican que han caído en la cuenta de que los profesores tienen una
gran responsabilidad tanto en lo que aprenden, como en la manera en la que apren-
den los niños; C lo explicaba así: «al tenernos que imaginar que la clase de ese día
sería justo como yo la diseñase y no siguiendo el libro de texto, pensé que las decisio-
nes de los profesores tienen mucho peso».
Reconocen que muchas ideas previamente concebidas con respecto al ritmo de

la clase, a la práctica que necesitan los niños o a qué se puede hacer y qué no se debe
hacer en clase, se han visto modificadas o incluso abandonadas.
Gracias al proceso de aprendizaje sobre el diseño de materiales y la reflexión que

ello conlleva, dicen haber comprobado que un factor decisivo en el aprendizaje de los
alumnos es la actitud y las expectativas del profesor.
Con respecto a las múltiples decisiones tomadas tras la reflexión y discusión con
los compañeros en las diferentes situaciones propuestas, señalan que nunca antes se
habían planteado el nivel de disciplina necesario a la hora de tomar decisiones.
Se planteaba D: «tienes que sopesar tanto… que te asalta la duda total. No puedes
pensar en algo, y conformarte, y decir «¡vale, ya está! ¡No! Hacen falta principios,
reglas. Y tienes que decidir en función de ellos. Necesitas asegurarte de que has con-
siderado todas las opciones, de que no te has dejado atrás ninguna circunstancia
importante de tus alumnos».
Creen que por haberse iniciado en el diseño y/o adaptación de materiales didácti-
cos durante su formación, han conseguido una herramienta cualitativa «que les va
a guiar a lo largo de toda su carrera profesional», nos contaba E.
Sienten que han llegado a entender qué sentido tiene hablar de la «clase hetero-
génea» y así F aclara: «No quiere decir solo que hay alumnos muy distintos entre sí;
es algo más. Implica que cada clase es distinta, única», y de ahí, añade: «no existen
planificaciones didácticas malas en sí, sino poco adecuadas a la situación concreta
de aprendizaje, cuando no se tienen en cuenta la trayectoria de esos alumnos, la
enseñanza que han recibido antes, a qué tipo de clases están acostumbrados, etc.».
Señalan como un elemento muy sorprendente el que los factores sociocultura-

les sean tan importantes a la hora de plantearse cómo diseñar cualquier secuencia
de actividades: «Con alumnos como esos que no están acostumbrados a dar la clase
en inglés, yo creo que introduciría Classroom Language poco a poco, dando puntos
y premios para ir introduciendo el uso comunicativo del inglés, aunque sea en deter-
minadas situaciones al menos», comentaba G.
Subrayan con cierta desilusión que han encontrado numerosos profesores que ha-
cen un uso excesivo del libro de texto, como si se tratase de un folleto de instruc-
ciones, y que dichos docentes se suelen mostrar además reacios a toda sugerencia
con respecto a crear otros materiales alternativos, pues se excusan por no disponer
de tiempo para ello.
La falta de autenticidad que supone el diseñar materiales que ningún grupo de
alumnos utilizará en realidad para aprender no es considerada por los profesores en
formación como un aspecto necesariamente negativo, pues piensan que gracias a la
realización sistemática (semanal) de esta tarea, en la que tenían que reflexionar so-
bre la interrelación de una serie de características, han logrado concienciarse sobre
la importancia de que todo profesor piense con detenimiento en sus alumnos y sus
circunstancias, que evite comportamientos automatizados y estandarizados y que
adopte las decisiones más adecuadas a fin de facilitarles el aprendizaje.
El hecho de haber diseñado siempre los materiales didácticos de modo coopera-
tivo con sus compañeros de grupo es otra ventaja que los alumnos han destacado.
Según indican, ese proceso les ha ayudado a ganar autoconfianza y asertividad.
I, por ejemplo, subraya lo siguiente: «el debate que teníamos en el grupo antes de
empezar a tomar decisiones me ha ayudado y enriquecido mucho, pues las opciones
se multiplicaban y esto nos obligaba a saber razonar por qué proponíamos cualquier
cosa, ya que teníamos que explicársela al resto del grupo. Al hacer eso regularmente,
sientes que vas hablando cada vez con más seguridad en ti mismo. Me siento mucho
más segura ahora».
Además de todos estos aspectos que ya hemos reflejado, algunos de nuestros
alumnos llegaron a afirmar: «esta dinámica de aprendizaje es sin duda la que más
me ha ayudado a lo largo de toda mi carrera. Me siento muy orgulloso de mi propio
progreso. Creo no solo que he aprendido, sino que he aprendido bien».
El valor intrínseco del diseño de materiales en sí, independientemente de
cómo se planteó su aprendizaje en nuestra clase, también fue un factor en el que se
fijaron algunos de nuestros alumnos, que manifestaron: «Si más profesores que ya es-
tán trabajando hubieran tenido la oportunidad de aprender a crear materiales cuando
estaban en la universidad, creo yo que hoy en día las clases serían otra cosa en nues-
tro país» (testimonio de J); o: «Si todos los profesores conocieran los principios más
importantes para crear materiales no dudo de que cambiaría la manera en la que esos
profesores afrontan y experimentan su trabajo» (nos lo expresa así K ), que añadió
además: «¿no podrían organizarse talleres o grupos de trabajo de apoyo a profesores
con auténtica vocación? Si alguien les enseñara, seguro que desarrollaban sus pro-
pios materiales. Los alumnos a veces no conectan o no se sienten muy motivados por
el libro de texto. Quizás los profesores podrían crear fichas o algo más interesante
para sus alumnos».
5. CONCLUSIONES
El objetivo principal del análisis que se ha presentado en este trabajo era conocer la
percepción de los alumnos en lo que se refiere a su propio proceso de aprendizaje
sobre cómo diseñar materiales didácticos. Queríamos saber cómo evalúan este cono-
cimiento y qué tipo de percepciones, consideraciones, opiniones, puntos de vista y/o
comentarios generaba este aprendizaje cuando se produce en el periodo de forma-
ción de los futuros docentes. Como se ha podido constatar, pese a las dificultades, la
exigencia y los retos de esta tarea, la inmensa mayoría de los alumnos han valorado
muy positivamente su experiencia y consideran que se han beneficiado de la mis-
ma, con una gran implicación, además, debido a que se ha despertado su interés y
motivación y, en consecuencia, su autoconfianza y autonomía han aumentado. Esto
ratifica el papel indiscutible de la motivación en todo proceso de aprendizaje, cual-
quiera que sea el nivel educativo o la edad de los estudiantes. También es importante
destacar que su valoración sobre el trabajar en grupo e intercambiar sus ideas con
los restantes miembros es muy positiva y se sienten beneficiados por ello. Ello con-
firma el potencial pedagógico del trabajo cooperativo.
Con la introducción de dinámicas capaces de implicar activamente al alumnado
durante su período de formación universitaria, hemos conseguido argumentos razo-
nables para esperar mejoras en el campo de la enseñanza de la lengua extranjera.
Aunque siempre es complicado conseguir cambios significativos e inmediatos en la
práctica –a pesar de que ya se haya producido la correspondiente reconceptualiza-
ción a nivel teórico–, gracias al fomento de la motivación de los futuros profesores
con respecto a su propio aprendizaje, hemos logrado que se planteen metas con res-
pecto a perseguir una mayor efectividad en el aprendizaje de los alumnos, intro-
duciendo sistemáticamente la reflexión antes de implementar ciegamente cualquier
material, y adaptando o diseñando nuevos materiales en función de sus alumnos y
sus características.
Los alumnos consideran que han descubierto un valioso recurso, cuyo valor se
extiende más allá de su formación universitaria, y que les resultará muy útil de cara
al posterior desarrollo de su carrera profesional. Nuevos maestros –con motivación,
confianza y deseos de compromiso ético, con nuevas herramientas pedagógicas y
con nuevas metas– con una formación basada en la reflexión sistemática y el apren-
dizaje significativo, pueden llegar a adoptar nuevos hábitos de trabajo encaminados
a optimizar la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. Se trata de maestros que
asumen con agrado su papel como «diseñadores de materiales» (Tomlinson, 1998;
Graves, 1996) y confían en su capacidad para desarrollar secuencias didácticas más
afines a las preferencias y estilos de aprendizaje que las que aparecen en los libros de
texto publicados. Con todo, el futuro de la enseñanza del inglés puede contemplarse
con optimismo.
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Capítulo 28
EDUCACIÓN Y HABILIDADES COMUNICATIVAS
EN EL CONTEXTO DIGITAL
Próspero Manuel Morán López (Universidad de Oviedo, España)
1. INTRODUCCIÓN
Como apunta Elliot (1993:63) «es frecuente que los profesores se sientan amenazados
por la teoría», básicamente porque supone en gran medida alejarse de la experiencia
profesional y porque tiende a verse como un ámbito diferente al de las aulas. Por eso
resulta trascendente que cualquier herramienta tecnológica aplicada desde una pers-
pectiva teórica tenga un nexo fuerte y evidente con el devenir cotidiano de nuestra
experiencia tecnológica. Y por eso decidimos realizar estudios empíricos en el seno
de aulas diversas y públicos, igualmente diversos, para decidir el diseño final de nues-
tro modelo y su aplicación última.
Nuestro trabajo describe el proceso investigador, así como las pruebas realiza-
das, para validar el uso de los mass media en contextos académicos y se adentra
en el perfil necesario para un profesor de ELE que responda al reto de saber tanto
seleccionar una parte de la realidad como integrarla en el marco adecuado del aula.
Todo ello poniendo además de manifiesto la figura del profesor como crítico, dado el
relevante papel que asume el docente al encargarse de la selección de los textos pe-
riodísticos o hipermedia, de las herramientas informáticas o redes sociales que usará
el alumnado y de la construcción del marco explicativo más adecuado para que el
aprendizaje lingüístico sea consistente y esté plenamente contextualizado.
Nuestro propósito era, precisamente, constatar la utilidad de las herramientas

inicialmente propuestas y su verdadero alcance porcentual, conociendo si existía
realmente una masa crítica suficiente como para que no existiera precaución a la
hora de adoptar las herramientas reunidas en el modelo paquetizado por nosotros
a partir de las herramientas usadas estandarizadamente por el alumnado en la
vida cotidiana.
361
El acercamiento teórico a las redes sociales telemáticas de las distintas fases de

nuestro estudio empírico lo realizamos partiendo de la perspectiva general que nos
ofrece Gustavo Aruguete (2001) y su consideración de las redes sociales telemáticas
como «formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre
personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abier-
to y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en
las mismas necesidades y problemáticas y que se organizaron para potenciar sus
recursos». Asimismo, nos apoyamos en la definición que Danah M. Boyd y Nicole
B. Ellison ofrecen en su artículo «Social network sites: Definition, history, and sco-
larship» (2007), cuando describen la red social telemática como «un servicio basado
en internet que permite a los individuos construir un perfil público o semipúblico
dentro de un sistema delimitado; articular una lista de otros usuarios con los que
comparten una conexión; y ver y recorrer su lista de las conexiones y de las hechas
por otros dentro del sistema». Todo ello enmarcado en el contexto teórico del capital
social, partiendo específicamente de la distinción que hace Pierre Bourdieu (1977)
entre capital económico, simbólico, cultural y social, que tan gran influencia ha teni-
do, seguramente debido a sus posibilidades de aplicación (oportunidades laborales,
gestión de los contactos como herramienta de gestión, etc.), como apuntan Lin y
Cook (1998).
3. METODOLOGÍA
Partiendo de estas premisas, condicionamos el desarrollo de los créditos prácticos

de la asignatura a la realización de actividades específicas que tenían un formato
tradicional en un contexto telemático y empleando dos redes sociales: una suficien-
temente conocida y parcialmente usada (Facebook) y otra mayoritariamente desco-
nocida y nada usada en aquel momento entre el alumnado (Twitter). Las dos redes
sociales telemáticas permitían al profesor cuantificar de forma exacta el trabajo de-
sarrollado por el alumnado facilitando la evaluación del mismo y conociendo los
formatos colaborativos desarrollados e incluso los aprendizajes generados a par-
tir de las conexiones creadas en la red entre nodos de la misma que no mantenían
contactos en la vida real. Esta misma metodología de acción la repetiríamos en la
tercera y última fase del estudio empírico, en el contexto de los cursos de Lengua y
Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidad de Oviedo en 2013. Se empleó
el blog de la asignatura como punto de entrada a las redes sociales, pero pronto
estas comenzaron a ser un punto de referencia independiente, al que se accedía de
forma completamente autónoma e independiente del portal de la asignatura (www.
estructuradelacomunicación.com) y del blog confeccionado por el profesor para se-
guir su desarrollo (www.estructuradelacomunicación.com/blog2010).
Educación y habilidades comunicativas en el contexto digital 363
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Así, nuestro estudio empírico se desarrolló en tres fases, perfectamente diferencia-

das, de cuyos resultados se retroalimentó la fase siguiente, hasta culminar en un
modelo final. La primera fase tuvo como escenario los cursos de verano de la Uni-
versidad de Oviedo en los años 2006 y 2007 partiendo del análisis del weblog como
herramienta didáctica, al tiempo que periodística, a partir de los resultados de una
investigación anterior sobre el hipertexto y sus connotaciones periodísticas (Canta-
lapiedra y Morán, 2003). La segunda fase se llevó a efecto durante el curso 2009-2010
enmarcada en un proyecto de innovación docente desarrollado en la licenciatura
de Publicidad y Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas
de Segovia de la Universidad de Valladolid, aprobado en convocatoria competitiva
entre todos los centros y campus de la UVA. Y, finalmente, la tercera fase, aplicación
de los resultados de las dos anteriores, se encaminó a afinar la interconexión de las
herramientas usadas (blogs y redes sociales) en las dos fases anteriores y se realizó
en el contexto de los cursos de ELE para extranjeros de la Universidad de Oviedo a
lo largo de tres cursos, entre 2010 y 2013.
La primera parte de nuestro estudio empírico se desarrolló teniendo como esce-

nario los cursos de verano de la Universidad de Oviedo durante los años 2006 y 2007,
implementando el blog como soporte práctico de las tareas de sendos cursos relacio-
nados con la Sociedad de la Información en la programación de esos años. Concre-
tamente, el estudio se realizó presentando un modelo de blog con atención porme-
norizada a todos los elementos clave de un curso prototípico de verano, permitiendo
su adaptación a cursos teóricos y prácticos de las características que presentan los
cursos ofrecidos en aquella etapa por la Universidad de Oviedo. El modelo fue pro-
bado inicialmente en los cursos de verano de 2006 y fue mejorado y ampliado para
su empleo en un curso de la programación de 2007, como recoge el trabajo incluido
en este compendio de publicaciones. De ahí surgiría el modelo de blog (Morán, 2005
y 2013) que se incluiría en la segunda parte del estudio empírico que quedaría enmar-
cada a lo largo del curso 2009-2010 en un proyecto de innovación docente desarrolla-
do en la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias
Sociales y Jurídicas de Segovia, bajo el patrocinio de la Universidad de Valladolid a la
que pertenece el mencionado centro.
El proyecto de innovación docente pretendía reflexionar, bajo el título de «Comu-

nicación, procesos culturales y discursos publicitarios», acerca de la configuración
de un campo de trabajo interdisciplinar de práctica docente articulado en torno a la
comunicación, los procesos culturales y los discursos publicitarios, al tiempo que
formular un conjunto de estrategias docentes que se adaptaran al campo interdis-
ciplinar propuesto y permitieran su consolidación. En el contexto de la elaboración
de las guías docentes de algunas asignaturas del nuevo grado de Publicidad y Re-
laciones Públicas adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se
pretendía igualmente Implementar y evaluar metodologías docentes adecuadas al
EEES, que desarrollaran procesos a través de los que planificar, gestionar, evaluar y
tutorizar el trabajo autónomo del alumnado. Y entre esos procesos, en el marco de la
asignatura de Estructura de la Comunicación, se planteó el uso de las redes sociales
más conocidas por el alumnado de una manera superficial y como complemento,
enfocando su uso al soporte de clases destinadas a mejorar la destreza comunicativa
de los hablantes de español como lengua materna y a implementar capacidades co-
municativas enfocadas a labores periodísticas en el alumnado extranjero, de proce-
dencia portuguesa, participante del programa Erasmus, que suponía una docena de
estudiantes. En total participaron 282 estudiantes de habla española y 12 de lengua
materna portuguesa y nivel B2 de español.
La experiencia se desarrolló en el curso 2009-2010 con técnicas de aprendizaje
colaborativo fundamentadas en aplicaciones Web 2.0, empleadas tanto para la obten-
ción y tratamiento de los materiales teóricos de la asignatura como para la realiza-
ción de las prácticas concretas de la misma. Supuso un primer paso y una experiencia
a partir de la cual afrontar un uso más estructurado de las herramientas de la web
social. A los blogs y las wikis empleados inicialmente para generar aprendizaje co-
laborativo, se unieron en menor escala las redes sociales como Twitter y Facebook
y otras herramientas.
Las prácticas y las estrategias docentes adoptadas a partir de la experiencia
desarrollada en el curso 2009-2010 desembocaron en la incorporación plena del uso
de las redes sociales Twitter y Facebook en el desarrollo docente de la asignatura
Sistemas de Información y Comunicación del Grado en Publicidad y Relaciones Pú-
blicas durante el presente curso 2010-2011, asignatura obligatoria de primer curso
del Grado desarrollada en el primer cuatrimestre. Y ese uso pretendía, al tiempo
que familiarizar a los alumnos con unas herramientas que solo en algunos casos les
eran realmente conocidas, alcanzar objetivos más ambiciosos que los planteados
sobre este extremo en el curso anterior y, sobre manera, sentar las bases que per-
mitieran plantear un estudio futuro mejor acotado sobre la utilidad final de dichas
herramientas.
Fue precisamente el estudio empírico realizado durante el curso 2009-2010 el que
puso ante nuestros ojos datos verdaderamente contradictorios sobre la realidad tec-
nológica que las encuestas y estudios nos presentaban sobre el uso que los universita-
rios hacían de las redes sociales y lo que nos encontrábamos en la realidad cotidiana
del aula. Y al mismo tiempo, puso sobre nuestra mesa de trabajo dificultades que
raramente son aceptadas en el ámbito académico de forma suficiente como para
enfrentarlas con esperanza de encontrar soluciones eficaces, lo que reorientaría la
tercera parte de nuestro estudio empírico realizada en 2013 en el seno de los cursos
de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidad de Oviedo y que
culminó el modelo presentado en la monografía incluida dentro de este compendio de
publicaciones. Nos referimos fundamentalmente al hecho de que los propios alumnos
manifestasen de forma directa, en cuanto se les interrogaba sobre el extremo, sus
dificultades para estructurar ideas y presentar la eficacia comunicativa esperable
en alumnado universitario. Concretamente, el estudio mostró el reconocimiento ma-

nifestado por cuatro de cada cinco discentes consultados de falta de conocimientos
teóricos (79,7 %) o dificultad de estructuración de argumentos (56,3 %), sin olvidar
una generalizada falta de hábitos lectores (48,4 %).
Con respecto a las estadísticas nacionales dadas a conocer en aquel entonces (la
finalización del estudio, en marzo de 2011) la distancia de nuestros resultados era
manifiesta. Las estadísticas de aquel arranque de año (EGM) nos descubrían que
66 horas mensuales eran las que el usuario español medio invertía en internet (sin
contar las horas en el trabajo) y que de estas 66 horas, 7 las pasaban en Facebook y
otras redes sociales similares. Esto representaba, en teoría, más que el tiempo que
se pasaba en Google, Yahoo, YouTube, Microsoft (Bing), Wikipedia y Amazon com-
binados. Si a ello sumábamos 20 horas de vídeo agregadas a YouTube cada minuto,
nos encontrábamos con que las redes sociales ocupaban la atención mayoritaria y el
tiempo de los internautas de todo el mundo, de manera exagerada.
Además, un estudio realizado por Pew Research Center a 1.500 estadounidenses

de entre 18 a 29 años de edad en 2010 había dictaminado a comienzos de 2011 que los
usuarios de este rango de edad preferían en aquel entonces informarse de las noticias
a través de internet, en lugar de hacerlo por la televisión. Según ese estudio, en 2010
eran ya el 65 % de las personas menores de 30 años quienes empleaban internet para
informarse de lo que ocurría en el mundo, duplicando así la cifra del año 2007, que
no superaba el 34 %.
Deteniéndonos en España, otros datos recogidos por comScore en el arranque de

aquel año, nos situaban en posición privilegiada en cuanto al uso de redes sociales y
de terminales móviles de conexión (Cantalapiedra y Morán, 2006), frente al retraso
tradicional en otras cuestiones:
—— El 55 % de los españoles eran internautas (29 millones).

—— Eramos el séptimo país europeo en número de internautas.
—— Un tercio de los españoles se conectaba a diario.
—— España era el segundo país de Europa en penetración de smartphones, con 9 mi-
llones de terminales.
—— La mayoría de los españoles tenían ya más de un dispositivo para conectarse (la
media era de 2,2).
—— La mayoría estaba presente en dos o más redes sociales.
—— El 96 % de los internautas usaba redes sociales.
Sin embargo, tras encuestar al alumnado de nuestra asignatura sobre su conoci-

miento y empleo de las redes sociales más populares, los resultados fueron bastante
desesperanzadores:
Redes sociales
23 % 21 % Conocimiento
semanalmente casi nunca previo
Facebook
26 % Tuenti
YouTube
26 % y Twitter
Facebook
Tuenti
17 %
YouTube 26 %
35 % diariamente
mensualmente Facebook
Tuenti
YouTube
4% Twitter
nunca y otras
redes sociales
Uso durante el curso
Figura 28.1. Conocimiento y uso de redes sociales durante el curso 2009-2010.
Solo uno de cada cuatro estudiantes conocía (no necesariamente usaba, ni tenía
perfil en ellas) las redes sociales más populares en España. Y uno de cada dos tan
solo había oído hablar de Facebook, Tuenti o YouTube sin haber oído mencionar ja-
más a Twitter ni mucho menos a LinkedIn u otras redes menos generalistas.
Con estos datos, parecía justificada la necesidad imperiosa de insertar esas redes
sociales en el trabajo colaborativo que el alumnado debía desarrollar de forma au-
tónoma con la irrupción del EEES y su nueva forma de contabilización de créditos
ECTS que presuponía un importante trabajo autónomo del alumnado, teniendo como
premisa que, en el ámbito disciplinar de los Grados de Comunicación, las redes socia-
les serán, si no lo son ya indefectiblemente, más un requisito para encontrar empleo,
que una especialización opcional. Pero al mismo tiempo nos planteaba un problema:
resultaba desacertada nuestra premisa inicial de que solo habría que tener en cuenta
como dificultad la curva de aprendizaje del profesorado a la hora de desarrollar un
modelo de aplicación telemática de código abierto que posibilitara la interacción
constante del alumnado desde cualquier plataforma, bien fuera móvil, portátil o de
sobremesa. La familiaridad del alumnado con las herramientas telemáticas no era
tal y la sencillez del modelo obtenido debía tener presente a ambos colectivos de la
actividad docente.
Las redes sociales elegidas, lo fueron, como decíamos, en función de las posibili-
dades evaluativas que presentaban para el profesor, pero también por la capacidad
de generar interconexiones entre, no solo alumnos y alumnas de la clase, sino con
alumnado de otros grupos y de otros cursos superiores.
Twitter fue sistemáticamente empleado para que en ejercicios individuales y gru-
pales de recopilación de noticias diarias (con temáticas diversas acotadas), el alum-
nado pudiera construir colaborativamente un resumen de prensa que fuera de utili-
dad a toda la clase, bajo el uso sistemático de un hashtag específico solo conocido
Figura 28.2. Blog de la asignatura del estudio empírico (2.ª fase).
inicialmente por la clase. Sin embargo, la potencialidad de estas herramientas generó

conexiones externas múltiples e inesperadas con alumnos de últimos cursos siguien-
do la información generada por el alumnado de primer curso en que se impartía la
asignatura, algo no ya inusual, sino sorprendente.
Al mismo tiempo se planteaban distintos ejercicios encaminados a la mejora de

las habilidades comunicativas en castellano, con la propuesta diaria de localizar un
concepto nuevo que estuviera empleado de forma dudosa o inapropiada y ofrecer a
la totalidad de los participantes en el ejercicio (la clase propiamente dicha) la solu-
ción para su empleo exacto. Con Facebook se generó un grupo semipúblico, al que
solo se podía acceder por invitación, para la realización de actividades específicas
que el alumnado completaba con aportaciones particulares no reguladas (que iban
desde fotografías y vídeos a comentarios para mejorar los trabajos de otra parte del
alumnado, sin que esa posibilidad llegara siquiera a plantearse por el profesor-tutor).
El grupo en Facebook permitió que la práctica totalidad de la clase interaccionara
a través de actividades tan simples como la autoetiqueta de fotografías del grupo
en las actividades realizadas o la creación de un pequeño catálogo de la asistencia
cotidiana a las clases presenciales realizado por el profesor pero enriquecido por el
alumnado con las etiquetas de otros compañeros y compañeras.
Además, se planteaba un calendario de aportaciones por las que se debían propo-

ner términos desconocidos o poco usados por el alumnado y que fueran encontrados
en las aportaciones realizadas por la totalidad de los miembros del grupo cada sema-
na o bien se corrigieran aquellos empleados de forma incorrecta o incompleta, con
la intención de generar un aprendizaje colaborativo que profundizara en el léxico
habitual de los sistemas de información y comunicación estudiados en la asignatura.
Junto al aporte léxico, el alumnado realizaba diariamente una labor de corrección
y autocorrección de todo campo semántico empleado de forma incorrecta en las
aportaciones realizadas e, incluso, de las situaciones gramaticalmente dudosas o
inconexas. Y, finalmente, en una de las clases de la semana, se dedicaba una parte a

contextualizar las realizaciones orales de las cuestiones trabajadas durante la sema-
na en las redes sociales (Facebook y Twitter).
Figura 28.3. Grupo de Facebook de la asignatura del estudio empírico (2.ª fase).
Como veíamos en el cuadro anterior en que reflejábamos el escaso conocimiento

previo del alumnado, el uso que se recogió durante el curso no fue en absoluto todo lo
significativo que hubiéramos deseado. Tan solo uno de cada seis manifestaba (y cum-
plía) una conexión diaria a las redes sociales que usamos de manera sistemática
en la asignatura para los trabajos colaborativos y solo uno de cada cuatro llegaba
a realizar una consulta semanal a las mismas, a pesar de que la práctica totalidad
del alumnado realizó las actividades propuestas. Pero uno de cada tres solo realizó
conexiones mensuales para ello y uno de cada veinte, ni siquiera llegó a conectarse
y prefirió cumplir simplemente con la obligación de crear el correspondiente perfil
sin llegar a emplearlo, coincidiendo con los suspensos finales de la asignatura.
El hecho más significativo de la experiencia no tuvo relación con el mayor o

menor uso cuantitativo o cualitativo de la actividad en las redes sociales por parte
del alumnado, sino con el hecho de que esa actividad puso de manifiesto que no se
circunscribía a las actividades propuestas en el contexto del grupo de la asignatura,
sino que trascendía esa limitación espacial y generaba conexiones sociales y colabo-
raciones en el aprendizaje con el alumnado de otros grupos de la misma asignatura
e incluso con alumnos de cursos superiores que habían cursado asignaturas relacio-
nadas o bajo la tutorización del mismo profesor. Este hecho, en absoluto casual o
circunscrito a un número insignificante de estudiantes, llamó nuestra atención sobre
la necesidad imperiosa de contrastar las redes sociales que se generan en el contex-
to tradicional de las mismas con las nuevas que crean las opciones telemáticas que
presentamos al alumnado y cómo se superponen o interfieren unas en otras. La po-
sibilidad de medir cuantitativamente, de una forma muy eficiente, los resultados del
uso de las redes sociales telemáticas en el aprendizaje colaborativo en la asignatura

nos abría vías de comparación que no podíamos desaprovechar.
Para completar el estudio, se propuso al alumnado el trabajo con distintas herra-
mientas propias de la investigación-acción:
a) Un diario. Los estudiantes debían realizar un diario en el cual se reflejara su
proceso de aprendizaje. Iba a servir así al alumnado para detectar y definir pro-
blemas, para hacer explícitas sus concepciones sobre diferentes aspectos de la
experiencia y también para modificar las concepciones sobre el aprendizaje y
la enseñanza. Para esto último era fundamental someter las concepciones a pro-
cesos continuados de contraste con otros puntos de vista en el transcurso de
las tutorías grupales de la asignatura. Para ello usamos el campus virtual que
aprovechaba el carácter interactivo de Moodle, planificando qué partes del diario
estaban destinadas al intercambio entre alumnos o alumnas y tutor y qué otras
partes del diario se abrían al debate entre la totalidad del alumnado participante
en la experiencia. El término weblog, del que nos servimos como herramienta de
desarrollo del diario, enlazaba con nuestra experiencia anterior en el seno de los
cursos de verano de la Universidad de Oviedo, permitiéndonos comprobar aún
mas claramente sus enormes posibilidades didácticas, dada la organización y ges-
tión de la información que permiten su interactividad y su uso como herramienta
para el aprendizaje colaborativo. En nuestro caso, permitía incorporar procesos
de reflexión-acción sobre su práctica y quehacer cotidiano, lo que facilitaba el de-
sarrollo de habilidades de análisis, argumentación y trabajo en equipo, así como
la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje lingüístico.
b) Guías de observación. El alumnado realizaba también el papel de observador par-
ticipante en el seno del trabajo en grupo, donde el profesor no podía estar presen-
te, lo que suponía un procedimiento de recogida de datos con carácter selectivo.
Mediante guías de observación flexibles, una vez determinada la cuestión o pro-
blema objeto de observación, se iniciaba al alumnado en habilidades de observa-
ción, tales como el registro de errores léxicos, sintácticos o gramaticales ocurri-
dos en el aula, la distinción entre descripción y opinión, el empleo de smartphones
o portátiles, la interpretación de los registros de observación, etc. El uso de las
tecnologías colaborativas presentes en Moodle hizo más fácil la interpretación
y discusión en equipo de los resultados obtenidos en el proceso de observación,
pero puso de manifiesto sus limitaciones, finalmente inclinándonos a no adoptar
dicha plataforma en la tercera fase del estudio.
c) Perfiles. Un caso particular de observación es el de los denominados perfiles,
que según Elliott (1990:97) «proporcionan una visión de una situación o persona
durante un período de tiempo. En una situación de enseñanza, podemos elaborar
perfiles relativos a períodos de clase o a la actuación de determinados alumnos»,
preparando al estudiante para aprovechar las posibilidades que ofrece la observa-
ción y para ayudar a dotar de contenido al diario antes referido. Para su desarro-
llo nos servimos, entre otros recursos, del módulo Wiki incluido en la plataforma
Moodle, que permitió que todo el alumnado participante pudiera elaborar sus con-
tenidos libremente, incluso con escasos conocimientos informáticos.
d) Foro de experiencias. Además de los blogs ya comentados, nos servimos de un
foro (a modo de base de datos creada por el alumnado) en el que, de manera
dinámica, se fueron acumulando situaciones y vivencias de interés, así como los
comentarios pertinentes a las mismas.
e) Memoria final. Igualmente, el alumnado hubo de redactar una memoria, para refle-
jar el proceso investigador y formativo que se llevó a cabo durante el curso, ofre-
ciendo un análisis personal y reflexivo de la experiencia y añadiendo propuestas
de mejora. También se cumplimentaron cuestionarios y se usaron otros instrumen-
tos para ayudar a la evaluación del proceso, tanto en su planificación como en su
desarrollo y evaluación.
Los resultados nos pusieron en esta segunda fase en la tesitura de no poner punto
y final al proyecto, sino extenderlo a un análisis comparativo entre la eficacia en el
aprendizaje de las redes sociales tradicionales y de las telemáticas que nos permitie-
ra descubrir la eficacia final de las últimas y cómo se superponen unas a otras en el
contexto de las nuevas formas de aprendizaje y docencia impulsadas con la aparición
del Espacio Europeo de Educación Superior.
En la tercera y última fase del estudio, realizada durante el Curso Semestral de
Español para Extranjeros organizado por La Casa de las Lenguas de la Universidad
de Oviedo en el año académico 2012-2013, se empleó idéntica metodología a la des-
crita anteriormente, aplicada, además, parcialmente durante los dos cursos académi-
cos anteriores (2010-2011 y 2011-2012) y reflejada en un blog (www.prosperomoran.
com/ELE) que fue usado por el alumnado durante los tres cursos mencionados para
interactuar con smartphones y portátiles durante la semana dedicada a Las Jornadas
de Sociedad y Cultura de los Cursos de Español para Extranjeros. Estas jornadas se
preparan cada año para ampliar y enriquecer los contenidos estudiados en las dis-
tintas asignaturas, que son sustituidas por talleres relacionados con una o varias
ALUMNADO POR CONVENIO

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10
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Su
Figura 28.4. Procedencia universitaria del alumnado del curso 2012-2013.

materias de la oferta educativa propuesta desde La Casa de las Lenguas. Durante

las jornadas, las clases presenciales en el aula se sustituyen por la participación en
diversos talleres: periodismo digital, fotografía, vídeo, canciones, fotoperiodismo,
teatro y radio. En el taller de periodismo digital que coordinamos, se elaboró un blog
creado por los propios estudiantes como herramienta de base, y en el que entraron
muchas actividades del resto de talleres.
En el último semestre del curso 2012-2013 se actuó sobre un grupo de un total de
167 alumnos con una media de edad de veinte años y procedencia mayoritaria de cen-
tros universitarios de los Estados Unidos. Concretamente, veintidós procedían de
universidades chinas, tres de una misma universidad japonesa, veinticinco eran alum-
nos y alumnas de ingreso libre y procedencia variada (Siria, EE.UU., Japón, Francia,
Ucrania o Egipto) y el resto procedían de universidades norteamericanas con las que
la Universidad de Oviedo ha suscrito convenios de colaboración.
PROCEDENCIA DEL ALUMNADO
Estadounidense Japonesa Siria, USA, Japón, Francia, Ucrania, Egipto… China
Figura 28.5. Procedencia del alumnado del curso 2012-2013.
Todo el alumnado conocía ya Facebook y Twitter, disponía de cuentas en las dos

redes sociales, aunque con un uso dispar, que en algunos casos se definía como testi-
monial, y habían usado un blog en alguna ocasión anterior. Todos conocían igualmen-
te y usaban o habían usado Flickr y YouTube. El nivel de conocimiento idiomático era
NIVEL DEL ALUMNADO
N.º alumnos nivel intermedio N.º alumnos nivel inicial N.º alumnos nivel avanzado
Figura 28.6. Nivel del alumnado de los cursos de ELE de 2012-2013.

variado, pero con solo dos alumnos de nivel inicial, frente a 91 estudiantes de nivel
intermedio y 74 de nivel avanzado, lo que facilitaba nuestro trabajo y homologaba
los resultados para poder compararlos con los obtenidos en la fase anterior con una
muestra de alumnado mayoritariamente de habla española.
5. CONCLUSIONES
Algunas de las conclusiones que podemos extraer de las ideas previamente aporta-
das y los resultados de nuestro trabajo son las siguientes:
1. Trabajar con los medios de comunicación digitales en el aula favorece el desarro-
llo integral del alumnado, su espíritu crítico y el crecimiento intelectual, por lo que
resulta eficiente en todos los ámbitos de la enseñanza de cualquier idioma como
segunda lengua o lengua extranjera. Pero cobra mayor relevancia en el ámbito de
ELE, tras la constatación del problema que sufren la totalidad de las lenguas de la
península ibérica con la española a la cabeza: lo que Díaz Nosty (2005:248) llama
«la degradación mediática de la lengua española». El desentendimiento público en
la defensa del patrimonio de la lengua española ha generado en esta una tendencia
enormemente perjudicial en la sociedad de la información, toda vez que, en una
red donde la información fluye básicamente a través de los buscadores (con la pre-
minencia de Google y su sistema de page ranking) y de los tag que se imponen en
la blogosfera, las lenguas románicas, que no siguen la política francesa de asignar
con prontitud neologismos concretos para las nuevas herramientas o formatos,
están condenadas a ser relegadas permanentemente en la «economía de la aten-
ción». La tendencia general (sin excepción) del alumnado a usar anglicismos para
la designación de toda herramienta y procedimiento digital, tal como se constató
en nuestro estudio empírico, supone un grave problema en el dominio del español
y en el aprendizaje desde un enfoque comunicativo o pragmático del español como
lengua extranjera.
El tratamiento de la lengua en los medios digitales ya ha centrado la preocupación
de académicos y profesionales en alguna ocasión en foros como el Congreso Inter-
nacional de Ciberperiodismo de la Universidad Antonio Nebrija y es preocupación
constante de investigadores como José Antonio Millán (jamillan.com), aunque no
cuenta en todo caso con la atención que debería, manteniendo la tónica del déficit
planteado por Díaz Nosty.
2. El blog se ha constituido en la piedra angular de todos los acercamientos al empleo
de las herramientas Web 2.0 en el aula de ELE en particular, y en general en cual-
quier aula donde se implementen las TIC. Su versatilidad como herramienta lo ha
convertido en el centro de todo proyecto de aplicación de las TIC en el aula tanto
desde una perspectiva periodística, por su configuración cercana a la de un géne-
ro periodístico, como por su potencialidad pedagógica para construir porfolios o
contener unidades didácticas y otras muchas posibilidades. A esta potencialidad
ha venido a sumarse su predominio creciente y constante en el ámbito de los CMS,

o sistemas de gestión de contenidos en la web, de la mano de aplicaciones como
WordPress que dominan en la actualidad, no solo la creación de portales y páginas
web estáticas, sino también dinámicas, e incluso el alojamiento de medios de co-
municación digitales de cierta importancia e impacto, extendiéndose en la actua-
lidad incluso al ámbito del comercio electrónico. La blogosfera educativa no solo
ha crecido exponencialmente en esta segunda década del siglo xxi, sino que se ha
impuesto a todos los demás sistemas de gestión de contenidos en el ámbito de la
educación.
3. La irrupción del móvil en el entorno de las TIC y su crecimiento desmedido en

un período extremadamente reducido, confiere a las herramientas de la Web 2.0
empleadas desde los smartphones en vencedoras evidentes de la competencia por
aglutinar las propuestas más eficaces, convirtiendo a los celulares en el inequívo-
co soporte, no ya del futuro, sino del presente, optimizado para interactuar con las
TIC en el ámbito tanto del E-Learning como del aula tradicional.
4. Las herramientas informáticas paquetizadas constituyen un instrumento de comu-

nicación enriquecedor y accesible para los docentes por la evolución y posibilida-
des que ofrecen en el campo del E-Learning. Sin olvidar que la veloz evolución
tecnológica ofrece constantemente nuevas herramientas, como los códigos QR
o los recientes Beacons para complementar y mejorar propuestas paquetizadas.
5. El uso práctico de ambas herramientas, la prensa digital por un lado y las herra-
mientas de la Web 2.0, permite el desarrollo de importantes habilidades básicas
en los estudiantes, como la organización de los pensamientos, la expresión más
adecuada de las ideas en forma de escritos; la oportunidad de comprometerse ac-
tivamente con el propio aprendizaje; el fomento de la comunicación fuera del aula,
reforzando así la motivación, la autoestima y la autoexpresión de los estudiantes.
6. El aula de ELE tiene que estar interconectada con la actualidad cotidiana de la

cultura de los países hispanohablantes si quiere garantizarse el dinamismo en el
aprendizaje del español. Y los medios de comunicación digitales, en primera ins-
tancia, y la blogosfera, las redes sociales y la Web 2.0 constituyen las herramientas
más adecuadas para conseguirlo.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo 29
LA PEDAGOGÍA DEL AMOR: UNA NECESIDAD
URGENTE EN LAS AULAS DE LAS ESCUELAS
COLOMBIANAS
Johana Ancherly Narváez Tuirán (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela)
Libia María Pérez Castro (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela)
Rosa del Carmen Pérez Tovar (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela)
1. INTRODUCCIÓN
Sin duda alguna escenarios tan importantes para el desarrollo de nuestra realización
personal, social y profesional tales como la familia y la escuela se han visto sistemá-
ticamente afectados por el fenómeno de la violencia que ha padecido la sociedad co-
lombiana. Este ha sido uno de los grandes factores que no le ha permitido a Colombia
despegar en el ámbito educativo y ser competente frente a las grandes exigencias
mundiales. Como actualmente las escuelas colombianas se encuentran en una emer-
gencia social, nos vemos en la necesidad de buscar soluciones a tales problemáticas.
Es así que el principal objetivo de este estudio documental con análisis de conteni-
dos de autores y aportes de nuestras experiencias, primero como docentes y ahora
como coordinadoras de instituciones educativas, es propiciar espacios de reflexión
docente que permitan dar una mirada a la situación educativa actual en Colombia
con miras a desarrollar estrategias para una sana convivencia escolar.
2. NUESTRA REALIDAD
Históricamente nuestro país Colombia ha sido, desafortunadamente, una patria pro-
fundamente violenta; las causas que explican o que dieron origen a este fenómeno
son múltiples y podemos señalar por experiencias propias y de manera puntual las
siguientes:
—— Las diferencias ideológicas.
—— Las diferencias políticas.
—— Las diferencias socioeconómicas.
—— La desigual distribución del ingreso.
375
—— Las relaciones sociales de producción de explotación del hombre por el hombre.

—— La existencia de actores armados y regulares como las FARC, el paramilitarismo,
el narcotráfico y otros.
—— La injusticia social.
—— La división de la sociedad en clases sociales.
—— La desigualdad de género, etc.
La conjugación de todas las variables enunciadas anteriormente han configura-
do en nuestra patria un clima de intolerancia profunda que culturalmente nos han
llevado a creer que nuestras diferencias las debemos resolver de manera agresiva y
violenta; relegando el diálogo, la concertación y la mediación como estrategias
razonadas y políticas para la resolución de nuestras diferencias y conflictos, con el
objeto de que se generen las condiciones para una convivencia pacífica y se profun-
dice en el respeto por la pluralidad y las diferencias.
La intolerancia social que se deriva de la violencia generalizada se ha trasladado
sustancialmente a escenarios sistémicos como la familia y la escuela. Es así como en
las últimas décadas es común escuchar que la familia, como célula fundamental de
la sociedad colombiana, se encuentra atravesando un proceso paulatino de desinte-
gración en la que sus miembros se han convertido en los principales protagonistas de
la famosa violencia intrafamiliar, con una profunda crisis de valores y principios
éticos y morales en donde se ha perdido el respeto y en la cual las diferencias se diri-
men con el uso de la violencia.
El clima de intolerancia también se ha trasladado a la escuela. Dentro de la di-
námica del universo escolar la violencia, que es una característica propia de él, se
manifiesta fundamentalmente en las siguientes formas:
—— Violencia física. Entendida como toda acción que de manera intencional tienen
por objeto generar daños físicos entre pares escolares.
—— Violencia emocional-psicológica. Entendida como toda acción u omisión que
dañe la integridad, la autoestima o el desarrollo potencial de un escolar. General-
mente en el universo escolar se presenta bajo la forma de hostilidad verbal cró-
nica, insultos, burlas, desprecio, criticas, amenazas y bloqueo de las iniciativas.
Es de resaltar que este tipo de violencia también se manifiesta por la falta de
respuesta a las necesidades de contacto afectivo, ausencia de contacto corporal
e indiferencia frente a los estados anímicos de los miembros de la comunidad
educativa.
En el contexto escolar este tipo de violencia también se manifiesta por la falta de
respuesta a las necesidades de aprendizajes de los estudiantes así como la falta
de interés y atención por parte de los docentes respecto a los aciertos al rechazo
y la ridiculización de los escolares, entre otros.
La pedagogía del amor: una necesidad urgente en las escuelas colombianas 377
Otra variante de la violencia emocional se refiere a los daños que producen la ex-
periencia que viven los niños en sus hogares como testigos directos de la crónica
violencia intrafamiliar.
—— Violencia sexual. En el contexto escolar, esta se manifiesta a través del acoso
sexual que se da por parte de personas adultas, que generalmente ejercen puestos
de poder (directivos, docentes) ante la población estudiantil. Este tipo de violen-
cia se da en el nivel secundario.
—— Violencia contra la escuela. Todos aquellos actos materiales ejercidos por los
escolares con la intención de destruir materialmente la institución (infraestructura)
y también de descalificarla y abandonarla.
—— Violencia institucional. Comprende todos aquellos actos realizados por actores
de la institución en abuso por acción u omisión de las funciones, que institucio-
nalmente desempeñan.
—— El acoso escolar. Se constituye en el tipo de violencia más característico que
tiene lugar en el seno de las instituciones escolares. De manera general debe en-
tenderse como el proceso de intimidación física, emocional o psicológica que de
manera sistemática se ejercen entre pares estudiantiles o entre los distintos acto-
res de la comunidad educativa.
En nuestra labor diaria somos testigos de las incorformidades constantes de los
docentes, quienes se muestran preocupados y hablan de la imposibilidad de llevar
a cabo su labor pues los estudiantes no respetan, abusan de la confianza que se les
brinda, hacen uso de palabras groseras y toscas y no hay compromiso académico,
de hecho, en algunas ocasiones los resultados académicos son catastróficos y los
docentes llegan al límite de su paciencia al expresar que no vale la pena adelantar
ninguna acción correctiva pues, por más que se esmeren, los resultados siempre son
los mismos y no logran avanzar con ellos.
Diariamente acuden a las aulas niños, niñas y adolescentes que provienen de
hogares disfuncionales en donde existe una relevante carencia de afecto, en algunas
ocasiones, son niños a quienes sus propios familiares les han vulnerado sus dere-
chos y a quienes el estado, en cumplimiento de la ley, ha estado amparando y son
llevados a hogares sustitutos. Cuando un niño en situación de vulnerabilidad llega a
las aulas, continúan las situaciones disruptivas, los conflictos se presentan en todas
las etapas educativas y esta disconvivencialidad incide significativamente en el logro
de los aprendizajes (Vaello J, 2007).
El panorama en el interior de las aulas es preocupante: un gran porcentaje de
docentes de manera consciente o no, oprimen el aprendizaje de los estudiantes, y no
los forman para que estos sean capaces de pensar y solucionar sus dificultades por sí
mismos. En tal sentido, el fracaso escolar no es visto como un reflejo de la práctica
docente, sino como una falla fundamental en la capacidad o el esfuerzo del niño. La
percepción de los estudiantes como seres humanos integrales es de suma importan-
cia en las aulas del país, pero ello implica tener en cuenta que la educación debe ser
un acto en donde es importante estar interesados por otros, por los educandos y no
por un interés personal (Adela Cortina, 1997).
La educación es sin duda el instrumento de sensibilización más poderoso con el
que el hombre, como sujeto de su propia historia, puede propiciar los cambios que
se requieren para crecer desde el punto de vista humano con el fin de construir una
sociedad mucho más justa, equitativa, menos desigual y más incluyente, en la que se
privilegie el respeto por los derechos humanos y fundamentales y se restablezcan las
relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los miembros de la sociedad, gene-
rando las condiciones para la gradual eliminación de todos los factores de violencia.
Siendo la escuela uno de los principales escenarios en donde tiene lugar el desarrollo
de los procesos educativos, las condiciones actuales de intolerancia social hacen
urgente la adopción y ejecución de una pedagogía del amor. La pedagogía del amor,
es un quehacer pedagógico y humanístico redentor, reconciliador y pacificador que
exige el reconocimiento de otro como ser autónomo, libre y emocional y que invita
al docente a que haga uso de su propia vocación, fundamentada en la comprensión y
la tolerancia, además de en sus valores y virtudes. Permite que el acompañamiento
pedagógico del estudiante sea integral, abarcando todas las etapas del proceso edu-
cativo desde lo cognitivo hasta su ser afectivo (Valera & Rojas, 2007).
Hablar de la pedagogía del amor en el proceso educativo exige reconocer al es-
tudiante tal y como es, con sus cualidades y defectos. Además requiere un momento
de escucha, de reflexión y de orientación frente a las dificultades que experimentan
los estudiantes. El docente debe ser motor de afecto, confianza y apoyo para, así,
propiciar espacios donde los chicos se sientan cómodos, confiados, seguros y, lo más
importante, amados. Pero esto último, para muchos docentes no es fácil, pues nadie
da de lo que su corazón no tiene.
En este sentido, Darder (2002) está de acuerdo con Freire, quien manifiesta que
«los profesores podrían encontrar la fuerza, la fe y la humildad para establecer la so-
lidaridad y luchar juntos para transformar las ideologías y prácticas de la educación
pública de opresión» si se comprometen a transformar su práctica en el aula en un
acto de «profundo amor» (Freire, 1993).
En el proceso educativo es crucial concienciar a los docentes en que educar es
creer en la posibilidad de un mundo mejor. Requiere reflexión constante, consciente
con vistas a mejorar el trabajo escolar. La educación como acto de amor es acto de
valor, pues se enfrenta a la opresión en incesante lucha por recuperar la humanidad.
En el universo escolar se han adoptado diversos paradigmas pedagógicos para
desarrollar los procesos de aprendizaje como el conductismo, el constructivismo,
el socioconstructivismo, etc. La selección y puesta en práctica de uno u otro se
han hecho conforme a las circunstancias pedagógico-culturales. Desde esta visión,
educar para mitigar, prevenir y propiciar el desarrollo humano en las circunstancias
actuales, requiere la adopción y ejecución del enfoque pedagógico socioformativo
La pedagogía del amor: una necesidad urgente en las escuelas colombianas 379
que, por sus características pedagógicas y epistemológicas es el modelo que mejor

desarrolla la pedagogía del amor.
3. MOTIVOS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO PARA

EL DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA DEL AMOR
En relación al enfoque socioformativo (Tobon, 2004), (Rozo, 1999). (Lizárraga, 1998),
argumentan que la Formación, en sentido general hace referencia a la construcción
de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de
un conjunto de potencialidades personales. Mas recordemos que cada época, ciencia
y proceso social han dado y dan una respuesta diferente a la formación humana, la
cual «es un proceso complejo que representa un desafío para las concepciones episte-
mológicas tradicionales. Esto significa que no es posible pensar la formación humana
en el marco de propuesta epistemológicas unidimensionales, simplistas y univocas,
por el cual el pensamiento complejo constituye una perspectiva de relevancia para
su reconceptualización»
El enfoque en mención tiene las siguientes bondades:
—— Promueve y privilegia el pensamiento critico.
—— Promueve y privilegia el pensamiento creativo.
—— Promueve y privilegia el pensamiento complejo, así como la inteligencia emocio-
nal, el compromiso, la solidaridad y la tolerancia.
—— Privilegia la educación en valores, la educación intercultural, la atención a la di-
versidad, la educación para la democracia y la convivencia pacífica.
—— Promueve el diálogo, la comunicación, la participación y el trabajo cooperativo
entre padres de familias, alumnos y maestros.
—— Crea condiciones para un buen ambiente de trabajo ya que privilegia la motiva-
ción, la cooperación, la interacción y el trabajo en equipo.
—— Le da importancia al ambiente interno y externo de la escuela para prevenir la
violencia.
—— Promueve el conocimiento y el respeto por los derechos fundamentales humanos
o de primera generación.
—— Promueve el conocimiento y el saber hacer de los mecanismos de participación
ciudadana previstos en la constitución política colombiana.
—— Privilegia el tratamiento transversal de las temáticas sociales y ambientales.
Por estos puntos mencionados se hace necesaria la inmersión de este enfoque en
el sistema educativo colombiano, de manera que se den pautas para la apertura de
estructuras mentales actitudinales que permitan el desarrollo de competencias en la
resolución de problemas.
4. REFERENCIAS
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ching as an act of love: The classroom and critical praxis Reinventing Paulo Frei-
re: A pedagogy of love (pp. 91-149). Boulder, CO: Westview Press. Disponible en:
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curricular y didáctica. Bogotá, ECOE Ediciones
Vaello J. (2007) Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid, Santillana.
Valera D, Rojas A. (2007). Fundamentos pedagógicos del amor para la enseñanza de
la literatura como experiencia estética y reflexiva, Laurus, vol. 13(25):174‑187.
Univ. Pedag. Exper. Libertador, Venezuela.
Capítulo 30
UN MODELO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNIVERSITARIA PARA LA UNIVERSIDAD
METROPOLITANA DEL ECUADOR (UMET)
Narda Gisela Navarro Mosquera (Universidad Metropolitana, Ecuador)
En la actualidad, la praxis de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ha cobra-

do gran auge en el panorama internacional. En el ámbito universitario es importante
entender el impacto de las universidades ante la sociedad en su totalidad. No solo
como extensión de los resultados a aquellos sectores o localidades necesitados, sino
como generadoras de impactos a la sociedad y al medioambiente.
En Latinoamérica, cada vez más universidades adoptan este concepto, el cual se
ha visto enriquecido en los últimos años al corresponderse con la actualización del
concepto más general de «responsabilidad social» enunciado en la norma ISO 26000,
sin ser una mera aplicación del concepto de responsabilidad social empresarial al
ámbito académico, dada la singularidad de los impactos de la educación superior a
la sociedad y al medio ambiente.
En el Ecuador, las universidades en el marco de los cambios producidos por la
Revolución Ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la Responsa-
bilidad Social Universitaria en todas las variables que componen el funcionamiento
diario de sus procesos sustantivos.
El presente artículo tiene como propósito concebir un modelo de responsabilidad
social Universitaria para la Universidad Metropolitana del Ecuador
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, se ha expandido el acceso a la Educación Superior en
América Latina, tanto socialmente como geográficamente. A esto debe añadírsele
la preocupación por la equidad y la calidad. Ejemplo de ello son las reformas edu-
cativas en los años 90, que tuvieron como premisas el mejoramiento de la calidad
y la equidad.
381
Estas reformas, a criterio de Arcos y Espinosa (2008) tuvieron cuatro ejes de polí-
ticas: reformas institucionales centradas en los cambios de gestión y funcionamiento
del sistema educativo, enseñanza básica de calidad y con equidad, el perfecciona-
miento docente y la mejora de sus condiciones de trabajo y financiamiento.
Sin embargo, aún hoy en día, a pesar de los esfuerzos desarrollados en materia
de calidad, equidad y eficiencia del sistema de educación, persisten problemas que
requieren de su solución.
Vallaeys, Cruz y Sasia (2009) opinan que este crecimiento ha generado también
consecuencias negativas. Una de ellas es la profundización de una crisis de identi-
dad en la universidad latinoamericana. «Crisis», por cuanto las universidades expe-
rimentan dificultades para cumplir adecuadamente con sus funciones estratégicas y
para actuar como motores del desarrollo científico, tecnológico, económico, político
y cultural. Dado el papel clave que las universidades desempeñan en el desarrollo de
la región, esta crisis no puede ni debe pasar inadvertida.
En consecuencia, la práctica de la Responsabilidad Social ha cobrado auge a nivel
internacional. La Responsabilidad Social (RS) constituye una útil herramienta para
las organizaciones y empresas a nivel mundial y más que una herramienta, represen-
ta una actitud y una forma de actuar. La Responsabilidad Social Universitaria ayuda
a la universidad a reconectarse con el contexto social y a reencontrar su identidad.
Arcos y Espinosa afirman que: «El Ecuador es un país que tiene una realidad social
que muestra grandes diferencias en la calidad y los niveles de vida de las personas. La
riqueza está concentrada en pocas manos y los grandes grupos humanos se encuen-
tran en situaciones marginales de pobreza, desamparo, insalubridad, bajo nivel de
educación y sin posibilidades concretas de desarrollo» (Arcos y Espinosa, 2008:15).
Varios autores conciben la universidad como la institución educativa de más alto
nivel y que, por tanto, es uno de los agentes de cambio social más importantes.
Las universidades ecuatorianas en el marco de los cambios producidos por la
Revolución Ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la Responsa-
bilidad Social en todas las variables que componen su funcionamiento diario.
Es por ello que se propone un modelo de RSU para la Universidad Metropolitana
del Ecuador que desde el año emprendió su carrera de creación y fortalecimiento de
la oferta académica, que le permitió contar con carreras pertinentes a las necesida-
des de la sociedad.
POR FAVOR, REVISAD EL
TEXTO MARCADO EN ROJO.
2. DESARROLLO NO SE ENTIENDE BIEN
La primera parte del contenido de este artículo transita por los diferentes conceptos
existentes en torno a la Responsabilidad Social (RS), haciendo particular énfasis en
los conceptos de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) de manera que quede
esclarecida la variedad de definiciones existentes. Seguidamente, se explica el mode-
Un modelo de responsabilidad social universitaria 383
lo de RSU de Vallaeys para luego particularizar en el sistema de Educación Superior

en el Ecuador y concluir con una propuesta de un modelo de RSU para la Universidad
Metropolitana del Ecuador.
2.1. ¿Qué es la Responsabilidad Social?

La Responsabilidad Social como concepto pone en tela de juicio la racionalidad eco-
nómica y con ello el individualismo y la competencia entre organizaciones, empresas,
familias, gobiernos y países. Potencia valores como la igualdad, la cooperación, el
respeto y la responsabilidad con el objetivo de lograr la sostenibilidad y una sociedad
donde se luche por un medio ambiente más limpio. Es por esto por lo que está vincu-
lado con el concepto de sustentabilidad e implica acciones que potencien el bienestar
y la calidad de vida de las actuales y futuras generaciones.
En términos simples, es asumir los actos y las consecuencias y responder por

ellas. La Responsabilidad Social podría definirse como la inclusión voluntaria en las
operaciones cotidianas, de acciones en favor de la sociedad o la ecología desde un
punto de vista rentable.
El Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sustentable define la RS como

«El compromiso que asume una empresa para contribuir al desarrollo económico
sustentable por medio de colaboración de sus empleados con sus familias, la co-
munidad local y la sociedad en general con el objeto de mejorar la calidad de vida»
(Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sostenible WBCSD, 1995).
El libro verde1 define la RS como «un concepto con arreglo al cual las empresas
deciden voluntariamente integrar las preocupaciones sociales y biológicas en sus
actividades comerciales y en las relaciones con sus interlocutores» (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2002).
Según Vallaeys, «La RS es un movimiento joven, mundial, polimórfico, que invo-

lucra muchos actores de diversos horizontes y con diversos intereses» (Banco Inte-
ramericano de Desarrollo, 2009).
Para el instituto Ethos de Brasil: RS es la capacidad de la empresa de escuchar,

comprender y satisfacer las expectativas de los diferentes actores sociales que con-
tribuyen a su desarrollo (Laboratorio de Educación y Política Ambiental OCA, 2010).
De acuerdo con la norma ISO 26000, es la responsabilidad de una organización

JO.
por los impactos de sus decisiones y actividades en la sociedad y el medio ambiente,
a través de una conducta transparente y ética que sea compatible con el desarrollo
sustentable y el bienestar, considerando las expectativas de los grupos de interés
(ISO, 2011).
1 Publicado en el 2001 por la Comisión de la Unión Europea con el objetivo de fomentar la RS no solo en las
empresas de su ámbito, sino también a nivel global.
Puede apreciarse que este concepto no tiene una definición única; sin embargo,
muestran puntos comunes de intercepción, como lo es la propuesta de que las empre-
sas y organizaciones adquieran conciencia de sus acciones y retribuyan a la sociedad
de oportunidades de desarrollo para actuales y futuras generaciones, garantizando
así una mejor calidad de vida.
2.2. ¿Qué es la Responsabilidad Social Universitaria?
En la actualidad, una vez revisada la literatura, se puede afirmar también que no exis-
te consenso en torno al concepto de responsabilidad social universitaria. Son varias
las definiciones aportadas, repitiéndose de alguna manera lo que sucede con el con-
cepto de Responsabilidad Social y en su aplicación al ámbito empresarial, aunque no
se aborda en el presente artículo. De hecho, algunos autores han tratado de aplicar el
concepto de responsabilidad social empresarial a la esfera académica.
Autores como Rodríguez (2010) consideran que, si bien el concepto de responsa-

bilidad social surgió más ligado al ámbito empresarial, siempre se puede desarrollar
una teoría para el ámbito académico, por lo que el concepto resulta aplicable al con-
texto educativo.
Según Vallaeys (2009), el concepto de Responsabilidad Social Universitaria emer-

ge explícitamente en el año 2000 como resultado de los esfuerzos teóricos y prácticos
de la red chilena «Universidad Construye País» y de la red Latinoamericana de Uni-
versidades animadas por la «Interamericana de Ética, Capital Social y Desarrollo»,
promovida por el gobierno noruego en el seno del Banco Interamericano de Desarro-
llo (BID) y que dejó de funcionar en el 2009.
En ese marco se concibe una universidad socialmente responsable como aquella

que gestiona sosteniblemente los cuatro impactos que generan siempre la Educación
Superior: los impactos que provienen de la organización misma, desde su campus y
su personal (impactos laborales y medioambientales); los impactos que devienen de
la formación que imparte a los estudiantes; los impactos que devienen de los cono-
cimientos que se construyen desde sus centros de investigación y sus presupuestos
epistemológicos, subyacentes a sus decisiones académicas, y, finalmente, los impac-
tos que brotan de sus relaciones con el entorno social, sus redes, sus contrataciones,
sus relaciones de extensión y de vecindario, sus participaciones sociales, económicas
y políticas y su anclaje territorial (Vallaeys y Carrizo, 2006; Vallaeys et al., 2009).
Asimismo, Vallaeys et al. (2009) hacen referencia al concepto de las partes in-
teresadas o stakeholders como un eje importante en el análisis y evaluación de los
impactos del quehacer universitario, identificando en esta condición a: personal
no docente, personal docente-investigador, autoridades universitarias, estudiantes,
proveedores, egresados, empleadores, competidores, comunidades locales, organi-
zaciones sociales y el Estado.
3. UN MANUAL DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL UNIVERSITARIA
Vallaeys et al. (2009) publicaron el primer manual sobre Responsabilidad Social Uni-
versitaria (RSU). Los autores afirman que al ser los primeros en exponer este manual
no definen un modelo acabado para copiar y replicar fielmente, sino más bien ofre-
cen los pasos necesarios para la RSU. «Está claro que no existe todavía la posibilidad
de proponer una “norma de responsabilidad social universitaria” aplicable a todos los
casos; quizás nunca existirá tal posibilidad de estandarización».
Los autores consideran que para una universidad entender la RSU es asumir su
compromiso y responsabilidad ante la sociedad, lo que implica un proceso permanen-
te de mejora continua; el camino hacia un horizonte que nunca se puede alcanzar en
su totalidad. Ninguna universidad puede autoproclamarse socialmente responsable,
pero todas pueden responsabilizarse por sus vínculos e impactos sociales (Vallaeys
et al., 2009).
Las herramientas presentadas en el manual permiten el diálogo de la universidad
consigo misma y con el entorno, integrar sus diferentes áreas, funciones y personas,
conocerse y colaborar mejor, en forma más solidaria y coherente (Vallaeys et al., 2009).
3.1. Responsabilidad Social Universitaria en el Ecuador

Ecuador está inmerso en la Revolución Ciudadana, que tiene dentro de sus objetivos
priorizar al ser humano por encima del capital y donde las acciones del Gobierno es-
tán encaminadas a construir un Estado al servicio de las grandes mayorías, teniendo
en cuenta que la equidad, la libertad y la felicidad son valores accesibles para que el
proceso de transformación integral del país no pierda su horizonte humano. Así mis-
mo, el Plan Nacional del Buen Vivir en su objetivo 4 anuncia «Garantizar los derechos
de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable», por lo que se requiere
avanzar en una sociedad más justa y mejor, donde se produzca una transformación
especial del hombre en sí mismo.
Sin embargo, el tema de la Responsabilidad Social no ha sido ampliamente difun-
dido y mucho menos ha sido asumido por las empresas como un elemento que puede
proporcionar calidad a la oferta comercial.
No así la Responsabilidad Social Universitaria, que ha cobrado auge a raíz de los
cambios y transformaciones suscitadas en el Sistema Nacional de Educación Superior.
En la revisión de la literatura se aprecia que el tema aún se encuentra en desarro-
llo y son pocos los trabajos e investigaciones encontrados que hacen referencia al
tema de la RSU, si bien es válido resaltar el Índice de Integral para evaluar la RSU en
Ecuador desarrollado por (Viteri, Jácome, Medina y Piloto, 2012).
En este trabajo además se propone un modelo de Planificación Estratégica que
incorpora la RSU con enfoque de proceso e integra el respeto al ambiente, el ejercicio
de los derechos humanos, los derechos de los trabajadores y el compromiso con los
grandes grupos de interés a los procesos sustantivos de las Educación Superior. Este
modelo considera cuatro etapas aplicadas en el orden siguiente: planificación, imple-
mentación de medidas, monitoreo y evaluación. Como principal resultado de su apli-
cación, además del índice construido, se esperan los impactos directos de la RSU en
la formación de capacidades y valores en los estudiantes que les permitan responder
a las necesidades de la sociedad y establecer la cultura de la Responsabilidad Social
en el ejercicio de la profesión.
Para el logro de estas transformaciones las autoras plantean un modelo que per-
mita a la UMET gestionar de manera eficaz y socialmente responsable sus procesos,
garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación.
3.1.1. Una propuesta de modelo de Responsabilidad Social Universitaria

para la Universidad Metropolitana del Ecuador
La Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET) fue creada por Ley de la Repú-
blica n.º 2000-14 expedida por el Honorable Congreso Nacional el 13 de abril de 2000
y publicada en el Registro Oficial número 68 del 2 de Mayo de 2000. Es una comunidad
académica particular autofinanciada constituida por sus autoridades, personal aca-
démico, estudiantes, personal técnico docente, y personal administrativo, con perso-
nería jurídica propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica;
sin fines de lucro; esencialmente pluralista y abierta a todas las corrientes y formas
del pensamiento universal expuestas de manera científica (Socorro, 2014: pág. 5).
La mejora de la calidad se constituye en un proceso continuo de la UMET, que
se institucionaliza desde su Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI) y
lo Planes Operativos para la Acción (POA) anuales. En el año 2014 se emprende un
proceso de institucionalización a partir de su nuevo planeamiento estratégico (PEDI
2014-2020) (Socorro, 2014:6).
En el referido documento, se presenta la misión, visión y objetivos estratégicos de
la UMET, los cuales se exponen a continuación.
3.1.2. Misión
La Universidad Metropolitana forma profesionales competitivos, líderes, portadores
de sólidas convicciones y valores éticos y morales, capaces de emprender acciones
en función del Plan Nacional para el Buen Vivir y servir a la sociedad ecuatoriana,
a través de la implementación eficaz de los avances de la ciencia, la tecnología y la
innovación, bajo principios de sustentabilidad.
3.1.3. Visión
Para el término del año 2020, la Universidad Metropolitana del Ecuador se transfor-
ma progresivamente en una institución de excelencia en sus procesos sustantivos de
formación de profesionales, educación continua, postgrado, investigación, innova-
ción, virtualización y proyección social, enfocada en la pertinencia, en las políticas

socioeconómico, la inclusión y la consecución del buen vivir.
3.2. Objetivos estratégicos

1. Realizar docencia de grado y postgrado con la más alta calidad y pertinencia, en
entornos de aprendizaje adecuados, en todos los escenarios, carreras y programas,
para garantizar la más alta calidad del profesional.
2. Desarrollar la investigación a partir de líneas pertinentes, programas y proyectos
que contribuyan al desarrollo nacional y zonal en el ámbito del Plan Nacional del
Buen Vivir.
3. Consolidar programas y proyectos de vinculación con la sociedad que impacten
favorablemente en el desarrollo nacional, zonal y local en el ámbito de los linea-
mientos del Plan Nacional del Buen Vivir.
4. Incrementar la calidad, eficiencia y transparencia de la gestión institucional, con
mayor integración de los procesos y de acuerdo a las potencialidades internas y
externas existentes
El modelo educativo es el marco referencial general que establece la base con-
ceptual y metodológica para el proceso enseñanza-aprendizaje de toda la Institución
y contiene los elementos del diseño de los componentes curriculares esenciales del
proceso de formación de profesionales.
Los ejes temáticos del modelo educativo de la Universidad Metropolitana se de-
rivan de los elementos constitutivos de la misión y la visión institucional, entre ellos
el enfoque axiológico, el enfoque de ciencia, tecnología, innovación y sociedad, la
pertinencia, y la excelencia y el liderazgo.
Este modelo posee tres componentes, que son: actores, ejes de referencia y pro-
cesos. A su vez, la UMET establece un modelo pedagógico que prioriza métodos de
enseñanza-aprendizaje activo, centrado en los estudiantes, como una base para que
ellos alcancen los resultados del aprendizaje que demanda la sociedad considerando
los ejes temáticos de su modelo educativo.
3.3. Componentes del modelo

Los componentes del modelo pedagógico de la Universidad Metropolitana son:
1. Estrategias de enseñanza.
2. Estrategias de aprendizaje.
3. Conocimiento científico.
4. Resultados de aprendizaje.
Elementos
constitutivos de
Evaluación Responsable Sociedad
la misión y visión
y seguimiento
institucional
388
al graduado Modelo educativo

Resultados de
Ejes
aprendizaje
Gestión temáticos
curricular
Estudiantes
Competencias, Variaciones Evaluación
Evaluación Proceso enseñanza resultados de del entorno Profesor Estudiante
curricular Aprendizaje aprendizaje social
Actividades
Desarrollo Diseño Estrategias Estrategias

didáctico didáctico de enseñanza de aprendizaje
Organización
Personal
(autoridades
académico
Personal y personal:
administrativo proveedores)
AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS
Modelo educativo Modelo pedagógico
Formación Cognición Gestión

Educación UMET
Profesional (docentes, Social del
(estudiantes) RSU
Ciudadana investigadores) Conocimiento
Participación
(sector privado,
sector público,
Demandas de
Vinculación familias, etc.)
investigación, innovación
con la sociedad
y desarrollo
Participación social

Figura 30.1. Propuesta de un modelo de Responsabilidad Social Universitaria de la UMET.
En correspondencia con estos elementos antes referidos y considerando el mode-

lo existente de responsabilidad social universitaria a nivel internacional se propone
un modelo de RSU para la Universidad Metropolitana del Ecuador.
A continuación, la figura integra a los componentes del modelo propuesto de RSU
para la UMET. En la elaboración de este modelo se incorporó el modelo educativo y
pedagógico propuesto por Socorro (2014) y los elementos propuestos por Vallaeys
et al. (2009).
En el modelo se definen cuatro ejes a partir de los impactos que toda organización
educativa genera hacia el entorno. Estos impactos son: Impactos organizacionales,
educativos, cognitivos y sociales.
Se muestran además los grupos de interés o stakeholders para la UMET. Ellos son:
estudiantes, docentes investigadores, personal no docente, autoridades, empleadores,
competidores, proveedores, organizaciones sociales, estado, consumidores locales,
familias y generaciones futuras.
Para lograr convertirse la Universidad Metropolitana del Ecuador en una universi-
Figura 30.1. Propuesta de un modelo de Responsabilidad Social Universitaria de la UMET.
dad socialmente responsable, debe considerar estos elementos y transitar por cuatro
pasos: compromiso, autodiagnóstico y rendición de cuentas. OJO,
¿son tres?
4. CONCLUSIONES
La responsabilidad social es un área todavía nueva y en construcción, que va ganan-
do espacio lentamente entre organizaciones y empresas. Poco a poco, esta tendencia
ha llegado a las universidades, que empiezan a rendir cuentas de los impactos de su
misión de formación, investigación y participación en la sociedad. Hay en la actuali-
dad muchas expectativas, en torno a estos conceptos, pero muy pocas referencias de
investigaciones que permitan vislumbrar el camino.
Solo existe en el ámbito internacional un manual desarrollado por Vallaeys et al.
sobre Responsabilidad Social Universitaria donde se describen los cuatro pasos que
se deben seguir. Se ilustran los ejemplos de posibles impactos y los grupos de inte-
rés para las universidades. Para el Ecuador solo se encontró el Índice Integral para
evaluar la RSU en Ecuador, desarrollado por Viteri, Jácome, Medina y Piloto (2012).
Se propone, a partir del modelo de Vallaeys et al. (2009), un modelo para la UMET
que permitirá, una vez implementado, gestionar de manera eficaz y socialmente res-
ponsable sus procesos, garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación.
5. BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo 31
LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN ASPECTOS
ÉTICOS DE EXPERIMENTACIÓN ANIMAL
Paula Núñez Martínez (Universidad de Oviedo, España)
1. INTRODUCCIÓN
La ética es la reflexión crítica sobre los valores y principios que guían nuestras de-
cisiones y comportamientos. En los últimos años se ha observado un incremento en
la valoración de la vida animal en los países más desarrollados, donde existe una
permanente discusión sobre los fundamentos teóricos o filosóficos relacionados con
si el uso de los animales de experimentación es ético o no (Brey, 2007).
Los animales de experimentación se utilizan fundamentalmente en tres campos
que son la investigación, la docencia y la industria. En investigación, son usados por
ejemplo, para el estudio de enfermedades, para la obtención de células y órganos
para trasplantes o para la producción de vacunas. En docencia, son utilizados para
el estudio de determinados procesos fisiológicos y características anatómicas o para
adquirir habilidades clínicas y quirúrgicas a modo de entrenamiento. En la industria,
sirven con distintos fines como son, por ejemplo, la producción masiva de moléculas
de interés y el testeo de productos de consumo humano de carácter cosmético o far-
macológico. Los modelos animales son considerados estudios preliminares con los
cuales se busca investigar y comprender múltiples procesos interesantes, tanto fisio-
lógicos como patológicos, sin tener que recurrir a la experimentación con personas
(Martín, 2000).
El uso de animales de laboratorio en España y en otros muchos países está actual-
mente estrictamente regulado por legislación europea, nacional y autonómica. Esta
normativa busca mantener al máximo el bienestar de dichos animales, justificando
391
su uso solo cuando no existan otras alternativas y buscando evitar el sufrimiento

innecesario de los mismos. El uso de animales de laboratorio para la docencia está
controlado por comités de ética que se rigen por dicha legislación. Los comités de
ética valorarán si las prácticas con animales que se quieren impartir en alguna de
las etapas formativas universitarias es viable (Hernández, 2006). Aun así, el empleo
de animales en investigación sigue siendo centro de controversias en la sociedad que
ha puesto en marcha numerosas campañas en contra de su uso. Esto ha creado una
conciencia social importante que también afecta al uso de animales en la docencia
universitaria. La utilización de animales en la enseñanza universitaria ha originado
intensos debates y opiniones entre los profesores y los estudiantes que han estimula-
do que en los estudios universitarios donde se venían utilizando modelos animales se
busque reducir al máximo el número de clases prácticas con animales y sustituirlas
por programas informáticos o simulaciones.
Desde que en 1959 Russell y Burch detallaron el principio de las 3Rs (Reducción,
Refinamiento y Reemplazo) de los animales de laboratorio en su libro The Principles
of Humane Experimental Technique (Russell, 1959), se han producido numerosos
cambios en la utilización de los mismos. En los últimos años se ha reducido el núme-
ro de animales utilizados para fines docentes, como se muestra en el último informe
de la Comisión Europea (2013) sobre los animales utilizados en Europa en el año
2011, donde estos representan solo un 1,56 % del total de animales utilizados en ex-
perimentación. Este valor se ha reducido a la mitad con respecto al año 2002 en que
representaba un 3 % del total.
Sin embargo, existe un número importante de estudiantes universitarios relacio-
nados con la biomedicina que reclaman que se eliminen totalmente las prácticas con
animales y se niegan a participar en las mismas. Muchas veces los docentes nos
preguntamos si estos estudiantes piensan así por falta de conocimiento sobre el tema
o porque han recibido informaciones sesgadas. El objetivo del presente trabajo fue
formar a estudiantes universitarios sobre el estado actual de la bioética en la experi-
mentación animal y la legislación vigente y, posteriormente, estudiar los efectos de
la misma sobre su opinión con respecto al uso de animales en la docencia e investi-
gación.
3. METODOLOGÍA
Los sujetos de estudio fueron estudiantes de cuarto curso del Grado de Biología. La
formación se les impartió durante cinco días, una hora al día. Los contenidos teóricos
de esas cinco horas fueron los siguientes:
—— Historia de la experimentación animal desde sus orígenes hasta nuestros días (re-
sumen).
—— Fundamentos de los movimientos a favor y en contra de la experimentación
animal.
La formación universitaria en aspectos éticos de experimentación animal 393
—— Legislación vigente a nivel europeo y estatal respecto a la investigación con ani-

males de experimentación. El Comité de Ética y su funcionamiento. Animales de
experimentación permitidos.
—— Regla de las 3 erres. Métodos alternativos.
La formación de los estudiantes se realizó mediante clases teóricas, utilizando
presentaciones en formato PowerPoint. Dichas presentaciones estaban a disposición
de los alumnos en el Campus Virtual. Además se les facilitaron documentos y enlaces
a páginas web con información adicional sobre los contenidos explicados en el aula.
Posteriormente, se les pidió a los alumnos que cumplimentaran de forma voluntaria,
garantizando siempre la confidencialidad y el anonimato de los datos, una encuesta
de opinión sobre aspectos éticos de la experimentación animal. Las preguntas reali-
zadas en el cuestionario fueron:
—— ¿Crees que es ético experimentar con animales?
—— ¿Con qué animales te parecería ético experimenta?
—— ¿Te parece correcto el uso de animales de experimentación en tu formación uni-
versitaria?
Los resultados se analizaron utilizando el paquete estadístico SPSS (versión 22,
IBM Analytics).
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La encuesta fue cumplimentada por treinta estudiantes del Grado de Biología. Hay
que tener en cuenta que la opción de responder el cuestionario era voluntaria, de ahí
que aunque el número de estudiantes fuese próximo a cien, solo respondieran el 30 %
de los mismos. Por ello hay que comentar que este sería un estudio piloto y que con-
vendría aumentar el número de participantes para que los resultados fueran más re-
presentativos. Podemos señalar que de los treinta encuestados, dieciséis fueron mu-
jeres y catorce fueron hombres, y que no mostraron distintos patrones de respuesta
en función del género. Todos ellos respondieron a las tres preguntas del cuestionario.
En la primera pregunta de la encuesta a los estudiantes se les daban cuatro opcio-
nes de respuesta y solo podían elegir una: «sí, siempre»; «sí, pero solo con fines cien-
tíficos»; «sí, pero solo con fines científicos que afecten a la medicina humana»; «No».
Los resultados fueron que un 72,4 % respondieron que les parece ético experimentar
con animales pero solo con fines científicos, seguido de un 13,8 % que contestaron
que sí, siempre y cuando fuera por fines científicos relacionados con la medicina
humana. Por otro lado, ninguno de los estudiantes dio un «sí» sin justificación a la
experimentación animal y un 13,8 % señalaron que no les parece ético experimentar
con animales de ninguna de las maneras. Los resultados obtenidos son muy próximos
a los publicados en el Eurobarómetro (2010) donde se mostraba la opinión de los
ciudadanos de distintos países de la Unión Europea sobre la experimentación animal.
En dicho documento un 65 % de los ciudadanos españoles estaban de acuerdo con el
uso de animales para la experimentación animal. En esta encuesta de opinión partici-

paron personas de distintas edades, niveles culturales, distintos oficios... Eso podría
explicar por qué ese tanto por ciento es un poco más bajo que el obtenido en nuestra
encuesta. Nuestros encuestados son jóvenes, con inquietud científica y que han sido
formados en el tema sobre el que se les estaba preguntando.
En la segunda pregunta, que trataba sobre con qué animales les parecería ético
experimentar, las ocho opciones que se les ofrecieron a los encuestados fueron las
siguientes: «rata y ratón de laboratorio»; «conejo»; «perro»; «animales de granja»;
«animales salvajes»; «primates»; «humanos»; y «ninguno». Podían elegir desde una
hasta ocho de las respuestas. Las especies con las que les parece más ético experi-
mentar fueron la rata y ratón de laboratorio (75,9 %), seguido del conejo (51,7 %),
animales de granja (41,4 %), primates no humanos (31 %), perro (24,1 %), animales
salvajes (13,8 %) y por último, humanos (6,9 %). Hubo un 24 % de encuestados que
contestaron que no les parecía ético experimentar con ninguno de estos animales.
Nuestros resultados coinciden con los de otros ciudadanos europeos, ya que los es-
tudiantes también son menos sensibles a la utilización de animales como ratones en
comparación con el uso de perros o monos. La mayoría (75,9 % vs. 66 % del Euroba-
rómetro) encuentran que los científicos deberían realizar investigaciones en animales
como las ratas o los ratones de laboratorio.
A la última pregunta de la encuesta, el 69 % de estudiantes contestaron que les
parecía correcto el uso de animales de experimentación durante su formación uni-
versitaria frente a un 31 % que contestaron que no. La razón que argumentan es-
tos últimos es que creen que no son necesarias las prácticas con animales durante
el grado, ya que se podrían buscar otras alternativas que las sustituyeran y no las
consideran fundamentales para su futuro laboral. Aunque algunos de ellos, por otra
parte, apuntan a que las prácticas con animales de laboratorio serían necesarias, y,
por tanto, estarían de acuerdo en su aplicación, en las etapas formativas superiores
(máster, postgrado) de aquellas personas que quieran dedicarse a la investigación o
a la industria biomédica.
5. CONCLUSIONES
La mayoría de los estudiantes apoyan el uso de los animales de laboratorio, siempre
y cuando este se lleve a cabo siguiendo la normativa vigente sobre bienestar, y sus
resultados permitan mejorar la calidad de vida de los humanos u otras especies ani-
males. Sin embargo, encontramos discrepancias con respecto a en qué especies ani-
males es ético experimentar, siendo la rata y ratón de laboratorio las especies mejor
aceptadas para tal fin. El 69 % de los encuestados están a favor del uso de animales
de laboratorio durante su formación universitaria, el resto no está de acuerdo, aunque
algunos puntualizan que no les parece necesario en estudios de grado, pero sí en estu-
dios avanzados (másteres o postgrados) relacionados con la investigación biomédica
o fundamental.
La formación universitaria en aspectos éticos de experimentación animal 395
6. BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo 32
CREACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA A TRAVÉS DEL USO
DE SECUENCIADORES MULTIPISTA
José Palazón-Herrera (Universidad de Murcia, España)
La música es esencialmente una disciplina creativa en todos sus aspectos. Sin em-
bargo, las actividades musicales que se llevan a cabo en la asignatura de Música en
la Educación Secundaria se basan, en gran parte, en la práctica interpretativa vocal,
instrumental o de movimiento, así como en la adquisición de conocimientos sobre
lenguaje musical y otros contextos teóricos, quedando la creación musical, general-
mente, en un segundo plano. La creatividad musical puede manifestarse a través de
ámbitos como la improvisación y la composición, siendo esta última el objeto de este
trabajo. La composición musical es una disciplina muy poco trabajada en el aula de
música de Secundaria, y es por ello que aquí proponemos un acercamiento básico a
la misma a través del conocimiento y uso de un secuenciador multipista online, una
tecnología digital que puede servir, al profesorado interesado en familiarizarse con
sus posibilidades creativas, como punto de partida para trabajar la composición mu-
sical con sus alumnos de manera muy intuitiva y básica, enfocado al desarrollo de
proyectos musicales motivadores y enriquecedores.
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE TECNOLOGÍA

MUSICAL
La industria musical del siglo xxi usa tecnología digital en un amplio rango de apli-
caciones que incluyen la interpretación, la grabación, la publicación y, cómo no, la
composición (Wise, Greenwood, & Davis, 2011). Muchas de estas tecnologías digita-
les empiezan a emplearse cada vez más en el ámbito educativo, entre otros motivos,
porque muchas de sus opciones suelen estar disponibles para el usuario a través
de descargas gratuitas desde internet e incluso a través de aplicaciones disponibles
en nuestros dispositivos portátiles. En países como Estados Unidos, Reino Unido,
Nueva Zelanda y Hong Kong, el uso de la tecnología digital forma parte inseparable
397
de los recursos que se utilizan como apoyo al aprendizaje en el aula de música, con-
siderándose necesaria para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (Crow,
2006; Hargreaves, Marshall & North, 2003; Ho, 2004), aunque el reconocimiento de su
importancia ya empieza a ser algo aceptado internacionalmente, como puede verse
en el desarrollo curricular propuesto por los organismos educativos de gran número
de países de todo el mundo.
El desarrollo y proliferación de la tecnología en la clase de música ha sido parti-
cularmente rápido en la última década y su presencia tiene enormes implicaciones
para el profesorado de música (Pitts & Kwami, 2002). Para saber a qué nos referi-
mos con la expresión «tecnología musical», Byrne y MacDonald (2002) la definen
en función de los componentes específicos de dicha tecnología, pudiéndonos referir
a teclados electrónicos, sintetizadores, módulos de sonido, grabadores multipista,
secuenciadores hardware (como los que incorporan en pantalla algunos teclados),
y un amplio rango de aplicaciones que permiten la edición de audio, la edición de
partituras, la grabación y edición MIDI o a través de un secuenciador.
El punto de inflexión que marcaría un antes y un después en la tecnología musical
se daría en los años ochenta, cuando el desarrollo de las micro-tecnologías no solo
afectó a la fabricación de los instrumentos electrónicos, sino también a su aplicación.
Los teclados electrónicos empezaron a producir un rango de sonidos impensables
hasta el momento. Por extensión, el desarrollo de dispositivos electrónicos, como los
teclados, cajas de ritmo y ordenadores, que podían «comunicarse» entre ellos gracias
a la aparición del MIDI fue particularmente importante en el avance de la tecnología
musical (Pitts & Kwami, 2002).
En la actualidad, el desarrollo de ordenadores cada vez más potentes, más eco-
nómicos y al alcance de cualquier persona, unido al aumento en el ancho de banda
en internet y, muy especialmente, la aparición de la Web 2.0 (que ha proporcionado
tantas herramientas de todo tipo para la creación, colaboración…, incluidas las mu-
sicales) han favorecido la aparición de un nuevo tipo de usuario «no músico» que,
gracias a las cada vez más económicas e intuitivas aplicaciones musicales, es capaz
de usar un software musical que no requiere de amplios conocimientos musicales o
de las habilidades musicales «tradicionales» (Crow, 2006).
1.1. Tecnología para la creación musical en el aula

La música es esencialmente una disciplina creativa en todos sus aspectos. Sin embar-
go, para muchos profesores de música será el acto de componer el que consideren
como máximo exponente de la creatividad musical, donde el conocimiento, la ima-
ginación, la inteligencia y la habilidad se unen en una creación única (Barnes, 2004).
Sin embargo, la creación musical suele ser una asignatura pendiente en la mayoría
de las programaciones escolares, que se centran más en la interpretación y en la
audición, antes que en la improvisación, la elaboración de arreglos o la composición
musical, consideradas como actividades de gran complejidad asequibles solo a músicos
profesionales (Giráldez, 2010). Sin embargo, a partir de la década de 1960 compo-
Creación musical en Educación Secundaria 399
sitores-pedagogos como John Paynter, George Self o Brian Dennis, fomentaron el

interés por la composición musical como contenido importante en la escuela y para
todo el alumnado, «[…] no solo para aquellos que tenían más aptitudes musicales
o una formación específica» (Glover, 2004). En la misma línea, Giráldez (2010:110)
subraya que el desarrollo de la tecnología musical ha contribuido a cambiar nuestra
percepción acerca de la creatividad reduciéndose la distancia entre el compositor
profesional y el aficionado, donde la composición musical «ya no es considerada
como una ocupación reservada a especialistas, sino como una actividad que puede
ser desarrollada por cualquier persona con el interés y la motivación necesarios».
El desarrollo de los ordenadores, los sintetizadores y otros tipos de periféricos

han propiciado el aumento de las posibilidades de los jóvenes para expresar sus ideas
musicales aun cuando estos tuvieran conocimientos o habilidades musicales míni-
mas, como apuntan diferentes estudios (Folkestad, 1996; Kassner, 2000; P. Webster,
1998). En realidad, experimentar con estas tecnologías con propósitos musicales pue-
de convertirse en un «juego». De hecho, ya pocos niegan que el proceso de creación
está muy unido al juego, vínculo que ya reconocieron Dewey, Steiner y Jacques-Dal-
croze, entre otros. Cuando se le pide a un niño que improvise, lo que hace es «jugar»
con sonidos, experimentar de forma poco dirigida, pero, en definitiva, se trata de
una forma de activar la creatividad a través de la expresión libre y la experimenta-
ción. En la transición de la improvisación a la composición empezamos a «jugar» con
las estructuras formales, con los patrones y con combinaciones de sonidos (Barnes,
2004). En el proceso de inventar metáforas musicales (moverse lentamente –utilizan-
do sonidos largos y graves–, sensación de caída –a través de la utilización de escalas
descendentes interpretadas con rapidez–, etc.), si organizamos estas estructuras, es-
tamos realmente resolviendo problemas musicales genuinos utilizando tanto la cog-
nición como la imaginación (Plummeridge, 1991). Vemos, por tanto, que componer no
tiene por qué ser entendido en el sentido tradicional de las geniales composiciones de
los grandes compositores de la historia, sino que, en definitiva, y dentro de un ámbito
educativo generalista, podría tratarse de fomentar aspectos como el uso de la ima-
ginación, la actividad (incluyendo la interpretación), hacer, compartir y reflexionar.
No obstante, si bien se hace mucho hincapié en la importancia del desarrollo de

habilidades musicales creativas dentro de la educación musical, existen estudios que
ponen en evidencia que los profesores de música muestran una gran preocupación
acerca de la enseñanza de la composición y la improvisación de manera efectiva
(Byrne & Sheridan, 1998; MacDonald & Miell, 2000). De hecho, aunque enseñar o fo-
mentar la creatividad musical es visto como parte esencial de la educación musical
de los estudiantes, las tareas creativas escasean en la práctica educativa (Byrne,
2005). Hickey (2002) subraya que hacer música como actividad creativa es uno de los
aspectos menos estudiados de la educación musical. Esto puede deberse, en parte,
a nuestro limitado conocimiento del proceso creativo (Hickey, 2001; Sloboda, 1985).
De hecho, estimular la creatividad en música ha sido una prioridad durante mucho
tiempo para muchos profesionales e investigadores (Hargreaves, 1999; Hickey, 2003;
Sundin, 1998; Webster, 2000), resultando paradójica la escasez relativa de investiga-

ciones y de literatura que investiguen sobre el proceso y los resultados de las tareas
creativas. Por todo ello, debemos repensar qué entendemos por fomentar la creati-
vidad y cómo propiciar situaciones que contribuyan a que el alumnado sea capaz
de crear sus propias composiciones y, para ello, la tecnología será una gran aliada,
como veremos a lo largo de este trabajo.
2. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA COMPONER

EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA UTILIZANDO
UN SECUENCIADOR ONLINE
Por lo tanto, nuestro trabajo se basará en que los alumnos compongan una canción
utilizando un secuenciador online (Soundation), el cual tiene un funcionamiento muy
intuitivo y permitirá al alumnado de Secundaria acercarse al proceso compositivo
entendido como un proceso de elección y combinación. Esta propuesta está dividida
en dos partes: la primera, de experimentación, con una propuesta de actividades que
sirvan al profesor interesado en que sus alumnos aprendan el manejo básico de este
secuenciador online, desarrollando un apartado para conocer los básicos sobre el
funcionamiento del mismo. La segunda parte se basará en una serie de sugerencias
didácticas con vistas al proceso creativo del alumno.
2.1. Conociendo los aspectos básicos del secuenciador online Soundation

Soundation pertenece al grupo de programas llamados secuenciadores, es decir, pro-
gramas que permiten la grabación multipista como si de un estudio de grabación se
tratara. Soundation permite grabar sonidos externos pero también incorpora una
librería de sonidos muy extensa en su opción gratuita, la cual es suficiente para el
trabajo con nuestros alumnos.
Lo primero que debemos hacer para utilizar este secuenciador es registrarnos
y, una vez registrados, hacer clic en el menú Studio para empezar a trabajar. En la
Figura 32.1 podemos ver las cuatro secciones principales de Soundation. A la iz-
quierda (1) pueden verse los dos tipos de pistas que podemos crear: de audio y MIDI,
y pueden crearse tantas pistas como sea necesario. La parte central de la pantalla (2)
es la zona de edición y donde iremos insertando los diferentes fragmentos o loops1
para nuestra composición. La parte derecha de la pantalla (3) contiene la librería de
sonidos que ofrece el programa (tanto en formato .wav2 como sonidos MIDI). Por
último, en la parte inferior de la pantalla (4) se encuentra el típico reproductor o la
opción de añadir pistas MIDI o audio.
1 Un loop es un fragmento de audio que se reproduce de manera repetida y cuya extensión suele ir desde
uno hasta ocho compases, en función de la naturaleza del mismo.
2 Los archivos .wav son archivos de audio no editables, mientras que los archivos MIDI pueden ser modifica-
dos en su altura, duración, etc.
Figura 32.1. Pantalla principal de Soundation.
La librería de Soundation nos permite utilizar sonidos de lo más diversos. La

librería se organiza en carpetas de sonidos que se pueden desplegar haciendo clic en
el pequeño triángulo que puede verse a la izquierda de cada carpeta (Figura 32.2). Si
hacemos clic en la carpeta «Electrónica» (1) veremos que se despliegan dos nuevas
carpetas para seleccionar sonidos a un determinado tempo, con velocidades de 125
y 130 pulsaciones por minuto. Sin embargo, al desplegar la carpeta «Xtra Diverse»
vemos que aparecen directamente sonidos que pueden ser agregados a la zona prin-
cipal de trabajo.
Figura 32.2. Estructura de carpetas

en la librería de Soundation.
Podemos ver en la Figura 32.2 (3) que Soundation ofrece la posibilidad de escu-
char los sonidos antes de arrastrarlos a la zona de edición. Entre las opciones de
escucha disponible están la de seleccionar el sonido y hacer clic en el altavoz para
escucharlo. Otra opción es dejar marcada la casilla «Auto Audition», así al hacer clic
en un sonido sonará automáticamente. Y por último, si dejamos marcada la opción
«Loop», al hacer clic en un sonido, este se reproducirá de forma repetida.
En función de la complejidad de una composición podremos necesitar un número
indeterminado de canales o pistas (pista o canal es sinónimo de instrumento). Hay
dos tipos de canales o pistas en Soundation: pistas de audio y pistas MIDI. Al abrir
Soundation, el programa ya muestra varias pistas por defecto (Figura 32.3).
Figura 32.3. Tipos de canales o pistas en Soundation.
En la Figura 32.3 podemos observar que tenemos dos pistas de audio y una pista
MIDI (las pistas de audio las distinguimos por la leyenda «Audio Channel»). La dife-
rencia entre las pistas de audio y las pistas MIDI es que en las primeras se utilizan ar-
chivos de sonido que no se pueden modificar, mientras que las pistas MIDI permiten
modificar todos los sonidos o eventos de la pista. Vemos que todas las pistas tienen
las casillas FX, S y M. Con estas opciones podremos insertar efectos a la pista, hacer
que una pista suene ella sola (S) o no hacerla sonar (M). El botón deslizable de cada
pista sirve para bajar o subir su volumen. Si hacemos clic en la ventaja «Simple» de
una pista MIDI se despliegan una serie de posibilidades interesantes para la creación
y experimentación (se aconseja al profesor experimentar con estas opciones y ver
sus posibilidades creativas).
Como en cualquier programa, Soundation también permite copiar y pegar un
sonido en cualquier parte de la pista o línea de tiempo. Así, si queremos copiar un
sonido que hemos insertado en una pista, hacemos clic en la pista, vamos al menú
Edit y seleccionamos Copy, a continuación seleccionamos en la línea de tiempo el
compás donde queremos pegar el fragmento haciendo clic con el botón izquierdo
del ratón y, a continuación, entramos de nuevo al menú Edit y seleccionamos Paste
(Figura 32.4).
Figura 32.4. Copiar y pegar un loop en cualquier parte de la línea de tiempo.
Por último, es conveniente saber que un fragmento de sonido en una pista puede
moverse a cualquier compás haciendo clic encima de dicho sonido y, sin soltar, arras-
trarlo al compás correspondiente.
Es importante etiquetar o nombrar las pistas para tener un control de los diferentes
instrumentos utilizados. Para ello, haremos doble clic en el rótulo «Audio Channel» y
podremos poner el nombre que identifique a nuestro instrumento. En la Figura 32.5
podemos ver que se ha etiquetado la primera pista con el nombre de «Saxo alto».
Figura 32.5. Opciones para alargar y acortar la extensión de un archivo de sonido.
Para empezar a crear nuestra primera composición deberemos insertar en la zona

de edición los loops de la librería de sonidos que ofrece Soundation. La forma de
insertar fragmentos cortos (loops) en la zona de edición consiste en elegir un sonido
de la librería haciendo clic en el mismo con el botón izquierdo del ratón y, sin soltar,
arrastrarlo a la zona de edición. En la Figura 32.3 podemos ver que se han insertado
un sonido de saxo y un sintetizador MIDI.
Hay que tener en cuenta que no todos los loops tienen la misma duración. Para alar-
gar o acortar la longitud o duración de un loop debemos pasar el ratón por cualquier
zona del loop y observaremos que aparecen pequeños triángulos en sus esquinas
(Figura 32.5). Haciendo clic en el triángulo superior de una pista de audio y arras-
trando con el ratón sin soltar podremos alargar el loop copiando su música. En una
pista MIDI, el triángulo inferior alarga la pista pero no copia la música, debiendo
hacerse esta operación con el triángulo superior. Para acortar el loop se utilizan los
triángulos inferiores. La Figura 32.5 muestra cómo el loop de cuatro compases de la
pista inferior ha sido alargado dos compases más, como puede comprobarse si mira-
mos la regla de compases en la parte superior.
Una de las funciones básicas de un secuenciador es el trabajo con archivos MIDI.
Hemos comentado anteriormente que las pistas MIDI permiten la edición de cualquier
sonido, su altura, su duración, etc. Para editar un evento MIDI (Figura 32.6) debemos
hacer doble clic en cualquier parte del loop insertado (1), y aparecerá el editor de
notas MIDI o «Edit Note Clip» (2).
Figura 32.6. Editor de eventos MIDI en Soundation.
Todas las notas que vemos en el «Edit Note Clip» pueden ser seleccionadas para
poder cambiar su ubicación (con las flechas del teclado), su duración (haciendo clic
con el ratón en un extremo de una nota y arrastrando) o su altura. El icono del «Lá-
piz» nos permite dibujar una nota con las características que deseemos, pudiéndonos
ayudar del piano que incluye para escuchar sus sonidos, lo cual es una opción muy
interesante para nuestros alumnos.
Es importante entender la regla de compases de la parte superior. La misma es
una analogía de lo que podría ser un compás en música. En la Figura 32.7 podemos
observar que hay cuatro compases con figuras de negra, pues cada compás está
dividido en 4 partes (se corresponden con las cuatro negras que entran en un com-
pás de 4/4). Utilizando el deslizador inferior podremos obtener subdivisiones en los
compases. Así, y como ejemplo sencillo, fijémonos en la melodía de la Figura 32.7,
donde podemos ver la primera frase de la melodía principal de la Oda a la Alegría,

perteneciente a la 9.ª Sinfonía de Beethoven.
Figura 32.7. Primera semifrase de la melodía de la Oda a la Alegría.
A continuación podemos ver (Figura 32.8) cómo con el lápiz del «Edit Note Clip»
hemos dibujado esa melodía utilizando una subdivisión de compases a 16 semicor-
cheas por compás, como puede verse en la regla de compases superior.
Figura 32.8. Dibujando una melodía con el lápiz del «Edit Note Clip».
Aunque Soundation ofrece muchas más posibilidades que exceden la extensión

de este trabajo, con la panorámica aquí ofrecida es suficiente para experimentar con
Soundation antes de crear las primeras composiciones.
2.2. Fase 1: experimentación con Soundation a través de una secuencia

de actividades guiadas
Actividad 1. Conocer la librería de Soundation y las opciones de reproducción.
Selecciona la carpeta Xtra Diverse y realiza las siguientes acciones:
1. Selecciona la opción Auto Audition y a continuación selecciona el sonido 110
DrumRKPop.wav.
2. Ahora deja seleccionadas las opciones Auto Audition y Loop. Indica qué ocurre en
cada caso.
Actividad 2. Crear canales en Soundation.

1. Elimina las pistas o canales que aparecen por defecto cuando abres Soundation.
Para ello, haz clic encima de la pista y pulsa la tecla Supr del teclado de tu ordenador.
2. Inserta cuatro pistas nuevas: dos de audio y dos MIDI. Etiquétalas o renómbralas
con los siguientes términos: Batería, Guitarra, Bajo y Piano.
Actividad 3. Trabajando con loops en Soundation.

1. Crea cuatro pistas de audio. Para cada pista selecciona un loop elegido de la carpe-
ta Electronica, subcarpeta 130. Los sonidos para cada pista serán: 130 BeatFunkee.
wav; 130 BongoTribal.wav; 130 HihatClosed.wav y 130 SynthStabber2C.wav.
2. Habrás observado que los loops elegidos no tienen todos la misma duración. Iguala
los loops alargando los de menor duración. Escucha el resultado dando al «play»
de la barra inferior de reproducción.
Actividad 4. Trabajando con pistas MIDI en Soundation.

1. Inserta una pista MIDI con el sonido Epic_Chord_2_C.mid. Baja el volumen de esta
pista y reproduce el resultado obtenido.
2. Haz doble clic en la pista y despliega el «Edit Note Clip». Selecciona las que desees
y modifícalas al azar utilizando las flechas del teclado del ordenador.
Actividad 5. Realiza tu primera composición «guiada» en Soundation.

1. Abre Soundation y crea siete pistas de audio. Los sonidos para las pistas de audio los
encontrarás en la carpeta Electronica, subcarpeta 125, con los siguientes sonidos:
a. 125 BeatSuc.wav: la pista debe tener una extensión de 33 compases.
b. 125 PercRevClic.wav: 33 compases de extensión.
c. 125 BeatRider.wav: colocar en los compases 5 a 20. Coloca también este sonido
entre los compases 25 a 33 (copiándolo).
d. 125 SynthDarnknight_Cm.wav: colocar en los compases 5 a 20. Coloca también
este sonido entre los compases 25 a 33.
e. 125 BassGrime.wav: colocar en los compases 13 a 20. Posteriormente, insertar
en los compases 25 a 33.
f. 125 BassCupid.wav: colocar el sonido en los compases 21 a 24. Baja un poco el
volumen de este sonido con la barra deslizante.
g. 125 BeatMinimine.wav: colocar en los compases 21 a 33. Bajar un poco su volu-
men.
2. Una vez que tienes ya insertados todos los sonidos, renombra las pistas con el
nombre de cada sonido del apartado 1, pero sin la extensión .wav.
3. Haz un «fundido de salida» (el sonido se desvanece progresivamente) entre los
compases 31 y 33. Para ello entra en la opción «Automate» de cada canal y selec-
ciona en cada uno de ellos la opción «Volume». Haz clic con el ratón en la línea del
compás 31 y aparecerá un punto; vuelve a hacer otro clic a su derecha y, con este
último punto, arrastra el ratón trazando una línea descendente hasta el compás 33.
2.3. Fase 2: creación y composición con Soundation

En primer lugar, debemos partir del hecho de que puede darse un gran número de
aproximaciones posibles a la hora de enseñar a componer utilizando tecnologías.
Componer en el aula de Educación Secundaria es sinónimo de estar abierto a todo
tipo de «posibilidades creativas» por parte de nuestro alumnado, evitando juzgar y
reconducir en todo momento cualquier propuesta compositiva de dicho alumnado
con el objetivo de que el resultado se vaya acercando a nuestra percepción sobre
«qué es lo que debe ser o sonar». Componer música debe suponer un espacio para
la experimentación, libre o guiada, pero sin prejuicios, acercándonos al fenómeno
sonoro desde los diferentes elementos musicales (melodía, armonía, ritmo, textura,
forma…) en una búsqueda continua de posibilidades. Para ello, a continuación pro-
ponemos una serie de actividades dirigidas a fomentar la creatividad del alumnado
de Secundaria a través de la composición.
Actividad 1 (composición melódica). Inventar una melodía de 8 compases

basada en algunas opciones básicas de continuación: repetición, desarrollo,
respuesta y contraste.
1. El profesor explica (en función del nivel musical del alumnado) los principios bási-
cos de continuación melódica a los que se enfrenta un compositor. Sirva el ejemplo
de la Figura 32.9 para ilustrar las opciones de continuación melódica utilizadas
por Beethoven en el comienzo del 2.º movimiento de su Concierto para violín y
orquesta en re mayor, Op. 61.
Figura 32.9. Posibilidades compositivas de continuación melódica.
2. El alumno deberá componer una melodía sencilla de 8 compases (se aconseja utili-
zar blancas, negras y corcheas) intentando utilizar alguna opción de continuación
melódica. Escribe esta melodía en un pentagrama.
3. Crea una pista MIDI y añade cualquier sonido. Haz doble clic para abrir la pista,
borra todo su contenido (puedes arrastrar con el puntero trazando un rectángulo
para seleccionar todas las notas y, a continuación, pulsar la tecla Supr del teclado
del ordenador).
4. «Dibuja» la melodía que has compuesto en la pista MIDI que has creado.
5. Guarda tu melodía (menú File/Save as…) con el nombre que desees.
Actividad 2 (experimentación tímbrica). Cambiar las características tímbri-

cas de un sonido.
1. El alumno abrirá en Soundation la melodía que ha compuesto en la actividad ante-
rior. En las opciones del canal, desplegar la ventana donde pone «Simple» y elegir
la opción «The Wud Machine».
2. Experimenta con «The Wud Machine» seleccionando los diferentes osciladores, la
sección de filtros analógicos, etc., hasta cambiar el timbre de tu melodía y conse-
guir un timbre original. Guarda la melodía con un nuevo nombre.
Actividad 3 (composición por estratos). Realizar una minicomposición utili-

zando una formación de cuarteto.
1. Abre un proyecto de Soundation que contenga cuatro pistas de audio.
2. Haz una composición de 8 compases por estratos: en la pista 1 selecciona una bate-
ría (cualquier instrumento cuyo nombre empiece por «Beat»); en la pista 2 coloca
un bajo eléctrico (bass); para la pista 3 selecciona un sintetizador (Synth); en la
pista 4 coloca otro sintetizador de la carpeta Xtra Diverse.
3. Escucha el resultado de tu minicomposición y guarda la canción como un archivo
de audio para poder escucharlo en tu ordenador (menú File/Export.wav File).
Actividad 4 (composición sobre una estructura formal determinada). Realizar

una composición con forma ternaria.
1. Haz una composición que reúna las siguientes características:
a. Utiliza cuatro sonidos creando cuatro pistas de audio (no MIDI).
b. Tu composición debe tener la siguiente estructura: Introducción (4 compases);
Estrofa A (8 compases); Estribillo (8 compases); Estrofa A (8 compases). No es
necesario que incluyas melodías, basta con que elijas loops o bloques que apor-
ten una textura o mezcla de sonidos interesante.
c. En los dos últimos compases realiza un fundido de salida (disminución progre-
siva del sonido a modo de final).
Actividad 5 (composición mixta). Realizar una composición utilizando una

formación de cuarteto.
1. Abre un proyecto de Soundation que contenga cuatro pistas de audio y una pista
MIDI.
2. Selecciona los sonidos que creas más interesantes de manera que la elección con-
tenga una base de percusión o batería (o ambas), una base armónica (bass y syn-
th) y un sonido MIDI que te sirva para crear una melodía.
3. Crea una composición como la realizada en la Actividad 4 pero inventa una melo-
día para la misma de manera que se aprecie la diferencia o contraste interesante
entre la sección de la estrofa y la del estribillo.
Las posibilidades anteriores son solo un pequeño acercamiento al trabajo de la

composición en el aula utilizando una tecnología como el secuenciador. Aunque las
posibilidades de acercamiento a la composición con alumnos de Secundaria son ilimi-
tadas y exceden los límites de un trabajo como el que aquí se presenta, no obstante,
puede servir como punto de partida para aquellos profesores que busquen ideas so-
bre cómo trabajar en este sentido.
3. CONCLUSIONES
En la Educación Secundaria deberíamos abarcar la composición en el aula desde

una perspectiva muy amplia, no demasiado exigente, olvidándonos de esa visión
académica (procedente de los conservatorios o escuelas de música) que, en muchas
ocasiones, no consideran el acto de «componer» como un sistema de elección y ex-
perimentación libre e intuitiva (aun cuando podamos guiar o sugerir ciertos aspectos
musicales) y no, necesariamente, ligada indefectiblemente a un conocimiento profun-
do de muchos aspectos musicales. Ello no quiere decir que no vayamos inculcando
en nuestros alumnos de manera progresiva el sentido de la mejora estética y estilís-
tica de sus composiciones para que conozcan mejor cómo combinar los diferentes
elementos musicales que pueden contribuir a mejorar sus composiciones. Pero, todo
comienzo debe tender más al «juego» que a un control exhaustivo del proceso com-
positivo. En este sentido, autores como Giráldez (2010) son de la opinión de que se
puede componer música sin «saber» música. Para esta docente-investigadora, hay
que eliminar el tabú de que solo aquellos que tengan cierta competencia instrumental,
de lectura y escritura musical o de teoría podrán componer. Si esta fuera la única vía
para componer en el aula «poco podría hacerse, y los resultados de lo que se haga
seguramente serán muy pobres» (Giráldez, 2010: 112). Por ello, esta autora propone
el concepto de composición musical como «construcción», donde el alumno dispone
de una biblioteca de patrones musicales de todo tipo (rítmicos, melódicos, armónicos,
tímbricos, etc.) que le permitirán construir-componer de manera intuitiva. La princi-
pal ventaja que tiene trabajar con software o aplicaciones online es que el alumnado
«no tiene que partir «de cero» sino que puede centrar su atención en la combinación
de elementos que conoce, que sabe cómo suenan (aunque no sepa cómo sonarán al
mezclarse entre sí)» (Giráldez, 2010:113-114). Y este acercamiento ha sido muy tenido
en cuenta en este trabajo, además de haber sido probado en el aula con numerosos
alumnos con bastante acierto.
No obstante, y como una de las limitaciones principales que pueden darse cuando
nos planteamos el trabajo compositivo con nuestros alumnos es que, paradójicamen-
te, la composición musical es una materia de estudio que no forma parte, en la mayo-
ría de los casos, de la formación musical de un profesor durante su carrera, a no ser
que tenga un interés especial por estudiar composición, materia que engloba asigna-
turas como «Análisis de la música contemporánea», «Composición», «Contrapunto» e
«Instrumentación y orquestación». Ello puede provocar que muchos profesores no se
vean con la capacidad o recursos suficientes para proponer o desarrollar actividades

en el aula relacionadas con la composición. Sin embargo, la riqueza que aporta este
trabajo al alumnado en muchos sentidos (musical, creativa, social, de autoestima...)
debería ser suficiente motivo para que los profesores intentemos desarrollar este tra-
bajo con nuestros alumnos aunque sea a de manera muy sencilla e intuitiva. Debemos
considerar la composición en este nivel educativo como una forma de experimenta-
ción, de búsqueda y elección de posibilidades sonoras, no exigiendo demasiado sobre
el acabado del producto final, sino buscando el disfrute en el proceso creativo segui-
do a lo largo del trabajo, que es lo que realmente enriquece al alumno y le aporta esa
confianza y libertad para expresarse.
Para concluir, debemos pensar que en los diferentes currículum de las distintas
comunidades autónomas españolas encontramos, a lo largo de los diferentes niveles
académicos, contenidos para impartir relacionados con el conocimiento de los pro-
cedimientos compositivos básicos (imitación, variación, desarrollo, etc.), con la im-
provisación en sus más amplias modalidades (vocal, instrumental, corporal, rítmica,
tímbrica, melódica, armónica, etc.) o con la adquisición de técnicas y recursos para
la elaboración de arreglos y la creación o composición de piezas musicales. Teniendo
en cuenta todo esto, el desarrollo de estos contenidos y habilidades y su puesta en
práctica, debieran, tal vez, estar más presentes en nuestras aulas.
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Capítulo 33
USO GRAMATICAL DESDE EL
CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO
Lidia Pellicer García (ISEN, Universidad de Murcia, España)
1. PRESENTACIÓN
1.1. Introducción
A partir de los años 70 emerge el desarrollo de la competencia comunicativa del
aprendiz en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Desde entonces se ha ido pro-
duciendo una reconsideración continua del papel de la gramática en una clase de
lengua vertebrada en tres aspectos fundamentalmente:
1. El desarrollo de las Ciencias del Lenguaje ha puesto de manifiesto que para com-
prender el funcionamiento de una lengua no es suficiente con estudiar los elemen-
tos del sistema lingüístico y sus relaciones: es necesario tener en cuenta también
los otros elementos de la comunicación como el contexto, el canal y los interlocu-
tores.
2. El concepto de competencia comunicativa nos ha permitido entender que el domi-
nio de una lengua requiere dominar el sistema lingüístico y, además, sus reglas de
uso en situaciones reales de comunicación.
3. Las descripciones de la Lingüística como ciencia independiente tienen como obje-
tivo la reflexión metalingüística de carácter conceptual, sin embargo, el objetivo
fundamental de la enseñanza y aprendizaje de lenguas es de carácter procedimen-
tal, ya que el dominio de una lengua consiste en el desarrollo de habilidades o
destrezas instrumentales (saber hacer).
Por ello, desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana
de segundo curso del Grado de Educación Primaria de la UCAM planteamos como
objetivo principal en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos gramaticales, la
práctica de la máxima «saber para saber hacer» como eje de la actividad lingüística
docente, de forma que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores
413
se conviertan en objeto de la educación en aras de solventar las necesidades forma-

tivas de los alumnos para dar respuesta a los problemas de la vida y desarrollarlos
como seres sociales y competentes en las diversas esferas de la actividad social.
Por tanto, la enseñanza de la gramática se hará desde un enfoque comunicativo a
través del uso de las habilidades lingüístico-comunicativas de comprensión y expre-
sión oral y escrita con la finalidad de reflexionar sobre el uso y la aplicación práctica
de los contenidos teóricos gramaticales para comunicarse en nuevas situaciones de
comunicación (Prado Aragonés, 2004).
1.2. Marco teórico

La puesta en juego de dichas habilidades para resolver situaciones diversas de forma
eficaz en contextos determinados, supone trabajar por competencias, transformando
el proceso de docencia y de aprendizaje de pasivo a activo (Badia y Vilà, 2009; Cas-
sany, et al., 2007; Fons Esteve, 2009, Martín Vegas, 2009; Wells, 1988; Mendoza Fillola
y Briz Villanueva, 2003).
A este respecto apuntan Zabala y Arnau:
Sabemos que para ser competente en todas las actividades de la vida es ne-
cesario disponer de unos conocimientos (hechos, conceptos y sistemas con-
ceptuales), aunque éstos no sirven de nada si no los comprendemos ni somos
capaces de saberlos utilizar. Para ello debemos dominar un gran número de
procedimientos (habilidades, técnicas, estrategias, mét odos…) y, además,
disponer de la reflexión y los medios teóricos que los fundamenten (Zabala y
Arnau, 2007:59).
La enseñanza a través de competencias conlleva dos conceptos: la transposición

didáctica y el enfoque funcional.
¿Qué entendemos por transposición didáctica? El concepto de transposición di-
dáctica hace referencia al paso del «saber sabio» al «saber enseñado» y a la obli-
gatoria distancia que los separa, según Mendoza Fillola y Álvarez Méndez (1998).
La transposición didáctica ocurre cuando los elementos del saber pasan al saber
enseñado.
Un contenido del saber sabio que haya sido seleccionado como saber enseñable
«sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza» (Chevallard, 1997:39).
El ‘trabajo’ que el objeto de saber que se va a enseñar hace para transformarse en un
objeto de enseñanza se llama transposición didáctica.
El objetivo de este concepto es «formar hablantes competentes y lectores eficaces,
buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse
con los demás» (Mendoza Fillola y Briz Villanueva, 2003:11). Para ello el docente no
debe centrar su metodología en la transmisión de contenidos, sino en el proceso de
adquisición, aprendizaje y desarrollo cognitivo y comunicativo del alumno; de ahí
Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico 415
la importancia de usar las habilidades lingüístico-comunicativas, esto es, el alumno

debe hablar, escuchar, leer y escribir.
La transposición didáctica requiere, en conclusión, de un enfoque funcional. Se-
gún Cassany, Sanjuan y Sanz (2007), Prado Aragonés (2004) y Martín Vegas (2009),
entre otros, cuatro son las principales características de este enfoque didáctico fun-
cional: visión descriptiva de la lengua: la lengua se enseña como la utilizan los ha-
blantes; presentación y aprendizaje de varios modelos lingüísticos: dialectos y regis-
tros; la lengua es heterogénea, tiene modalidades dialectales, niveles de formalidad
y de especialidad variados; utilización de materiales reales: lo que se enseña en cla-
se es lo que se usa en la realidad. Estos materiales suelen utilizar varias tipologías
textuales, siendo las más conocidas las basadas en los ámbitos de uso así como en
las funciones; la atención a las necesidades comunicativas del alumno: cada alumno
tiene necesidades comunicativas distintas, por tanto tiene funciones y recursos lin-
güísticos diferentes.
1.3. Finalidad, justificación, objetivos y destinatarios

Desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana, correspon-
diente a segundo curso del Grado de Educación Primaria, se ha propuesto una me-
todología activa basada en el «saber para saber hacer» y vertebrada por la práctica
funcional de las cuatro habilidades lingüístico-comunicativas (el habla, la escucha,
la lectura y la escritura) en la enseñanza de la gramática, de forma que los alumnos,
como futuros docentes, no centren su proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua
castellana en la transmisión del contenido, sino en la conjunción teórico-práctica,
en el saber hacer, en la práctica del conocimiento y, en definitiva, en el trabajo por
competencias a fin de formar futuros comunicadores. Dicho «saber hacer» lo han
activado a lo largo de la asignatura tanto en la realización de las prácticas como en
los trabajos finales. En esta comunicación vamos a analizar cómo sería el diseño
de una tarea comunicativa que los alumnos de 2.º de Grado de Educación Primaria
deben realizar en pequeños grupos enfocando dichas tareas a la docencia futura y
entendiendo las tareas comunicativas como actividades lingüísticas que responden
a un enfoque en el que predomina el significado sobre la forma (Skehan, 1998). Los
alumnos deben realizar tareas con las siguientes características:
—— Que motiven a los aprendientes a prestar atención al significado.
—— Que den a los aprendientes flexibilidad para resolver problemas a su modo, recu-
rriendo a sus propias estrategias y destrezas.
—— Que impliquen a los aprendientes, atendiendo de forma especial a sus distintas
personalidades y actitudes.
—— Que planteen un reto.
—— Que aumenten la conciencia de los aprendientes sobre el proceso de uso de la
lengua y los motiven a reflexionar sobre su propio uso.
A este respecto, Zanón (1990: 22) caracteriza la tarea como una actividad:
— Representativa de procesos de comunicación en la vida real.
— Identificable como unidad de actividad en el aula.
— Dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje de la lengua.
— Diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo. (Zanón 1990:22)
Finalmente, el Instituto Cervantes especifica también las características del enfo-

que por tareas en su plan curricular:
— Las tareas promoverán la práctica de procesos de comunicación en el aula.
— Las tareas facilitarán la transferencia de la práctica del aula a situaciones
reales de comunicación.
— Las tareas responderán al criterio de integración de las destrezas lingüísticas.
— Las tareas deberán promover la responsabilidad del alumnado sobre su pro-
pio proceso de aprendizaje.
— Las tareas implican un cambio importante en la función del profesor. (Plan
curricular del Instituto Cervantes, 1994).
Por otro lado, el diseño de tareas comunicativas contribuye a la adquisición de la

finalidad de la Educación Primaria:
(…) proporcionar a los alumnos una educación que les permita afianzar su de-
sarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales básicas
y conocimientos relativos a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a
la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de
trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad (Decreto
n.º 286/2007 de 7 de septiembre, artículo 3. LOE, artículo 22).
En consonancia, el segundo objetivo específico del área de Lengua Castellana y

Literatura del mismo Decreto reza lo siguiente:
Expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diversos contex-
tos de la actividad social y cultural para satisfacer necesidades de comunica-
ción, así como explorar cauces que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y
la estética (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, anexo I).
El área de Lengua Castellana y Literatura persigue, pues, el desarrollo de la com-

petencia en comunicación lingüística. Para ello, «la enseñanza y el aprendizaje en
esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: hablar, escu-
char y conversar, leer y escribir» (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, anexo I).
En esta comunicación proponemos unos criterios de análisis y diseño, una tipolo-
gía orietantiva, una planificación y una evaluación de tareas comunicativas dirigidas
a los alumnos de segundo de Grado de Educación Primaria, como futuros docentes,
insertas en contextos que ofrezcan al alumnado la oportunidad de utilizar sus con-
tenidos lingüísticos en situaciones o problemas reales, conectando, así, la teoría y la
práctica y, en definitiva, enseñando por competencias.
Los objetivos que esta propuesta didáctica pretende son:

1. Practicar el conocimiento lingüístico en contextos reales organizados por habili-
dades lingüístico-comunicativas.
2. Resolver problemas reales en diversos espacios atendiendo al significado.
3. Adquirir la competencia en comunicación lingüística.
4. Mejorar el entorno de aprendizaje del Grado en Educación Primaria, en concreto,
en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana brindando
a los alumnos una competencia docente que les permita reflexionar y aplicar sus
conocimientos como futuros docentes.
2. METODOLOGÍA
Debido a la necesidad ya justificada de practicar el conocimiento para la adquisición
de las competencias básicas, desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la
Lengua Castellana se ha propuesto el diseño de tareas comunicativas a modo de
prácticas de la asignatura que contribuyan a la adquisición de los contenidos grama-
ticales desde el significado y a través del uso de las habilidades lingüístico-comunica-
tivas, de forma que los estudiantes de 2.º de Grado en Educación Primaria proyecten
su competencia en comunicación lingüística, incrementada en el transcurso de la
asignatura, en el diseño físico e intelectual de las estrategias didácticas de uso, com-
prensión y producción de textos orales y escritos a fin de adquirir mediante «el saber
hacer» los conocimientos lingüísticos de la gramática.
Dichas tareas deben ajustarse a los siguientes criterios y aspectos de análisis y
diseño de tareas comunicativas tomados de Sans (2000) que a continuación se reco-
gen en la siguiente tabla:
Preferir siempre la recepción o generación de textos

Contextualización
contextualizados.
Significatividad Siempre considerar el significado de las formas lingüísticas tanto

e interacción en su descripción como en la práctica.
Buscar siempre algún tipo de implicación lúdica o intelectual

por parte del alumno en la resolución de cualquier actividad.
Implicación
Considerar la creatividad como algo inherente al uso de las
lenguas.
Evitar el
«malabarismo» Evitar que la tarea promueva el desarrollo de habilidades ajenas
y la resolución a la comunicación o se resuelva mecánicamente.
mecánica
(Continúa)
Relevancia De los recursos propuestos para la resolución de la tarea.
La tarea debe potenciar o permitir la corrección positiva

Corrección y personalizada (considérese el potencial de la creación
cooperativa respecto al aprendizaje de la gramática).
Entrenamiento
Propiciar el análisis o descubrimiento. Aprender a aprender.
estratégico
Prever la Organización social del aula. La tarea como un proceso

Administración equilibrado donde dinámicas y temas se van alternando
en clase. y complementando.
Conciencia Conciencia por parte del alumno de cuáles son los objetivos
del proceso de la tarea y focalización de los medios lingüísticos.
Tabla 33.1. Criterios y aspectos de análisis y diseño de tareas

comunicativas (Sans, 2000).
Expuestos los criterios de análisis y diseño, cabe preguntarse ¿qué tipo de tareas
comunicativas se pueden crear para que los alumnos de Educación Primaria practi-
quen los contenidos gramaticales desde una enseñanza y aprendizaje por competen-
cias básicas? A continuación se ofrece una lista de tareas sobre las que el docente
puede aplicar los contenidos gramaticales, según el nivel y las características del
grupo/aula, extraídas de Nunan (1989) y situadas en el continuum mundo real/peda-
gógico con relevancia para los futuros alumnos:
Tipo de tarea Ejemplos
1. Diagramas y • Nombrar las partes de un diagrama con números y letras del

composiciones abecedario según las instrucciones.
• Colocar números y letras del abecedario en formatos determinados
de crucigramas.
2. Dibujar • Dibujar figuras geométricas o formaciones a partir de un conjunto

de instrucciones verbales.
• Comparar determinadas ilustraciones para identificar similitudes y
diferencias.
3. Esferas de • Decir la hora mirando la esfera de un reloj; colocar las agujas de un

reloj reloj a fin de mostrar una hora determinada.
• Dar la hora en un reloj de doce horas y en uno de veinticuatro
horas.
4. Calendario • Calcular el tiempo en días y semanas (en un contexto de viajes,

mensual permisos, etc.).
(Continúa)
Tipo de tarea Ejemplos
5. Mapas • Localizar, nombrar o describir lugares específicos en un mapa

determinado.
• Dibujar el plano de la planta de una casa a partir de una
descripción.
6. Horarios • Configurar horarios de clase a partir de instrucciones o

escolares descripciones.
• Configurar horarios para el profesorado de determinadas
asignaturas a partir de determinados horarios de clase y viceversa.
7. Programas • Trazar itinerarios a partir de descripciones de un viaje o de una

e itinerarios. manifestación de necesidades e intenciones.
• Diseñar una agenda personal compatible con los requisitos
de trabajo, viajes, etc.
Tabla 33.2. Lista de tareas comunicativas (Nunan, 1989:42-43).
s
- La estructura de la realización y exposición de estas tareas comunicativas sería
- la siguiente:
l Pre-tarea
-
Introducción al tema y a la tarea. El profesor analiza el tema con los alumnos, aclara
palabras, frases de interés y aspectos gramaticales a trabajar, ayuda a los aprendientes
a comprender la introducción y preparación de la tarea.
Ciclo de la tarea
Tarea Planificación Redacción y exposición
Los alumnos realizan la Los alumnos preparan un Los grupos exponen sus
tarea en grupos reducidos. trabajo para presentarlo trabajos en clase.
El profesor dirige desde la a la clase (oralmente y
distancia. por escrito): cómo han
realizado la tarea, qué
decisiones han tomado,
qué han descubierto.
Enfoque de la lengua
Análisis Práctica
Los alumnos examinan y discuten ítems El profesor dirige la práctica de los nuevos
gramaticales del texto. ítems gramaticales después del análisis.
Tabla 33.3. Estructura de las tareas basada en Willis (1996:38).

Finalmente, insertamos una tabla para una evaluación orientativa de dichas ta-
reas comunicativas:
1. Relación: ¿Es la tara común o generalizable? ¿Está suficientemente
Contenido que ofrece

asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?
2. Autenticidad: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco

social del aula? ¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes)
debidamente contextualizado?
3. Presencia e integración de destrezas: ¿Están presentes las

destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo
Calidad de la lengua
natural?
4. Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura

la necesidad de la contribución de todos los participantes?
Interacción que promueve

5. Dependencia de tareas: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de
una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente?
6. Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide

contribuciones personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión,
ludismo o posibilidades de ser creativo?
7. Focalización: ¿Es la tarea, antes que la lengua, el foco de atención?
8. Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo

hacerlo, con qué instrumentos?
9. Sistematización del código: ¿Presenta el código lingüístico como

un instrumento? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma
Contenido
función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?
10. Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica

suficientes?
Instrumentación didáctica
11. Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al

profesor para adaptarse al grupo meta?
12. Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con

diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Establece un contexto
interno autosuficiente?
Gestión
13. Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística,

comunicativa) el adecuado?
14. Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios

para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un
papel de «facilitador» del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupo
que garantice una interacción adecuada?
(Continúa)
-
15. Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el
Metalenguaje
metalenguaje? ¿Se proporciona oportunidades para que el alumno
reflexione y hable sobre la propia comunicación? ¿Lo provee de
Instrumentación didáctica
estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código?
16. Conciencia del proceso: ¿Son claros los objetivos, los
procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula?
17. Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas
del grupo meta? ¿Promueve un diagnóstico de estas necesidades?
Funcionalidad
Rentabilidad/
18. Relación coste-beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos
funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?
19. Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de
los materiales a un procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima
facilidad de uso?
Tabla 33.4. Hoja de evaluación de la tarea comunicativa basada

en Lozano y Ruiz Campillo (1996:139).
3. CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana no debe considerar los
contenidos lingüísticos como el único eje prescriptivo. La actividad docente tiene que
dar una respuesta pedagógica adecuada a la complejidad de capacidades que forman la
competencia comunicativa, facilitando la adquisición de la misma por parte del alumna-
do mediante la puesta en práctica de procesos interactivos que generen oportunidades
para que el aprendizaje sea efectivo y permitan el progreso del alumno en el mismo.
No debemos formar lingüistas, sino comunicadores de futuros comunicadores ca-
paces de hablar, escuchar, leer y escribir de forma competente en las diferentes esfe-
ras de la actividad social; que no sepan por saber, sino que sepan para saber hacer,
transformando el enfoque gramatical en enfoque funcional, práctico de enseñanza
por competencias, con la finalidad de cubrir sus necesidades formativas en aras de
dar respuesta a los problemas de la vida.
4. BIBLIOGRAFÍA
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Zanón, J. Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
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Capítulo 34
GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN
LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS
María Azucena Penas Ibáñez (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Milagros Alonso Perdiguero (Colegio Santa M.ª del Carmen de Madrid, España)
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación I+D+i «Semántica

latino-románica: unidades de significado conceptual y procedimental. Diferencias
conservadoras e innovadoras del latín al español y afinidades con otras lenguas»
(referencia FFI2012-34826) del Ministerio de Economía y Competitividad.
1. PRESENTACIÓN
Este trabajo es la continuación de una investigación realizada a lo largo de dos cur-
sos académicos (2013-14 y 2014-15), que va a formar parte del Capítulo IV «La com-
prensión textual del ciberléxico informático en usuarios de la primera generación
digital o generación millennial», del libro Ciber(con)texto y ciberlenguaje, de la edi-
torial Síntesis, actualmente en fase última de elaboración, así como del Capítulo «Los
semas en la definición del léxico informático. Información semántica y lexicográfica:
el término nube», perteneciente a una obra colectiva que publicará la Universidad de
Alcalá. Una primera versión teórica, sin aplicación al ítem nube, se presentó como co-
municación al XII Congreso Internacional de Lingüística General (Alcalá de Henares,
24 de mayo de 2016), con el título «Los semas en la definición del léxico informático.
Información semántica y lexicográfica».
Se trata de una aplicación a la comprensión textual del ciberléxico informático,
mediante muestras definicionales en informantes de Educación Primaria y Secunda-
ria, usuarios muy familiarizados con las nuevas tecnologías, integrantes de la prime-
ra generación eminentemente digital o generación millennial.
El corpus con el que se ha elaborado el presente estudio procede de muestras
realizadas en las aulas de Educación Primaria (EP) y del primer ciclo de Educación
423
Secundaria Obligatoria (ESO)1, a partir de un texto del blog <http://daviddelprado.

blogspot.com>. Este texto ya ha sido utilizado para el estudio de otro término perte-
neciente al ciberléxico informático, el ítem nube, cuyo análisis se podrá consultar en
el capítulo arriba mencionado cuando se publique por la Universidad de Alcalá. En
cuanto a la metodología empleada es la misma que en los anteriores estudios: a los
alumnos se les hizo copiar dicho texto leído por el profesor y a continuación, se les
señaló el ítem almacenamiento que debían definir, sin ninguna pauta sobre la forma
de ejecutar la tarea encomendada, con vistas a observar, de forma espontánea, la
competencia léxica de esta franja de alumnado en dicha temática, puesto que los
informantes de las muestras recogidas no tuvieron acceso al uso de ninguno de los
diccionarios con los que se ha trabajado en la investigación, según se precisará más
adelante.
Los informantes contaron con el apoyo del contexto de la palabra o expresión que
había de ser definida y que en ocasiones les ayudó a deducir un significado aproxi-
mado, si no literal, del ítem propuesto: almacenamiento. Esto entra en relación con
el proceso de descodificación, propio de la comunicación humana, que ha llevado al
receptor a realizar determinadas inferencias sobre la información dada. Se aprecian
diferencias en los dos términos del blog que han sido objeto de estudio: el ya analiza-
do, nube, tiene un gran apoyo en la información textual, incluso el texto del blog es
una explicación o definición de este término; mientras que el término almacenamien-
to, aunque el texto contiene información que restringe su posible campo semántico a
lo técnico informático, presenta gran dependencia de la competencia lingüística de
los informantes a la hora de deducir su significado, como se verá más adelante.
A su vez, permite ver el grado de comprensión del texto que poseen los informan-
tes y si estas definiciones son parciales o completas, si difieren o no de las de los dic-
cionarios de uso escolar o académico, o por el contrario, convergen con las de ellos, a
través de los distintos mecanismos de equivalencia empleados: sinonimia, paráfrasis,
reformulación o traducción intralingüística.
Esto posibilita tener a priori un amplio repertorio de definiciones2 de un mismo
ítem léxico que va a permitir comparar los datos recabados para llegar a conclusio-
nes parciales sobre los elementos de estudio acerca de la comprensión textual y su
capacidad de reformular, en cuanto que traducir intralingüísticamente, el conteni-
do asimilado. Con respecto al nivel traductológico, el informante traductor literal
descompone el texto en elementos simples (o en pequeños grupos de elementos)
1 Los informantes elegidos para las muestras pertenecen a 6.º de EP, 1.º ESO y 2.º de ESO y en total suman
151. Son alumnos del Centro concertado Santa María del Carmen, sito en la calle Misterios, n.º 38 de
Madrid. En general, los alumnos pertenecen a un grupo socioeconómico de nivel medio-bajo. La edad
comprendida de los estudiantes va de 11 a 15 años, el 60 % son mujeres y el 40 % hombres. Atendiendo
a su nacionalidad, la procedencia de los alumnos presenta los siguientes porcentajes: españoles 61,59
%, latinos 31,13 %, chinos 1,99 %, filipinos 1,99 %, rumanos 1,99 %, búlgaros 0,66 % e hindúes 0,66 %. El
nivel intelectual general es medio, aunque se caracteriza por cierta falta de motivación e interés hacia el
estudio.
2 Se ha realizado una selección de las definiciones, teniéndose en cuenta un total de 116 muestras. No se
han computado las de aquellos informantes que contestan erróneamente a la actividad propuesta.
GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS 425
hipotéticamente equivalentes en la lengua de llegada. El informante traductor libre,

en cambio, juzga qué función cumple el texto completo en el discurso y busca los
elementos que puedan cumplir esa función en la situación de la lengua de llegada.
El acierto o desacierto de cada enfoque es imprevisible, como se verá a lo largo de
la investigación: una traducción intralingüística literal puede ser acertada o torpe e
incluso ininteligible, mientras que otra libre puede ser adecuada o, por el contrario,
provocar que el texto original (el blog) se desintegre y desparezca completamente.
Dado que a los estudiantes se les expone raramente a la tarea de ejecutar estrategias,
su conocimiento de los sistemas virtuales sintácticos, gramaticales y léxicos será en
principio de poco valor práctico, puesto que no lo relacionarán con los textos, con
las situaciones, con los planes ni con las metas que caracterizan la interacción comu-
nicativa textual.
Una vez obtenidos los datos, se pasa a analizar la información con el fin de siste-
matizarla y cuantificarla en relación con el léxico informático, por lo que se prescin-
de de los datos que no guarden ninguna relación con dicho campo. Para ello, las defi-
niciones se han agrupado por semas que conforman el contenido semántico nuclear.
Así, se consigue una primera aproximación por el contenido semántico empleado por
los informantes en las definiciones.
Se procede a hacer el estudio de un modo inductivo: primero, se parte de la infor-
mación contextual que ofrece la muestra del blog; después, se compara con la infor-
mación lexicográfica que presentan las definiciones del término almacenamiento; y,
por último, se finaliza con la definición aportada por los informantes. En cuanto a
la información lexicográfica, se comienza por los diccionarios escolares (SM, VOX
y Diccionario del Estudiante Secundaria y Bachillerato, Santillana, en adelante
DESB), que son los manejados mayoritariamente en las aulas, para después culminar
el estudio contrastando lo definido por los informantes y lo inferido por el contexto Ojo! Los
de la muestra, con la información que dan los diccionarios generales (DLE23, DUE3 y números
DEA3), usados de manera complementaria. en supe-
ríndice
marcados
en rojo,
¿tienen
2. EL TÉRMINO ALMACENAMIENTO que ir?
¿es el
2.1. Información textual número
de edición
El término por definir es almacenamiento. El blog presenta la siguiente información que se ha
por la que los informantes se han podido aproximar a la explicación del término; así, consulta-
do?
subrayamos a continuación:
Cuando hablamos de la nube simplemente estamos haciendo una metáfora de
concepto, para referirnos a todo aquello que proviene de un servicio de inter-
net. Se trata de aplicaciones, sistemas de funcionamiento, o de almacenamiento.
Gracias a esta tecnología existe gran número de compañías que nos dan la po-
sibilidad de usar ese cacho de nube como medio de almacenamiento externo y
poder hacer uso de ella.
En el texto no se ofrecen muchos datos para llegar a almacenamiento. Aparece

como una de las funciones de la nube, pero en el blog no se especifica más sobre el
sentido de esta palabra. El informante va a necesitar su conocimiento del mundo
para explicar dicho término. Si se observan las partes del texto subrayadas, estas
son: «nube», «se trata de aplicaciones, sistemas de funcionamiento, o de almacena-
miento» y «usar ese cacho de nube como medio de almacenamiento externo». Por un
lado, se indica que es uno de los usos de esa nube informática, fruto de la tecnología,
y también, se la califica de medio externo, por lo que se presupone que hay uno inter-
no. Al hablar de «cacho de nube» se señala la posible capacidad aplicable a un lugar
donde se realiza esa función de almacenamiento.
2.2. Información lexicográfica

Todos los diccionarios consultados escolares incluyen una referencia al sentido es-
pecífico del término dentro del ámbito informático, en la tercera acepción. En los
diccionarios escolares de SM y de DESB son idénticas las definiciones, en ambos
se lee: ‘introducción de datos o de información en el disco de un ordenador o en la
unidad adecuada para almacenarlos’ y en VOX online se señala: ‘registro de datos’.
En el siguiente esquema se puede apreciar la información compartida por los tres
diccionarios y también la ampliación de SM y DESB con respecto a VOX online al
señalar un espacio.
SM
• Introducir datos DESB
• Registrar datos
• Ordenador
SM • Unidad
DESB
VOX
Sin embargo, no todas las fuentes lexicográficas ofrecen un significado específi-

co en el ámbito informático. Así, dentro de los diccionarios generales, el DLE23 y el
DUE dan explicaciones tautológicas del término por lo que no resultan clarificadoras
y, además, la explicación en ambos diccionarios no presenta grandes variaciones
semánticas. Se lee en el DLE23: ‘acción y efecto de almacenar’; y en el DUE aparece:
‘acción de almacenar o de tener almacenado. Conjunto de mercancías almacenadas’.
Estos dos diccionarios remiten directamente al término almacenar. Si se consulta
este término, se puede leer en el DLE23 y en la primera acepción: ‘poner o guardar en
un almacén’ y en la segunda, ‘reunir, guardar o registrar en cantidad algo’. En el DUE,
en la primera acepción, se encuentra: ‘poner cosas en un almacén’ y en la segunda:
‘reunir *guardar o acumular cosas con un objeto’.
El DEA también presenta un significado tautológico de almacenamiento en la primera

acepción, ‘acción de almacenar’ y en segunda acepción, ‘conjunto de cosas almacena-
das’. Si se consulta el término almacenar, en la segunda acepción se incluye una marca
diatécnica de informática, así ‘guardar [algo] en un almacén. b) (Informát.) ‘guardar
[información] en la memoria de un ordenador o en otro soporte adecuado’. La informa-
ción aportada por las fuentes lexicográficas generales se podría sintetizar como sigue:
a) una acepción ortosémica: ‘poner cosas en un almacén’ y b) una acepción figurada,
aplicada al campo de la informática: ‘guardar información en un ordenador / soporte’:
almacén
poner cosas
ordenador
guardar información
soporte
Si se observa el subrayado realizado en los diccionarios con referencia al mundo

de la informática, dentro de los escolares: SM y DESB y dentro de los generales: DEA,
se han señalado la siguientes informaciones semánticas: ‘la acción’, ‘el contenido de
esa acción’ y ‘el lugar donde se realiza dicha acción’. En el VOX online, que hace alu-
sión al sentido especializado diatécnico de la informática, solo se señala ‘la acción’ y
‘el contenido de la acción’. Por último, en las otras dos fuentes lexicográficas gene-
rales, DLE y DUE, sin esta referencia especializada, en las acepciones que presentan
se dan estas mismas informaciones semánticas: ‘acción’ y ‘contenido’. Por lo tanto, es
un término especializado que no presenta una especificación diferencial con respecto
al término sin marca específica.
2.3. Semas definicionales

El siguiente gráfico es el resultado de las muestras analizadas, con un total de 116
definiciones que suponen el 100 % de la cuantificación relativa:
ALMACENAMIENTO
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Guardar Almacenar Otros
Las muestras analizadas revelan que ‘guardar’ (con un 69,83 %) y ‘ almacenar’

(con un 12,93 %) son los semas elegidos por los informantes como primera aproxima-
ción a la explicación definicional del término almacenamiento. Dentro del apartado
«Otros» (con un 17,24 %) se han incluido aquellas definiciones que no reúnen un número
considerable de muestras como para formar un apartado independiente. Si se observa

el porcentaje de los datos se aprecia que el sema ‘guardar’ es el más utilizado por los
informantes con una gran diferencia respecto de ‘almacenar’ y el apartado «Otros».
2.3.1. Sema ‘guardar’

En los datos ofrecidos más arriba se comprueba que este sema está empleado un
69,83 % del total. Este predominio pone de manifiesto la competencia lingüística de
los informantes, puesto que utilizan un sinónimo del término que han de definir. Las
muestras han posibilitado realizar otro gráfico por la cantidad de información apare-
cida en las muestras definicionales. Veamos el siguiente gráfico:
‘GUARDAR’
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Guardar Guardar + Guardar + Guardar +
algo sitio algo + lugar
El gráfico del sema ‘guardar’ nos indica que las muestras ordenadas de mayor
a menor son: ‘guardar + algo + lugar’ (con un 50,62 %), ‘guardar + algo’ (con un
25,93 %), ‘guardar’ (con un 18,52 %) y ‘guardar + sitio’ (con un 4,94 %). Este predomi-
nio de las muestras con la estructura ‘guardar + algo + lugar’ señalan el desarrollo
semántico de este sema por presuposición por parte de los informantes, puesto que
‘guardar’ implica ‘algo’ en un ‘lugar’. Se remite a la información lexicográfica señala-
da más arriba donde los diccionarios generales, que no presentan la acepción espe-
cializada en informática, registran este mismo proceso semántico igual al realizado
por más de la mitad de los informantes del corpus.
El sema ‘guardar’ aparece como sema único en un 18,52 % de los casos con respec-
to al 100 % de aquellos que usan este sema, ya sea solo o con semas acompañantes.
Dentro de este grupo se han seleccionado tres muestras por ser diferentes a las otras
muestras de sema único donde solo aparece el concepto ‘guardar’. Así:
Informantes Curso Almacenamiento Semas definicionales

1 2.º B «Guardar, salvar». ‘guardar, salvar’
2 2.º A «Recopilar, guardar». ‘recopilar, guardar’
3 1.º B «Su función es guardar». `función, guardar´
a Los informantes 1 y 2 utilizan la reiteración del contenido semántico a través de

s una repetición sinonímica. En el informante 3 el sema nuclear es ‘guardar’, aunque
. se realiza una primera aproximación mediante la ‘función’ por procedimiento me-
tonímico. Este uso de equivalencias semánticas pone de manifiesto la competencia
lingüística de los hablantes dada su capacidad de reconocimiento y el uso de signifi-
cados sinonímicos. En la muestra número 1, el informante se da cuenta del contexto
n
del blog y, por eso, utiliza un sema de contenido informático, ‘salvar’.
s Si se tiene en cuenta el desarrollo de ampliación significativa del concepto ‘guar-
dar’ por intensión, se han de destacar las definiciones con semas acompañantes que
indican lo que se tiene que ‘guardar’. Estas representan un 25,93 % del total de los
informantes que han comenzado a definirlo por el sema ‘guardar’. Las muestras son
las siguientes:

4 6.º B «Guardar un conjunto de cosas». ‘guardar + cosas’
«Forma de guardar algún
5 2.º B ‘guardar + documentos‘
documento».
«A la acción de guardar algo,
6 2.º B ‘guardar + algo + ejemplo’
como archivos»
«Guardar algo que puede volver
7 2.º A ‘guardar + algo + uso’
a usarse».
«Serie de cosas que están
8 1.º A ‘cosas + guardar’
n guardadas».
-
Los semas acompañantes de estas muestras son ‘documentos’, ‘cosas’ y ‘algo’. En
e estos semas se va de la información más precisa a la más general o imprecisa; del uso
de un hipónimo como ‘documentos’, a hiperónimos como las proformas nominales
‘cosas’ y ‘algo’. Es cierto que en la definición del informante 5 se focaliza la definición
de ‘guardar’ a través de ‘forma’, incidiéndose en que el almacenamiento depende
del modo o la manera de ejecutar tal acción. Las muestras 4 y 8 son completamente
equivalentes desde el punto de vista semántico; aunque la focalización recaiga sobre
distintas perspectivas diatéticas; por otra parte, el informante 4 incide estáticamente
en ‘conjunto de cosas’ y el informante 8 lo hace dinámicamente en ‘serie de cosas’.
En la muestra número 6 se concreta un ejemplo de esas ‘cosas’, ‘como archivos’. Para
terminar este conjunto de muestras que comparten estructura sémica, la definición
7 muestra la finalidad de la acción, ya que almacenamiento es ‘guardar algo’, con un
fin ‘que puede volver a usarse’.
El sema ‘guardar + sitio’ es el menos utilizado por los informantes, con un 4,94 %
del total. Se han elegido dos muestras diferentes con esta estructura ya que todas
mantienen una relación de equivalencia entre ellas; así:

9 1.º B «Sitio para guardar». ‘guardar + lugar’
«Guardar, mantener en un lugar
10 2.º B ‘guardar + lugar’
concreto».
En la muestra número 9 no aparece ‘guardar’ en primer lugar, sino que se focaliza

el valor del lugar (‘sitio’) por encima de la acción. Probablemente el informante re-
produzca la categoría gramatical de la palabra que ha de definir, puesto que se trata
de un sustantivo. La muestra 10 aparece con dos acciones que funcionan como sinó-
nimos: ‘guardar ’ = ‘mantener’ con la localización espacial (‘en un lugar concreto’).
Por último, las muestras más numerosas son las que despliegan toda la amplitud
semántica del término: ‘guardar’ + ‘algo’ + ‘lugar’, con un 50,62 % con respecto del to-
tal. A continuación se presenta una pequeña selección de definiciones correspondien-
tes a este tipo de estructura, donde el resto de definiciones omitidas mantienen una
relación de equivalencia semántica con las aquí presentadas. No ponemos todas las
definiciones –ya que son muchas, más de 50– debido a las limitaciones de extensión
de este trabajo y a que resultarían repetitivas; así:

«Es cuando tienes muchas cosas
11 1.º A ‘guardar + algo + lugar’
guardadas en un lugar, o sitio».
«Acción que se realiza al guardar
12 2.º A ‘guardar + algo + lugar’
cosas en un espacio».
«Lugar donde se guardan datos
13 2.º B ‘guardar + datos + lugar’
o se almacenan».
«Donde se guardan datos, en este ‘guardar + datos +
14 2.º A
caso en el ordenador». ordenador’
15 2.º B «Donde se guardan cosas». ‘guardar + algo + lugar’
«Consiste en guardar algo en un
16 2.º B ‘guardar + algo + lugar’
determinado sitio».
«Lugar donde se guarda gran
17 6.º A ‘guardar + datos + lugar’
número de datos. Ejemplo: CPU».
‘guardar + algo +
18 6.º A «Guardar algo en el ordenador».
ordenador’
Las muestras definicionales elegidas presentan toda la información presupuesta

en el término ‘guardar’, aunque su orden de aparición pone de manifiesto dónde se
pone el elemento nuclear en la definición. De esta manera, si se observa la tabla se
comprueba que las muestras 13, 14, 15 y 17 inciden sobre el dato del lugar, ya sea a
través del sustantivo ‘lugar’ o del adverbio de lugar ‘donde’ o de ambos ‘lugar donde’
. Sin embargo, los informantes de las muestras 11, 12 y 18 focalizan la definición so-
bre la acción de ‘guardar’. Con respecto a los semas acompañantes, los informantes
emplean ‘cosas’, ‘datos’ y ‘algo’; el menos impreciso semánticamente es ‘datos’ por
referirse a información frente a las proformas nominales: ‘cosas’ y ‘algo.’ En cuanto
al ‘lugar’, en las muestras 14, 17 y 18 se ha contextualizado bien el almacenamiento
dentro del blog, pues se señala un lugar propio de la informática como es ‘ordenador’
-
y ‘CPU’.
-
2.3.2. Sema ‘almacenar’
Según el gráfico del apartado 2.3, el sema ‘almacenar’ representa el 12,93 % del total
d
de las muestras analizadas. El uso de este sema resulta poco clarificador puesto que
presenta la misma raíz léxica del término por definir. Si se acude a la información
-
lexicográfica del apartado 2.2, de este trabajo, se comprueba que los diccionarios
generales remiten también a la acción de ‘almacenar’. La tautología está presente en
s
estas fuentes lexicográficas, resultando oscura la primera aproximación definicional
n
a la explicación del sentido de este término; sin embargo, si se realiza una segunda
consulta del término ‘almacenar’, este queda completamente definido como término
especializado en el campo de la informática. El porcentaje de informantes que han
empleado esta forma circular de definir no es muy elevado; sin embargo, se debe
tener en cuenta la tautología como mecanismo de explicación definicional de un tér-
mino, puesto que es un uso frecuentemente corroborado en los diccionarios. De las
muestras analizadas se han elegido cuatro, bien por ser representativas dentro del
corpus, bien por resultar diferentes con respecto a las demás; así:
INF. CURSO ALMACENAMIENTO SEMAS DEFINICIONALES

«Sitio en el que se
19 1.º A ‘sitio + almacenar + cosas’
almacenan cosas».
«Cuando almacenas muchas
‘almacenar + cosas + pen-
20 2.º A cosas o en informática se
drive/ USB’
llamaría pen-drive o USB».
«Almacenar cosas en un
21 2.º B ‘almacenar + cosas + lugar’
lugar determinado».
«Lugar donde se almacenan
22 6.º B ‘almacenar + cosas + lugar’
cosas».
En todas ellas se observa el uso del sema ‘almacenar’ y en todas va acompañado

a de la proforma nominal, ‘cosas’, y del sustantivo ‘lugar’. Por consiguiente, el desarro-
llo semántico de la acción ‘almacenar’, destaca la importancia del contenido y del
espacio que supone realizar esa acción.
Como en muestras anteriores, se observa también que en estas el orden de la

información aparece secuenciado de distintas maneras. Los informantes han desta-
cado el lugar, con los semas ‘sitio’ o ‘lugar’ y la acción, con ‘almacenar’. La definición
número 20 indica un contexto informático y, por tanto, una modalidad de ‘lugar’ cla-
ramente relacionada con dicho contexto ‘pen-drive / USB’, en cuanto que almacena-
miento externo.
2.3.3. Apartado «Otros»
En este apartado «Otros» se incluye una serie de definiciones que no tienen el primer
sema igual, por lo que no forman un apartado independiente. Recuérdese que el por-
centaje de este tipo de muestras representa el 17,24 % del total del corpus analizado.
El criterio de selección en este apartado obedece a un criterio cualitativo, no cuan-
titativo; así:

«Meter algo poco a poco hasta
23 6.º B ‘meter + algo’
que haya muchas cosas».
«Programa que te guarda cosas ‘programa + guardar +
24 6.º B
de internet». internet’
«Un conjunto de cosas que se ‘encontrar + cosas +
25 1.º A
encuentran en un lugar». lugar’
«Capacidad de guardar todos los ‘capacidad + guardar +
26 2.º B
datos». datos’
«Sistema de internet donde
‘sistema + internet +
27 1.º A almacenas todo lo que quieras
almacenar’
siempre metiéndoselo».
Las definiciones 23, 25 y 26 son explicaciones que no se asocian exclusivamente

con el ámbito informático, podrían serlo también con otros ámbitos. Las muestras
número 23 y 27 emplean el sema ‘meter’, que sería el antecedente causal de ‘guardar’
hasta ‘acumular’ y ‘almacenar’; pero en la muestra 25 el informante utiliza ‘encon-
trar’, en el sentido de ‘estar almacenado algo’, que sería el consecuente resultativo
de ‘guardar’, por lo que la orientación es distinta, pasando de agente a paciente. La
muestra del informante 26 no presenta tampoco ninguna referencia explícita a la
informática, aunque menciona capacidad como una posible medida de espacio dis-
ponible de ‘guardar’, que se puede inferir.
Solo las muestras 24 y 27 tienen relación expresa con el mundo de la informática

puesto que las definiciones incluyen internet, programa o sistema, términos perte-
necientes a dicho ámbito.
a 3. CONCLUSIONES
Los informantes han empleado dos semas para definir el término almacenamiento:
- ‘guardar’ y ‘almacenar’. Dichos semas están en relación con el léxico informático
aunque es una palabra cuyo sentido en otros contextos no presenta grandes variacio-
nes. Recordemos que los diccionarios generales no diferenciaban un uso especializa-
do para este término, por lo que se corrobora un sentido amplio que se puede adaptar
a cualquier contexto. Como se ha podido ver en el gráfico donde aparecen los datos
de los semas empleados por los informantes para el término almacenamiento, el de
r mayor uso es ‘guardar’. Las muestras reformulan el término a través del sinónimo.
- Esto señala el grado de adquisición por parte de los informantes de la competencia
lingüística y comunicativa, puesto que reconocen un término y lo reformulan a través
- de otra forma con un sentido equivalente. En este sema también se ha señalado el
uso de la presuposición en las muestras, ya que una buena parte de los informantes
desarrolla el proceso semántico-sintáctico que exige este sema: ‘guardar’ necesita
‘algo’ y un ‘lugar’.
El otro sema empleado es ‘almacenar’. Se trata de una tautología, también co-
rroborada por las fuentes lexicográficas consultadas. En realidad, este uso resulta
opaco puesto que no aclara el sentido; es verdad que aparece con las informacio-
nes relativas al objeto que se almacena y al lugar, según hemos podido comprobar
cuando se ha analizado este sema. En el apartado «Otros», el de las definiciones no
coincidentes, se ha visto que aparecía la referencia a la acción, al contenido que se
guarda, al lugar o a términos propiamente informáticos como ‘sistema’ o ‘programa’.
En estudios anteriores que hemos llevado a cabo, donde se han considerado to-
das las muestras y no se ha realizado ninguna selección de solo las relacionadas
con el ámbito de la informática, los procesos semánticos predominantes se amplían
a la metonimia y a la hiperonimia. Probablemente, las características del texto y la
palabra por definir, almacenamiento, no han favorecido el uso de otros mecanismos
semánticos.
El texto del blog permite contextualizar el término almacenamiento en el ámbito
e informático, pero no presenta información añadida para que pueda ser distinguido
s con un sentido distinto al habitual en cualquier contexto. De esta manera, el uso de
los sinónimos obedece a una buena comprensión lectora; pero también a un buen
- conocimiento del idioma, a través de un proceso de reelaboración propia de los infor-
o mantes por el cual estos han tomado datos del contenido de la muestra textual y han
a realizado sus propias asociaciones sinonímicas para llegar a dicho sema y desplegar
toda su amplitud significativa por presuposición mediante [dos argumentos]: ‘guar-
- dar [+ algo + lugar’].
Se observan tres grados de comprensión / reformulación del contenido textual: el
primero sería el que señala una adecuada comprensión lectora o la identificación co-
rrecta de un término con otro, a pesar de que el informante no se plantee si realmente
el término está aclarado o de que lo reproduzca sin reflexión; el segundo grado se
daría cuando el informante ofrece una definición donde relaciona toda la informa-
ción aportada por el blog, aunque no la reelabore puesto que utiliza las mismas pala-
bras del texto; y, por último, el grado máximo de comprensión textual / reformulación
se encontraría cuando el informante, además de relacionar los distintos semas del
texto del blog, es capaz de transformarlos con sus propias palabras y demostrar que
conoce el significado del término.
Este estudio pone de manifiesto que la adquisición de la competencia lingüística
y comunicativa no se realiza de forma simultánea; se puede entender un texto pero
pueden faltar estrategias comunicativas para explicarlo, como sucede con algunas
de las muestras definicionales analizadas.
En la información lexicográfica señalada con respecto al término almacenamien-
to, recordemos que hay diccionarios que no presentan el significado de este término
dentro del ámbito informático. Esto permite justificar el desconocimiento de la marca
diatécnica dentro del ámbito escolar donde se ha aplicado el blog. Por otra parte, se
ha visto cómo los diccionarios que remiten a la acción de almacenar, desarrollan
el concepto con un sinónimo y despliegan toda la amplitud semántica del verbo im-
plicado. De esta manera, la información de las fuentes lexicográficas apoya lo ya
expuesto.
Una vez analizados los primeros semas empleados por los informantes, se ha visto
a continuación si se presentan de forma única o con más semas acompañantes. Se
han seleccionado muestras definicionales y se han señalado estructuras de conte-
nido equivalentes, que, sin embargo, pueden presentar los elementos componentes
colocados en orden distinto de focalización. Esto pone de manifiesto la competencia
pragmática de los informantes, ya que son capaces de elegir subjetivamente dónde
focalizar el elemento nuclear del término que se ha de definir, si en ‘la acción’, en ‘el
contenido almacenado’ o en ‘el lugar’. Así, no solo se puede evaluar la comprensión
lectora de los informantes sino también su capacidad expresiva, que pone de mani-
fiesto su competencia comunicativa.
En cuanto a la información gramatical, los informantes no han respetado la ca-
tegoría formal del término objeto de definición, almacenamiento, aunque sí su pro-
cedencia derivativa morfológica, almacenar. El hecho de calcar las estructuras for-
males, como se ha visto en estudios anteriores, está en relación con la necesidad de
imitar la categoría gramatical de los términos propuestos para su definición y variar
solo la forma sémica o conceptual relativa al significado de las palabras o expresio-
nes. De ahí que, interrelacionando con la forma categorial y con la forma conceptual
o sémica, se podría establecer una gradación en los mecanismos de reformulación
empleados por los informantes para la definición del ítem seleccionado, almacena-
miento; así, el nivel mínimo de paráfrasis quedaría reducido a la tautología ‘almace-
nar’ , donde se establece una similitud parcial formal y plena conceptual, aunque se
empleen más elementos para su explicación; el nivel medio estaría en la coincidencia
de categoría pero no de forma conceptual, como sucede en la hiperonimia-hiponi-
mia, como [‘guardar’] ‘documentos’, ‘cosas’ y ‘algo’; y, por último, el nivel superior de
reformulación parafrástica se encontraría en la variación categorial y conceptual,

observada en la sinonimia, como ‘guardar’ .
Por tanto, de esta aplicación a la comprensión textual del léxico informático se
concluye que un léxico bien estructurado permite explicar directamente muchos fe-
nómenos, no solo de cohesión léxica, sino de coherencia del texto del blog –a través
de las muestras de los informantes– y es una buena guía de interpretación para los
usuarios.
4. BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo 35
IGUALDAD DE GÉNERO: PROBLEMÁTICA
ACTUAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
Celia Peñalver Inglés (ISEN Formación Universitaria, España)
Lorena Collados Torres (ISEN Formación Universitaria, España)
1. INTRODUCCIÓN
En los Centros Educativos la Educación en valores debe ser un aspecto muy im-
portante dentro del currículum oficial. A través de esta se pretende lograr en los
alumnos actitudes, acciones y comportamientos que contribuyan a mejorar y cons-
truir una sociedad más justa, equitativa y solidaria. Es por ello que en la LOE (Ley
Orgánica 2/2006, del 3 de mayo), concretamente en el artículo 1 del primer capítulo
del Título Preliminar, se afirma que uno de los principios de la educación es «la
transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igual-
dad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de dis-
criminación».
Educación Infantil es la etapa en la que los niños y niñas comienzan a tomar
conciencia de su propio cuerpo y el de los demás, por lo que también se comienza
a configurar el concepto de género y a diferenciar a qué juegan los chicos y a qué
las chicas, utilizando como referencia a las personas de su entorno social, familiar y
educativo. Por ello, la educación en valores, y específicamente en igualdad de géne-
ro, debería ser algo primordial en las aulas en condiciones equiparables al resto de
disciplinas fundamentales, transmitiéndose a los discentes, no únicamente mediante
palabras o contenidos, sino también a través de hechos, utilizando unos recursos y
materiales que la fomenten, usando un lenguaje no discriminatorio y presentando
una organización espacial adecuada; para ello es necesaria una formación del profe-
sorado en esta materia.
437
Para hablar de igualdad de género, primero es necesario conocer el significado de
las dos palabras que la componen: igualdad y género. Comenzando por la primera,
se puede decir que el vocablo «igualdad» proviene del latín aequalitas y significa
igual, llano, justo, equitativo… Es por ello que dicha palabra puede definirse como la
condición de tener una misma naturaleza o compartir alguna cualidad. Sin embargo,
la palabra «género» proviene del latín genus, generi y representa nacimiento, clase
o tipo natural de algo. Esta es entendida como el «grupo al que pertenecen los seres
humanos de cada sexo, entendiendo este desde un punto de vista sociocultural en
lugar de exclusivamente biológico» (Real Academia Española, 2016: 1130).
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la palabra género no es sinónimo de
sexo, ya que esta última a diferencia de la primera, es una característica biológica
que permite clasificar a los seres humanos en machos o hembras. Las personas al
nacer somos biológicamente distintas (sexo), pero a través del proceso de sociali-
zación aprendemos valores, actitudes y comportamientos que son o no adecuados
dependiendo de nuestro sexo biológico (género).
Partiendo de estas definiciones se puede apuntar que la igualdad de género hace
referencia a un principio constitucional que afirma que tanto los hombres como las
mujeres son iguales ante la ley. Esto se puede observar en la Constitución Española
de 1978, concretamente en su artículo 14, donde se manifiesta que «los españoles
son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social» (Constitución Española, 1978: 3). Este hecho nos hace plantearnos
una cuestión de gran relevancia: ¿Ha existido siempre esta supuesta igualdad entre
hombres y mujeres?
Dando respuesta a esta pregunta, se puede apuntar que en el siglo xviii la igual-
dad entre ambos géneros era una idea inconcebible, puesto que el género femenino
era considerado como una figura que debía obedecer al sexo opuesto debido a su
diferencia e inferioridad biológica. Uno de los autores más influyentes de este pensa-
miento fue Rousseau en su libro V titulado Emilio, donde describía que la educación
de la mujer se debía fundamentar en el sometimiento y la sujeción incondicional a la
figura masculina y al ámbito de la domesticidad y la familia. Estas, según Rousseau,
tenían derecho a la instrucción, pero solo en aquello que sirviera para el interés de
su pareja, como aprender a cocinar, coser, ocuparse de la casa, de su marido, entre
otras labores.
Este planteamiento se comenzó a erradicar gracias a Olympia de Gouges cuando
en 1791 publicó la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, que
era una imitación de la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Esta
constituye el primer documento que se refiere a la igualdad jurídica y legal de las
mujeres en relación a los hombres y en la que de Gouges critica que tanto hombres
como mujeres pueden y deben participar en la construcción de la ley, además de rei-
Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil 439
vindicar el derecho al voto, a la educación y a la propiedad libre de la tutela jurídica

del varón (Gómez, 2012).
Unida a la figura de Olympia de Gouges se encuentra Mary Wollstonecraft, la cual
escribió la Vindicación de los Derechos de la Mujer, donde recoge los debates de su
época sobre las mujeres e inicia los caminos del feminismo del siglo xix. Esta se pre-
senta como una obra de debate político sobre la instrucción o exclusión de las muje-
res en la esfera pública burguesa, siendo su tema fundamental la educación femenina
en su sentido más amplio de «socialización». En la misma, se refleja el esfuerzo que
hace la autora por demostrar, en contra de la opinión de Rousseau y de la mayoría
de los ilustrados, que las mujeres estaban dotadas al igual que los hombres de una
capacidad racional innata e innegable (Fuster, 2007).
En 1813 se redactó el Informe Quintana con el objetivo de ampliar los principios
constitucionales en materia educativa, aun así, aunque a través de este se reflejaba
que todos los ciudadanos debían recibir la educación escolar, las mujeres y niñas no
pudieron optar a este privilegio, ya que si lo hacían el pueblo pensaba que se distrae-
rían de las labores domésticas y familiares.
Entrando en el Siglo xx, una figura muy destacada fue Clara Campoamor, la cual
ha sido una firme defensora de los derechos de las mujeres y consiguió incluir en
la Constitución de la Segunda República, y por primera vez en la historia de Espa-
ña, el derecho al voto femenino. Tras años de lucha, en 1981 se ratifica la CEDAW
(Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la
Mujer), el único tratado de derechos humanos compuesto por 30 artículos que incluye
el derecho de la mujer a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y
a tener acceso a la información, la educación y los medios que le permitan ejercer
estos derechos.
Una vez que se ha realizado un breve recorrido para conocer los principales he-
chos, figuras y normativas en la historia de la igualdad de género, es necesario aden-
trarnos más profundamente en el ámbito de la educación, concretamente en la etapa
de Educación Infantil, ya que según Cabello (2011:64) «uno de los grandes objetivos
del Sistema Educativo consiste en promover la igualdad entre ambos sexos». Para
ello, un aspecto a destacar es la Ley Orgánica de Educación aprobada en 2006, en
la cual aparecen numerosas referencias y menciones a la equidad entre hombres y
mujeres. Un ejemplo se puede observar en el preámbulo donde se puede leer que
«entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y
de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los dere-
chos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre
hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la
valoración crítica de las desigualdades que permitan superar los comportamientos
sexistas» (p.17162).
Igualmente, la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre por la que se establece
el currículum y se regula la ordenación de la Educación Infantil, hace mención a la
igualdad de género: «Los centros fomentarán el uso no estereotipado de juguetes,

enseres y recursos didácticos del contexto escolar. Se seleccionarán, así mismo, ma-
teriales didácticos que presenten modelos de personas y comportamientos no este-
reotipados o sexistas, que mantengan entre sí relaciones equilibradas, respetuosas e
igualitarias…»
A partir del análisis de la LOE realizado anteriormente, es necesario plantear-
se una cuestión: ¿Se cumple dicha Ley en los Centros Educativos con respecto a la
Igualdad de Género?
Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, ya poseen cierto bagaje social y
cultural asimilado en el contexto familiar, por lo que desde las aulas hay que enseñar
a que los discentes tomen conciencia de que existen infinitas formas de ser mujer y
hombre, a que hay que expresarse, valorar las diferencias y respetarlas, y no repro-
ducir estereotipos de ninguna clase para sentirse aceptados (Cabello, 2011) y esto es
competencia de los profesionales que se encargan de la educación.
Un aspecto que dichos expertos deben tener muy en cuenta para evitar el de-
sarrollo de estas desigualdades son los espacios de los que se compone el aula y
los materiales que se encuentran en estos. Las clases de Educación Infantil suelen
estar organizadas por rincones, los cuales son entendidos según Saiz (2002), como
espacios polivalentes dentro del aula, es decir, con diferentes valores y alternativas
para conseguir objetivos, aprendizajes o hábitos. Mediante los mismos se pretende
propiciar el desarrollo global del niño, posibilitar aprendizajes significativos, facilitar
la comunicación entre compañeros y construir y asumir la realidad.
Años atrás, autores destacados en la historia de la educación ya hablaban de la
necesidad de estos espacios en la escuela. Dewey hacía referencia a más de treinta
actividades para realizar en clase relacionadas con la jardinería, la cocina, la impren-
ta, etc. Tonucci definió un tipo de escuela titulado «La escuela de las actividades»
donde el niño se expresaba libremente, los espacios estaban abiertos a modificacio-
nes y se trabajaba en grupo. Es por ello que en la actualidad la mayoría de aulas de
Educación Infantil se encuentran organizadas o compuestas por rincones a los que
deberían de acceder los niños y niñas libremente sin ningún tipo de imposición.
Un aspecto a destacar dentro de los rincones del aula son los materiales y recur-
sos de los que se componen, ya que es muy importante seleccionarlos de manera
idónea, teniendo en cuenta que no favorezcan estereotipos sexuales, sino que por el
contrario, desarrollen actitudes de igualdad. Un ejemplo de ello son los cuentos de
hadas en los que se ven claramente estereotipos impuestos por la cultura patriarcal
donde el príncipe es el valiente e inteligente que resuelve los conflictos, el que decide
si quiere o no casarse con la chica…, mientras que la mujer es la que lleva a cabo las
tareas del hogar, es la figura servil, virginal y sumisa de la historia.
Un estudio realizado sobre «Los estereotipos de género, cuentos infantiles y prác-
ticas docentes», afirma que es evidente la vigencia de sexismo y de los estereotipos
de género en los cuentos infantiles y apunta que en la mayoría de los cuentos los
protagonistas son varones (62,8 %), así como que estos son los que ejercen el poder
y las mujeres las que realizan las tareas del hogar (Ritter, Luján, del Valle, Bartlett, y
Alarcón, 2012).
Lo mismo ocurre con los juguetes, pues desde que las madres y padres los com-
pran pensando en si su hijo es niño o niña, ya se están iniciando esos estereotipos de
género. A la fémina se le suele regalar muñecas delgadas, de bonito semblante y con
curvas, mientras que a los varones se les ofrecen coches o muñecos que potencian
la agresividad y la fuerza como símbolos de masculinidad. Estos aspectos se refle-
jan en el estudio acerca de «La actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de
género en juguetes infantiles», el cual muestra que tanto las niñas como los niños
de 3 a 7 años de edad tienden a relacionar los juguetes con su género, llegando a la
conclusión de que los estereotipos de género en juguetes infantiles están vigentes en
la forma de ser y de interactuar desde la infancia (Martínez y Vélez, 2008).
Por todo lo anterior se puede afirmar que el papel de los docentes para evitar las
desigualdades de género entre los más pequeños es fundamental, pero ¿Están los
profesionales de la educación formados en Igualdad de género? ¿Son capaces de po-
der llevar a cabo en sus aulas dicho trabajo tan significativo para estas edades? Son
muchos los autores que hablan sobre este hecho, entre los cuales se pueden destacar
a Romeo y Morales (2008) cuando en su estudio titulado «Género y formación del
profesorado en los estudios de Educación Infantil» hablan de que las competencias
de género no son consideradas importantes para ser un buen profesor, sino que es-
tas únicamente suelen ser trabajadas por iniciativa individual, interés o sensibilidad
de un determinado maestro, justificando que en las facultades donde se imparten
los estudios de Educación Infantil, el género no suele ser una prioridad del equipo
docente.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
A través de este trabajo de investigación se pretende analizar diversos factores re-
lacionados con la igualdad de género que se encuentran en un aula de Educación
Infantil de una escuela pública situada en la ciudad de Cartagena (Murcia), la cual
pertenece al segundo curso del Segundo Ciclo de Educación Infantil, es decir, a edu-
candos de cuatro años de edad, para comprobar si dichos factores (destacando la
formación del profesorado), influyen en la educación, personalidad y actitudes de los
discentes de esta edad con respecto a los estereotipos de género.
Para ello, se han planteado tres objetivos específicos en torno a los cuales se rea-
lizará esta investigación:
—— Analizar si los recursos y materiales educativos presentes en el aula de Educación
Infantil influyen en la igualdad de género.
—— Observar si los comportamientos de los niños y niñas en los diversos rincones y

zonas de los que se compone el aula son sexistas.
—— Descubrir la formación, comportamientos y actitudes que presentan los docentes
de Educación Infantil con respecto a la igualdad de género.
3.2. Muestra
La muestra analizada en este trabajo está integrada en primer lugar, por un gru-
po-clase formado por veinticuatro discentes pertenecientes al segundo curso del
Segundo Ciclo de Educación Infantil, es decir, educandos de cuatro años de edad,
entre los cuales se encuentran trece niños y once niñas. En segundo lugar, la plantilla
profesional que ha participado en esta investigación se encuentra formada por seis
maestras especialistas en Educación Infantil.
En cuanto a la organización y gestión del aula donde se ha realizado la investi-
gación, se puede apuntar que esta se encuentra compuesta por diversos recursos
espaciales y materiales distribuidos por la misma y adaptados a los alumnos y alum-
nas que se encuentran dentro de ella, entre los cuales se pueden destacar los que se
encuentran en los diez rincones de juego en los que está organizada el aula.
3.3. Instrumentos y procedimientos de recogida

de información
La recogida de datos se ha realizado a partir de tres técnicas de investigación. En
primer lugar, se optó por la búsqueda de bibliografía en diversas páginas fiables de
internet, entre las cuales se encuentran revistas electrónicas y estudios relacionados
con este tema. En segundo lugar, se llevó a cabo una observación directa, sistemática
y estructurada de los alumnos y alumnas que componen el grupo-clase nombrado
anteriormente. Para ello se elaboraron previamente dos hojas de registros anecdó-
ticos con una serie de ítems que reflejaban los diversos aspectos que se pretendían
observar. Además, para registrar diferentes datos que no se podían reflejar a través
de estas hojas, se han empleado registros narrativos en los cuales se apuntaban di-
versos comportamientos y acciones puntuales que sucedían en la clase, tanto por
parte de la docente como de los educandos. Igualmente, se han analizado los diversos
materiales y recursos de los que se componen los rincones que forman el aula, como
juguetes, cuentos, programas informáticos, etc., con el objetivo de conocer si estos
eran sexistas o no. En tercer lugar, otro instrumento de recogida de datos que se ha
utilizado para llevar a cabo la investigación ha sido un cuestionario de elaboración
propia sobre la Igualdad de Género y la Educación Infantil (CIGEI), con la finalidad
de recoger y analizar información sobre los distintos puntos de vista que presentan
las maestras de Educación Infantil con respecto a la igualdad de género en el Centro
Educativo donde se encuentran ejerciendo su profesión, y específicamente, en su
propia aula.
Dicho cuestionario es anónimo e individual y en él se encuentra reflejada la finali-

dad del mismo, con el objetivo de que los encuestados puedan conocerla. Este consta
de veintiuna preguntas entre las cuales se observan cinco dirigidas a datos de situa-
ción (sexo, edad, titulaciones… de los encuestados) y dieciséis destinadas a conocer
las opiniones de los docentes sobre la igualdad de género en este ámbito. Además, se
puede apuntar que el mismo es de complementariedad metodológica, es decir, tan-
to cuantitativo como cualitativo y mixto, puesto que está compuesto por preguntas
cerradas de elección única, de las cuales, algunas son dicotómicas (únicamente dos
opciones, sí o no); abiertas, en las cuales se pretende conocer las opiniones de las
encuestadas con sus propias palabras; y de escala numérica, las cuales se evalúan
con números del 1 al 5, siendo 1 la opción de ‘Muy en desacuerdo’, 2 ‘En desacuerdo’,
3 ‘Ni en desacuerdo ni de acuerdo’, 4 ‘De acuerdo’ y 5 ‘Muy de acuerdo’.
Para poder aplicarlo, previamente se pidió permiso a la directora del centro y a
toda la comunidad docente de la etapa de Educación infantil y se les informó que
para entregarlo, podían colocarlo en la mesa de profesores del centro y que se re-
cogería al terminar la jornada escolar, puesto que de esta manera se cumpliría su
anonimato.
Una vez recopilados todos los datos necesarios para la investigación, se tabularon
los resultados mediante el programa SPSS (Startical Product and Service Solutions)
y Microsoft Word y se realizaron diferentes gráficos con los resultados obtenidos a
través del programa Microsoft Office Excel.
4. ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Análisis e interpretación de las actitudes y comportamientos
de los alumnos y alumnas en los rincones y zonas de las que
se compone el aula
En primer lugar, se han analizado los agrupamientos que realizaban los niños y niñas
para acceder a los diez rincones de los que se compone el aula, fijándonos en si lo
hacían solos, por parejas o por grupos compuestos por tres a cinco personas; y en
segundo lugar, el número de infantes que han acudido a cada rincón a lo largo de
la semana. Para poder realizar los porcentajes, primero se ha contado con que en
la clase existían 24 alumnos y alumnas, y este dato se ha multiplicado por el núme-
ro de días en los que se iba a llevar a cabo la observación (cinco días), realizando
posteriormente una regla de tres. Dichos datos se reflejan en las tablas expuestas a
continuación, expresados en forma de porcentajes.
Como se puede contemplar en la primera tabla (Tabla 35.1), un 16,6 % de los alum-
nos y alumnas que componían la clase acudían durante la semana de investigación al
rincón de la cocina únicamente en grupos, de los cuales el 1,6 % estaba compuesto
por niños y el 15 % por niñas, tal y como se puede observar en la Tabla 35.2. En el
mismo, los discentes se dedicaban a jugar a los papás y las mamás, asumiendo el rol
de madre e hijas únicamente las chicas y el rol de padre los chicos. Para ello, las de
género femenino utilizaban los muñecos, la cocina y el carricoche que se encontra-
ban en dicho rincón y los varones la caja de herramientas y el teléfono que se podían
observar en el mismo.
Solo Parejas Grupo

(1 persona) (2 personas) (3-5 personas)
Rincón de la cocina 0 0 16,6
Rincón de los cuentos 1,66 6,66 0
Rincón de los experimentos 2,5 3,33 0
Rincón de los puzles 0 0 0
Rincón de los juegos matemáticos 0 3,33 3,33
Rincón de las construcciones 1,2 0 18,3
Rincón de la pizarra 6,66 0 0
Rincón del ordenador 3,33 3,33 0
Rincón de la expresión plástica 16,66 0 0
Rincón de los animales 0 0 0
Tabla 35.1. Resultados de los agrupamientos de los discentes en los rincones (%).
Niños Niñas
Rincón de la cocina 1,6 15
Rincón de los cuentos 4,16 4,16
Rincón de los experimentos 5,83 0
Rincón de los puzles 0 0
Rincón de los juegos matemáticos 3,33 3,33
Rincón de las construcciones 17,5 1,6
Rincón de la pizarra 0 6,66
Rincón del ordenador 2,5 4,16
Rincón de expresión plástica 10,8 5,83
Rincón de los animales 0 0
Tabla 35.2. Número de alumnos y alumnas que acuden a los rincones (%).
Sin embargo, cuando estos accedían al rincón de los cuentos, lo hacían en un

1,66 % solos, escogiendo el libro que más le gustaba y sentándose en una de las sillas
e del aula, y un 6,66 % por parejas, las cuales solían coger cuentos compuestos por
diferentes piezas y los montaban conjuntamente. Dichos agrupamientos estaban for-
n mados por niños y niñas en un 4,16 %. Un aspecto a destacar dentro de este rincón es
que de los veinte cuentos que se encontraban en el mismo, el 65 % presentaban como
personaje principal a algún varón, frente al 20 % que tenían como protagonistas a
alguien del género femenino, y el 15 % de ambos sexos, tal y como se puede observar
en la siguiente Figura 35.1:
15 %
Masculinos
20 % Femeninos
65 % Ambos
Figura 35.1. Protagonistas de los cuentos infantiles.
Seguidamente, se puede observar en las Tablas 35.1 y 35.2 que cuando los discen-
tes se dirigían al rincón de los experimentos, el 2,5 % lo hacían en solitario, frente
a un 3,33 % que lo realizaba en parejas, sin acudir ninguno en grupo, estando com-
puestos estos resultados únicamente por niños en un 5,83 %. Cuando los varones se
encontraban por parejas en este lugar, solían jugar con un laberinto compuesto por
imanes, mientras que cuando lo hacían solos, utilizaban el microscopio para observar
las partes de diferentes insectos.
Igualmente, se puede divisar en ambas tablas que cuando los infantes se encon-
traban en el rincón de los juegos matemáticos, estos lo hacían en un 3,33 % en pa-
rejas, siendo el mismo porcentaje que por grupo, sin acceder a dicho rincón de forma
solitaria y estando compuestos dichos agrupamientos en un 3,33 % por niños y niñas.
En este espacio tanto varones como mujeres utilizaban los mismos juegos.
Acerca del rincón de las construcciones, se puede observar que el 1,2 % de

personas que accedían a este lo hacían solos, mientras que el 18,3 % lo realizaban en
grupo. De estos resultados, el 17,5 % de infantes eran de género masculino, mientras
que el 1,6 % era del femenino, encontrándose una gran diferencia entre ambos sexos,
al igual que ocurría con el rincón de la cocina. Además, un aspecto a destacar es que
los niños solían jugar juntos, siendo muy pocas las ocasiones en las que alguna chica
se encontraba compartiendo el juego con ellos.
Otro resultado que se muestra en las tablas anteriores, es el referido al rincón

de la pizarra, al cual acudían un 6.66 % de discentes en solitario, entre los cuales
únicamente se encontraban niñas. En dicho lugar, estas se dedicaban a realizar di-
bujos individualmente sobre todo de flores y corazones para los que utilizaban en la
s mayoría de ocasiones la tiza color rosa.
Respecto al rincón del ordenador, se observa que el 3,33 % del alumnado acu-
dían solos en la misma medida que aquellos que acudían por parejas. De estos, el
2,5 % se componía de chicos y el 4.16 % de chicas. Un aspecto a destacar en este rin-
cón es que el 60 % de los programas informáticos presentes tenían como personaje
principal a un varón, mientras que el 17 % tenía a una mujer o a ambos sexos, tal y
como se puede observar en la Figura 35.2:
17 %
Masculinos
Femeninos
17 %
66 % Ambos
Figura 35.2. Protagonistas de los juegos informáticos.
En cuanto al rincón de expresión plástica, se puede contemplar que el 16,66

% de infantes se dirigían a él solos, encontrándose un 10,8 % compuesto por alum-
nos y un 5,83 % por alumnas. La razón por la que se situaban tantos varones en
este rincón es porque había revistas de publicidad en las que aparecían diferentes
juguetes, y los alumnos se dedicaban a recortar aquellos que más llamaban su
atención. Dichos juguetes siempre estaban relacionados, según los estereotipos
vigentes en la sociedad, con aquellos propios del género masculino (coches, mo-
tos, monstruos...).
Por último, un aspecto a destacar es que durante la semana de observación ningu-
no de los discentes de ambos sexos acudieron al rincón de los puzles ni al rincón
de los animales, lo que da a entender que en estos no existían elementos que les
llamaran la atención.
Como conclusión, se pueden observar diferencias considerables en los agrupa-
mientos y en el número de niños y niñas que accedían a los distintos rincones, desta-
cando entre estos, cuatro: el rincón de la cocina, de las construcciones, de la pizarra
y de la expresión plástica.
4.2. Análisis e interpretación de datos del cuestionario anónimo

a los docentes
En cuanto al perfil de las docentes encuestadas, se puede apuntar que el 100 % de las
mismas son de sexo femenino, entre las cuales el 16,7 % tienen una edad comprendi-
da entre los 36 y 45 años y el 66,7 % de estas corresponde a edades que van desde los
46 a 55 años. Además, el 50 % del total de maestras llevan ejerciendo la docencia en
el centro entre 5 y 10 años y el 50 % restante durante más de 10 años.
Adentrándonos más profundamente en la igualdad de género, concretamente en si

las docentes han recibido algún tipo de formación respecto a esta cuestión, se
puede apuntar que 16,7 % de las maestras sí presentan una formación en este ámbito
adquirida a través de cursos formativos, frente al 83,3 % de estas que no la tienen, as-
pecto bastante relevante para la investigación, ya que existe una diferencia abismal
entre las respuestas de unas y otras, lo que comienza a demostrar la inexistencia de
esta equidad en las aulas de Educación Infantil. Además, de ese 83,3 % de docentes
que no presentan formación en igualdad de género, el 50 % opinan que sí les gustaría
tenerla, mientras que el 33,3 % consideran que no.
Siguiendo con las respuestas al Cuestionario de Igualdad de Género en Educación

Infantil (CIGEI), se puede comentar que el 100 % de las encuestadas opinan que en sus
aulas no existen rincones dirigidos únicamente al género masculino, igual re-
sultado que se obtiene cuando se les pregunta si existen rincones dirigidos únicamen-
te al género femenino. Además, cuando a estas se les pregunta sobre si en el Centro
Educativo donde ejercen su profesión se trabaja con la familia respecto a la
igualdad de género, el 50 % responden de forma afirmativa a dicha cuestión, frente
al 50 % de las docentes que responden que no, por lo que se presenta una controversia
entre ambas respuestas.
En relación al lenguaje de la maestra, el 100 % de las docentes opinan que utili-

zan un lenguaje que no discrimina a ninguno de los dos sexos, ni masculino ni feme-
nino. Resultado que se comparará con el registrado a través de la observación, ya
que la expresión oral y escrita es una forma sutil y subliminal de seguir perpetuando
estereotipos de género.
En cuanto a la organización espacial del aula, a las docentes se les preguntó

si esta influía en la igualdad de género, a lo que las mismas respondieron de forma
afirmativa en un 83,3 %, mientras que un 16,7 % contestaron con una negación.
Además, el 100 % de las encuestadas dicen que la organización de su aula es ade-
cuada con respecto a la igualdad de género, afirmando que la misma no reproduce
estereotipos.
Siguiendo con las respuestas de las docentes a la encuesta, en la tabla de la página

siguiente (Tabla 35.3) se pueden observar los diferentes resultados obtenidos en las
cuestiones de escala numérica.
Con respecto al primer ítem: los niños utilizan todos los rincones presentes
en el aula sin distinción de género, se puede afirmar que el 33,3 % de las encues-
tadas están de acuerdo, frente al 66,7 % que se encuentran muy de acuerdo. Sin em-
bargo, cuando se habla de si las niñas utilizan todos los rincones presentes en
el aula sin distinción de género, un 16,7 % de las maestras están de acuerdo y un
83,3 % muy de acuerdo. Por lo que se puede observar una diferencia de porcentajes
cuando se hace referencia a los niños y cuando se hace a las niñas.
3
1 2 (Ni en 4 5
(Muy en (En desacuerdo, (De (Muy de
desacuerdo) desacuerdo) ni de acuerdo) acuerdo)
acuerdo)
1. Los niños
utilizan todos los
rincones presentes
0 0 0 33,3 66,7
en el aula sin
distinción de
género.
2. Las niñas utilizan
todos los rincones
presentes en el aula 0 0 0 16,7 83,3
sin distinción de
género
3. Los niños y niñas
juegan juntos en
todos los rincones 0 0 0 16,7 83,3
presentes en el
aula.
4. Los recursos y
materiales que se
encuentran en el 0 0 0 16,7 83,3
aula van dirigidos a
ambos sexos.
5. Los niños
que componen
su grupo-clase 16,7 16,7 66,7 0 0
presentan actitudes
sexistas.
6. Las niñas
que componen
su grupo-clase 33,3 16,7 50 0 0
presentan actitudes
sexistas.
Tabla 35.3. Resultados ítems escala numérica (%).
A continuación, se puede observar que cuando se pregunta si los niños y niñas

juegan juntos en todos los rincones presentes en el aula, un 16,7 % de las docen-
tes están de acuerdo, frente a un 83,3 % que se encuentran muy de acuerdo, existien-
do una gran diferencia entre ambos resultados.
En relación al ítem que hace referencia a si los recursos y materiales que se

encuentran en el aula van dirigidos a ambos sexos, el 16,7 % opinan que están de
acuerdo, mientras que un 83,3 % afirman que se encuentran muy de acuerdo, volvién-
dose a observar de nuevo una gran diferenciación entre ambos resultados.
Por otro lado, en cuanto a la cuestión que alude a si los niños que componen el
grupo-clase presentan actitudes sexistas, el 16,7 % de las maestras se encuentran
muy en desacuerdo, siendo este el mismo porcentaje de las que están en desacuerdo,
mientras que el 66,7 % están ni en desacuerdo, ni de acuerdo.
Seguidamente, respecto al ítem que habla de si las niñas que componen el
grupo-clase presentan actitudes sexistas, el 33,3 % de las encuestadas están muy
en desacuerdo, frente a un 16,7 % que se encuentran en desacuerdo y un 50 % que ni
están en desacuerdo, ni de acuerdo, por lo que se puede observar una variación de
respuestas en relación a los resultados anteriores.
Por último, respecto a la pregunta final del cuestionario en la cual se preguntaba
si alguna de las encuestadas tenía algo que añadir que no se hubiese preguntado,
se puede apuntar que el 50 % de las docentes no tienen nada que agregar, frente al
16,7 % que mostraron su interés en trasladar la igualdad de género al ámbito personal
y familiar, y en que las familias trabajen en casa este aspecto, así como que al comen-
zar el curso en el centro educativo se seleccione el material adecuado para acabar
con los estereotipos sexistas en las aulas.

Tras haber realizado este proceso investigativo a través de la indagación de lo expre-
sado sobre los comportamientos de los discentes en el aula, los materiales y recursos
y la formación y actitudes de las docentes de Educación Infantil, se intentarán for-
mular algunas conclusiones. Para ello es necesario partir de la legislación vigente,
ya que aunque esta refleja la importancia de la igualdad de género en los centros
educativos, en la práctica escolar no se observa que la misma se lleve a cabo de
una forma adecuada, puesto que tal y como se ha podido observar a partir de los
resultados de la investigación, en las aulas de Educación Infantil se fomentan los
estereotipos de género.
El motivo de esta desigualdad empieza por los materiales y recursos que se en-
cuentran en las clases, puesto que en los cuentos infantiles analizados y en los pro-
gramas informáticos investigados se muestra un mayor protagonismo del sexo mas-
culino, una superioridad del hombre sobre la mujer y una gran presencia de estas
últimas en el ámbito doméstico, aspecto que también queda reflejado en la presencia
de un número superior de alumnas que de alumnos en el rincón de la cocina existente
- en el aula.
-
Por esta razón se puede afirmar que los resultados obtenidos en la investigación
con respecto a este tema son acordes a los proyectados en el estudio sobre «Este-
e reotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes» realizado por Ritter et
al. (2012), dando respuesta de esta manera al primer objetivo planteado durante la
investigación: Los recursos y materiales presentes en el aula de Educación Infantil

NO fomentan la igualdad de género. Es por ello que, previo al comienzo de un nuevo
curso académico, deben revisarse todos los materiales y recursos que se pretenden
utilizar en el aula para seleccionar aquellos que fomenten una equidad de género y
eliminar los que por el contrario, la obstaculicen.
La indiferencia hacia estos aspectos y muchos otros que se comentarán más ade-
lante hace que los niños y niñas de estas edades ya presenten actitudes sexistas, que
se van agravando conforme van creciendo. Este sexismo se pudo observar en dife-
rentes comportamientos de los discentes en el aula, como por ejemplo, a la hora de
realizar la asamblea, momento en el que todos los alumnos se sentaban a un lado y
las alumnas en el lado opuesto; también, a la hora de jugar en los rincones existía una
mayor presencia de varones en los rincones de las construcciones y los experimentos
que en el resto; lo mismo que se observo en relación a las alumnas en el rincón de la
cocina, en el que solían agruparse solo con las personas de su mismo sexo; o cuando
los chicos realizaban comentarios a las chicas como «tú no puedes con eso porque
pesa mucho y yo soy más fuerte que tú».
Con esto se demuestra, dando contestación al segundo objetivo de la investiga-
ción, que los alumnos presentan conductas y comportamientos sexistas a estas eda-
des y que dichos valores vienen determinados desde el contexto familiar, ya que en
dicho entorno según Hernández:
Los padres suelen reforzar y recompensar comportamientos sexistas, seleccio-
nando los juguetes con los que sus hijos e hijas pueden jugar, presionándolos
para que estos respondan de acuerdo a unas expectativas sociales propias de su
sexo, sancionando comportamientos inapropiados, llevando ellos mismos com-
portamientos sexistas que luego sus hijos repiten por imitación, etc. Hernández
(2014:47).
Aunque en otros casos, la familia desempeña un rol adecuado con respecto a este
tema. Por todo lo anterior, es la escuela la que se debe encargar de eliminar las ac-
titudes de desigualdad que presentan los infantes y fomentar las de equidad para-
lelamente con las familias, ya que tras realizar la observación, el cuestionario y el
diálogo con la directora del colegio, se ha podido llegar a la conclusión de que en el
centro educativo no se trabaja este tema con los padres y madres, aunque el 50 % de
las maestras encuestadas afirmaran que sí. Tanto la escuela como el contexto fami-
liar son los principales agentes de socialización en los que se desarrolla el alumnado,
por lo que una alianza familia-escuela permitiría no solo unos mejores resultados en
lo referido al rendimiento académico de los infantes, sino también en la actitud de
estos hacia el aprendizaje y en su desarrollo integral.
Para ello, se hace necesario una formación docente en este ámbito, de la cual,
como se ha podido demostrar a través de esta indagación y contrastando con la in-
vestigación llevada a cabo por el Instituto de la Mujer (2003), la mayoría de maestras
carecen, aunque el 50 % de estas sí estarían interesadas en recibir dicha información.
Según los resultados con respecto a las docentes, se pueden considerar algunas
contradicciones entre sus actitudes y comportamientos y las respuestas que ellas
mismas plasmaron en el cuestionario, puesto que consideraban que su educación,
organización y relación con el alumnado respetaba totalmente la igualdad de género,
pero se comprobó que esto no es del todo cierto, ya que en el caso de la tutora, el uso
de su lenguaje fomentaba los estereotipos de género al utilizar el masculino para refe-
rirse a toda la clase en general, en vez de usar un sinónimo que no aludiera a ninguno
de los dos sexos; o al realizar comentarios como «Qué bueno el desayuno que te ha
preparado mamá», que los propios discentes tuvieron que corregir.
Igualmente, se puede decir que las maestras se mostraron «de acuerdo» y «muy de
acuerdo» cuando se les preguntaba por cuestiones como si todos los niños jugaban
juntos en todos los rincones del aula o si existían rincones dirigidos a cada sexo, ob-
servando resultados contrarios a las respuestas obtenidas en el cuestionario.
Por todo lo mencionado anteriormente, se puede dar respuesta al tercer objeti-
vo planteado en esta investigación, afirmando que la mayoría de docentes no pre-
sentan ni formación ni actitudes adecuadas en el aula con respecto a la igualdad
de género, demostrando que las propias maestras no son conscientes de lo que en
realidad está ocurriendo en sus aulas o no quieren serlo, dándole más importancia
a otros temas que ellas consideran fundamentales, sin prestar una atención ade-
cuada al currículum oculto, es decir, a todos esos valores, costumbres y lenguajes
que transmiten a los discentes casi sin darse cuenta y que se instauran en el alum-
nado de forma significativa, forjando su personalidad y acompañándolos el resto
de su vida.
Igualmente, es muy importante el trabajo en red entre familias y escuela, debido
a que ambos contextos son los primeros agentes de socialización de los infantes y es
en ellos donde los niños y niñas adquieren aquellas capacidades y habilidades nece-
sarias para relacionares con los otros y desenvolverse en sociedad. Además, debido
a que es en esta etapa cuando los discentes están comenzando a ser conscientes de
su propio cuerpo y forjando su personalidad, las docentes, madres y padres se con-
vierten en su modelo a seguir y según las conductas que los descendientes observen
de dichas personas, aprenderán las suyas propias.
En conclusión, es necesario hacer visible esta situación para que esta problemáti-
ca sobre la desigualdad de género, tanto en las aulas en particular como en la socie-
dad en general, salga a la luz y pueda solventarse, dejando un poco de lado aquellos
contenidos meramente curriculares y potenciando aquellos que ayuden a formar ciu-
dadanos libres y responsables. Para que esto suceda, en primer lugar, se deberían
integrar en las universidades asignaturas específicas sobre igualdad de género, con
la finalidad de trabajar verdaderamente de forma trasversal temas tan importantes
para el desarrollo integral del alumno.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Saiz R. Educación Infantil, aspectos didácticos y organizativos. Cáceres: Universi-
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Capítulo 36
MATERIALES AUDIOVISUALES COMO
ELEMENTOS DE APOYO A LA DOCENCIA.
APLICACIÓN Y EVALUACIÓN EN DIFERENTES
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
Francisco Javier Pérez de la Cruz (Universidad Politécnica de Cartagena, España)

Sagrario Pérez de la Cruz (Universidad de Almería, España)
Ivonne F. Ramírez Martínez (Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia)
1. INTRODUCCIÓN
Cada día se hace más patente la necesidad de adaptar la metodología y las herra-
mientas que se emplean en la actividad docente a los nuevos espacios y recursos con
los que se cuenta a día de hoy y que permiten abrir al alumnado una serie de posibi-
lidades con las que antes no se contaba, facilitando el aprendizaje e incentivando la
motivación.
La utilización por parte de los docentes de ordenadores y proyectores, así como
el uso por parte del alumnado de dispositivos móviles tales como smartphones o
tabletas permite emplear elementos audiovisuales como parte constitutiva de las
herramientas docentes, pudiendo emplearse tanto en la formación en el aula como
utilizarse como complemento a dicha formación que el propio alumno puede realizar
de forma autónoma.
En el presente trabajo se muestran las conclusiones obtenidas de una experien-
cia interuniversitaria realizada en diferentes áreas del conocimiento con el fin de
extraer información que permita, por un lado, definir las características comunes
del empleo del vídeo en un marco de educación superior, así como aquellos aspectos
específicos de su uso en diferentes campos, con el fin de aprovechar al máximo las
potencialidades que ofrece este recurso.
453
2.1. Definición de vídeo educativo

En general, podemos definir un vídeo educativo como aquel que nos permite alcanzar
un objetivo didáctico previamente definido (Bravo, 1994). Diferentes autores han
profundizado en la definición, clasificando los vídeos según su funcionalidad y los
objetivos que persiguen.
Así, M. Cebrián (1987) distingue entre cuatro tipos de vídeos diferentes: curricula-
res, que son aquellos que se adaptan expresamente a la programación de la asignatu-
ra; de divulgación cultural, que presentan a una audiencia dispersa aspectos relacio-
nados con determinadas formas culturales; de carácter científico-técnico, donde se
exponen contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología o se ex-
plica el comportamiento de fenómenos de carácter físico, químico o biológico; para
la educación, que son aquellos que, obedeciendo a una determinada intencionalidad
didáctica, son utilizados como recursos didácticos y que no han sido específicamente
realizados con la idea de enseñar.
M. Schmidt (1987) también nos ofrece su propia clasificación basada en los obje-
tivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo: instructivos, cuya misión es
instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; cognoscitivos,
si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están
estudiando; motivadores, para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo
de una determinada tarea; modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir;
lúdicos o expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender
el lenguaje de los medios audiovisuales.
Salvo determinados tipos específicos, como podrían ser los vídeos de divulgación
cultural o lúdica, cualquiera de los tipos presentados podría ser considerado como un
vídeo apto y adecuado para su empleo en la docencia.
2.2. La potencialidad expresiva

La potencialidad expresiva de un vídeo es la capacidad que este tiene para transmitir
un contenido educativo completo. Evidentemente, el vídeo presenta una potencia-
lidad expresiva superior a la de, por ejemplo, la fotografía. Pero diferentes vídeos
podrán presentar diferentes potencialidades en función de los recursos empleados
en los mismos, articulación de la información, etc.
En esta línea, y referido exclusivamente a los vídeos educativos, se pueden distin-
guir tres niveles de potencialidad expresiva (Bravo, 1994):
1. Baja potencialidad, cuando son una sucesión de imágenes de bajo nivel de estruc-
turación (Cabero, 1989) que sirven de apoyo o acompañamiento a la tarea del pro-
fesor y no constituyen por sí solos un programa con sentido completo. Es lo que
algunos autores (Medrano, 1993) denominan banco de imágenes.
Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia 455
2. Media potencialidad, cuando la sucesión de imágenes y sonidos transmite un men-

saje completo, pero carece de elementos sintácticos que ayuden a la comprensión
de los conceptos y a la retención de la información que el vídeo suministra. Estos
vídeos, que son los más habituales, necesitan la intervención del profesor en dis-
tintos momentos de la sesión y materiales complementarios que aclaren distintos
aspectos del contenido. La potencialidad expresiva media es más propia de los ví-
deos de tipo cognoscitivo.
3. Alta potencialidad, son vídeos elaborados en forma de vídeo-lección, donde se
plantean unos objetivos de aprendizaje que deben ser logrados una vez que ha con-
cluido el visionado. En esta categoría podemos incluir los vídeos instructivos, es
decir, los que presentan un contenido que debe ser dominado por el alumno. Estos
vídeos, por sí solos, son capaces de transmitir un contenido educativo completo
y están especialmente diseñados para facilitar la comprensión y la retención del
contenido, siendo los más elaborados tanto desde el punto de vista de los conte-
nidos como desde la realización.
2.3. Aplicación del vídeo como recurso docente en diferentes ramas

del conocimiento
Esta experiencia interuniversitaria busca profundizar en el conocimiento y la aplica-
ción de los materiales audiovisuales puestos a disposición del alumno en el caso de
diferentes tipos de estudios. Concretamente, han participado asignaturas pertene-
cientes a dos ramas del conocimiento: Ingeniería y Ciencias de la Salud, cada una de
las cuales presenta unas características propias que pasamos a describir.
2.3.1. Vídeo educativo en Ingeniería

El visionado de determinadas técnicas constructivas, productos empleados o solu-
ciones adoptadas pueden suponer un complemento adecuado a las explicaciones
teóricas impartidas en el aula y un enriquecimiento de la información recibida por el
alumno para su posterior aplicación en su vida laboral. Su sencillez y accesibilidad
permite utilizar el vídeo como elemento de aproximación a las realidades técnicas
que, de otra forma, sería muy difícil realizar.
Por lo antes mencionado, la tipología de vídeos más empleada serán los cognosci-
tivos, es decir, aquellos que profundizan en determinados aspectos relacionados con
el tema de estudio, teniendo los mismos una potencialidad media; es decir, son vídeos
que requerirán el aporte de información por parte del profesor que, no solo podrá
explicar y profundizar el contenido del vídeo, sino que deberá ponerlo en contexto
dentro del temario de la asignatura.
El origen de los vídeos a emplear puede ser doble:
1. Vídeos grabados por el propio docente, realizados en instalaciones, obras o fá-
bricas. Estos vídeos son de gran interés ya que permiten acercar al alumnado
aspectos específicos de determinadas obras o instalaciones, permitiendo conocer

detalles en los que el docente quiera incidir o destacar.
2. Vídeos de internet. En este punto podemos distinguir dos posibilidades.
a) Vídeos de fabricantes. Cada vez son más las empresas que suben a sus páginas
web vídeos en los que se muestran, sobre todo, sistemas de funcionamiento y
formas de aplicación o colocación del producto. En determinadas ocasiones, la
información recogida en el vídeo puede ser incluso más eficaz que una descrip-
ción detallada del elemento o el sistema, dada la complejidad de funcionamiento
de determinados dispositivos.
Figura 36.1. Vídeo de la empresa Innovative Water Technologies en el que se describe

el funcionamiento de una membrana de ósmosis inversa.
b) Vídeos colgados en YouTube. Esta plataforma web permite a sus usuarios subir
y compartir vídeos, pudiendo ser vistos por cualquier persona. El gran éxito de
la página ha permitido que se puedan encontrar vídeos de multitud de temáti-
cas y, claro está, de temas relacionados con la ingeniería. Es posible, por tan-
to, encontrar ejemplos de obras, instalaciones y también, vídeos publicitarios
sobre determinados productos que las empresas suben a la plataforma para
utilizarla como escaparate público y de difusión. La gran ventaja de YouTube
es la posibilidad de insertar en el Campus Virtual simplemente la dirección URL
del vídeo de interés, permitiendo la reproducción inmediata sin necesidad de
descargas.
2.3.2. Vídeo educativo en Ciencias de la Salud
En la rama de Ciencias de la Salud el vídeo se presenta como una herramienta muy

útil en dos aspectos diferenciados: el primero, a la hora de identificar patologías o
afecciones, no siendo necesaria la presencia del afectado. El segundo aspecto que re-
fuerza el uso del vídeo es la posibilidad de mostrar diferentes técnicas para emplear
en los tratamientos, pudiendo ser de gran ayuda para los alumnos.
El origen de los vídeos también puede ser doble:
1. Vídeos grabados por el docente. Realizados para caracterizar dolencias o para
mostrar diferentes técnicas de tratamiento. Sobre todo en este último caso, el ví-
deo se muestra como una herramienta de una enorme potencialidad debido a la
facilidad para una posterior consulta y práctica del propio alumno.
2. Vídeos de internet, estando la mayor parte de ellos alojados en la plataforma
YouTube.
Figura 36.2. Vídeo alojado en YouTube en el cual se explica un tratamiento para el dolor lumbar.
Al igual que en el caso de la ingeniería, la tipología de vídeos más empleada co-

rresponde a los cognoscitivos, es decir, vídeo tutoriales que requerirán el aporte de
información por parte del profesor. En este caso, hay que destacar la importancia
de la información complementaria por parte del docente, sobre todo en el caso de
técnicas y manipulaciones, con el fin de adecuarlas a los diferentes casos clínicos y
situaciones de la práctica clínica donde se pueden aplicar.
3. METODOLOGÍA
La experiencia objeto de este estudio se ha realizado en tres universidades diferentes
y con tres asignaturas distintas, con el fin de poder realizar una comparación de los
elementos comunes y diferenciadores que pueden presentarse a la hora de emplear
vídeos como recursos para el aprendizaje.
Universidad Titulación Asignatura Profesor

San Francisco Kinesiología Neuroevolución Ivonne Fabiana
Xavier de y Psicomotricidad Ramírez Martínez
Chuquisaca (USFX)
Universidad Ingeniería Civil Desalación de Francisco Javier
Politécnica de Aguas Pérez de la Cruz
Cartagena (UPCT)
Universidad de Fisioterapia Métodos Específicos Sagrario Pérez de la
Almería (UAL) de Intervención en Cruz
Fisioterapia IV
Tabla 36.1. Universidades y asignaturas participantes en la experiencia.
La metodología seguida en el desarrollo de la experiencia ha partido del diseño

de un programa de vídeos que complementen o refuercen las materias a impartir. Es
evidente que, en ocasiones, determinados temas hacen imposible la incorporación de
un vídeo como complemento pero, en general, se ha alcanzado una amplia cobertura.
Con el fin de familiarizar al alumno con el uso del vídeo como elemento formativo,
ha sido en las propias clases teóricas donde se han introducido dichos vídeos como
complemento a las explicaciones. Esto, además del objetivo antes indicado, permite
un cierto cambio de ritmo en la clase, lo que redunda en una mayor atención y moti-
vación por parte del alumnado.
Posteriormente, los vídeos mostrados en clase se alojan en el Campus Virtual, ya
que es la herramienta que en la actualidad más emplean los alumnos para acceder a
los diferentes materiales docentes. Se ha indicado de forma clara que estos materiales
son un complemento de la formación curricular de cada asignatura y se han añadido
diferentes vídeos no vistos en clase para fomentar la autoformación del alumno.
Figura 36.3. Ubicación de los vídeos formativos en el Campus Virtual de la UPCT.

Con el fin de evaluar el uso de los vídeos por parte de los alumnos, así como sus
opiniones y propuestas de mejora, al final del curso se realizó una encuesta en la
que se abordaban, tanto aspectos docentes (utilidad de los vídeos, grado de utili-
zación, etc.), como aspectos técnicos (calidad de los vídeos, idoneidad de su ubica-
ción, etc.). Estos datos, aunque son importantes, deben servir para contextualizar los
datos reales de uso (visitas, frecuencia, etc.) que son los que indicarán la verdadera
utilización del recurso por parte de los alumnos.
Para obtener datos de acceso y visualización de los diferentes vídeos, se ha con-
tado con los módulos estadísticos de los Campus Virtuales de las diferentes universi-
dades implicadas. Estos módulos guardan los registros de todos los usuarios, permi-
tiendo combinar la información proporcionada con otras herramientas externas que
faciliten información complementaria sobre el uso del Campus Virtual.
En este caso, la información se complementó con las herramientas de análisis de
o Google Analytics que permiten realizar informes estandarizados para medir y enten-
s der cómo interactúan los usuarios en un sitio web y, en este caso, en el acceso a los
contenidos audiovisuales.
, 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
o
e Como se ha destacado en la metodología expuesta, la estructura de la experiencia
ha sido la misma para las diferentes universidades en las que se ha realizado con el
fin de poder extraer unos resultados que permitan identificar las características que
a son comunes a todas las titulaciones, para luego focalizar en aquellas características
a propias de cada una de las ramas del conocimiento evaluadas.
En los resultados obtenidos se puede hacer una diferenciación entre aquellos que
miden actuaciones objetivas de los alumnos y aquellos que denominaremos subjeti-
vos, ya que simplemente reflejan opiniones de los participantes.
4.1. Resultados subjetivos

Los datos subjetivos son aquellos que se obtuvieron mediante la realización de una
encuesta al final del curso que buscaba caracterizar tanto la importancia que tienen
los vídeos como complemento formativo de las clases, como la evaluación de la ac-
tividad propuesta por parte de los propios usuarios, los alumnos.
La importancia de estos resultados radica en que sirven como elementos de diag-
nóstico sobre la percepción que el alumno tiene sobre el empleo de vídeos en la en-
señanza y sobre la metodología empleada a la hora de incluirlos en los materiales
docentes.
Inicialmente se les preguntó con qué frecuencia complementaban lo explicado
en clase con búsquedas autónomas de vídeos por la red, como forma de reforzar lo
trabajado en el aula.
Como queda reflejado en la Figura 36.4, la búsqueda por parte de los alumnos F
de vídeos como complemento a su formación no es un comportamiento generaliza- m
do, ya que en todas las universidades entre el 45 y el 60 % de los alumnos recurren
poco o nada a esta búsqueda autónoma. Sin embargo, aunque todavía son pocos
(entre un 6 y un 15 %) los que usan mucho este tipo de búsquedas, se observa una
tendencia creciente a ir adoptándolas como elemento potenciador de la docencia
recibida, sobre todo en la Universidad San Francisco Xavier donde los que emplean
esta herramienta «mucho» o «bastante» son más de la mitad de los alumnos con-
sultados (52,6 %).
BÚSQUEDA AUTÓNOMA DE VÍDEOS
Mucho
Bastante
Poco
Nada
0 5 10 15 20 25 30 35 40
F
Nada Poco Bastante Mucho v
UAL (%) 24,44 35,56 33,33 6,67
UPCT (%) 25,53 34,04 29,79 10,64
USFX (%) 15,79 31,58 36,84 15,79
Figura 36.4. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la búsqueda autónoma de vídeos.
Posteriormente, la encuesta pasaba a valorar la utilización por parte del alumna-

do de los vídeos puestos a su disposición en el Campus Virtual, preguntando por la
frecuencia de uso de los mismos.
Los datos recogidos son de mucho interés, ya que posteriormente se podrán con-
trastar con las visitas realizadas por los alumnos, verificándose así el grado de apro-
ximación de estas respuestas recogidas en la encuesta a la situación real.
Como puede apreciarse en la Figura 36.5 la respuesta mayoritaria del alumnado

fue que ha realizado alguna visita o bastantes visitas, lo que refuerza la idea de
que el uso del vídeo como elemento docente poco a poco está abriéndose paso
entre los estudiantes, pero todavía no se ha aprovechado el grado de potencialidad
que tiene este recurso. Vuelve a destacar en esta cuestión la Universidad de San
Francisco Xavier con un 26,3 % de estudiantes que han accedido a los vídeos con
- mucha frecuencia.
FRECUENCIA EN EL USO DE LOS VÍDEOS
Mucho
Bastante
Algo
Poco
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Poco Algo Bastante Mucho
UAL (%) 17,78 42,22 28,89 11,11
UPCT (%) 19,15 38,30 27,66 14,89
USFX (%) 10,53 34,21 28,95 26,32
Figura 36.5. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la frecuencia en el uso de los
vídeos en el Campus Virtual.
Es de destacar la similar distribución de resultados entre las dos primeras pre-

guntas, lo que indica una cierta correlación en el comportamiento de los estudiantes,
es decir, la utilización de los recursos ofertados por parte del estudiante redunda en
una motivación del mismo a la hora de seguir buscando este tipo de recursos por su
propia cuenta.
Con el fin de valorar el material audiovisual ofertado, se realizaron dos cues-
tiones: la primera preguntaba acerca de la calidad del contenido de los vídeos y la
segunda acerca de la correspondencia entre los contenidos teóricos impartidos y los
vídeos del Campus Virtual.
- En cuanto a la calidad de los vídeos, es de destacar que más del 75 % de los alum-
- nos consultados en las tres universidades (ver Figura 36.6) indicó que era «buena» o
«muy buena», lo que indica que el trabajo realizado para ofrecer un material adecua-
do y de calidad a los alumnos ha sido convenientemente valorado. Este es un aspecto
o muy destacable que hay que tener en consideración a la hora de planificar los con-
e tenidos que se quieren incluir en formato vídeo: si la calidad (tanto técnica, como en
contenidos) del recurso no es adecuada, la motivación del alumnado se reducirá y no
d optará por este tipo de elementos formativos, ya que no aportan los conocimientos
necesarios.
CALIDAD DE CONTENIDO DE LOS VÍDEOS s

b
Muy buena
Buena
Normal
Escasa
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Escasa Normal Buena Muy buena

UAL (%) 0,00 17,78 40,00 42,22
UPCT (%) 0,00 21,28 36,17 42,55
USFX (%) 0,00 18,42 36,84 44,74
Figura 36.6. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la calidad de los vídeos alojados
en el Campus Virtual.
Un elemento muy importante a la hora de evaluar la actividad es la corresponden- F

cia de contenidos entre los vídeos alojados en el Campus Virtual y el temario que se
imparte en la asignatura, ya que el papel fundamental de estos recursos es reforzar,
profundizar y facilitar el aprendizaje que se imparte en el aula con la visión directa
de procesos, técnicas, casos reales, etc.
En este caso, la valoración general es positiva, ya que entre el 68 y el 85 % de los
consultados la consideran «buena» o «muy buena», sin que existan, en ninguna de
las tres universidades, opiniones desfavorables al respecto.
Sin embargo, de esos mismos datos se destaca la necesidad de mejorar en dicha
correspondencia, ya que en torno al 20 % de los encuestados indican que existe una
correspondencia «normal».
Para poder alcanzar un mayor grado de correspondencia y, sobre todo, una mejor
percepción por parte del alumnado, será necesario realizar consultas a los propios
interesados con el fin de detectar y reforzar los posibles ámbitos de mejora en los
materiales proporcionados (Figura 36.7).
Finalmente, como pregunta resumen, se propuso la valoración por parte del alum-
nado de la aportación de los vídeos como elemento docente y su función de refuerzo
y desarrollo de los temas expuestos.
La respuesta fue muy positiva ya que en todas las universidades, más del 80 % de F
los alumnos respondieron que la utilidad de los recursos audiovisuales a la hora de s
servir de ayuda para alcanzar los objetivos de las asignaturas era «buena» o «muy
buena» (Figura 36.8).
CORRESPONDENCIA DE CONTENIDOS
Muy buena
Buena
Normal
Escasa
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
UAL (%) 0,00 19,15 44,68 31,91
UPCT (%) 0,00 14,89 46,81 38,30
USFX (%) 0,00 31,58 36,84 31,58
- Figura 36.7. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la correspondencia de contenidos.
, UTILIDAD PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS
Muy buena
Buena
Normal
a
Escasa
r 0 10 20 30 40 50 60
s
UAL (%) 0,00 15,56 46,67 37,78
UPCT (%) 0,00 10,64 51,06 38,30

o
USFX (%) 0,00 18,42 36,84 44,74
Figura 36.8. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la utilidad de los recursos audiovi-
e suales para alcanzar los objetivos de las asignaturas.
Con el fin de complementar la información obtenida mediante la encuesta, se so-

licitó a los alumnos que aportaran ideas o sugerencias que mejoraran la utilización
de los vídeos en las tareas docentes. De las múltiples aportaciones realizadas por
los alumnos hubo una predominante que expresaba la necesidad de aumentar, en la
medida de lo posible, el número de vídeos para así disponer de mayor información
en cada uno de los temas tratados.
También destaca una idea, expuesta por los estudiantes de fisioterapia, que con-
siste en reducir el tiempo de cada uno de los vídeos, separándolos en archivos dife-
rentes con el fin de facilitar la consulta de forma independiente. Por ejemplo, diferen-
tes técnicas en el tratamiento de una patología no deben explicarse de seguido en un
vídeo, sino que, para que la consulta sea más sencilla y directa, se debe plantear una
colección de diferentes vídeos, explicando en cada uno una técnica concreta. Esto
facilita su catalogación y, por tanto, su búsqueda en el Campus Virtual.
Por último, también se señaló la posibilidad de que los alumnos participasen en la
elaboración de estos materiales, remitiéndolos posteriormente al profesor que sería
el encargado de asegurar la calidad (en formato y contenido) de los vídeos realiza-
dos. Estos vídeos se podrían realizar en las propias prácticas de la titulación, visitas
técnicas a empresas o instituciones, etc.
4.2. Resultados objetivos

Como se ha comentado previamente, con objeto de establecer una caracterización ade-
cuada del grado de utilización de los diferentes materiales audiovisuales por el alum-
nado participante en la experiencia, se realizó un análisis de los registros estadísticos
de los diferentes Campus Virtuales empleando las propias herramientas que presentan
estos módulos, complementando esa información con análisis realizados mediante
Google Analytics. Esta información permitirá confrontar las opiniones expresadas por
los alumnos en las encuestas con las consultas y actuaciones reales efectuadas.
En la Tabla 36.2 se presenta un r esumen de la información recogida para cada
universidad y los ratios obtenidos:
USFX UPCT UAL

Alumnos 38 47 45
Vídeos en Campus Virtual 18 21 16
Entradas registradas 67 76 48
Entradas por vídeo 3,7 3,6 3
Entradas por alumno 1,7 1,61 1,06
Entradas al día 0,95 1,08 0,68
Tabla 36.2. Resultados obtenidos en las encuestas sobre la búsqueda autónoma

de vídeos en las diferentes universidades participantes.
Partiendo de una tasa de estudiantes similar en las diferentes asignaturas y un

número de vídeos también muy semejante, se pueden establecer diferentes patrones,
siempre teniendo en cuenta que en estos valores no entran en consideración otros
aspectos subjetivos de cada una de las asignaturas que pueden favorecer o disminuir
la motivación del alumnado, viéndose esto reflejado en la utilización de estos recur-
sos alternativos.
Lo primero que hay que destacar es el escaso número de visitas que tienen los ví-
deos (una media muy cercana a 3) lo que refuerza lo ya observado en las encuestas y
es que este recurso todavía no es un medio formativo habitual por parte del alumna-
do. En estos valores bajos influye el hecho de que gran parte de los vídeos subidos al
Campus Virtual también son proyectados en clase, con lo cual, muchas veces el visio-
nado del recurso se hace fuera del marco de la plataforma digital de la universidad.
En cuanto a las entradas por alumno, también reflejan lo comentado previamente:
no hay una utilización masiva del recurso, pese a que se tiene en cuenta que estos valo-
res medios esconden las diferentes situaciones de los usuarios, donde puede darse que
determinados estudiantes sí utilicen muy a menudo los vídeos puestos a su disposición,
mientras que otros no recurran a ellos en ningún momento de su proceso formativo.
Dentro de los datos obtenidos, es interesante ver cómo se reparten las visitas a lo
largo del periodo formativo considerado. En este caso, cada una de las asignaturas se
desarrolló durante un cuatrimestre, por lo que se puede establecer una comparación
entre la frecuencia de entrada por meses, como se recoge en la Figura 36.9.
DISTRIBUCIÓN DE VISITAS POR MESES

45
40
35
30
25
20
15
10
0
Mes 01 Mes 02 Mes 03 Mes 04
Mes 01 Mes 02 Mes 03 Mes 04
USFX (n.º visitas) 12 14 16 25
UPCT (n.º visitas) 10 14 12 40
UAL (n.º visitas) 9 8 10 18
Figura 36.9. Distribución de resultados por meses en las diferentes universidades.

El número de visitas, independientemente de la titulación considerada, siempre

es mayor en el último mes con respecto al resto, lo que se explica por la proximidad
de los exámenes y la necesidad de revisar los conceptos aprendidos en los meses
anteriores.
Sin embargo, cuando se contempla todo el periodo lectivo, se puede apreciar una
tendencia diferente según el tipo de estudios que se están considerando. En el caso de
los estudios relacionados con las Ciencias de la Salud, hay una cierta uniformidad en
los accesos con un pequeño incremento en el último, mientras que, en los estudios de
Ingeniería, la diferencia entre las consultas realizadas en el cuatrimestre y las realiza-
das al final son muy importantes. Esto se debe a la importancia de las prácticas eva-
luables que se realizan en los estudios relacionados con la salud y más concretamente
en las asignaturas consideradas (relacionadas con la fisioterapia) que implican una
necesidad de preparación y memorización de determinadas técnicas que no se da en
los estudios de índole ingenieril.
Por último, dentro de los diferentes vídeos puestos a disposición de los alumnos,
indicamos aquellos que han recibido un mayor número de visitas:
Universidad Vídeo N.º de visitas

USFX «Fisioterapia en acciones neurológicas» 12
UPCT «How PX works» 19
«Marcha asistida del paciente hemipléjico y marcha
UAL 9
dirigida»
Tabla 36.3. Vídeos más reproducidos en cada una de las universidades participantes.
Figura 36.10. Vídeo más reproducido en la asignatura «Neuroevolución y psicomotricidad» de

la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.
d
s
a
e
n
-
-
e
Figura 36.11. Vídeo más reproducido en la asignatura «Desalación» de la Universidad

Politécnica de Cartagena.
Figura 36.12. Vídeo más reproducido en la asignatura «Métodos específicos de intervención

en fisioterapia IV» de la Universidad de Almería.
Los vídeos más visitados son claros ejemplos del tipo de vídeo que más utilidad
puede prestar a los estudiantes en cada una de las ramas del conocimiento. En el caso
de la asignatura Neuroevolución y Psicomotricidad de la USFX, el vídeo muestra una
serie de tratamientos efectuados en piscina en el caso de pacientes con afecciones
neurológicas, mientras que en la asignatura Métodos Específicos de Intervención en
Fisioterapia IV» de la UAL el vídeo es un complemento a los conocimientos que se im-
parten en la asignatura a la hora de desarrollar técnicas indicadas en pacientes que
han sufrido un accidente cerebrovascular explicando, en este caso, la reeducación de

la marcha. En el caso de la asignatura Desalación de la UPCT el vídeo más visitado
es aquel que explica cómo es el funcionamiento interno de un dispositivo que realiza
la recuperación de energía en una planta desalinizadora.
Este trabajo es el resultado de una experiencia interuniversitaria realizada con el fin
de detectar las potencialidades de los vídeos como elementos docentes en diferentes
ramas del conocimiento. De los resultados obtenidos se puede concluir que, con los
avances tecnológicos con los que se cuenta a día de hoy para realizar la actividad
docente, son el marco ideal para establecer nuevos sistemas y recursos que faciliten
y motiven el aprendizaje.
El empleo de materiales audiovisuales, si bien está cada día más presente en la
tarea educadora, todavía no ha alcanzado el techo al que puede aspirar por ser un
elemento de grandes posibilidades docentes.
Su empleo permite tanto la adquisición de capacidades en un espacio virtual como
el refuerzo de los conocimientos impartidos en el aula, permitiendo un desarrollo au-
tónomo por parte del alumnado de determinadas competencias.
Es importante caracterizar cuáles son los elementos más identificativos y apro-
vechables de los vídeos para cada rama del conocimiento, dado que cada una de
ellas cuenta con características propias que necesitan de una respuesta diferente
en cada caso.
Finalmente, hay que resaltar la importancia de una adecuada coordinación y co-
municación entre los profesores encargados de las asignaturas, los responsables de
los Campus Virtuales y los propios alumnos, con el fin de que, entre todos, sea posible
incorporar estos recursos audiovisuales al conjunto de materiales docentes, facilitan-
do, de esta forma, tanto la tarea docente como la formativa.
6. BIBLIOGRAFÍA
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gías aplicadas a la educación. Innovación y experiencias educativas, 2009; 22.
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Capítulo 37
CLASIFICACIÓN DE TIPOS DE MATERIAL
DIDÁCTICO. SU PAPEL EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE
Paloma Puente Ortega (Universidad Francisco de Vitoria, España)
La presente aportación reflexiona, desde una perspectiva teórica, sobre el papel de

los materiales didácticos en el ámbito de Español como Lengua Extranjera (en ade-
lante ELE). Analizar de manera sistemática lo que sucede en el aula, permite interve-
nir para mejorar. Partimos de dos documentos básicos para los profesores de ELE.
Por una parte, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de
Europa, 2002), que incluye las reflexiones que realiza del profesor, Hopkins (2002)
sobre la importancia de los manuales de idiomas; por otra un documento publicado
por el Instituto Cervantes en el año 2012 que describe las competencias clave del
profesorado de lenguas segundas y extranjeras.
La revisión de la literatura científica sobre el tema, junto con las aportaciones de
profesores con una amplia experiencia docente, nos ha permitido elaborar una pro-
puesta de clasificación de tipos de materiales didácticos en el aula de ELE.
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Sobre el concepto
El término material didáctico es una cuestión en la que los especialistas no se ponen
de acuerdo y ha tenido, y tiene, diferentes interpretaciones para definir un mismo
concepto. En ocasiones, recursos y materiales didácticos son sinónimos; en otras,
se utiliza el término recursos para englobar diferentes tipos de materiales, medios o
herramientas.
Una primera diferenciación la encontramos en los términos materiales curricula-
res, materiales didácticos, recursos didácticos y medios. Con la entrada de las nuevas
tecnologías encontramos un nuevo término muy extendido entre los profesores de
español: herramientas didácticas o herramientas educativas.
471
Sí parece que hay una clara definición terminológica de material curricular, que
viene claramente identificado por las instituciones oficiales, siendo el material di-
dáctico el que se utiliza dentro de la programación o fuera de ella.
Partimos de tres fuentes fundamentadas que nos ayudarán a definir los términos
para nuestro estudio.
En primer lugar, lo que dice el Diccionario de la lengua española (DRAE)1, obra
de referencia de la Real Academia Española de la Lengua (en adelante, RAE) respec-
to a los siguientes términos:
1. Material. (Del lat. materiālis).
8. m. Documentación que sirve de base para un trabajo intelectual.
2. Recurso. (Del lat. recursus).
7. m. pl. Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o lle-
var a cabo una empresa. Recursos naturales, hidráulicos, forestales, económi-
cos, humanos.
3. Medio, dia. (Del lat. medı̆us).
11. m. Cosa que puede servir para un determinado fin. Medios de transporte,
de comunicación.
4. Herramienta. (Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum).
1. f. Instrumento, por lo común de hierro o acero, con que trabajan los artesa-
nos.
5. Instrumento. (Del lat. instrumentum).
1. m. Conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva
con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios.
Observamos que en todos los casos estamos hablando de algo que tiene una utili-
dad, que sirve para algo; los recursos atienden una necesidad y el instrumento debe
combinarse adecuadamente para conseguir un determinado objetivo. No es de ex-
trañar, por tanto, que en cuestión de terminología, en esta, como en otras muchas
cuestiones, no haya un consenso en dar una definición válida para cada uno de los
términos, puesto que se puede definir desde diferentes ópticas.
En nuestro estudio, además, incluimos un término más: soporte. Como recoge el
DRAE2:
6. Soporte (de soportar).
1. m. Apoyo o sostén.
Y es que cambian los recursos, cambian los materiales, se adaptan a los nuevos
escenarios educativos, pero, en realidad, muchas veces lo que cambia es el soporte
1 En su 23.ª edición, publicada en 2014.

2 Ibidem.
tipos de material didáctico. Su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje 473
sobre el que se sostienen y el contenido sigue siendo el mismo (por ejemplo, libro
impreso y libro digital).
Las fotos que utilizábamos los profesores en papel impreso, dentro de unas car-
petas de plástico, eran un material muy útil para que los alumnos hablaran. Ahora
tenemos otros soportes que pueden ser fijos (proyectados en la pared a través del
ordenador) o móviles (tablets, teléfonos). Cambia el soporte, pero el recurso sigue
siendo el mismo: fotos.
En segundo lugar, hemos querido además consultar el Corpus de Referencia del
Español (CREA)3, formado por «un conjunto de textos de diversa procedencia, alma-
cenados en soporte tecnológico, del que es posible extraer información para estudiar
las palabras, sus significados y sus contextos».
Delimitamos nuestra búsqueda al ámbito educativo con el siguiente resultado4:
Consulta material, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado 396 casos en 153 documentos
Consulta recursos, en todos los medios, en CREA, en Educación
Consulta medios, en todos los medios, en CREA, en Educación
Consulta herramientas, en todos los medios, en CREA, en Educación OJO!
¿Faltaría
aquí una
Consulta instrumentos, en todos los medios, en CREA, en Educación
fila de la
Resultado 197 casos en 67 documentos tabla?
Consulta soporte, en todos los medios, en CREA, en Educación
Tabla 37.1. Comparativa de términos objeto de estudio en el ámbito educativo

Fuente: Puente P. (2016). Tesis doctoral. Madrid: UNED.
Como se puede observar, la mayoría de los ejemplos recogidos en el CREA hace

referencia a la definición específica del término. Ejemplos de ello son el término re-
curso referido a recursos humanos, naturales, tecnológicos, etc. El término medios
está claramente identificado con los audiovisuales. Para poder obtener mayor con-
creción añadimos el adjetivo didáctico a cada uno de los términos para poder tener
un criterio comparativo común con todos ellos, con el siguiente resultado:
3 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual.
Recuperado de http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/crea#sthash.Vox3MlV6.dpuf
4 Ibidem [12/08/2015].
—— Material didáctico: 64 casos en 41 documentos.

—— Recursos didácticos: no hay entradas.
—— Medios didácticos: no hay entradas.
—— Herramientas didácticas: no hay entrada.
—— Instrumentos didácticos: 11 entradas. Todas ellas relacionadas con los medios de
comunicación.
Después de este brevísimo compendio, según los textos recogidos en el CREA,
parece claro que material didáctico es notablemente más utilizado que recurso di-
dáctico.
Por último, y por citar una fuente altamente utilizada por los profesores de espa-
ñol, traemos la definición del Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes
que asemeja materiales curriculares a materiales didácticos en los siguientes tér-
minos: «Los materiales curriculares, también denominados didácticos, son recursos
de distinto tipo –impresos como los libros de texto, audiovisuales como un vídeo,
multimedia como un DVD, etc.– que se emplean para facilitar el proceso de aprendi-
zaje» (Peris, 2008).
1.2. Documentos de partida

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002)
permite a los profesores elegir la metodología que se adapte a las necesidades de sus
alumnos, sin incidir en una forma concreta:
Las lenguas modernas se aprenden y se enseñan actualmente de muchas formas.
Durante muchos años, el Consejo de Europa ha fomentado un enfoque basado
en las necesidades comunicativas de los alumnos y en el uso de los materiales
y métodos que les permitan satisfacer esas necesidades y que resulten apropia-
dos para sus características como alumnos. Sin embargo, no le corresponde al
Marco de referencia fomentar una metodología concreta para la enseñanza de
idiomas, sino presentar opciones (2002:140).
Sí considera los materiales didácticos como parte integrante de la interacción

entre el profesor y el alumno.
Junto al documento de referencia, se publicó una guía para profesores que nos
parece un documento de reflexión fundamental para ellos. Su autor, Hopkins (2002)
incita a los profesores, autores, editores y a todos los que de alguna manera puedan
estar implicados en el diseño de materiales curriculares, a reflexionar sobre la impor-
tancia, en concreto de los manuales de idiomas, para que puedan tomar decisiones
acertadas:
Plantea algunas cuestiones clave y decisiones importantes que deben tener en
cuenta los redactores de materiales didácticos y, en particular, los autores de
manuales. Se trata de una serie de orientaciones que pueden servir como recur-
so a los autores de materiales (2002:201-226).
Transcribo a continuación algunas de las cuestiones que plantea: 5

¿En qué contexto se van a usar los materiales?
¿Cuáles son los objetivos?
¿Qué información pueden necesitar o querer los alumnos?
¿Qué recursos son deseables y prácticos para esos materiales?
¿Cómo se van a medir, agrupar y secuenciar los materiales?
¿Qué tipo de enfoque es el adecuado?
¿Qué tipo de tareas contienen los materiales?
¿Cómo se van a seleccionar los textos que se incluirán en el manual?
En cuanto al Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), sorprende no encon-

trar ninguna referencia a los materiales curriculares que los profesores utilizan en el
aula. El término material se refiere a los contenidos nocionales, funcionales, etc. de
cada uno de los niveles de referencia.
Unos años después, es el propio Instituto Cervantes quien da algunas orientacio-
nes sobre el uso de medios materiales, en un documento dirigido a sus profesores:
Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto
Cervantes, 2012).
El docente debe saber «implicar a los alumnos en el control de su propio apren-
dizaje», para lo cual debe ser capaz de conseguir que el alumno gestione los mejores
medios disponibles para aprender:
Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para apren-
der implica guiar al alumno para que utilice los recursos, los medios y las opor-
tunidades que tiene a su disposición para aprender tanto en el aula (p. ej.: sus
propios compañeros, el manual), como en el centro (p. ej.: actividades cultura-
les, biblioteca), en el entorno (p. ej.: centros culturales, hablantes de español,
prensa) o a través de medios tecnológicos (p. ej.: plataformas de aprendizaje,
canales de televisión, foros en internet). El profesor le propone al alumno que
reflexione sobre qué recursos utiliza, el uso que les da y cómo podría usarlos
para aprender mejor. Además, el profesor le anima a usar nuevos recursos y a
valorar en qué medida le ayudan en su aprendizaje (2012:2).
2. OBJETIVOS
Plantear una perspectiva teórica sobre el papel que han tenido los materiales didác-
ticos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
Presentar una propuesta de clasificación de tipos de materiales didácticos de
ELE.
5 Traducción de la autora del documento original.

3. DISCUSIÓN
3.1. El papel de los materiales didácticos en el aula de ELE
Los estudios centrados en los materiales didácticos de ELE no han recibido, por parte
de la comunidad investigadora, la atención que deberían y han sido considerados
como un tema menor en los foros académicos y en la práctica investigadora de cierto
nivel (Ezéizar, 2009).
En otros ámbitos educativos, el papel de los materiales didácticos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, ha sido considerado y analizado desde diferentes perspec-
tivas a lo largo de los últimos años (Guerra, 1991; Aguaded, 1993; Almenara, 1993;
Cabero & Gisbert, 2005; Fernández, 2004; Cacheiro-González, 2011).
Compartimos con Guerra (1991), la reflexión sobre los materiales didácticos y
su uso como «una excelente manera de someter la práctica al análisis sistemático»
(1991:194).
Igualmente, en la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL), el estudio de
los materiales didácticos y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene
una larga trayectoria (Halliday, 1970; Richards & Rodgers, 1986; Hutchinson, 1993;
Littlewood, 1994; Ellis, 2003; Richards & Rodgers, 2014).
Para algunos autores, los materiales didácticos están en el centro del proceso.
Nos parece ilustrativa esta metáfora de dos profesoras universitarias para definir su
papel cuando definen los materiales como «el agua en el que nos movemos» (Garton
& Graves, 2014). Para ellas, los materiales no son meros objetos para su uso en el
aprendizaje del inglés como segunda lengua (English Language Teaching, en ade-
lante ELT), sino que tienen un papel fundamental y debemos darle un lugar relevante
desde el punto de vista pedagógico. Lo importante es analizar y desarrollar los mate-
riales in situ, en función de las relaciones que se establecen con los profesores; en la
oportunidad de usar, adaptar y crear materiales y en su desarrollo potencial.
Ya en los años ochenta, Allwrigh (1981) integró los materiales didácticos como
parte de tres elementos fundamentales en el aula: profesores, alumnos y materiales.
Es la interacción entre todos lo que produce las oportunidades de aprender. Para
Zabala (1990) los materiales didácticos son un elemento básico de la planificación y
tienen un papel clave para la toma de decisiones.
La perspectiva cognitivista del aprendizaje introdujo una nueva concepción de
los materiales como los instrumentos o medios para motivar a los alumnos y sacar
lo mejor de ellos. Blázquez y Lucero (2002) incluyen en la definición de recursos la
experiencia de aprendizaje y las habilidades cognitivas:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del
currículum para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias
de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cog-
nitivas, apoyar estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación
(Blázquez y Lucero, 2002:186).
En la misma línea, Martín Peris (1996), profesor e investigador en el campo de

la didáctica de lenguas extranjeras, define el término materiales didácticos como
facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto en cuanto son una he-
rramienta que tienen a su disposición los profesores, pero en ningún caso lo pueden
sustituir.
En una metáfora muy extendida en la comunidad de profesores de ELE los con-

sidera una caja de herramientas a nuestra disposición y como tales, nos sirven para
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, no para limitar. Lo mismo se puede
decir sobre las herramientas 2.0: un blog, un wiki, un podcast nos facilitan el trabajo
si parten del constructivismo y promueven la colaboración y la autonomía.
Unos años más tarde es el mismo Martín Peris (2002) quien afirma que los alum-
nos son más importantes que los profesores, que los materiales, que los programas,
los métodos o la evaluación. De hecho, todo está diseñado y pensado según sus nece-
sidades. Es responsabilidad del profesor controlar si todos los elementos del proceso
están funcionando, y adaptarse si no lo están.
Profesor y alumno son los protagonistas, y lo que sucede en el aula hay que vi-
virlo como un acontecimiento en el que el papel del profesor es dar las instrucciones
precisas a sus alumnos (Hutchinson, 1994).
El éxito en una clase de lenguas extranjeras depende, no solo de los materiales,

técnicas o análisis lingüísticos, sino también de lo que sucede dentro del aula y con
los integrantes de la clase.
Littlejohn (2012) afirma directamente que los materiales didácticos son propues-
tas para la acción en la clase, cuyo uso debe ser interpretado por profesores y alum-
nos dentro del aula.
De la misma manera, para el profesor Kumaradivelu (2012) lo que sucede en el

aula determina ampliamente en qué medida se crean y utilizan las oportunidades de
aprendizaje. Y va más allá con una propuesta dirigida a los profesores de idiomas,
en el sentido de aprovecharse de la oportunidad que brindan las nuevas tecnologías
para crear espacios compartidos que permitan elaborar materiales complementarios
de manera sistemática.
Es importante que los profesores sean capaces de identificar la información que

se genera periódicamente en internet (periódicos online, revistas, blogs, twitters,
redes sociales, etc.) ya que todos ellos constituyen valiosos recursos en potencia,
que pueden ser explotados para el diseño de materiales de enseñanza. De ahí, nuestra
propuesta de un catálogo de páginas y recursos tecnológicos al alcance del docente.
Richards y Rogers (2014) presentan algunas orientaciones que pueden ayudar

a los profesores de idiomas en la selección de un determinado recurso o material
didáctico en clase. Para ello, plantean diferentes aspectos relativos al papel de los
materiales didácticos en clase de Lengua Extranjera, tales como:
a) El objetivo principal de los materiales (para presentar y practicar contenidos,

para facilitar la comunicación entre los alumnos, para animar a los alumnos a
practicar contenidos con la ayuda del profesor, etc.).
b) El formato (por ejemplo, libros de texto, material audiovisual).
c) La relación entre los materiales y otro tipo de input.
d) La experiencia de los profesores.
Por último, merece especial atención la propuesta de María Luisa Sevillano (2011)
que considera a los materiales como el elemento transformador de los procesos de
aprendizaje que, además, debe ser positivo. Para la autora son «soportes en los que
se presentan los contenidos y que son capaces de suscitar algún tipo de transforma-
ción de carácter positivo y optimizante en los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje» (2011: 465).
3.2. Propuesta de clasificación de materiales de ELE

El desarrollo y posterior diseño de la clasificación de materiales didácticos, se ha
realizado con la colaboración de diez profesores de español como lengua extranjera
que, generosamente, han aportado información cualitativa relevante en este sentido.
Todos ellos tenían más de diez años de experiencia en la enseñanza de idiomas en
diferentes centros, universidades y escuelas tanto públicas como privadas. La comu-
nicación se realizó mediante entrevistas personales en algunos casos y por varios
medios, como son el correo electrónico, el teléfono o la videoconferencia.
Las dos preguntas abiertas se centraron en el uso de materiales didácticos para el
desarrollo de las destrezas orales. Fueron las siguientes:
1. ¿Qué tipo de recursos y materiales utilizáis en clase o fuera de clase de ELE para
la comprensión oral? (independientemente del nivel).
2. ¿Qué tipo de recursos y materiales utilizáis en clase o fuera de clase para la expre-
sión oral? (independientemente del nivel).
La información recogida en esta fase previa nos permitió tener una primera apro-
ximación sobre los materiales didácticos que, a priori, son más utilizados en clase
para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral.
Del análisis de las entrevistas, comprobamos que hay una serie de materiales
concretos que se repite de manera sistemática en todos los encuestados por lo que
consideramos que teníamos que incluirlos necesariamente en nuestra clasificación,
como son los vídeos, los fragmentos de películas, audios, programas de radio, fotos
e imágenes en diferentes soportes.
Como es de esperar, la producción de materiales didácticos para la enseñanza del
español ha aumentado en los últimos años por lo que no es posible incluirlos todos.
De ahí que consideremos necesario establecer una serie de criterios para la selección
de dichos materiales.
Con la aplicación de las nuevas tecnologías en el mundo de la educación, los

recursos y soportes se sobreponen y en la actualidad es posible ver material audiovi-
sual en soporte online y recursos tradicionalmente audiovisuales, como la televisión
tradicional, están dejando paso a las pantallas del ordenador.
Con todo ello, seleccionamos veinticinco soportes y veinticinco recursos concre-
tos que dispusimos en tres grandes grupos.
Nuestra propuesta además ha tenido en cuenta la clasificación que hacen los pro-
fesores Richards y Rogers (2014) de los materiales didácticos.
1. Materiales basados en textos escritos (text-based materials)

IMPRESOS Manuales y libros complementarios
Manuales del DELE
2. Materiales basados en tareas (task-based materials)
AUDIOVISUALES
3. Materiales basados en realia (realia-based materials)
4. Materiales con soporte tecnológico (technology-supported
materials)
TECNOLÓGICOS
Recursos de información
Recursos de interacción
Tabla 37.2. Clasificación de tipos de materiales didácticos de ELE.

Fuente: Puente, P. (2016). Tesis doctoral. Madrid: UNED.
4. CONCLUSIONES
Los materiales didácticos pueden ser el éxito o el fracaso de una clase. Todos sabe-
mos que cada clase es un encuentro diferente que exige una actitud de inteligencia,
creatividad y adaptación por parte del profesor, y de apertura, flexibilidad y mo-
tivación por parte de los alumnos. Hay que conjugar estos y otros elementos para
poder traspasar la barrera del choque cultural en el que se encuentran los alumnos
al estudiar español y que nos permita a los profesores, activar la producción de las
destrezas lingüísticas.
Coincidimos plenamente con Martín Peris (2002) cuando afirma que los alumnos
son más importantes que los profesores, que los materiales, que los programas, los
métodos o la evaluación. De hecho, todo está diseñado y pensado según sus necesi-
dades. Es responsabilidad del profesor controlar si todos los elementos del proceso
están funcionando, y adaptarse si no lo están.
Nos quedamos con el concepto de materiales didácticos entendidos como una
oportunidad que forman parte de lo que sucede en el aula. El éxito en una clase de
lenguas extranjeras depende no tanto solo de los materiales, técnicas o análisis lingüís-
ticos como de lo que sucede dentro y entre los integrantes de la clase (Stevick, 1996).
Igualmente, coincidimos con Littlejohn (2012) cuando afirma directamente que los
materiales didácticos son propuestas para la acción en la clase, cuyo uso debe ser
interpretado por profesores y alumnos dentro del aula.
El uso de los materiales didácticos en el aula tiene que estar, inexorablemente,

acompañado por una adecuada metodología que permita integrar idóneamente todos
los recursos.
El profesor de ELE, antes de seleccionar un material didáctico para utilizar en

clase, puede pararse a reflexionar sobre qué tipo de material quiere utilizar, cómo,
con qué objetivo y especialmente pensando en qué es lo que necesita ese alumno
concreto para poder facilitarle su aprendizaje.
Además, en cualquier clase de idiomas, es fundamental tener en cuenta otros fac-

tores, como el nivel de lengua, la cultura de origen y los estilos de aprendizaje.
Nos encontramos en una realidad cambiante, con multitud de opciones para elegir
en la era postcomunicativa o ecléctica cuya pedagogía debe ser construida por los
profesores en activo a través de su propio conocimiento personal y profesional.
Los profesores junto con sus alumnos son quienes tienen que decidir qué quieren que
suceda en clase, a qué ritmo y con qué recursos (Kumaradivelu, 2012).
El éxito de la enseñanza-aprendizaje en el aula, en definitiva, depende en gran

medida de maximizar las oportunidades de aprendizaje. Y esas oportunidades pueden
ser creadas y aprovechadas tanto por docentes como por aprendientes.
Hablamos de una manera de trabajar ante la clase, adoptando lo que más se adap-
te a las necesidades de unos alumnos concretos, en un lugar concreto, con multitud
de posibilidades al alcance del profesor. Las nuevas tecnologías están ahí para crear
espacios compartidos que permitan elaborar materiales complementarios de manera
sistemática.
Que podamos llevarlo a la práctica solo depende de los recursos de que dispon-
gamos en las aulas y de las destrezas y competencias de los propios docentes para
activar lo que sucede en el aula.
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Capítulo 38
LA APLICACIÓN DEL APS EN CIENCIA POLÍTICA
COMO INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA
PROMOCIÓN DE UNA CIUDADANÍA MÁS ACTIVA
Fátima Recuero López (Universidad Pablo de Olavide, España)
En este capítulo se examinarán las posibilidades de aplicación del aprendizaje-servi-

cio (ApS) como método de innovación docente en la disciplina de Ciencias Políticas.
Partiendo del análisis del concepto de aprendizaje-servicio, se expondrá el con-
texto político y social que justifica que la construcción de una ciudadanía más fuerte
y activa se adopte como objetivo en los programas de ApS. Después de ello, se ar-
gumentará cómo dicho objetivo puede conseguirse de manera idónea en el campo
de la Ciencia Política debido a la conexión que tienen los contenidos curriculares y
académicos de esta disciplina con el mismo y a las posibilidades que ello presenta
para realizar servicios a la comunidad acordes con él.
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje-servicio (ApS) es una estrategia docente que favorece el aprendizaje
posibilitando la realización de un servicio a la comunidad. Como consecuencia de ello,
ha sido especialmente desarrollada en las disciplinas de Pedagogía, Trabajo Social o
Educación Social. Sin embargo, la posible aplicación de esta herramienta de innova-
ción docente no ha sido prácticamente considerada en el ámbito de la Ciencia Política.
Ello es especialmente llamativo en un contexto dominado por el desencanto de la
ciudadanía con el sistema político y por el desconocimiento que grandes sectores de
la sociedad tienen del funcionamiento de nuestra democracia, lo que incluye los me-
canismos existentes para participar en la vida pública. En este sentido, el aprendiza-
je-servicio podría ser una herramienta que posibilite tanto el aprendizaje universitario
en la disciplina de la Ciencia Política como un servicio a la comunidad dirigido a la
construcción de una ciudadanía más fuerte. Por ello, el objetivo de esta contribución
es indagar sobre las posibles aplicaciones que puede tener el aprendizaje-servicio en
el campo de la Ciencia Política en un contexto social marcado por la desafección
483
política. Para ello, en primer lugar, se expondrán los fundamentos del aprendizaje-
servicio y sus principales aplicaciones. En segundo lugar, se realizará un breve repaso
sobre la situación de desencanto político que afecta a gran parte de la ciudadanía, así
como sobre el desconocimiento existente sobre el funcionamiento esencial de nuestro
sistema político. Por último, en tercer lugar, se expondrán las posibles aplicaciones
que el aprendizaje-servicio podría tener en el campo de la Ciencia Política para contri-
buir en la promoción de una ciudadanía más activa.
2. EL APRENDIZAJE-SERVICIO (APS):
CONCEPTO Y APLICACIONES
El aprendizaje-servicio (ApS) es «una manera de aprender haciendo un servicio a la
comunidad» (Battle, 2011: 50). De esta manera, el aprendizaje-servicio se caracteri-
zaría por ser una metodología, una herramienta, una forma de hacer que conjugaría
el aprendizaje de los conocimientos académicos y curriculares, por una parte, y el
servicio a la comunidad a través de la aplicación práctica de los mismos, por otra. De
modo similar se pronuncian otros autores al señalar que el ApS «integra el servicio a
la comunidad con el aprendizaje» (Campo, 2010:81).
De este modo, para que un determinado programa o proyecto pueda calificarse pro-
piamente como aprendizaje-servicio debe cumplir dos requisitos básicos: que exista un
aprendizaje de conocimientos y que exista un servicio a la comunidad. En este sentido,
Furco (2011) defiende que debe otorgarse la misma importancia tanto al aprendizaje
que se adquiere como al servicio que se realiza, de modo que tanto el individuo que
presta el servicio como el receptor que lo recibe se verían igualmente beneficiados.
El aprendizaje-servicio es concebido por Campo (2010) como un collage, esto es,
como la conjunción de elementos utilizados previamente que se aplicarían de modo
simultáneo dando lugar a una nueva estrategia docente. En esta línea, Battle (2011)
afirma que el ApS no sería una innovación pedagógica completa debido a que sería
la combinación de elementos ya conocidos, concretamente del aprendizaje basado en
la experiencia, por un lado, y del servicio a la comunidad, por otro. Por ello, señala
que se trataría de un descubrimiento y no de un invento.
El ApS es una herramienta pedagógica que se puede aplicar, y de hecho se aplica,
en los diferentes niveles educativos. De este modo, podemos encontrar experiencias
en educación primaria, secundaria y universitaria. Un ejemplo de ello en un ámbito
diferente al universitario, concretamente en educación secundaria, sería una reco-
lecta de alimentos. Tal como exponen Battle y Bosch (2010), el aprendizaje entre
los estudiantes de secundaria abarcaría diferentes materias, como conocimientos
sobre nutrición, sobre la pobreza o capacidades comunicativas. El servicio a la
comunidad se basaría, por su parte, en la sensibilización social y en la recogida de
alimentos para las personas más necesitadas.
En lo que respecta al ámbito universitario, la mayoría de los proyectos de apren-
dizaje-servicio se han realizado en disciplinas ya familiarizadas con el voluntariado y
La aplicación del ApS en Ciencia Política 485
la atención de las necesidades sociales, como, por ejemplo, el Trabajo Social o la Edu-
cación Social, conjugando así, como se señaló con anterioridad, diferentes elementos
ya existentes para desarrollar la nueva metodología del ApS. Asimismo, campos re-
lacionados con los métodos educativos y docentes, como la Pedagogía, también han
experimentado un desarrollo considerable de los programas de aprendizaje-servicio.
Posteriormente y de forma gradual, esta herramienta de innovación docente ha ido
extendiendo su aplicación a otras disciplinas más diversas como, por ejemplo, el
Periodismo o las Ciencias Empresariales. Sin embargo, resulta especialmente signifi-
cativa la prácticamente ausencia de aplicación del ApS en el marco de un campo de
conocimiento como la Ciencia Política. Ello es especialmente llamativo cuando aten-
demos a que autores como Battle (2011) conciben el aprendizaje-servicio de forma
ligada a la educación para la ciudadanía. Así, esta autora apunta que las experiencias
de aprendizaje-servicio contribuyen a formar unos ciudadanos más comprometi-
dos que aprenden a participar de forma activa en la sociedad. De esta manera, sus
protagonistas ejercerían una ciudadanía de carácter más activo y participativo. No
obstante y a pesar de ello, no todos los proyectos de aprendizaje-servicio estarían
orientados específicamente a desarrollar de forma práctica la educación en valores
y la construcción de una ciudadanía más activa (Martínez, 2008), ya que ello reque-
riría que tanto los conocimientos curriculares como el servicio a la comunidad estén
basados expresamente en ello. De forma similar se expresa Aramburuzabala (2013),
aunque refiriéndose a la justicia social, al señalar que no todos los programas de
aprendizaje-servicio tienen un planteamiento enfocado específicamente a la misma,
debido a que tanto los destinatarios y las acciones del servicio, por una parte, y los
temas y contenidos objeto de reflexión y aprendizaje, por otra, deben estar diseñados
en torno a la justicia social de forma explícita e intencionada.
Por ello, la utilización del aprendizaje-servicio en la disciplina de Ciencia Política
sería especialmente enriquecedora para los estudiantes universitarios que presten el
servicio y para las personas beneficiarias del mismo, debido a que en el seno de este
campo se podrían aunar tanto en los conocimientos como en el servicio el objetivo
de la construcción de una ciudadanía más fuerte y participativa en el ámbito público.
En relación con ello, en el siguiente apartado se expondrá el contexto de desafección
política y de desconocimiento del sistema democrático que impregna a gran parte de
la población y que justificaría la necesidad de incluir este objetivo en la docencia y en
el aprendizaje en Ciencias Políticas para prestar un servicio a la sociedad.
3. EL DESCONTENTO POLÍTICO DE LA CIUDADANÍA

Y EL DESCONOCIMIENTO DEL FUNCIONAMIENTO
DEL SISTEMA POLÍTICO
Las sociedades actuales se caracterizan por el distanciamiento existente entre los ciu-
dadanos considerados de forma individual y la sociedad en su conjunto. La llegada
del postindustrialismo y de la modernización ha traído consigo diferentes cambios
que afectan a la relación de los individuos con la comunidad. Entre ellos destacan el
auge del individualismo y la ruptura de los lazos con los grupos sociales (Dalton y
Wattenberg, 2000; Schmitt y Holmberg, 1995). Putnam (2003) explica que este proce-
so es debido al declive progresivo que estaría experimentando el capital social. Ello
supone, según este autor, que el compromiso y la participación en las instituciones
principales de la vida comunitaria se encuentren en retroceso, lo cual tendría un
efecto negativo en la salud de la democracia. Este debilitamiento de los vínculos so-
ciales se habría producido en todos los ámbitos fundamentales de la sociedad, como
la política, el trabajo o la religión. Muestra de ello serían, por ejemplo, el descenso de
la afiliación a los partidos políticos y sindicatos, la disminución de la participación
electoral, el resquebrajamiento de la conciencia de clase o el declive de la asistencia
a la iglesia. Asimismo, este autor apunta que, aunque parece estar produciéndose un
aumento de la importancia de nuevas formas de vinculación social y participación
más abiertas e informales, el elevado individualismo existente dificultaría la búsque-
da del bienestar general y la obtención de objetivos comunes a toda la sociedad en
su conjunto. Por tanto, habría tenido lugar una importante merma del compromiso
cívico.
Esta pérdida de confianza social tendría, junto con otros factores, otro efecto
como es la mayor desconfianza que los ciudadanos tienen hacia las instituciones
políticas (Putnam, 2003). Esta realidad ha sido constada por diversos autores que
muestran su preocupación por este desencanto con las instituciones representativas
propias de la democracia (Putnam y Pharr, 2000). Dalton (2004), por su parte, señala
que este escepticismo que comparten los ciudadanos hacia los diferentes elementos
del sistema político, el cual existe en todas las sociedades postindustriales, sería fruto
también de ese mayor individualismo ya que, en lugar de buscar el bien común, exis-
tirían diversos grupos contrapuestos en busca de sus propios intereses. Este hecho
implicaría que las instituciones tuvieran que hacer frente a múltiples demandas, en
ocasiones antagónicas, que son incapaces de satisfacer. Ello generaría la creencia en
los ciudadanos de que sus problemas no se resuelven, lo que contribuiría a la crea-
ción de dicho descontento con las instituciones.
Este desencanto en ocasiones va acompañado de un desconocimiento sobre el
propio sistema político y su funcionamiento. Ello se demostraría en las altas expecta-
tivas que los ciudadanos tendrían puestas en la democracia, lo que propiciaría el des-
contento con la misma cuando su funcionamiento no es el esperado (Dalton, 2004).
Esta realidad vendría motivada porque una parte importante de la ciudadanía podría
no conocer el significado preciso del concepto de democracia, así como de otros
conceptos políticos importantes, ni cómo funciona el sistema político que regula su
vida en comunidad. De este modo, podrían esperar demasiados outputs del sistema
político sin ser conscientes de si este es capaz de conseguirlos o no y sin conocer el
proceso necesario para obtenerlos.
De igual modo, el mayor individualismo y el debilitamiento de los vínculos socia-
les mencionados propiciarían que el menor compromiso cívico se traduzca también
en una menor participación política, concretamente en lo que respecta al ámbito

electoral (Abramson y Aldrich, 1982). Este descenso de la participación electoral
tendría, según Lijphart (1997), importantes consecuencias para la ciudadanía, ya que
las diferencias de participación existentes entre los diversos sectores de la sociedad
provocan que haya grupos con mayor influencia –los que más se movilizan electoral-
mente– que otros –los que lo hacen en menor medida (Lijphart, 1997).
Asimismo, el relativo aumento de las formas de participación no electorales y,
especialmente, de las no convencionales de acuerdo con la clasificación realizada
por Barnes y Kaase (1979), aunque ha sido defendido por algunos autores como una
nueva forma de implicarse en política que posibilitaría una participación más direc-
ta por parte de la ciudadanía contribuyendo así a mejorar la democracia (Dalton,
2008), implicaría que solo sean determinados grupos sociales los que participen en
ella (Putnam, 2003).
De esta manera, las formas de participación política no electorales, e incluso las
electorales, podrían contribuir a generar de forma colateral una mayor desigualdad
social debido a que serían determinados grupos sociales, normalmente los que pue-
den ejercer una mayor influencia, los que se implicarían en las mismas. Así, se ha
constatado que las características socioeconómicas de los individuos, como los in-
gresos, el nivel de estudios, la edad o el sexo, incidirían en el hecho de que participen
o no políticamente (Verba y Nie, 1987; Norris, 2001).
Por consiguiente, la participación política estaría protagonizada, a excepción de
la participación electoral en la que tomaría parte la gran mayoría de la ciudadanía
aunque habría experimentado un declive, por solo una parte de la población. Ello
podría deberse también, además de a la falta de tiempo y de interés en los asuntos
públicos, al desconocimiento de los mecanismos de participación política, es decir,
al modo en el que los ciudadanos pueden participar de forma activa para influir en
el sistema con el propósito de conseguir un determinado objetivo. Este argumento es
también plausible debido a que, como se señaló previamente, factores socioestructu-
rales como el nivel educativo influirán en el hecho de participar o no. De este modo,
si los ciudadanos con menor nivel de estudios participan menos, es posible que ello
pueda deberse, en parte, a que no conozcan los mecanismos de participación política
o a que no sean conscientes de su importancia.
Como consecuencia de todo lo argumentado con anterioridad, es necesario tras-
ladar a la sociedad un mayor conocimiento sobre el significado de la democracia,
así como de otros conceptos políticos. A través de este mayor conocimiento y de su
aplicación práctica se podría promover un mayor compromiso cívico entre la ciuda-
danía, tratando de reconstituir así los lazos sociales socavados por el individualismo
de las sociedades postindustriales. De igual modo, la propagación del conocimiento
sobre el modo en el que funciona el sistema político y de las diferentes formas de
participación política existentes, así como los mecanismos para implicarse en las
mismas, y su puesta en práctica en los diferentes grupos sociales, y especialmente
en aquellos menos proclives a participar, podrían contribuir a la formación de una
ciudadanía más activa y participativa. Este necesario servicio a la comunidad podría

ser prestado a través de la herramienta del aprendizaje-servicio en el marco de la
docencia en Ciencia Política, debido a la idoneidad que para esta finalidad tienen los
contenidos académicos y curriculares de esta disciplina. En relación con ello, en el
siguiente apartado se indagará sobre las aplicaciones que el aprendizaje-servicio
podría tener en los estudios universitarios de Ciencia Política con el propósito de
prestar como servicio a la comunidad la construcción de una ciudadanía más fuerte
y participativa, además de la necesaria adquisición de conocimientos por parte del
alumnado.
4. LAS APLICACIONES DEL APS EN CIENCIA POLÍTICA

PARA LA PROMOCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
MÁS FUERTE Y ACTIVA
En este contexto de desafección política y de desconocimiento de una parte de la
población sobre el funcionamiento del sistema político en el que viven, algunos auto-
res han apuntado la utilidad del aprendizaje-servicio para construir una ciudadanía
activa en el marco de la universidad. Así, Martínez (2008) defiende que en el contexto
de la sociedad de la información, que se caracteriza por la complejidad del mundo
globalizado que nos rodea, la universidad debería apostar por una formación integral
que no incluya solo la capacitación académica y profesional, sino también la forma-
ción para una ciudadanía activa. Ello se justificaría, según este autor, por la mayor
formación que se necesita en la actualidad para participar en los asuntos públicos
de una forma más activa, siendo esta implicación indispensable para transformar la
sociedad en aras de una mayor inclusión y equidad, así como de una sociedad más
democrática. Por ello afirma que las propuestas de aprendizaje y servicio combina-
rían de forma satisfactoria ambas finalidades, esto es, el aprendizaje académico de
contenidos y la aplicación de los mismos en la realidad a través del ejercicio de una
ciudadanía activa. A través de ellas, la universidad incorporaría la responsabilidad
social con el objetivo de formar ciudadanos competentes que participen en la vida
pública.
De modo similar, Sánchez (2006) señala que es necesario promover un mayor
compromiso cívico debido al distanciamiento existente entre los ciudadanos y la
sociedad, que es consecuencia del incremento del individualismo y que habría fa-
vorecido el deterioro de las prácticas cívicas. En este contexto apunta que el apren-
dizaje-servicio contribuiría, además de a aportar los conocimientos académicos
indispensables, a adquirir las habilidades y competencias necesarias para la partici-
pación ciudadana.
Puig et al. (2011) señalan que el aprendizaje-servicio es una metodología especial-
mente adecuada para la Educación para la Ciudadanía. Estos autores basan su plan-
teamiento en la idea de que los individuos tienen que aprender a ser ciudadanos, algo
que harían en gran medida a través de la educación. En este sentido, defienden que la
educación en valores se puede aplicar de forma práctica a través del ApS de un modo
participativo y crítico. De esta manera, defienden que el aprendizaje-servicio puede
contribuir en gran medida a la construcción de una ciudadanía participativa que esté
capacitada y comprometida en la búsqueda del bien común. Ello sería posible, como
señalan estos autores, porque a través de la metodología del ApS los ciudadanos po-
drían adquirir las habilidades y los valores cívicos necesarios para ello.
Martínez-Odría (2007), por su parte, también analiza el aprendizaje-servicio en
el marco de la Educación para la Ciudadanía. Para esta autora los ciudadanos del
futuro, además de poseer conocimientos y capacidades técnicas, deben ser también
solidarios y responsables, es decir, ser ciudadanos comprometidos con la comunidad
y que participen en la misma. Para ello apunta que el aprendizaje-servicio sería la
metodología más idónea, ya que potenciaría los vínculos entre las instituciones edu-
cativas y la comunidad local, favoreciendo así el desarrollo de un mayor compromiso
entre la ciudadanía.
En consonancia con ello, se han puesto en marcha diversas iniciativas de apren-
dizaje-servicio de forma práctica que demuestran su utilidad para la construcción de
una ciudadanía más fuerte y activa, siendo este su principal objetivo. Así, Francisco OJO! En el
y Moliner (2010) explican su experiencia en este sentido en la Universidad Jaume original aparece la
I de Castellón en el marco de las disciplinas de Ciencias de la Educación y Ciencia disciplina «Ciencias
Política. A partir de proyectos diseñados en torno a estas disciplinas pretendieron de la Educación»
promover, además de la adquisición de los conocimientos académicos, la participa- dos veces (texto
ción y la formación de una ciudadanía crítica. Dichos proyectos se aglutinaban en marcado en rojo).
cuatro bloques, según los propios autores: aquellos relativos a la ciudadanía crítica, He supuesto que
los referentes a la igualdad, los relacionados con el medio ambiente y, por último, los la 2.ª disciplina
referentes a la interculturalidad. Francisco y Moliner (2010) constatan que esta ex- es «Ciencia
periencia de aprendizaje-servicio «despertó la conciencia social, la solidaridad y la Política». Por favor,
responsabilidad cívica» (Francisco y Moliner, 2010:74) entre el alumnado por lo que comprobad si es
se consiguió el objetivo de promover una ciudadanía más crítica. correcto.
Luna (2012) aplica también un programa de aprendizaje-servicio para el desarro-

llo de una ciudadanía más activa teniendo como destinatarios en la comunidad a los
estudiantes de un centro de Educación Secundaria. Entre sus objetivos, por tanto, se
encontraban el favorecer la adquisición de los conocimientos, actitudes y habilidades
necesarios para poder realizar el ejercicio activo de la ciudadanía. Su experiencia
demuestra cómo inicialmente los ciudadanos, o una parte de ellos, tienen dificulta-
des para comprender los conceptos abstractos que inundan el mundo de la política,
como democracia, instituciones, representación o derechos y deberes. Ello implica,
por consiguiente, que desconocen el funcionamiento del sistema democrático y el
modo de participar en el mismo, poniendose de relieve la necesidad de que exista una
formación al respecto. Los resultados de su experiencia son bastante positivos al con-
seguir que los alumnos de secundaria conozcan y comprendan los principios básicos
de la democracia y adquieran las competencias necesarias para poder participar en
ella de forma activa y responsable.
Sin embargo, a pesar de la existencia de estas experiencias, que han consegui-

do resultados satisfactorios, no existen prácticamente aplicaciones del método del
aprendizaje-servicio en el campo de la Ciencia Política en general, ni tampoco en
lo que respecta a la promoción de una ciudadanía más fuerte y activa. Ello es espe-
cialmente paradójico debido a que los contenidos académicos y curriculares de esta
disciplina son especialmente idóneos para ello. Los estudios universitarios en Ciencia
Política, a pesar de las diferencias existentes entre los centros, comparten como con-
tenidos la teoría del Estado, la teoría de la democracia, el estudio de las instituciones
políticas, el análisis del sistema político del propio país, el conocimiento del compor-
tamiento político y electoral, dentro del cual se incluye la participación política, el
estudio de los derechos humanos, los valores democráticos y la multiculturalidad, o
las relaciones internacionales, entre otros.
Estos contenidos son especialmente apropiados para las dos dimensiones del ApS,
el aprendizaje académico y el servicio a la comunidad, en lo que respecta a la promo-
ción de una ciudadanía más fuerte y activa. Así, a través del aprendizaje-servicio los
estudiantes universitarios en Ciencia Política pueden adquirir los conocimientos de
sus materias curriculares, las cuales incluyen los contenidos apuntados más arriba
como el concepto de democracia y otros conceptos políticos abstractos, el funciona-
miento del sistema político o los mecanismos de participación política. A través de
la aplicación práctica de estos conocimientos en la comunidad, los beneficiarios del
servicio prestado por estos estudiantes pueden adquirir los conocimientos, compe-
tencias y habilidades necesarios para comprender el complejo mundo de la política y
participar en el mismo de una forma activa y directa.
Los programas concretos de aprendizaje-servicio a aplicar deben diseñarse para
cada caso específico, dependiendo de los conocimientos académicos que deban ad-
quirir los estudiantes y del sector social que vaya a verse beneficiado por el servicio.
En este sentido, y debido a las diferencias existentes en competencia política, capital
social, compromiso cívico o participación política entre los diferentes grupos socia-
les, el proyecto de ApS podría destinarse a aquellos ciudadanos o grupo de ellos que
tengan mayores carencias en este sentido. De esta manera, contribuyendo a que los
individuos aprendan a ser ciudadanos mediante la comprensión del sistema político,
tanto de los valores que lo sustentan como de su funcionamiento, y de los mecanis-
mos prácticos de implicación y participación políticas, se podría fomentar la cons-
trucción de una ciudadanía más fuerte y activa.
Un ejemplo de programa de ApS que podría implementarse en el campo de la Cien-
cia Política para contribuir a la promoción de una sociedad más cívica y participativa
podría ser uno en el que el aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios de
esta disciplina consista en la adquisición de conocimientos académicos relativos a
qué es la participación política, los tipos de participación política existentes y los
requisitos legales necesarios para poner en práctica los diferentes mecanismos de
participación política. El servicio a la comunidad podría prestarse de diversas mane-
ras, pudiendo así ser beneficiarios, por ejemplo, estudiantes de secundaria a los que
se les transmitieran los conocimientos y las habilidades necesarios para entender e

implicarse en diferentes formas de participación política; o un determinado colectivo
social al que se le capacitase para protagonizar una acción precisa de participación
política, como una manifestación o una recogida de firmas, para que puedan expre-
sar sus demandas en torno a un problema social en concreto, promoviendo así, en
ambos casos, el fortalecimiento de la ciudadanía.
No obstante, la implantación del aprendizaje-servicio con el propósito de cons-
truir una ciudadanía más activa, además del propio aprendizaje académico, se vería
obstaculizada por diversos motivos. De este modo, la propia aversión al cambio de
toda organización, el recelo de incluir la educación en valores y para la ciudadanía en
el ámbito universitario o la falta de concienciación de los propios profesionales aca-
démicos retrasarían este proceso (Martínez, 2008). A pesar de ello, es preciso ir avan-
zando en esta dirección para ir logrando de forma paulatina una mayor integración
entre la universidad y la comunidad que tenga como externalidad el fortalecimiento
y empoderamiento de la ciudadanía.
En este capítulo se ha pretendido indagar sobre las posibilidades de aplicación del
aprendizaje-servicio (ApS) en la disciplina de Ciencia Política como estrategia de
innovación docente para promover una ciudadanía más fuerte y activa.
Con este propósito se ha procedido en primer lugar a definir el aprendizaje-servicio,
el cual se caracteriza por ser una metodología pedagógica que consigue aunar el
aprendizaje académico con la prestación de un servicio a la comunidad. Asimismo,
se ha constatado que los proyectos de ApS se han aplicado de forma satisfactoria en
diversas disciplinas, pero que, sin embargo, no han sido considerados en el campo
de la politología.
Por ello, se ha procedido en segundo lugar a exponer el contexto de desafección
política y de desconocimiento del funcionamiento del sistema político que impregna
a las sociedades actuales, identificando así una determinada necesidad social que
podría abordarse a partir del servicio a la comunidad que prestarían los programas
de aprendizaje-servicio de la disciplina en Ciencia Política. De esta manera, se ha lle-
gado a la conclusión de que existe un debilitamiento de los vínculos sociales y cívicos
de los individuos además de un déficit de educación política, ya que una parte de la
ciudadanía desconoce la conceptualización y el funcionamiento del sistema político,
siendo, por tanto, necesario que aprendan a ser ciudadanos comprometidos y activos
políticamente.
En tercer lugar, tras exponer diferentes experiencias de ApS en otras disciplinas
académicas que se planteaban como finalidad la construcción de una ciudadanía más
activa, se indaga sobre la idoneidad de aplicar el aprendizaje-servicio en Ciencia
Política con este propósito. El carácter especializado de los contenidos de este campo
de conocimiento lo hace especialmente adecuado para promover el fortalecimien-

to de la ciudadanía como servicio a la comunidad. De esta manera, los estudiantes
universitarios de Ciencia Política podrían adquirir los conocimientos académicos y
curriculares mediante su aplicación práctica en el seno de la sociedad. Asimismo, el
servicio a la comunidad que estos realizarían contribuiría a empoderar a los ciuda-
danos con los valores, las habilidades y las competencias necesarios para implicarse
y participar de una forma más activa en política.
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Capítulo 39
AULA VIRTUAL «PENSAMIENTO
MATEMÁTICO»: UNA EXPERIENCIA
DIDÁCTICA PARA FORTALECER
LAS APTITUDES MATEMÁTICAS
Javier Rodrigo Hitos (Universidad Pontificia Comillas, España)

Sagrario Lantarón Sánchez (Universidad Politécnica de Madrid, España)
Este trabajo presenta el Aula Virtual «Pensamiento Matemático» (http://

innovacioneducativa.upm.es/pensamientomatematico) que constituye una fórmula
educativa con contenidos matemáticos muy variados a los que se accede online de
forma gratuita. En ella se ofrecen una serie de actividades, en su mayoría de carácter
lúdico, que permiten la capacitación de los participantes en diversas destrezas
matemáticas y muestran las matemáticas como una ciencia cercana, aplicada y
atractiva.
1. INTRODUCCIÓN
El Aula Virtual «Pensamiento Matemático» es una página web de libre acceso ges-
tionada por el grupo de innovación educativa Pensamiento Matemático (GIE PM),
de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), en la que desde el año 2009 se
ofrecen contenidos para disfrutar de las matemáticas de una forma lúdica (Figu-
ra 39.1). Se pretende vencer así el rechazo que muchos estudiantes tienen hacia las
asignaturas con carga matemática, tanto en el nivel de educación secundaria como
en la universidad, incluso en carreras científicas como Química, Biología, algunas
Ingenierías…
Se trata de que el estudiante y, en general, el público aficionado a las matemá-
ticas, aprenda jugando. Para ello se ofrecen unas secciones en las que se muestran
distintas actividades en las que las matemáticas juegan un papel esencial. Dichas
secciones se detallarán en el siguiente apartado.
495
Figura 39.1. Inicio del Aula de Pensamiento Matemático.
2. SECCIONES DEL AULA

El Aula Virtual está dividida en trece secciones (Figura 39.2), aunque las cinco últi-
mas son enlaces externos a otras actividades del grupo Pensamiento Matemático o
a otras páginas web de interés pedagógico y cultural, por lo que nos centraremos en
las ocho primeras.
Figura 39.2. Índice de las actividades del Aula.

Aula virtual «Pensamiento Matemático»: una experiencia didáctica 497
Sus títulos son:

—— Juego Mate-trivial.
—— Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos.
—— The Math Castle.
—— Matemáticas: cine y literatura.
—— El lenguaje matemático: demostrar y resolver.
—— Chip geométrico.
—— Olimpiadas matemáticas.
—— Software matemático.
Pasamos a continuación a comentar sus contenidos.
2.1. Juego Mate-trivial

Se presenta un juego de ordenador de tipo tablero en el que se formulan al jugador
preguntas de cuatro categorías: «Estadística y Probabilidad», «Cálculo y Análisis»,
«Álgebra y Geometría» y «Aritmética y Teoría de números», cada una de ellas identi-
ficada con un color distinto en la casilla (Figura 39.3). La partida tiene una duración
de 20 minutos y consiste en obtener el máximo número de puntos posibles. El usuario
puede elegir entre dos niveles: preuniversitario y universitario.
Por favor, si es posible,

aportad imagen con
mayor resolución.
Figura 39.3. Presentación del juego Mate-trivial.
2.2. Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos

Esta sección tiene varios apartados: Retos, Juegos, Enigmas, Geometría y Anecdo-
tario (Figura 39.4).
Figura 39.4. Página de entrada a la sección Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos.
En Retos se presentan seis desafíos, algunos de ellos solucionados, relaciona-

dos con la coloración de mapas utilizando el mínimo número de colores posibles, el
ajedrez, cuadrados mágicos, retos numéricos… que permiten al participante apren-
der conceptos matemáticos, a la vez que este pone a prueba su ingenio.
En Juegos se presentan cinco actividades para realizar en solitario, en alguna de
ellas se muestra la solución, otras son de solución abierta y se deja que el usuario
busque su alternativa. Hay juegos de balanzas, de intercambiar las posiciones de los
caballos en un tablero de ajedrez reducido haciendo el menor número de movimien-
tos posible (menos de 16), de razonamiento numérico con dados…
En Enigmas se muestran tres adivinanzas, una de ellas propuesta por Einstein,
otra es el famoso problema de las torres de Hanoi, de gran utilidad para introducir a
los estudiantes en temas de recurrencia y de ecuaciones en diferencias.
En Geometría tenemos un acertijo, en apariencia inocente, pero con una solución
que necesita una fuerte base geométrica. Este apartado se relaciona de forma natural
con la sección chip geométrico que comentaremos más adelante.
En Anecdotario se tratan aspectos aplicados y curiosos de las matemáticas, como
la presencia en la naturaleza de los números de Fibonacci, curiosidades sobre el nú-
mero pi, las propiedades de la cicloide,…
La sección finaliza con una presentación del cuadrado mágico de Durero.
2.3. The Math Castle

Consiste en un juego de ordenador que se desarrolla en un castillo donde un perso-
naje debe superar un conjunto de retos a los que se accede traspasando una serie
de puertas (Figura 39.5). Las pruebas consisten en una colección de retos relaciona-
dos con diferentes aspectos de las matemáticas: Análisis, Álgebra o Geometría entre
otros. Se juega en este mismo sitio de internet, sin necesidad de descargar el juego.
Se puede elegir entre dos niveles de dificultad.

aportad imagen con
mayor resolución.
Figura 39.5. Inicio del juego Math Castle.
2.4. Matemáticas: cine y literatura

En esta sección se presentan y comentan novelas y películas que se distinguen por
mostrar de alguna forma contenidos matemáticos en sus argumentos. La sección se
divide en dos grandes apartados: Matemáticas y Literatura, Matemáticas y Cine.
En Matemáticas y Literatura, además de las novelas con contenido matemático
comentadas anteriormente, se muestran hitos de la historia de la matemática, como
la demostración de la trascendencia del número e y el desarrollo del cálculo fraccio-
nal, o relatos con contenido matemático realizados por profesores y alumnos partici-
pantes en un concurso de relatos matemáticos organizado por el GIE PM.
Centrándonos en las novelas, en este apartado se muestran nueve, alguna como el
Teorema Katherine (Green, 2014) dirigida al público adolescente, en la que se narra
la historia de un niño prodigio que busca un modelo matemático para las relaciones
sentimentales, y otras más «adultas» de ficción histórica, como El asesinato de Pitá-
goras (Chicot, 2013), en la que se sitúa la intriga en el entorno de la escuela matemá-
tica de los Pitagóricos.
En Matemáticas y Cine se muestran seis salas de cine virtuales, una dedicada a
las series de televisión con cierto contenido matemático, como Los Simpson, y las
demás dedicadas a películas matemáticas según categorías: aquellas en las que el
protagonista es matemático, como Ágora (Hipatia) o La habitación de Fermat (Hil-
bert, Galois…) o las dedicadas a ramas de la matemática como la Teoría de Juegos
(Una mente maravillosa), la Teoría del Caos (El efecto mariposa)…
2.5. El lenguaje matemático: demostrar y resolver

Esta sección tiene un nivel matemático y un contenido pedagógico mayor que las
anteriores, ya que se introduce al interesado en las particularidades del lenguaje
matemático: axiomas, proposiciones, cuantificadores lógicos, … y se le ofrece es-
trategias para resolver problemas de matemáticas. Tiene tres apartados: Lenguaje
matemático, Resolución de problemas y Curso UPM (Figura 39.6).
Figura 39.6. Sección el lenguaje matemático: demostrar y resolver.
Lenguaje matemático contiene un vídeo y una presentación que ilustran sobre la

forma en que se razona en la ciencia matemática y cómo se refleja esta en su lengua-
je: diferencia entre una condición necesaria y una suficiente, no conmutatividad de
los conectores lógicos, etc.
En Resolución de problemas se muestran estrategias teóricas y heurísticas de
resolución de problemas matemáticos, como las proporcionadas en los modelos de
Polya, Miguel de Guzmán…, así como los problemas de bloqueos o laberintos que
surgen en la resolución de dichos problemas. Se organiza la información en un vídeo
y varias presentaciones.
Finalmente, Curso UPM consta de tres vídeos de unos cursos sobre los temas de
esta sección y de la sección 7, que impartieron miembros del GIE PM a alumnos de la
Universidad Politécnica de Madrid.
2.6. Chip Geométrico

El propósito de las actividades incluidas en esta sección es abordar diversos temas
desde una perspectiva geométrica. La sección se divide en los siguientes apartados
en los que se disponen enlaces a webs, vídeos y artículos relacionados con cada uno
de los temas:
—— Curvas: se tratan las curvas planas y cónicas.
—— Fractales: se comenta cómo surgen, se anima a su creación (fractales en papel) y
se proponen vídeos que nos acercan a los fractales en la naturaleza.
—— Geometría dinámica: trata principalmente de las transformaciones en el plano.
—— Geometría hiperbólica: válido para nivel universitario, en este apartado se trabaja
con la película Dimensions (www.dimensions-math.org/Dim_ES.htm).
—— Los alumnos participan: se adjuntan diferentes trabajos realizados por alumnos de
la Escuela de Arquitectura de la UPM (Figura 39.7).
—— Proporción: se relaciona el número áureo y los números plásticos con la arqui-
tectura.
—— Rompecabezas y puzles: se trabaja con ilusiones ópticas y figuras imposibles.
—— Simetría: se trata la aplicación de la simetría en diferentes campos.
—— Superficies: acercamiento a todo tipo de superficies, definición, parametrización
y aplicaciones a diferentes campos.
—— Topología: se trata de las propiedades de membranas elásticas.

aportad imagen con
mayor resolución.
Figura 39.7. Muestra parcial de un trabajo dentro de la sección ‘Los alumnos participan’.
2.7. Olimpiadas matemáticas

Esta es la sección más especializada del Aula: está sobre todo dirigida a alumnos de
Bachillerato y universidad de alto nivel matemático, ya que es un manual de prepa-
ración para competiciones matemáticas tipo olimpiada.
El manual contiene estrategias para resolver problemas específicos de este tipo
de competiciones, como pensar hacia atrás, manejo de desigualdades, estrategias
¿Sería el
geométricas, etc. Entronca, entonces, con el apartado Resolución de problemas de la
apartado
sección 5, pero desde una visión más matemática y menos filosófica.
2.5?
Se da también una amplia lista de problemas seleccionados de distintas olimpia-
das matemáticas, con sus respectivas soluciones.
¿Sería el
2.8. Software matemático
apartado
Es en esta sección donde se conecta la matemática y la informática ofreciendo do- 2.7?
cumentación y propuestas sobre diferentes softwares informáticos. Se divide en los
siguientes temas:
—— Geogebra: se ofrece información sobre el programa Geogebra, muy útil para vi-
sualizar y entender las matemáticas.
—— Resuelve problemas con ayuda del ordenador: se proponen varios retos a resolver
con ayuda de ciertos programas informáticos de acceso libre (Figura 39.8).
—— Curso de iniciación a la programación con MATLAB y Octave: vínculo a un curso
basado en una serie de vídeos (material UPM).
—— Proyecto Diseño y Difusión de materiales con contenido matemático o informá-
tico: acceso a diferentes cursos sobre distintos softwares de interés matemático
(material UPM).

aportad imagen con
mayor resolución.
Figura 39.8. Muestra de contenido dentro del apartado Resuelve problemas

con ayuda del ordenador.
3. CONCLUSIONES
Las nuevas tecnologías suponen un reto para los docentes, ya que les ofrecen nue-
vas plataformas para presentar los contenidos de sus asignaturas de una forma más
atractiva y mejorar así la comunicación de los conceptos y la comprensión de los
mismos por parte de los estudiantes.
A este respecto, el GIE PM ha utilizado el soporte de una página web para crear
un material variado de contenidos matemáticos, presentados de una forma atractiva:
con juegos de ingenio, juegos de mesa, videojuegos, con aplicaciones a situaciones
cotidianas y de ocio como las películas, las novelas, etc.
La aceptación de la propuesta ha sido alta, como muestra el número de entradas a
la página web, los concursos que se han llevado a cabo con estudiantes de diferentes
¿Sería el niveles a partir de secciones del Aula como el Mate-trivial o la utilización del manual
apartado de la sección 7 para la preparación de una competición matemática universitaria por
2.7? parte de alumnos de la Universidad Pontificia Comillas y de la UPM.
4. REFERENCIAS
Chicot M. 2013. El asesinato de Pitágoras. Duomo editorial. Madrid (España).
Green J. 2014. El teorema Katherine. Nube de tinta. Madrid (España).
Capítulo 40
TRES UNIVERSIDADES UNIDAS A TRAVÉS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
M.ª Isabel Rodríguez Fidalgo (Universidad de Salamanca, España)

M.ª Luz Fidalgo Mayo (Universidad del País Vasco, España)
Inês de Oliveira Castilho e Albuquerque (Universidade Autónoma de Lisboa-Instituto
Superior Miguel Torga, Portugal)
Javier Ignacio Beitia Gómez de Segura (Universidad del País Vasco, España)
1. INTRODUCCIÓN
La implantación durante estos años del nuevo modelo educativo de enseñanza supe-
rior (Espacio Europeo de Enseñanza Superior, EEES) ha contribuido a una renova-
ción, sobre todo en lo que a metodologías docentes se refiere. La apuesta por metodo-
logías didácticas activas centradas en el alumno, el cual debe adquirir conocimientos
y competencias en un marco de aprendizaje autónomo y activo teniendo siempre
como referencia el contexto profesional actual, ha adquirido una verdadera dimen-
sión y ha dejado atrás el modelo unidireccional en el que el profesor se limitaba, en
muchas ocasiones, a impartir unos conocimientos que se convertían en apuntes que
el alumno debía memorizar para un examen.
Por otra parte, una pieza clave en la citada renovación metodológica ha sido el
avance imparable que han desarrollado las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC), principalmente las relacionadas con la tecnología de internet, puesto
que:
la importancia y el impacto que las nuevas tecnologías han causado en la socie-
dad y que convierten internet en la base de la Sociedad de la Información está
originando nuevas estructuras de comunicación e información que están mo-
dificando las reglas del juego. Las nuevas tecnologías propician un cambio en
los sistemas de obtener, dar forma, conservar y transmitir información (López,
2005:40).
Y tal es así que dichos aspectos también han irrumpido dentro del contexto educati-
vo superior tanto en lo que se refiere a los mencionados procesos de enseñanza/apren-
dizaje («e-learning») como a su resultado (virtualización de contenidos docentes).
505
Bajo este contexto, la implantación del uso de nuevas estrategias innovadoras

como recurso en la enseñanza y el aprendizaje se ha convertido en una prioridad
en la Universidad Europea, lo que ha llevado a impulsar distintas y muy variadas
convocatorias de lo que se ha denominado como Proyectos de Innovación Docente
(PID). La presente comunicación aborda precisamente un análisis de las distintas
innovaciones introducidas por estos proyectos a través del estudio de caso de uno de
ellos, puesto en marcha en dos universidades españolas –la Universidad de Salaman-
ca y la Universidad del País Vasco– y una universidad portuguesa –la Universidade
Autónoma de Lisboa (Portugal).
Los dos aspectos claves donde se ancla la fundamentación teórica del análisis que
aquí se plantea son la construcción del denominado EEES y el concepto de ‘innova-
ción educativa o docente’, ambos intrínsecamente relacionados.
Muchas son las transformaciones y cambios que han sucedido en el contexto de
la enseñanza superior desde que a raíz de las declaraciones de la Sorbona (1998) y
Bolonia (1999), se inició el proceso de convergencia de la educación superior dentro
del espacio europeo, y donde se planteaba la construcción de una Europa de co-
nocimientos como factor decisivo para el crecimiento social y para incrementar la
competitividad del sistema europeo de enseñanza superior. A este respecto hay que
especificar que:
(…) Bolonia ha generado, en el ámbito universitario, tres tipos de transformacio-
nes: estructurales, curriculares y organizativas. Las estructurales han afectado
primordialmente a la división y duración de las etapas educativas, las curricu-
lares a la definición, al diseño y el desarrollo del currículum y las organizativas
a las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje
(De Haro, 2012:13).
Incidiremos en las transformaciones de estas últimas, es decir, las que tienen que
ver con el proceso de enseñanza/aprendizaje, ya que son las que llevan precisamente
a poder hablar de esas otras formas de «hacer universidad» y que hacen hincapié en
tres cuestiones fundamentalmente:
el viraje del peso educativo del docente al alumno, la incorporación de la empre-
sa privada al proceso de formación del alumnado, y el empleo universal de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación al desarrollo cotidiano
de las clases (Caldevilla, 2010:17).
Partiendo de estos planteamientos surge la necesidad imperiosa de llevar a cabo

dentro de los diferentes planes de estudio de todas y de cada una de las titulaciones
universitarias una renovación en cuanto a metodologías docentes, las cuales deberán
adaptarse a la nueva filosofía regida por los parámetros citados anteriormente, y en
los que ha de basarse ahora la enseñanza a nivel superior.
Tres universidades unidas a través de un proyecto de innovación educativa 507
Bajo este escenario particular, el concepto de la llamada «innovación educativa

o docente» adquiere un protagonismo clave a la hora de entender dichas transforma-
ciones y cambios. Ahora bien, ¿qué se entiende por innovación educativa o docente?
A este respecto Ortega, Ramírez, Torres, et al. sostienen que:
La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso
y para caracterizarla se han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con
respecto a un objetivo previamente determinado, es el elemento común, aunque
el cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido,
alguna metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o ins-
tancias que participan en el hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un
procedimiento administrativo, un artefacto organizacional o una creencia o va-
lor, sin ánimo de ser exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias
que pueden ostentar el título de innovación educativa (Ortega, Ramírez, Torres,
et al. 2007:150).
En este caso, siempre se debería tener en cuenta que la experiencia de innovación

estará vinculada a un determinado contexto, de tal manera que habrá ideas, temas,
proyectos, etc. que serán innovadores en unos contextos, pero no en otros.
También resulta interesante destacar la línea que aportan autores como Havelock
y Huberman (1977), los cuales ponen el inciso en la variable sistémica de la innova-
ción, es decir, entienden la innovación como un proceso para la búsqueda de solucio-
nes a un problema que se encuentra dentro de una estructura de sistemas, concreta-
mente tres: el sistema social, el sistema educativo y el proyecto educativo innovador,
que a su vez engloban otros subsistemas. En la medida en la que se logre un mayor
grado de reciprocidad entre esos tres sistemas, mayor será el grado de innovación.
3. METODOLOGÍA
El análisis aportado a continuación parte de una metodología de base cualitativa,
planteada a través del denominado «estudio de caso» según el autor Yin :
Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación téc-
nicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos
observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia,
con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como
resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían
la recolección y el análisis de datos (Yin, 1994:13).
Concretamente dicho estudio de caso hace referencia al PID titulado «Cuando la

ciencia se vuelve interactiva. Un proyecto colaborativo en red de enseñanza-aprendi-
zaje entre la Universidad de Salamanca (USAL), la Universidad del País Vasco (UPV/
EHU) y la Universidad Autónoma de Lisboa (UAL)», que fue aceptado (ID2015/0122)
dentro de la convocatoria propuesta por el Vicerrectorado de Docencia Planes de For-
mación e Innovación-Programa de mejora de la calidad-Plan estratégico general 2013-
2018, de la USAL. Este PID fue llevado a cabo durante el curso académico 2015-16.
3.1. Objetivo general y específico

El objetivo principal que se plantea se centra en el análisis del concepto de inno-
vación dentro de dicho PID, lo cual permitirá, a su vez y desde un objetivo más es-
pecífico, identificar y determinar los principales elementos innovadores del citado
proyecto.
4. ANÁLISIS
Es preciso retomar aquí las ideas apuntadas en el Apartado 2, ya que el EEES y, por
lo tanto, su filosofía de trabajo es la que ha impulsado el PID objeto de estudio.
4.1. La puesta en práctica de la innovación docente

Dentro del contexto actual de educación superior, ya es una realidad la pérdida de
protagonismo del profesor, figura que hasta hace relativamente poco tenía toda la
responsabilidad del aprendizaje del alumno, y que ha ido poco a poco adoptando un
nuevo rol, el de profesor tutor que «enseña a aprender». Esto, a su vez, tiene como
consecuencia que el alumno haya abandonado su rol pasivo, en el que solo se limita-
ba a estudiar los apuntes tomados en clase fruto de las explicaciones del profesor y
haya adoptado un rol activo que le lleva a tomar las riendas de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el contexto profesional está más presente que
nunca a la hora de desarrollar los distintos planes curriculares, de la misma forma
que lo están las tecnologías de la información y la comunicación. El nuevo modelo
educativo de enseñanza superior apuesta, por lo tanto, por metodologías didácticas
activas, y desde las universidades europeas no han dado la espalda a esta nueva
coyuntura educativa. Concretamente, la apuesta por trabajar en estas directrices se
ve materializada en las distintas convocatorias que desde los distintos vicerrecto-
rados se hacen, dando la posibilidad al profesorado de implementar en sus clases la
innovación en sus metodologías docentes a través de la propuesta de PID. Este es el
caso de la USAL donde se enmarca el PID «Cuando la ciencia se vuelve interactiva.
Un proyecto colaborativo en red de enseñanza-aprendizaje entre la Universidad de
Salamanca (USAL), la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) y la Universidad Autó-
noma de Lisboa (UAL)», el cual ha sido fundamentado y articulado bajo el contexto
descrito.
Este PID plantea como objetivo principal:
El diseño y creación de «Materiales didácticos digitales en formato interactivo»

que han sido elaborados de forma conjunta por alumnos y profesores de la USAL en
el Grado de Comunicación Audiovisual, los alumnos de la UPV/EHU en el Grado en
Farmacia y por alumnos de la UAL en la Licenciatura em Ciências da Comunicação
bajo novedosos formatos periodísticos hipermedia (hipertexto + texto, imágenes,
audio, gráficos…).
Respecto a la metodología y plan de trabajo establecidos para llevarlo a cabo hay

que especificar que la ejecución de este proyecto se ha desarrollado bajo el plantea-
miento de una práctica común donde los alumnos implicados en el PID han ido tra-
bajando en los distintos contenidos teóricos, pero sobre todo en los prácticos, de las
respectivas asignaturas con el objetivo de realizar un trabajo en común, que en este
caso se ha materializado en una serie de «contenidos digitales multimedia-interacti-
vos» relacionados con los contenidos de la materia de Química General e Inorgánica
(impartidos por los profesores de la UPV/EHU) y que han sido elaborados de forma
conjunta en formato multimedia por los alumnos, en este caso, de la USAL dentro del
Grado en Comunicación Audiovisual (asignatura Géneros Audiovisuales) y UAL en
la asignatura Atelier de Imprensa e Jornalismo Online, impartida en la Licenciatura
em Ciências da Comunicação (UAL).
El PID tiene como base, por lo tanto, una metodología fundamentada en el «apren-
dizaje basado en proyectos». El citado método, fue introducido por Kilpatrick en
1918. Este profesor de la Universidad de Columbia plantea que «el aprendizaje se
produce de mejor manera cuando es consecuencia de experiencias significativas,
ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planificación, producción y
comprensión de una experiencia» (Luzuriaga, 1968:13).
Intrínsecamente relacionado con esta idea se encuentra lo que posteriormente se
ha denominado por diversos autores como el ABP:
Que es una metodología didáctica en la que los alumnos, organizados por gru-
pos, aprenden a través de su investigación los conceptos de la asignatura. Di-
chos conocimientos son aplicados a la realización de un proyecto o la resolución
de un problema. Este proyecto solo estará adecuadamente diseñado cuando
para concluir de manera exitosa sea necesario adquirir todos los conocimientos
que el profesor desee transmitir. Por lo tanto, el papel del profesor se modifica,
pasando a ser un mediador o guía. Su labor se centra en encaminar al estudiante
para que encuentre la mejor solución al problema. El ABP ha ido incorporándo-
se a la vida universitaria durante los últimos 50 años, especialmente en el mun-
do anglosajón (Reverte Bernabeu, Gallego Sánchez, Molina Carmona, Satorre
Cuerda, 2007:286).
Teniendo en cuenta estas premisas metodológicas se comenzó a organizar el tra-

bajo en diferentes fases.
Fase 1: concreción de contenidos

Hay que especificar que la idea motriz partió de la necesidad de acercar a los alum-
nos del Grado en Farmacia a un tema tradicionalmente áspero a la hora de impartir
y estudiar: la Química Descriptiva. Por esta razón el primer paso era llevar a cabo un
replanteamiento de los contenidos de esta asignatura por parte de los profesores que
la imparten (UPV/EHU), los cuales optaron por dar una orientación de los contenidos
de dicho tema de estudio relacionándolo con la Química Bioinorgánica, dotándolos
de un nexo de unión, aprovechando la gran importancia de esta materia para los
futuros farmacéuticos. Una vez concretizados los contenidos, se procedió a trabajar

en ellos con los estudiantes. Teniendo en cuenta que el fin último era dar a dichos
contenidos plataforma digital, era necesario desde el principio un trabajo conjunto
con los alumnos de la UPV/EHU (contenidos) y los de la USAL y la UAL (herramientas
tecnológicas para multimedializar el contenido).
Fase 2: Elaboración y diseño de herramientas para la interacción-participación

entre los miembros del equipo del PID
En relación con este aspecto, resulta interesante destacar en este punto una de las
principales innovaciones que presenta este PID, que no es otra que la utilización de
las redes sociales, concretamente Facebook, como una herramienta educativa. Es
decir, se creó un grupo cerrado en dicha red social que permitió la comunicación y
organización del trabajo del equipo. No hay que olvidar que en este PID participaron
alumnos y profesores de Salamanca, Vitoria y Lisboa. Por esta razón se optó por
Facebook al ser una herramienta muy utilizada principalmente entre los estudiantes,
Por favor, aportad

Figura original en
mejor resolución
Figura 40.1. Grupo de Facebook como herramienta educativa. Fuente: Elaboración propia a
partir de un captura de pantalla de la Red Social.
que posibilita la interacción en cualquier momento, y lugar (dispositivos móviles), y

que además, desde el punto de vista tecnológico, facilitó el intercambio de material
multimedia generado para el PID entre todos los participantes del mismo. En defi-
nitiva, se puede decir que este grupo de Facebook sirvió como principal plataforma
donde se llevó a cabo la interacción-participación a la hora de trabajar alumnos
y profesores. Si bien es cierto que entre los profesores también se utilizó el email y
entre los alumnos se creó un grupo de WhatsApp para comunicarse entre ellos.
Fase 3: Digitalización de contenidos

Por último este proyecto implicaba una serie de tareas relacionadas con la digitali-
zación de los distintos contenidos en los que se había decidido trabajar. Fueron los
alumnos de la UPV/EHU los que, poco a poco, fueron haciendo fotos, vídeos y audios
relacionados con la materia que se iba trabajar, y que intercambiaron con los alum-
nos de la USAL y UAL para que estos pudieran elaborar, a su vez, los contenidos de
una web, http://pidcienciainteract.wix.com/pid2016, lo cual implicó también el uso
de otras herramientas interactivas como Joomag, ThingLink, etc.
Figura 40.2. Intercambio de material multimedia en el grupo de Facebook. Fuente:

elaboración propia a partir de un captura de pantalla de la Red Social.
En este PID, han participado un total de treinta alumnos (once de la UPV/EHU,

diez de la USAL y nueve de la UAL) y cuatro profesores (dos de la UPV/EHU, uno de
la USAL y uno de la UAL).
4.2. Objetivos alcanzados desde el punto de vista de la perspectiva

innovadora
La consecución de este PID ha permitido alcanzar los objetivos que se detallan a
continuación.
En primer lugar materializar la interdisciplinariedad y la transversalidad entre
áreas que en un principio podría parecer que se encuentran totalmente alejadas, pero
que bajo unos fines didácticos y la búsqueda de sinergias para llevar a cabo prácti-
cas docentes innovadoras dentro de las diferentes asignaturas e involucrando a los
alumnos de forma activa y dinámica en los procesos de enseñanza a aprendizaje, han
encontrado su unión.
En segundo lugar, este proyecto, al contemplar el uso de las distintas herramien-
tas comunicativas digitales, ha permitido dotar de visibilidad a los trabajos prácti-
cos, es decir, se materializa con ello la denominada «virtualización de contenidos
docentes», en este caso a través de la elaboración de una página web a modo de
«Magazine Científico» donde se han publicado los contenidos sobre Química Descrip-
tiva, quedando accesibles de forma online. No hay que olvidar que, a pesar de que
los nuevos planes de estudio en el marco del EEES ofrecen una mayor relevancia al
trabajo autónomo del alumno y por consiguiente a la parte práctica de los contenidos
impartidos dentro de una asignatura, estos siguen siendo accesibles, en la mayoría de
las ocasiones, solo para el profesor responsable y rara vez son compartidos por otros
alumnos y profesores del mismo o diferente área, hecho este que se considera como
una pérdida de potencial de enriquecimiento mutuo entre los diferentes integrantes
de la comunidad universitaria.
Para la consecución de tal objetivo y fines ha sido preciso incorporar nuevas me-
todologías docentes que contemplen, en primer lugar, el trabajo colaborativo en red
entre profesores y alumnos. Se hacía imprescindible un entorno de enseñanza-apren-
dizaje virtual, puesto que los integrantes del PID pertenecen a distintas universidades
(nacionales e internacionales). En este apartado destaca como una de las principales
innovaciones desde el punto de vista metodológico la utilización de las redes sociales,
principalmente Facebook, con fines didácticos, puesto que todas las tareas organi-
zativas e intercambio de materiales docentes entre los diferentes grupos de trabajo
creados se ha vehiculizado a través de tal herramienta tanto de forma privada (grupos
cerrados de Facebook) como pública (web). Y en segundo lugar, la introducción de los
alumnos en el aprendizaje de los nuevos entornos profesionales que está demandando
actualmente el actual panorama profesional, que cada vez más es «global» y «digital».
El conocimiento científico adecuado es una cualidad indispensable para un buen cien-
tífico. Su valía como comunicador, sin embargo, es un añadido que puede quedar en
entredicho. A menudo los científicos adolecen de una falta de comunicación eficiente
con otros sectores de la sociedad. No solo eso, sino que aún subyace la idea de que
una mayor complejidad en las explicaciones conlleva una mayor profundidad de ra-
zonamientos.
Por otra parte, cada vez son más las personas que promueven un acercamiento de
los científicos a la sociedad. Surgen por doquier los divulgadores de ciencia, incluso
existen monólogos sobre ciencia o programas de televisión que nos acercan a la vida
cotidiana de extravagantes personajes que conversan sobre la teoría de cuerdas.
Con este ánimo, unido a la idea de cooperación entre universidades, surgió este
proyecto colaborativo en el que participan conjuntamente profesores del Área de
Comunicación Audiovisual de la USAL, del Área de Jornalismo de la Universidade
Autónoma de Lisboa y del Departamento de Química Inorgánica de la Facultad de
Farmacia de la UPV/EHU y en el que subyace la idea de contribuir, en la medida de lo
posible, a compartir conocimientos y experiencias desde una doble dimensión:
—— En lo concerniente a la parte académica entre profesores y, principalmente, entre
alumnos de diferentes grados de áreas tanto del área de las ciencias como de las
letras y que ha quedado reflejado en la virtualización de contenidos docentes
(trabajos prácticos de los alumnos).
—— Y no hay que olvidar que la virtualización de los contenidos en una plataforma
digital supone la internacionalización de los contenidos docentes generados en el
marco de la docencia reglada.
En definitiva las cuestiones expuestas materializaron una verdadera innovación
educativa y transferencia del conocimiento que, a modo de resumen, se concretan en
las siguientes aspectos:
1. La coordinación (a nivel de profesores y estudiantes) y la interdisciplinariedad
(diferentes áreas de conocimiento).
2. Derivado de lo anterior, el fomento del trabajo en equipo, no solo de alumnos, sino
también entre profesores, esencial dentro de los nuevos planes de estudio que con-
templa el Plan Bolonia.
3. El intercambio de metodologías docentes y prácticas entre los agentes implicados
en este PID, lo que a su vez supone el cuarto punto que señalamos a continuación.
4. El trabajo en red, a través de los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje me-
diante la red social Facebook posibilitando con ello el siguiente punto.
5. La creación y fomento entre los alumnos de procesos de aprendizajes dinámicos y
participativos, los cuales han permitido que los alumnos de forma amena y diver-
tida hayan disfrutado haciendo ciencia, sin que ello suponga una pérdida de rigor
científico a la hora de trabajar los diferentes contenidos de las materias.
6. Un aprendizaje por parte del alumno basado en proyectos, teniendo en cuenta que
los alumnos de las citadas asignaturas deberán llevar a cabo contenidos hiperme-
dia que darán contenido a una web en formato digital.
7. El fomento de la interculturalidad e internacionalización de los conocimientos a

través de la publicación de contenidos docentes en soporte en online.
8. Y por último, la modernización de las técnicas docentes y de aprendizaje.
6. BIBLIOGRAFÍA
Caldevilla D. El EEES en España: una reforma más allá de la Universidad. Sapiens
2010; 11 n.º 2: 17-22.
De Haro MV. Novedades docentes en el EEES. Madrid, Visión libros, 2012.
Havelock RG, Huberman AM. Solving educational problems: the theory and reality
of innovation in developing countries. Suiza, Unesco, 1977.
Kilpatrick JW. Una teoría de la nueva educación acomodada a nuestro tiempo. En:
Ideas Pedagógicas del siglo xx. Buenos Aires, Biblioteca Pedagógica Editorial Lo-
sada, 1968.
López G. El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público
en Internet. Valencia, Servei de Publicacions de la Universitat de València, 2005.
Luzuriaga L. Antología pedagógica. Argentina, Biblioteca Pedagógica. Losada, 1968.
Reverte JR, Gallego AJ et al. 2007. El Aprendizaje Basado en Proyectos como modelo
docente. Experiencia interdisciplinar y herramientas Groupware. En: Actas de
las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la informática, Universidad de Za-
ragoza, 2007; 285-292.
Yin R. Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, California, Sage
Publications, 1994.
Capítulo 41
ESTUDIO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL
DOCENTE: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES
DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Ana Rodríguez Martín (Universidad Internacional de Valencia, España)

Vicente Gabarda Méndez (Universidad Internacional de Valencia, España)
M.ª Mercedes Romero Rodrigo (Universidad Internacional de Valencia, España)
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se orienta a conocer la percepción del alumnado del Máster de
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, For-
mación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional de Va-
lencia (en adelante, VIU) sobre su propia competencia digital.
Desde hace algunos años, la competencia digital ha ido cobrando importancia en
el contexto de la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos. Tanto es así
que fue reconocida como una de las ocho competencias clave que cualquier joven
debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder desenvolver-
se de forma satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida, según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias
clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento
Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006).
Consideramos que la competencia digital ha de ser un eje vertebrador en la for-
mación del profesorado desde un doble prisma: por una parte, porque el profesor/a
como persona ha de ser capaz de manejarse y desenvolverse en la sociedad a través
de las tecnologías y, por otra, porque está llamado a convertirse en la pieza clave
para que, como docente, contribuya a que los estudiantes de todas las edades puedan
beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para
un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo («Education and Training Monitor
2013», pp. 19).
515
En este sentido, la formación en materia tecnológica del profesorado, tanto en

su formación inicial como en la formación continua, supone un requisito para que la
competencia digital se convierta en una realidad en estas dos vertientes.
Para analizar esta realidad, se va a estudiar cuál es el planteamiento que se hace
de la formación tecnológica del profesorado de Secundaria a nivel normativo, con-
traponiéndolo con la percepción que tienen los actuales estudiantes del Máster en
Formación del Profesorado (y futuros docentes) de su propia competencia digital en
base al Marco Común de Competencia Digital Docente.
Tal y como se recogía en el punto precedente, consideramos básico conocer cómo
aborda la normativa estatal la inclusión de la competencia digital en los planes de
estudio como punto de partida para la adquisición de la competencia por parte de los
futuros docentes.
En este sentido, si atendemos a la normativa estatal en este ámbito, y más concre-
tamente, a la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para
el ejercicio de las profesiones de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, encontramos que las
referencias a la formación tecnológica que deben adquirir los futuros profesores de
Secundaria son más bien escasas. Únicamente, en el Anexo, podemos encontrar que
uno de los objetivos de los estudios universitarios debe ser «Buscar, obtener, proce-
sar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), trans-
formarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
las materias propias de la especialización cursada» (art. 3). Se trata, por tanto, de un
objetivo de carácter genérico que se recomienda para todos los estudios de grado y
postgrado y que no están orientados explícitamente a la función docente.
La falta de especificidad en un aspecto tan importante como este, da carta de
naturaleza a propuestas como el «Marco Común de Competencia Digital Docente»
(Ferrari, 2013), que nace con la intención de ofrecer una referencia descriptiva que
pueda servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación.
Forma parte tanto del «Plan de Cultura Digital en la Escuela» como del «Marco Es-
tratégico de Desarrollo Profesional Docente».
Los objetivos de este marco, entre otros serían facilitar una referencia común a
profesores y formadores, contribuir a una mayor exigencia en relación a la compe-
tencia digital docente o disponer de una lista estatal de competencias mínimas de los
profesores.
Este marco establece cinco áreas de competencia digital (Información, Comu-
nicación, Creación de Contenido, Seguridad y Resolución de problemas), que serán
explicadas con mayor detalle en el apartado de Metodología.
Estudio sobre la Competencia Digital Docente 517
Como apuntábamos anteriormente, la competencia digital se ha convertido, en

las últimas décadas, en un eje trasversal en la formación de cualquier ciudadano. La
asunción de esta competencia como elemento clave es el reflejo de la incorporación
progresiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante,
TIC) en todas las esferas de la vida del ser humano, teniendo un impacto importante
en sus ámbitos económico, social y personal.
En nuestro país, se han venido desarrollando iniciativas para la incorporación de
las TIC en todas estas áreas, aunque centremos este estudio en el ámbito educativo.
Este análisis pone el foco especialmente en cómo se ha planteado la integración
de las TIC como elemento trasversal y qué alusiones se realizan a la formación tec-
nológica del profesorado.
Las primeras menciones directas a las tecnologías en la normativa educativa es-
pañola se recogen con la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, donde se recogía la necesidad de que
las Administraciones Educativas tuvieran en cuenta los aspectos tecnológicos para
la elaboración de los proyectos escolares.
Las normativas posteriores (como la Ley Orgánica de Calidad Educativa, 2002)
continúan con la propuesta de la LOGSE, introduciendo el término Tecnologías de la
Información y tomando la formación del profesorado en su uso y la producción de
materiales tecnológicos como un elemento clave para su introducción en las aulas.
Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006) da un paso más en
la integración de las TIC en el sistema educativo. Recoge en su Preámbulo que, si-
guiendo las directrices europeas, es necesario mejorar la calidad y la eficacia de los
sistemas de educación y de formación. Para ello, es necesario mejorar la capacita-
ción de los docentes, de manera que puedan desarrollar las aptitudes necesarias en
la sociedad del conocimiento y tener acceso a las TIC.
Específicamente, con respecto a la formación del profesorado en materia tecno-
lógica, la LOE recoge, en su artículo 157f, dedicado a los recursos para la mejora de
los aprendizajes y apoyo al profesorado, que es necesario establecer programas de
refuerzo para el aprendizaje de las tecnologías.
Por último, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE,
2013), respeta de forma general los planteamientos de la LOE en relación a las tecno-
logías en sus artículos 111, 112 y 157, que regula la integración de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación. Asimismo, se expone en el Preámbulo que estas se
conciben como una herramienta clave en la formación del profesorado.
Al margen de estos planteamientos, es destacable que, tanto la LOE como la LOM-
CE proponen la integración curricular de las TIC como un elemento trasversal en
todas las etapas educativas.
De este modo, la Ley Orgánica de Educación (2006) exponía en su artículo 23 la
necesidad de que el estudiante de Educación Secundaria Obligatoria desarrollara
«destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido

crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo
de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación».
Estos mismos planteamientos se mantienen como principios básicos en la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (2013).
Este interés sigue siendo explícito, posteriormente, en la normativa que regula la
etapa (Real Decreto 1105/2014), que reconoce las TIC como elemento trasversal y de
la competencia digital como requisito clave y equiparable a la competencia lingüísti-
ca, matemática o social y ciudadana.
Partiendo entonces de la premisa de que los estudiantes, al finalizar su escolari-
dad, deben haber desarrollado su competencia digital, resulta imprescindible que el
profesorado que imparte docencia en estas etapas haya adquirido y desarrollado sus
propias destrezas.
Si analizamos la normativa que regula los planes de formación inicial del profe-
sorado de Educación Secundaria podemos concluir que también se ha trasladado al
ámbito de formación del profesorado cierta preocupación por la competencia digital.
En la Orden ECI 3858/2007, se contempla, como parte de los descriptores del mó-
dulo de Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes, la competencia
de «Integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso
de enseñanza-aprendizaje».
2.1. Estudios y experiencias sobre competencia digital en otros contextos

Hemos podido comprobar que la formación tecnológica del profesorado se ha con-
vertido en una preocupación por parte de las Administraciones, que han tratado de
recoger explícitamente su necesidad a nivel normativo y, además, han tratado de
establecer marcos de referencia
Además, este interés se ha trasladado también al ámbito de la investigación, con-
virtiendo el estudio de la competencia digital de los ciudadanos (y específicamente
del profesorado) en un foco de investigación académica en los últimos años.
Según apuntan Ferrés, Aguaded y García-Matilla (2012), los españoles suspende-
mos en materia de competencia multimedia e informacional, y únicamente alcanza-
mos un nivel competencial suficiente –del 61 %– debido a la consecución de habili-
dades técnicas e instrumentales. Como podremos ver más adelante, la competencia
digital engloba una serie de habilidades que van más allá de un uso instrumental de
las TIC y, por tanto, a priori podríamos considerar insuficiente contar únicamente
con este tipo de destrezas.
Centrando el análisis en la competencia docente, Prendes y Gutiérrez (2011) to-
mando como marco el proyecto «Estándares de competencias TIC para docentes de
la UNESCO» (2011), concluyen que el 91 % de los docentes de universidades españo-

las demuestra un elevado conocimiento general sobre las posibilidades de las TIC.
En esta misma línea, Prendes y Gutiérrez (2013) realizaron un análisis de las com-
petencias tecnológicas del profesorado en las universidades españolas, concluyendo
que había una situación diversa, tanto en las competencias asociadas a la gestión,
como a la docencia y a la investigación.
Si centramos el interés en el profesorado de Secundaria, Álvarez (2016) concluye

que los docentes de esta etapa se consideran competentes digitalmente, basando esta
percepción en que habían recibido formación específica.
Por último, cabe destacar que se han realizado estudios anteriores para el análisis
de la percepción del profesorado en formación sobre su competencia digital, aunque
prácticamente todos centrados en los Grados de Maestro.
Por ejemplo, Cabezas, Casillas y Pinto (2014), en una investigación con los estu-
diantes de Grado de Maestro de la Universidad de Salamanca, concluían que éstos se
sentían capacitados para implementar las tecnologías en los procesos de enseñanza
y aprendizaje y, por tanto, competentes digitalmente.
En un estudio más reciente, con estudiantes del Grado en Educación Primaria de

la Universidad de Murcia, Gutiérrez y Serrano (2016) concluyen que éstos tenían una
percepción elevada de su nivel de competencia digital docente en aspectos básicos,
mostrando mayores dificultades en las áreas de creación de contenidos y seguridad.
Tomando como referencia todo lo analizado en apartados anteriores, y partiendo

del Marco Común de Competencia Digital Docente y sus contenidos, el presente tra-
bajo pretende describir la percepción que los estudiantes del Máster en Formación
del Profesorado tienen con respecto a su competencia digital docente.
3. METODOLOGÍA
La recogida de datos se ha llevado a cabo a través de un cuestionario diseñado me-

diante la herramienta Google Forms.
El instrumento ha sido diseñado ad hoc para esta investigación, estando compues-

to de dos partes diferenciadas: una parte orientada a conocer algunas características
personales del individuo que cumplimentaba el instrumento (sexo, año de nacimien-
to, país de origen, profesión actual, titulación previa y especialidad del Máster que
está cursando) y una segunda parte, compuesta por 21 ítems, que se asocian a los 21
criterios que componen el Marco Común de la Competencia Digital Docente, dividi-
dos en las áreas expuestas anteriormente (Información, Comunicación, Creación de
Contenidos, Seguridad y Resolución de Problemas).
Cada una de estas áreas, incluyen las siguientes competencias:

Área Competencias
1. Información 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información.
1.2. Evaluación de información.
1.3. Almacenamiento y recuperación de información
2. Comunicación 2.1. Interacción mediante nuevas tecnologías.
2.2. Compartir información y contenidos.
2.3. Participación ciudadana en línea.
2.4. Colaboración mediante canales digitales.
2.5. Netiqueta.
2.6. Gestión de la identidad digital
3. Creación de contenido 3.1. Desarrollo de contenidos.
3.2. Integración y reelaboración.
3.3. Derechos de autor y licencias.
3.4. Programación.
4. Seguridad 4.1. Protección de dispositivos.
4.2. Protección de datos personales e identidad digital.
4.3. Protección de la salud.
4.4. Protección del entorno.
5. Resolución 5.1. Resolución de problemas técnicos.
de problemas 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
5.3. Innovación y uso de la tecnología de forma creativa.
5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital.
Tabla 41.1. Áreas y competencias. Marco Común de competencia Digital Docente.

Elaboración propia.
El modo de responder a la encuesta consistía en la elección por parte del estudian-

te de la afirmación de entre las tres disponibles que más se aproximara a su destreza
en cada uno de los criterios. Por ejemplo, dentro de la competencia 1.1. Navegación,
búsqueda y filtrado de información, el estudiante debía marcar entre las siguientes
opciones:
—— Soy capaz de buscar cierta información en red mediante buscadores. Sé que los
resultados de las búsquedas son distintos en función de los buscadores.
—— Sé navegar por internet para localizar información. Sé expresar de manera or-
ganizada mis necesidades de información y sé seleccionar la información más
adecuada entre toda la que encuentro.
—— Soy capaz de usar una amplia gama de estrategias cuando busco información y
navego por internet. Sé filtrar y gestionar la información que recibo. Sé a quién
seguir en los sitios destinados a compartir información en la red.
Cada una de las respuestas, se asocia a un nivel de competencia diferente, habiendo

tres niveles: A: Inicial o Básico; B: Intermedio y C: Avanzado.
Estos niveles, nos permiten, finalmente, puntuar y evaluar la competencia digital

de los estudiantes, asociando a cada uno de ellos un valor numérico.
Además, para poder analizar la competencia de los estudiantes de un modo global,
se han delimitado tres niveles en función de la puntuación obtenida en las respuestas
a los 21 ítems analizados (con un rango entre 21 y 63 puntos).
La recogida de información se ha llevado a cabo durante un periodo de dos sema-
nas, estando el cuestionario disponible para los estudiantes durante este plazo.
El número total de estudiantes a los que se dirigió la solicitud, y que constituyen
la población del estudio, fueron 772 estudiantes.
Finalmente, respondieron al cuestionario 171 estudiantes del Máster de Forma-
ción del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas matriculados en el curso 2014-2015 (que supone
un 22,15 % de la población de referencia).
El 65,5 % de la muestra la constituían mujeres, habiendo un 34,5 % de hombres.
La edad media de los participantes es de 33,7 años, habiendo un rango de edad de
entre 23 y 58 años.
La nacionalidad de la gran mayoría de los estudiantes era española (90,1 %), ha-
biendo un 5,8 % de estudiantes italianos y un porcentaje mucho menor de estudiantes
rumanos, brasileños, venezolanos, estadounidenses, cubanos y polacos.
Un 17 % de la muestra no estaban en activo en ese momento en el mercado laboral
(estudiantes y desempleados), un 33,3 % estaban trabajando en el ámbito educativo
y la mayoría (un 49,7 %) trabajaban en otras áreas.
El análisis estadístico que se ha realizado tiene una finalidad descriptiva y se ha
- llevado a cabo mediante SPSS 21.0 y Excel 2013.
a
,
s 4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación, vamos a presentar los resultados, prestando especial atención a la
s descripción de la competencia digital de los estudiantes en función de las respuestas
dadas en los ítems que componen el Marco Común de Competencia Digital Docente.
-
El nivel de competencia digital de los estudiantes varía en función del área y de
los criterios específicos en que nos centremos.
y Si abordamos el área de Información, que se vincula a las competencias del

alumnado para identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia, es destacable que el 55,6 %
de los estudiantes tendrían un nivel intermedio en la competencia relacionada con
o la Navegación, búsqueda y filtrado de información (1.1). Este nivel se vincula a la
capacidad para navegar por internet para localizar información y saber expresar de
manera organizada sus necesidades de información y seleccionar la información más

adecuada de toda la que encontrase.
En la segunda competencia de esta área, relativa a la Evaluación de la informa-
ción (1.2), la mayor parte del alumnado (un 66,1 %) tendría un nivel avanzado, con-
siderándose crítico con la información que encuentra y sabe contrastar su validez y
credibilidad.
En la tercera competencia, ligada al Almacenamiento y recuperación de informa-
ción (1.3), el nivel de competencia mayoritario sería el intermedio (45,6 %). De esta
manera, saben guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tener una
estrategia de almacenamiento propia. Asimismo, estos estudiantes saben recuperar
y gestionar la información y los contenidos guardados.
Podríamos concluir, por tanto, que los alumnos matriculados en el Máster de Se-
cundaria de la VIU tienen un nivel de competencia intermedio en el área ligada a la
información.
Este es el nivel de competencia mayoritario en dos de los tres criterios que com-
ponen esta área. Además, es destacable que el nivel minoritario en las tres dimensio-
nes sería el básico, con porcentajes muy bajos. A pesar de que ello, los estudiantes
podrían tener mayores dificultades en la competencia de almacenamiento y recupe-
ración de la información.
Si analizamos el área de Comunicación, que se vincula a la capacidad para co-
municar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea,
conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y par-
ticipar en comunidades y redes y el desarrollo de la conciencia intercultural, pueden
constatarse diferencias en función del criterio.
En la competencia relativa a la Interacción mediante nuevas tecnologías (2.1),
los estudiantes de Máster de Secundaria de la VIU tienen mayoritariamente un nivel
avanzado (52,6 %), al utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicación
en línea (emails, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wi-
kis). Además, son capaces de seleccionar las modalidades y formas de comunicación
digital que mejor se ajusten a los destinatarios y de gestionar los distintos tipos de
comunicación que reciben.
Respecto a la segunda competencia, relativa a Compartir información y conteni-
dos (2.2), el nivel de competencia mayoritario (56,7 %) sería igualmente el avanzado,
siendo capaces de compartir, de forma activa información, contenidos y recursos a
través de comunidades en línea, redes y plataformas de colaboración.
Si atendemos a la competencia relativa a la Participación ciudadana en línea
(2.3), un 55,6 % de los estudiantes tienen un nivel intermedio, siendo capaces de uti-
lizar activamente algunos aspectos básicos de los servicios en línea (por ejemplo,
gobierno, hospitales o centros médicos, servicios electrónicos ofrecidos por las ad-
ministraciones, etc.).
Respecto a la competencia asociada a la Colaboración mediante canales digitales

(2.4), el nivel de competencia mayoritaria sería el avanzado, habiendo un 42,1 % de
estudiantes que serían capaces de utilizar con frecuencia y confianza varias herra-
mientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la produc-
ción y puesta a disposición de recursos, conocimientos y contenidos.
Atendiendo al uso de la Netiqueta (competencia 2.5), asociada a las prácticas en
relación con la seguridad en la red, un 45,6 % de los estudiantes tienen un nivel de
competencia intermedio. Este nivel de competencia, que sería el mayoritario entre la
muestra, implica que los usuarios entienden las reglas de la etiqueta y son capaces de
aplicarlas a su contexto personal y profesional.
Como última competencia de esta área, se aborda la Gestión de la identidad digi-
tal (2.6). En este caso, la mayor parte de los estudiantes (43,9 %) tienen un nivel de
competencia básico al conocer los beneficios y riesgos relacionados con la identidad
digital.
Podríamos concluir, en base a estos resultados que la competencia digital de los
estudiantes en el área de Comunicación es dispar en función de la competencia de
que se trate.
Mientras que en algunas áreas como la Interacción mediante nuevas tecnologías,
Compartir información y contenidos o Colaboración mediante canales digitales, los
estudiantes tienen mayoritariamente un nivel de competencia avanzado, habría otras
áreas donde el nivel de competencia mayoritario sería el intermedio, como los relati-
vos a la participación ciudadana en línea o el uso de la Netiqueta.
El nivel de competencia menos habitual en todas las áreas es el básico, habiendo
un menor porcentaje de usuarios con este nivel. La única excepción la constituye la
competencia asociada a la gestión de la identidad digital, donde la mayor parte de
los estudiantes tienen un nivel de competencia básico. Es destacable, igualmente, que
los niveles están polarizados, habiendo prácticamente un tercio de estudiantes con un
nivel de competencia avanzado.
En el área de Creación de Contenidos se incluyen las capacidades para crear y
editar contenidos nuevos (textos, imágenes, vídeos…), integrar y reelaborar conoci-
mientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multime-
dia y programación informática, y saber aplicar los derechos de propiedad intelec-
tual y las licencias de uso.
Si centramos nuestra atención en el Desarrollo de contenidos (3.1), cerca de la
mitad del alumnado (un 46,2 %) tienen un nivel de competencia intermedio, puesto
que serían capaces de producir contenidos digitales en diferentes formatos, incluidos
los multimedia (por ejemplo, textos, tablas, imágenes, audio, etc.)
Atendiendo, por otro lado, a la dimensión relativa a la Integración y reelaboración
de contenidos (3.2), las tasas de estudiantes con un nivel de competencia intermedio
y avanzado serían similares. Por una parte, un 42,7 % de los estudiantes tienen un
nivel de competencia intermedio, puesto que serían capaces de editar, modificar y

mejorar el contenido que otros o ellos mismos habrían producido. Mientras, un 40,4 %
del alumnado tendrían un nivel de competencia avanzado, siendo capaces de combi-
nar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo.
Resultados dispares frente a estas dos primeras dimensiones son los que arrojan
la dimensión asociada a los Derechos de autor y licencias (3.3). En este caso, más de
la mitad de los estudiantes (un 52 %) tienen un nivel de competencia básico, siendo
conscientes de que algunos contenidos que utilizan podrían tener derechos de autor.
La cuarta competencia en esta área se asocia a la Programación (3.4). Al igual
que en el criterio anterior, los porcentajes van decreciendo según avanza el nivel de
competencia. En este caso, un 60,8 % de los estudiantes tienen un nivel de competen-
cia básico, al ser capaces de modificar algunas acciones sencillas de software y de
aplicaciones (configuración básica).
Podemos afirmar, por tanto, que existen diferencias importantes en el nivel de
competencia de los estudiantes en el área de Desarrollo de Contenidos y las áreas
anteriores, puesto que el nivel general podríamos calificarlo como intermedio y
básico.
Tal y como se ha planteado anteriormente, los alumnos tenían, en general, un
nivel de competencia intermedio en las dimensiones que se asocian al desarrollo de
contenidos y a su integración y reelaboración.
Sin embargo, hay dos criterios donde los porcentajes mayoritarios (y destacable-
mente altos) son los que se asocian al nivel básico: Derechos de autor y licencias y
Programación.
Por tanto, no existe ningún criterio donde el nivel de competencia mayoritario sea
el avanzado, siendo especialmente reseñable que un 61 % de los estudiantes tienen un
nivel de competencia básico en aspectos relativos a la programación.
El área de Seguridad se asocia a aspectos como la protección de la información
y datos personales, protección de la identidad digital, medidas de seguridad o el uso
responsable y seguro de la información.
Si centramos nuestra atención en el nivel de competencia de los estudiantes en
la Protección de dispositivos (4.1), alrededor de la mitad (un 48,5 %) tienen un nivel
básico, siendo capaces de realizar acciones básicas para proteger sus dispositivos
(por ejemplo, uso de antivirus, contraseñas, etc.).
Atendiendo a la competencia de los estudiantes para la Protección de datos per-
sonales e identidad digital (4.2), los porcentajes entre el nivel de competencia inter-
medio y básico son muy próximos. Hay un 39,8 % de estudiantes que tienen un nivel
de competencia intermedio, asociándose al conocimiento sobre cómo proteger su
propia privacidad en línea y la de los demás, así como la comprensión general de las
cuestiones relacionadas con la privacidad y un conocimiento básico sobre cómo se
recogen y utilizan sus datos.
Por otra parte, un 39,2 % de los estudiantes tienen un nivel de competencia básico,
puesto que serían conscientes de que en entornos en línea pueden compartir solo
ciertos tipos de información sobre ellos mismo y sobre otros.
Analizando la dimensión de Protección de la salud, se asocia a la capacidad
para evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología en cuanto
a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico, más de la mitad
de los estudiantes (un 53,2 %) tienen un nivel de competencia avanzado, siendo
conscientes del uso correcto de las tecnologías para evitar problemas de salud.
Además, saben cómo encontrar un buen equilibrio entre el mundo en línea y el
mundo tradicional.
Por último, la dimensión asociada a la Protección del entorno (4.4.) se relaciona
con el impacto de las TIC sobre el medio ambiente.
En este caso, habría tasas muy similares de estudiantes con un nivel avanzado e
intermedio. La mayor parte de la muestra (un 39,2 %) tiene un nivel de competencia
avanzado, puesto que adoptan una postura informada sobre el impacto de las tecno-
logías en la vida diaria, el consumo en línea y el medio ambiente. Por otra parte, un
38 % tiene un nivel de competencia intermedio, entendiendo los aspectos positivos y
negativos del uso de la tecnología sobre el medio ambiente.
En base a estos datos, podemos concluir que el nivel de competencia de los estu-
diantes de Máster en el área de Seguridad varía en función de la dimensión en que
fijemos nuestra atención.
De manera general, tienen un nivel de competencia avanzado en las dimensiones
que se relacionan con la Protección de la salud y la Protección del entorno, siendo
menor el porcentaje según baja el nivel de competencia.
Sin embargo, en la dimensión asociada a la Protección de dispositivos, los estu-
diantes tendrían de manera mayoritaria un nivel de competencia básico y, en la rela-
tiva a la Protección de datos personales e identidad digital, un nivel de competencia
intermedio.
Podría concluirse, por tanto, que no hay homogeneidad en la competencia de
los estudiantes en aspectos relacionados con la protección y la seguridad en las
tecnologías.
La última área se encarga de la Resolución de problemas y se asocia a la capa-
cidad para identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de
elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver
problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos,
uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.
La primera competencia se orienta a la Resolución de problemas técnicos (5.1),
donde la mayor parte de los estudiantes (un 50,3 %) tienen un nivel de competencia
intermedio. En este sentido, serían capaces de resolver problemas sencillos que sur-
gen cuando las tecnologías no funcionan.
Por otra parte, si nos centramos en la Identificación de necesidades y respuestas

tecnológicas (5.2), de nuevo el nivel intermedio es el mayoritario entre los estudian-
tes, habiendo un 41,5 % de ellos que entienden las posibilidades y los límites de la tec-
nología y son capaces de resolver tareas no rutinarias explorando las posibilidades
tecnológicas, de elegir la herramienta adecuada según la finalidad y de evaluar la
efectividad de la misma.
Atendiendo a la dimensión asociada a la Innovación y uso de la tecnología de
forma creativa (5.3), más de la mitad de la muestra tiene un nivel básico (54,4 %).
El nivel básico se asocia a la conciencia de que pueden utilizar las tecnologías y las
herramientas digitales con propósitos creativos y son capaces de utilizar las tecnolo-
gías de forma creativa en algunos casos.
Por último, analizando la capacidad de los estudiantes para la Identificación de
lagunas en la competencia digital (5.4), alrededor de la mitad de los estudiantes (un
50,9 %) tiene un nivel de competencia intermedio, siendo capaces de aprender a hacer
algo nuevo con las tecnologías.
Por tanto, al igual que sucedía con el área de Desarrollo de Contenidos, no existe
ningún criterio en el área de Resolución de problemas donde el nivel de competencia
mayoritario sea el avanzado, sino que la mayor parte de los estudiantes tienen un
nivel de competencia intermedio en tres de las dimensiones (resolución de problemas
técnicos, identificación de necesidades e identificación de lagunas en la competencia
digital) y un nivel de competencia básico para la innovación y uso creativo de la
tecnología.
Es destacable, además, que el nivel de competencia básico es la segunda opción
en dos de las dimensiones, dejando entrever que, de manera general, el nivel de com-
petencia en esta área se aproximaría a un nivel intermedio-básico.
Hemos considerado interesante, realizar un análisis general del nivel de compe-
tencia de los estudiantes por áreas.
Para ello, hemos procedido a calcular un índice de competencia general de los
estudiantes por área, sumando las puntuaciones obtenidas por todos los estudiantes
en cada área y dividiéndolas entre el número de ítems que la componen. Los resul-
tados, de este modo, se encuentran entre 1 y 3, coincidiendo con los tres niveles de
competencia que se han venido planteando a lo largo de este estudio (1: básico, 2:
intermedio, 3: avanzado).
Tal y como podía adelantarse en base al análisis realizado previamente, hay di-
ferencias importantes entre las puntuaciones en las diversas áreas, entre 2,36 y 1,86
(ver Gráfico 41.1).
El área donde los estudiantes tienen una media mayor (2,36 sobre 3), aproximán-
dose a un nivel de competencia avanzado, es el área de Información, que se vincula
a la capacidad para identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar
la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
También tienen un nivel de competencia destacable en el área de Comunicación

(2,21) y Seguridad (2,01). Recordemos que el área de Comunicación implica la capa-
cidad para comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herra-
mientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales e
interactuar y participar en comunidades y redes. Mientras, el área de Seguridad, se
asocia a aspectos como la protección personal, protección de datos, protección de la
identidad digital, uso de seguridad y uso seguro y sostenible de las TIC.
Las puntuaciones de las otras dos áreas se encuentran por debajo del 2, pero
próximas a él.
Concretamente, la puntuación del área relacionada con la Resolución de proble-
mas es de 1,88. Esta área se asocia a la competencia del estudiante para identificar
necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta
digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales
a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnolo-
gía y actualizar la competencia propia y la de otros.
Por último, la puntuación más baja se obtiene en el área de Creación de conte-
nidos (1,86), teniendo los estudiantes de Máster de Secundaria de la VIU menores
capacidades para tareas como crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar produc-
ciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar
los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
NIVEL DE COMPETENCIA POR ÁREAS

2,36
2,50
2,21
1,86 2,01
1,88
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
ón
ón
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Gráfico 41.1. Puntuación media por área. Elaboración propia
Podemos concluir, en base a todo lo expuesto, que el nivel de competencia digital

de los estudiantes del Máster de Secundaria de la Universidad Internacional de Va-
lencia sería intermedio. De hecho, si calculamos la media de todos los estudiantes y
todas las áreas de competencia, la puntuación es de 2,06 sobre 3.
Esto nos indica que, aunque hay diferencias importantes en las puntuaciones de
las diversas áreas, en general, la muestra objeto de estudio tendría, o habría desarro-
llado, su competencia digital y las capacidades que se asocian a ella.
Apuntábamos al comienzo de este trabajo que, tras reconocerse la competencia digi-
tal como una competencia clave para la formación del ciudadano, había cierta inde-
finición sobre los aspectos básicos que la componían.
Esta falta de concreción resultaba alarmante en el caso del profesorado, que es-
taba llamado a convertirse en una de las piezas fundamentales para la adquisición y
desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes.
En este sentido, el Marco de Competencia Digital Docente (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2013) ofrece un contexto
específico para poder identificar y evaluar las competencias y destrezas con que
cualquier maestro y profesor debería contar.
Tomando como base las áreas y dimensiones que este marco ofrece, podemos
concluir que los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de la Univer-
sidad VIU tienen un nivel de competencia intermedio, obteniendo, como dato global,
un 2,1 sobre 3.
Los mayores niveles de competencia del alumnado se asocian al área de la Infor-
mación (2,36 sobre 3). En esta área, los estudiantes tienen mayoritariamente un nivel
de competencia avanzado en Evaluación de la información (66,1 %).
Estos resultados van en consonancia con las conclusiones a las que llegaban Fe-
rrés, Aguaded y García-Matilla (2012), existiendo una competencia suficiente en el
área informacional.
En el lado contrario, observamos que los futuros docentes tendrían mayores di-
ficultades en las competencias que se asocian a las áreas de Creación de contenidos
(1,86 puntos sobre 3) y Resolución de problemas (1,88 sobre 3). En la primera de
ellas, la mayor carencia se encontraría en el conocimiento de los Derechos de autor
y la Programación, donde más de la mitad de los estudiantes tendrían una competen-
cia básica. Igualmente, en el área de Resolución de problemas, la mayor parte de los
estudiantes tendrían una competencia básica en la Innovación y uso de la tecnología
de forma creativa.
Los resultados obtenidos corroboran la tesis defendida por Prendes y Gutiérrez
en sus estudios anteriores (2011 y 2013), habiendo un porcentaje elevado de docentes
con un conocimiento general de las TIC, pero no en todas las áreas que componen la
competencia digital.
Resultados similares obtuvieron Angulo et al. (2015) y Roblizo y Cózar (2015)
donde se concluía que los docentes tenían altos niveles de competencia en cuestiones
básicas y carencias específicas en aquellas destrezas que requerían algo más de es-
pecialización.
Estas carencias, especialmente en algunas áreas, pueden ser la causa de una rea-
lidad constatada por Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016), un estudio en el que
concluían que había una contradicción evidente entre las competencias que debe
tener un docente para desarrollar la competencia digital de sus estudiantes y las que
realmente poseen.
Esta misma línea puede verse en la implementación del propio Marco de Compe-
tencia Digital Docente, constatándose una falta de vinculación entre el documento y
su aplicación práctica en las escuelas (López y Catasús, 2015).
Por último, si contrastamos nuestros resultados con estudios precedentes enmar-
cados en la misma línea, Gewerc y Montero (2015) concluían que sus futuros docen-
tes poseen una perspectiva eminentemente instrumental de las tecnologías y Gutié-
rrez y Serrano (2016) exponían que el nivel de competencia mayor se asociaba a las
áreas de Información y Comunicación.
En el caso de nuestro estudio, podemos confirmar esta tendencia, coincidiendo
en que los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de la Universidad
VIU muestran un nivel de competencia mayor en estas dos áreas, en las que podría
considerarse que albergan destrezas más básicas.
Dando el objetivo de la investigación por cumplido, se plantean algunas limitacio-
nes que deberían ser tomadas en cuenta para futuros estudios. Aunque se ha podido
replicar el trabajo con otras investigaciones similares en el contexto universitario, no
ha habido posibilidad de contrastar los resultados con profesorado en formación de
la misma etapa educativa.
Asimismo, sería interesante poder contraponer nuestros resultados con futuras
investigaciones que se fundamenten en el Marco Común de Competencia Digital
Docente.
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Capítulo 42
CLASES VIRTUALES Y REPOSITORIOS ONLINE
EN LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES DE
CONFERENCIAS: EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS
María Dolores Rodríguez Melchor (Universidad Pontificia Comillas, España)
1. INTRODUCCIÓN
La formación de intérpretes de conferencias ha experimentado una transformación

tecnológica muy marcada en los últimos años gracias a las clases a distancia por vi-
deoconferencia, conocidas como clases virtuales, y al uso de repositorios online de
material didactizado y auténtico como el Speech Repository 2.01. El rápido desarrollo
de las nuevas tecnologías y el giro de timón metodológico que supone el Proceso de
Bolonia han repercutido en una fuerte sacudida en nuestras anteriores teorías sobre
la educación en general y ninguna disciplina escapa a esta realidad. La formación de
los intérpretes de conferencias, al tratarse de una instrucción de índole procedimen-
tal, ya se diferenciaba de la de otras disciplinas por ser eminentemente práctica y por
su alto componente tecnológico. Una evolución más marcada, como la que se está
viviendo en nuestro ámbito de estudio, es consecuente con el propio desarrollo tec-
nológico que impregna cada parcela del desempeño profesional del intérprete, desde
la gestión de sus disponibilidades y contratos, hasta la documentación y elaboración
de glosarios especializados. Sin embargo, el reto al que nos enfrentamos hoy los for-
madores de los intérpretes del futuro es incorporar metodologías no tradicionales a
nuestra docencia que se puedan adaptar al binomio ejercicio-feedback de forma que
puedan producir un enfoque de aprendizaje profundo en alumnos y formadores. Al
tiempo, es necesario fomentar el compromiso de los alumnos con su propio proceso
de aprendizaje y potenciar, mediante actividades presenciales y no presenciales, su
dedicación al estudio.
1 Repositorio de discursos clasificados por niveles de dificultad, idiomas y temáticas, recopilado por la
DG-Interpretation de la Comisión Europea. Cuenta con discursos auténticos y didactizados para la práctica
de la interpretación sin notas, consecutiva y simultánea en los 24 idiomas oficiales de la Unión Europea,
en los idiomas de algunos países candidatos y en árabe, chino y ruso. https://webgate.ec.europa.eu/sr/
533
En los siguientes apartados trazaremos un esbozo de la transformación sufrida en la

formación de intérpretes en virtud de las nuevas tecnologías y adelantaremos una
propuesta de avance metodológico en la docencia de nuestro ámbito de estudio.
2. LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES DE CONFERENCIAS:

CARACTERÍSTICAS Y USOS DE LAS TIC
Hemos mencionado con anterioridad que la formación de intérpretes de conferencias

es de índole procedimental. Se trata, efectivamente, de desarrollar una técnica, no
de aprender idiomas o de estudiar terminología. Son estudios profesionalizantes y de
postgrado en los que las bases son, efectivamente, un perfecto dominio de la lengua
materna y profundos conocimientos de las demás lenguas de trabajo. El acceso a
los estudios de postgrado se realiza tras la superación de unas pruebas de admisión
eliminatorias y las primeras semanas de la formación se dedican a desarrollar las
capacidades de atención, memoria, análisis y síntesis de los alumnos. Sin embargo,
por muy específico que nos parezca el aprendizaje de las técnicas de interpretación
de conferencias, no deja de asemejarse al de otras muchas disciplinas, como veremos
a continuación.
2.1. El carácter particular del aprendizaje de la interpretación:

la formación de expertos
El aprendizaje de la interpretación no difiere mucho del aprendizaje del ajedrez, la
música, la danza u otras tareas complejas. El alumno ha de aprender una técnica,
unos procedimientos de trabajo. Estos procedimientos se sustentan en una base teó-
rica, pero la mayor parte del aprendizaje en sí se dedica a ejercicios prácticos.
La investigación científica señala que la formación de expertos, como en el caso
que nos ocupa, requiere precisamente un enfoque dinámico, basado en ejercicios de
resolución de problemas y en un acercamiento a la realidad profesional, teniendo
en cuenta que el objetivo, en cualquier caso, es el de construir esquemas de cono-
cimiento en vez de proceder a una asimilación directa de los nuevos contenidos de
aprendizaje (Bereiter, Scardamalia, 1993). La exposición de los alumnos a diferentes
situaciones, materiales y formadores refuerza la construcción del conocimiento en
el caso de la interpretación de conferencias y prepara a los alumnos para la realidad
profesional.
Siguiendo este enfoque de formación y pericia o expertise (Anderson, 1995), las
fases del aprendizaje de la interpretación serían tres:
1. Cognitiva: se adquiere la estructura subyacente de la competencia.
2. Asociativa: se adquiere un nivel aceptable de rendimiento mediante ensayo-error.
3. Autónoma: rendimiento sin esfuerzo a mayor velocidad.
CLASES VIRTUALES Y REPOSITORIOS ONLINE EN LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES 535
Para poder desarrollar las competencias asociadas a la pericia interpretativa, el

alumno ha de trabajar con motivación, competencia a competencia, a través de ta-
reas bien definidas y recibir un feedback adecuado. La repetición de los ejercicios des-
tinados a desarrollar la técnica es imprescindible. Esta práctica ha de ser deliberada,
es decir, requiere preparación, planificación, razonamiento, evaluación y control. De
esta manera se pretende llegar a conseguir un aprendizaje metacognitivo.
Based on a review of laboratory studies of learning and skill acquisition during
the last century, we found that improvement of performance was uniformly ob-
served when individuals, who were motivated to improve their performance,
were given well-defined tasks, were provided with feedback, and had ample
opportunities for repetition (Ericsson, 2000:195).
El estudiante de interpretación es autónomo cuando es capaz de evaluar sus pro-

pias prestaciones y las de sus compañeros, diagnosticando las causas de los errores
cometidos y las dificultades encontradas, y de proponer estrategias para subsanar
sus carencias. Con la práctica, el intérprete llega a automatizar buena parte de estas
estrategias, lo que le permite disponer de más recursos para el procesamiento cog-
nitivo de la información. Este enfoque metacognitivo se plasma en la metodología
para el aprendizaje en la alineación constructiva de las actividades formativas y de
evaluación con los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Mediante la práctica
y la creación de actividades de aprendizaje variadas y que reproducen situaciones
reales de interpretación profesional, se consigue que el alumno aprenda a adaptarse
a nuevas situaciones, a que llegue a un nivel de pericia adaptativa2.
Las actividades de aprendizaje de la formación del intérprete de conferencias
son, básicamente, ejercicios prácticos con materiales adecuados al nivel del alumno
que reciben el feedback de un experto (intérprete profesional). Como veremos en el
siguiente apartado, el contar con diferentes expertos resulta enriquecedor para el
alumno al ampliar su contacto con diferentes experiencias profesionales.
2.2. Los requisitos de la formación de intérpretes y su resolución

en la práctica a través de las nuevas tecnologías
La formación del intérprete se estructura en diferentes etapas (paliers) de adquisi-
ción de destrezas (Seleskovitch, Lederer, 1989). En las clases prácticas, el feedback de
los formadores está destinado, en primera instancia, a que el alumno comprenda las
causas de sus dificultades en cada prestación. Se trata de una evaluación diagnóstica
que debe ir adaptándose al desarrollo de la pericia de cada alumno ante cada nueva
dificultad y a sus problemas de procesamiento particulares. El objetivo perseguido es
que, antes de pasar a la etapa siguiente, el alumno sea capaz de autoevaluarse correc-
tamente y de evaluar a sus compañeros. Por ello, aunque sea necesario en ocasiones
ofrecer comentarios puntuales sobre algunos errores de transferencia lingüística, la
2 Adaptative expertise.
mayor parte del feedback ha de dedicarse a la técnica interpretativa, sobre todo con
referencia al tipo de destreza que se pretende desarrollar. En el momento en que el
alumno convierte el conocimiento declarativo en procedimiento, le resulta más fácil
procesar la información de llegada y solucionar los problemas translativos que se le
vayan presentando.
Once the novice has converted verbal or declarative knowledge into procedural
knowledge the learning of a skill nears completion. In translation and interpre-
ting novices still need to engage in tactical learning whereby they learn specific
rules for solving specific problems, such as how to convert particular syntactic
construction in the incoming message to matching constructions in the outgoing
language (Moser-Mercer, 2000: 109-110).
Hace una década, las posibilidades de contar con la aportación de expertos en

ejercicio en la formación de intérpretes eran muy limitadas. Debido a las particulares
características de esta profesión, el intérprete trabaja normalmente desplazado de su
domicilio profesional habitual. La profesión depende de los vaivenes estacionales de
las distintas instituciones internacionales, e incluso del mercado local, que hacen que
las épocas de más trabajo para el intérprete sean las estaciones de otoño y primave-
ra, que coinciden con momentos clave de la formación universitaria, a saber, el inicio
del curso y la cimentación de competencias básicas y el recorrido final y los exáme-
nes que determinan la suerte de los alumnos3. Siguiendo estas pautas, la formación de
los futuros intérpretes se ha entendido siempre como un esfuerzo colectivo en el que
participaban distintos profesionales dependiendo de su disponibilidad y aportando
su experiencia y saber hacer para beneficio de los alumnos. Dada la dificultad de
poder contar siempre con profesionales de la interpretación disponibles de manera
continuada en un programa de formación de postgrado el advenimiento y desarrollo
de recursos online para la formación de intérpretes y el comienzo de los programas
de clases virtuales con las direcciones generales de interpretación de las institucio-
nes europeas y entre diferentes universidades han representado un avance sustancial
porque permiten contar con materiales multilingües clasificados por niveles de difi-
cultad y con formadores expertos a distancia.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la formación de intérpretes se empezaron a
utilizar hacia mediados de los años noventa, en paralelo con el espectacular avan-
ce de internet. Las universidades comenzaron entonces a adaptar sus cursos a los
nuevos entornos, integrando las TICs en sus programas de formación (Sandrelli,
3 En interpretación de conferencias, los exámenes finales representan el 100 % de la evaluación. En este

sentido, se asemejan bastante a un examen para la obtención del carné de conducir. O bien se sabe
conducir, o bien no se sabe. No hay término medio, por mucho que las asignaturas teóricas se puedan
aprobar por separado. Cualquier alumno sometido a un postgrado en interpretación de conferencias no
puede soslayar el hecho de que se lo juega todo en un examen en el que habrá de demostrar su técnica
en interpretación consecutiva y simultánea, en todos los idiomas que configuran su perfil lingüístico. El
tribunal que le juzgue, habrá de estar compuesto por expertos intérpretes, acreditados ante instituciones
internacionales o nacionales. Citamos aquí los requisitos del Consorcio Europeo del Máster en Interpeeta-
ción de Conferencias, que es el mayor referente en calidad en la formación de intérpretes en la actualidad.
http://www.emcinterpreting.org/
de Manuel Jerez, 2007). En 1997, en aplicación del principio de subsidiariedad, se

interrumpieron los programas internos de formación de intérpretes en la DG-Inter-
pretation4 de la Comisión Europea. Los esfuerzos en el ámbito de formación de las
direcciones generales de interpretación de las instituciones europeas se centraron
entonces en la asistencia pedagógica a las universidades de los países miembros
y en la creación de materiales online para la formación de intérpretes de confe-
rencias. Gracias a los esfuerzos desplegados por la DG-SCIC en este ámbito, las
universidades cuentan ahora con un conjunto de recursos y herramientas especí-
ficos para la formación de intérpretes, SCICLOUD 5, que aúna instrumentos como
el repositorio Speech Repository 2.0, la colección de vídeos SCICTrain y los pro-
gramas de asistencia pedagógica, visitas a las instituciones y clases virtuales por
videoconferencia.
Por su parte, las universidades especializadas en la formación de intérpretes han

sido muy activas en la creación de sus propios entornos virtuales y repositorios de
material didáctico y han elegido diferentes soluciones para sus plataformas virtua-
les como puede ser el caso del Virtual Institute de la ETI de Ginebra o de Moodle en
la Universidad Pontificia Comillas. Nunca antes, los formadores y alumnos de esta
disciplina habían gozado de tanta abundancia y variedad de recursos. El aprendizaje
semipresencial, que se alimenta de las nuevas tecnologías y la cultura audiovisual,
que pone a los alumnos en relación directa con su propio aprendizaje y que permite
el desarrollo de competencias, más que la transmisión de conocimientos, es ya una
realidad en nuestro campo de estudio.
Pasaremos en sucesivos apartados a analizar hasta qué punto esta nueva realidad
ha sido acompañada en su desarrollo por un auténtico cambio de mentalidad en los
aspectos metodológicos y si el enfoque constructivista que preconiza el Proceso de
Bolonia se aplica a la formación de intérpretes de conferencias.
3. LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA FRENTE AL ENFOQUE

TRANSMISIONISTA TRADICIONAL
Biggs y Tang (2011:17-20) describen tres niveles distintos de reflexión sobre la do-
cencia-aprendizaje. La adaptación de estos tres niveles a la formación de intérpretes
resultaría en las siguientes descripciones:
1. Primer nivel, centrado en el docente y en lo que el alumno es. Las actividades

de aprendizaje se diseñan para contar solo con un feedback unidireccional y
son altamente selectivas desde el inicio de la formación, pudiendo plantearse
la eliminación del programa de aquellos alumnos que no superen los exámenes
parciales.
4 Conocida como DG-SCIC.

5 http://ec.europa.eu/dgs/scic/cooperation-with-universities/index_en.htm
2. Segundo nivel, también centrado en el docente y en lo que este hace para favorecer
el aprendizaje de sus alumnos. Se multiplican las actividades y recursos para ofre-
cer más oportunidades de práctica para los alumnos.
3. Tercer nivel, centrado en el alumno y en lo que este hace. El docente diseña las
actividades y los recursos con un objetivo específico en cada caso y deben estar
alineados con los resultados de aprendizaje que se pretende conseguir en cada
etapa de la progresión pedagógica.
La comunidad de formadores de intérpretes parece situarse en el segundo nivel,

generando una gran cantidad de actividades y recursos, y comienza a avanzar hacia
el tercero, franqueando la frontera entre la perspectiva claramente transmisionista
hacia el enfoque constructivista (Kiraly, 2000).
3.1. La explotación de los recursos y materiales disponibles:

repositorios de discursos
Los primeros sistemas de aprendizaje de idiomas asistido por ordenador (Computer
Assisted Language Learning o CALL) surgieron en la segunda mitad del siglo xx con
un claro enfoque behaviorista. «According to the proponents of the behaviourist pe-
dagogical model, repeated exposure to foreign language materials was beneficial to
learning» (Sandrelli, de Manuel Jerez, 2007:271).
Posteriormente, estos sistemas fueron adquiriendo un carácter más interactivo
que involucraba cada vez más al alumno en su propio aprendizaje de las lenguas
extranjeras. De la misma manera, el desarrollo de los sistemas de formación de in-
térpretes asistidos por ordenador (Computer Assisted Interpreter Training o CAIT)
ha sufrido una evolución en la que la repetida exposición del alumno a los materiales
propios de la instrucción en dicha disciplina, básicamente discursos en lengua origi-
nal para ser interpretados en lengua meta, ha dejado de entenderse como una mera
cuestión acumulativa y de cantidad y ha pasado a convertirse en una cuestión de
diseño de actividades de calidad.
Los recursos y materiales son abundantes, los expertos como Gillies (2007, 2013)
han publicado nuevos manuales y se suceden los webinars y ToTs6 para la formación
de formadores, que están adaptando sus cursos a los nuevos entornos virtuales, al
uso de repositorios y transformando la tradicional manera de dar feedback que con-
sistía en señalar los errores cometidos por el alumno de manera sistemática en un
ejercicio de diagnosis y de coaching. No obstante, no podemos obviar el hecho de
que los alumnos de interpretación no pueden desarrollar las competencias necesarias
para mejorar sus prestaciones solo con los ejercicios realizados en la clase presen-
cial (Hartley, Mason, Peng et al., 2003). Las recomendaciones del EMCI (European
Masters in Conference Interpreting) señalan que los programas de formación de in-
6 Training of trainers.
térpretes deben ofrecer, al menos 400 horas de clases presenciales, de las cuales un
75 % ha de estar dedicado a la práctica de la interpretación. Además, es necesario que
los alumnos aporten por su parte tiempo de estudio, documentación y práctica indivi-
dual y en grupo. El total de las horas de clase presencial y de las horas de actividades
no presenciales no deber ser inferior a las 800 horas7. Es evidente que los alumnos de
interpretación pasan muchas horas trabajando solos o con otros compañeros con los
repositorios de discursos que están a su disposición.
Los problemas que la accesibilidad de los alumnos a una gran abundancia de
materiales puede suponer son variados y nos hacen suponer que, con una mayor
proliferación de recursos y herramientas, lejos de desaparecer, se acuciarán en un
futuro. Entre dichos problemas cabe señalar los siguientes:
—— El alumno puede acceder a discursos que no son de su nivel y tratar de adelantar
etapas en el aprendizaje por su cuenta.
—— El alumno puede limitarse a repetir el ejercicio una y otra vez sin un objetivo cla-
ro, cometiendo los mismos u otros errores.
—— El alumno puede limitarse a hacer aquellos ejercicios que le resultan más fáciles,
dejando de lado los que representen un reto por su dificultad adicional.
—— El alumno puede llegar a concebir el ejercicio como una mera repetición de pala-
bras que se traducen de un idioma a otro, centrándose en los aspectos terminoló-
gicos y no en la técnica interpretativa.
Observamos, por lo tanto, que la intervención del formador resulta imprescindible

para pautar los ejercicios no presenciales y para guiar al alumno en su proceso de
autoaprendizaje. En este sentido, las herramientas que permiten la grabación de los
ejercicios por parte del alumno para ser posteriormente tutorizados por los docentes8
Por favor,
se revelan como extremadamente útiles en el íter formativo pero tienen la desventaja
ver texto
de requerir mucho tiempo y esfuerzo por parte del formador. marcado
en rojo. La
La experiencia de los autores de este artículo nos hace privilegiar la puesta a dis-
palabra
posición del material9 de manera pautada y paulatina con indicaciones precisas para «íter» ¿es
los alumnos de los objetivos y resultados de aprendizaje esperados en cada etapa de correcta?
su formación. El control del trabajo individual y grupal de los alumnos se efectúa a
través de los diarios de aprendizaje semanales que son obligatorios y que requieren
no solo un inventario de las actividades realizadas sino, también, una reflexión me-
tacognitiva personal.
Siendo uno de los objetivos fundamentales de la formación de nuestros alumnos
el desarrollar su capacidad de autoevaluación y de la evaluacion de sus compañeros,
se utilizan rúbricas de evaluación ipsativa que descomponen las competencias en
7 http://www.emcinterpreting.org/?q=node/13
8 Es el caso de la aplicación My Speech Repository del SR 2.0.
9 Trátese del material del SR 2.0 o del repositorio INTERP del Máster Universitario de Interpretación de
Comillas disponible en Moodle para los alumnos.
resultados de aprendizaje muy detallados. Estas rúbricas se asocian a determinados

ejercicios a lo largo del curso para poder garantizar un correcto seguimiento de las
actividades no presenciales del grupo.
Por último, el uso de la aplicación SCICRec del SR 2.0, que permite al alumno
grabar su prestación en simultánea para que el docente o sus compañeros puedan
ofrecerle feedback a través de la propia plataforma, representa un avance muy
significativo y poco explorado todavía. La posibilidad de que el oyente pueda es-
cuchar la prestación en dos pistas, una con el discurso original y otra con la pres-
tación del alumno, afina la corrección y permite comprobar si se domina la técnica
de la segmentación del discurso y si el alumno lleva o no la distancia adecuada con
respecto al original. Durante el curso 2015-16, el sistema se utilizó como parte de
un proyecto piloto de creación de actividades formativas, con buenos resultados,
dando lugar al diseño de dos clases invertidas (f lipped-classroom) de nivel inter-
medio y avanzado.
3.2. La formación a distancia: clases virtuales por videoconferencia

A principios del siglo xxi, la formación de intérpretes sufre una transformación ra-
dical cuando se comienzan a utilizar los sistemas de videoconferencia para ofrecer
clases de interpretación consecutiva a distancia. Las instituciones europeas comen-
zaron a ofrecer clases virtuales para potenciar sus programas de asistencia peda-
gógica a las universidades y para poner en contacto directo a los alumnos con los
intérpretes funcionarios de las direcciones generales de interpretación. La Comisión
Europea cuenta con un menú de clases virtuales en el que se incluyen clases tanto de
ejercicios de consecutiva como temáticas y de formación de formadores. Las clases
de self-training y de uso de tablets y de dispositivos electrónicos en cabina son de
reciente oferta pero han tenido mucho éxito y demanda entre las universidades. En
el curso 2015-16, nuestra universidad realizó la primera clase virtual sobre documen-
tación en cabina con tablets10 impartida por Alexander Drechsel.
La particular configuración de la clase virtual hace que sea complicada de plani-
ficar, preparar y realizar. El formato es mucho más rígido que el de una clase tradi-
cional y requiere disciplina y mucha intervención técnica.
En la clase de consecutiva por videoconferencia el entorno virtual impone un

uso estricto de los tiempos destinados a cada actividad. Para coordinar entre los
dos puntos se elabora un guión/escaleta que incluye a los participantes con su
afiliación, cargo o función en la clase y combinación lingüística, las actividades
y duración de las mismas (Rodríguez, 2011:48).
Las clases de simultánea son más difíciles de realizar por motivos, fundamen-
talmente, técnicos. El programa que se utilizaba hasta el año 2015 para su realización,
10 www.adrechsel.de/tabletinterpreter/
JABBER, ha sido sustituido por VIDYO recientemente. Al igual que en las grabaciones
del SCICRec, el oyente recibe la prestación del alumno en dos canales distintos, uno
para el discurso original y otro para el discurso meta, para permitir una correcta
evaluación.
Por otra parte, la Dirección General de Interpretación del Parlamento Europeo

ofrece también clases virtuales y patrocina desde hace dos años, a un grupo de uni-
versidades11, coordinadas por la Universidad de Liubliana. Los proyectos EP 10/2014-
15 y EP 06/2015-16, prorrogados un tercer año para el curso 2016-17, tienen como
objetivo la creación de un entorno virtual para la difusión de buenas prácticas en la
formación de intérpretes entre países miembros de la UE y países colindantes. Los
socios realizan videoconferencias temáticas bilaterales o trilaterales y recopilan los
discursos y los feedbacks clasificados por niveles y dificultad. Una novedad impor-
tante es la recogida de datos sobre la satisfacción de los alumnos con las clases y los
materiales utilizados.
Los problemas que este tipo de clases presentan son complicados de solucionar,
pero el potencial es enorme. Entre estos problemas cabe señalar:
—— Problemas organizativos y técnicos.
—— Diferentes concepciones del nivel y dificultad de los discursos.
—— Dificultad para establecer la relación con la etapa de progresión pedagógica de

los distintos cursos participantes en la clase.
4. CONLUSIONES Y PROPUESTAS
Hemos expuesto las ventajas y dificultades de la utilización de repositorios y clases

virtuales en la formación de intérpretes de conferencias. Somos conscientes de que
esta cornucopia de recursos pedagógicos y nuevas tecnologías ha de ir de la mano
con una profunda reflexión sobre los objetivos que se persiguen en realidad. En
otros ámbitos de expertise, la combinación de resultados de aprendizaje claramente
definidos con la innovación pedagógica, como el uso de rúbricas y diarios de apren-
dizaje y la metodología de la clase invertida ha conseguido un mayor entendimiento
y compromiso de los alumnos con sus propios procesos de aprendizaje. La capaci-
dad de aprender a aprender no solo es vital para conseguir el nivel de rendimiento
que permitirá al alumno aprobar un examen, sino para acompañar al profesional
en el camino hacia el completo desarrollo de su pericia, facilitando la adaptación
del experto a nuevos entornos de trabajo en una profesión tan cambiante como la
nuestra.
11 Universidad de Liubliana, Universidad de Astrakán, Universidad de Ginebra, Universidad Pontificia Comilla

y Universidad Bogazici de Estambul.
En la 20.ª Conferencia DG Interpretation-Universities12, celebrada en Bruselas en

marzo de 2016, el título fue representativo de la realidad actual: Modern Learning Ti-
mes – New Learning Needs. Al tiempo, la DG-Interpretation de la Comisión Europea
expresó su intención de racionalizar el uso de sus recursos y avanzar hacia un enfo-
que que favorezca el aprendizaje semipresencial (blended-learning).
Para concluir, quisiéramos presentar nuestro proyecto piloto que, en el marco
del grupo de investigación INTRA de la Universidad Pontificia Comillas, pretende
identificar los problemas técnicos y metodológicos que puedan obstaculizar el uso
de herramientas como el SCICRec o la correcta realización de clases virtuales por
videoconferencia para la formación de intérpretes. Nuestro punto de partida es el
diseño de actividades específicas en las que la innovación tecnológica se alíe con la
innovación metodológica en la construcción del aprendizaje de los alumnos.
5. BIBLIOGRAFÍA
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Seleskovitch D, Lederer M. Pédagogie raisonnée de l’interprétation. Paris, Didier
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Capítulo 43
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
EN BELLAS ARTES. LA TESIS DOCTORAL
EN BELLAS ARTES
Rosa María Rodríguez Mérida (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de las BB. AA. cualquier tema de investigación puede plantearse, abor-
darse y resolverse desde diversos métodos y procedimientos, pero es necesario que
el estudiante de Postgrado en Bellas Artes comprenda la importancia del método y
del proceso en la investigación artística. En la asignatura Interdisciplinariedad y
Metodología en Arte, Ciencia y Sociedad I (segundo semestre) del Máster en Produc-
ción Artística Interdisciplinar de la Universidad de Málaga en torno a la «Metodología
de la Investigación en Bellas Artes. La Tesis Doctoral en Bellas Artes», tratamos de
analizar la complejidad de los procesos creativos como actos de reflexión, a la vez
que planteamos el término «investigación artística» como un espacio dinámico
en el que intervienen diferentes metodologías, de forma que ayude al estudiante
a emprender el Trabajo Fin de Máster (TFM) y principalmente la Tesis Doctoral con
entusiasmo e inserto en el deseo, como diría Barthes (1987) refiriéndose a los jóvenes
investigadores.
Nuestros estudiantes comienzan un proceso de investigación desde su propia expe-
riencia artística, y desde nuestra asignatura tratamos de ofrecerles herramientas
que activen su pensamiento crítico, y reflexivo siguiendo una trayectoria específi-
ca, donde teoría-práctica y práctica-teoría fluyan en ambas direcciones. Para ello,
es fundamental que conozcan la importancia de los procesos y metodologías en el
campo de la investigación artística, que aprendan: a crear sus propios métodos y a
comunicar el proceso mediante una documentación rigurosa de búsqueda y análisis
de fuentes; a organizar, clasificar y sintetizar datos; a exponer objetivos y discutir
545
resultados; a redactar y procesar la documentación, para, finalmente, saber concluir

el proceso de investigación artística –cuyo componente visual será significativo–, y
que se convierta en información asequible a otros investigadores y artistas dentro de
su misma línea de investigación.
3. METODOLOGÍA
Partimos de una premisa general en cuanto a entender la investigación como proceso
indagador que precisa una adecuada y asequible estructuración del mismo y a la vez
implica tanto una actitud disciplinada del estudiante frente al trabajo como una in-
quietud intelectual por el conocimiento, esto último es lo más importante: su «propia
motivación» para dedicar gran parte del tiempo a la labor investigadora y realizar
una tesis doctoral.
Las primeras cuestiones –¿qué?; ¿por qué?, y ¿cómo?– son las que el estudiante ha
de formular y enmarcar en un área de conocimiento, puesto que suponen el cuerpo de
todo proceso de investigación.
La propuesta del tema respondería, a la primera de las preguntas. En el ámbito
de las Bellas Artes, esta elección puede venir motivada por la propia experiencia
artística del estudiante que decide continuar o emprender un proceso investigador
interesado en «ideas, giros conceptuales encontrados en la interpretación de los pro-
yectos prácticos» (Burgin, 2006). Consistiría en un tipo de investigación basada en la
práctica artística y el resultado sería principalmente práctico. Cuando el estudiante,
dentro de un entorno de producción artística, está interesado por un tipo de investi-
gación más tradicional, este candidato, como dice Burgin (2006), realizaría una tesis
con un resultado especialmente teórico, mientras que el estudiante con una trayec-
toria artística demostrada puede optar por una tesis doctoral basada en la práctica
artística, estando la teoría estrechamente relacionada con el objeto de estudio.
En cualquiera de los casos, la investigación supone el momento de comenzar a
soñar con un proyecto posible (Fernández, 2013), ya sea de tipología tradicional
–de campo, documental, explicativa, deductiva, etc.–, o basada en la reflexión de la
propia práctica artística y la teoría. El proyecto se hará visible explorando nuevos
interrogantes, como dice Fernández (2013), siempre «en busca de respuestas que
nuestro espíritu crítico considera necesarias y posibles».
La necesidad de investigar apunta a la segunda de las cuestiones planteadas: ¿por
qué?, y precisa de una estructura y una documentación del estado de la cuestión
esenciales, para hacer posible que esa primera idea, vaga pero ambiciosa, se con-
vierta en una tesis doctoral.
En primer lugar, es fundamental considerar la viabilidad de la investigación me-
diante la búsqueda bibliográfica sobre el tema –lo mas exhaustiva posible– para que
respalde esa idea primigenia e identifique las bases tanto teóricas como metodológi-
cas. Continuaríamos con la planificación del proceso y organización del material, lo
Metodología de la investigación en Bellas Artes. La tesis doctoral en Bellas Artes 547
cual implica desarrollar un índice o guión para establecer un cronograma. Teniendo

en cuenta que la investigación en Bellas Artes requiere una documentación bibliográ-
fica no solo de libros, sino también de fuentes en otros formatos: vídeos, cine, música,
entrevistas, etc., y obra original, proponemos al estudiante que seleccione y registre
toda la documentación en fichas bibliográficas, a la vez que hace uso de los medios
tecnológicos y herramientas digitales a su alcance.
La importancia de una metodología adecuada y de métodos específicos en la in-
vestigación, responde a la tercera de las cuestiones planteadas: ¿cómo? Esta última
parte del proceso de investigación es la más activa. De ahí nuestro interés por tras-
mitir a nuestros estudiantes la importancia de elegir una metodología apropiada,
donde la escritura y el método –a ser posible adaptado a la práctica– estructure las
ideas a través de la reflexión crítica. Ello implica la continua atención a la planifica-
ción del proceso; atendiendo al esquema y gestionando el tiempo, para poder definir
una panorámica general del tema de investigación y visualizar las partes principales
que estructuran la tesis doctoral: introducción, marco teórico-referencial, núcleo de
aplicación y conclusiones.
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo hemos presentado concisamente la asignatura Interdisciplinariedad
y Metodología en Arte, Ciencia y Sociedad I: «Metodología de la Investigación en
Bellas Artes. La Tesis Doctoral en Bellas Artes» (segundo semestre), que hemos ve-
nido impartiendo desde el inicio del Máster en Producción Artística Interdisciplinar
de la Universidad de Málaga, en el año académico (2014-15) y actualmente en cur-
so, podemos decir que los resultados han sido positivos y visibles en los proyectos
del Trabajo Fin de Máster (TFM) de nuestros estudiantes. En el desarrollo de estos
proyectos, cada uno de ellos ha sabido articular conceptos complejos en el trabajo
de investigación artística de carácter teórico y práctico, presentando sus proyectos
plásticos en espacios expositivos y en espacios públicos. De este modo, la exposición
se ha planteado como evaluación externa del proceso de investigación y, a la vez,
como medio de difusión del conocimiento.
La continua revisión de esta asignatura nos permite actualizar herramientas y modos
de investigación para facilitar al estudiante el aprendizaje mediante el uso de las tec-
nologías de la información a nuestro alcance y los nuevos canales de comunicación,
de tal forma que sepa comunicar e intercambiar las innovaciones de su proceso in-
vestigador con el resto de la comunidad científica y difundir el conocimiento.
Conscientes del reto que implica iniciar un proyecto de investigación artístico,
tanto en el plano teórico como en la producción plástica, consideramos que el cono-
cimiento de las fuentes documentales, y el saber relacionar diferentes metodologías

buscando métodos de investigación que canalicen la reflexión teórica en torno a la
producción artística, ha supuesto uno de los principales objetivos en esta apuesta por
iniciar al estudiante en su carrera investigadora, principalmente en la realización de
la tesis doctoral. Del mismo modo, creemos que la investigación artística potencia su
actividad profesional en la generación de un proceso autónomo dentro del contexto
social y cultural actual donde investigador y profesional se dan la mano.
6. BIBLIOGRAFÍA
Barthes R. Los jóvenes investigadores, en El susurro del lenguaje. Mas allá de la
palabra y la escritura. Barcelona, Paidós, 1987; pp 103-112,
Burgin V. Thoughts on «research» degrees in visual arts departments. Journal of
Media Practice, 2006; 7:2, 101-108.
Blasco S, Insúa L, Ramírez J, Fernández B, Grande H, Fernández A & Simón A. (2013).
Algún día este dolor te será útil. Elaborar un trabajo de investigación, en S. Blasco
(Ed.), Investigación Artística y Universidad: Materiales para un debate, (p. 74).
Madrid. Ediciones Asimétricas.
Capítulo 44
RELEVANCIA DEL ENFOQUE INTERCULTURAL
EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA
EXTRANJERA. EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Nieves Rodríguez Pérez (Universidad de Oviedo, España)
Este artículo se apoya en las investigaciones del grupo ALCE, reconocido por la ANEP
La evolución de la didáctica ha supuesto un cambio en el rol del profesor de idiomas

y en la forma de concebir la enseñanza (Pizarro, 2013:172). La nueva perspectiva,
desarrollada por los enfoques comunicativos e impulsada desde el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL, 2002), demanda un profesor diná-
mico, empático, capaz de entender y dar respuesta a los problemas en el aula, moti-
vado y con habilidades para motivar, abierto al cambio y pedagógicamente formado
(Martín, 2007: 28), capaz de crear una atmósfera cálida y honesta de comunicación
en la que el sujeto se sienta apoyado y oriente su propia acción (Montijano, 2001:25).
Asimismo, el MCERL pone de relieve la importancia de la dimensión cultural en el
aprendizaje de idiomas, concretamente sugiere orientaciones metodológicas y crite-
rios para desarrollar la competencia comunicativa e intercultural en el alumno en la
que se incluye, «además de conocimientos, las capacidades de relacionar la cultura
de origen y la cultura extranjera, de actuar de una forma socioculturalmente acepta-
ble y de superar estereotipos.»
La lengua es la herramienta para expresar nuestros valores y emociones y a tra-
vés de ella heredamos el patrimonio sociocultural que recibimos de la historia. En
este sentido, el lenguaje es el vehículo de trasmisión de los aspectos culturales, de
nuestra identidad y de la sociedad en la que vivimos (Verdía, 2010). El contacto con
otra realidad lingüístico-cultural requiere del aprendiz la modificación de esquemas
adquiridos así como la adquisición de otros.
El objetivo de este trabajo es la revisión de las principales fuentes bibliográficas
publicadas a partir del MCERL (2002) que hacen referencia a aquellas prácticas di-
549
dácticas que resuelven conflictos culturales, ofrecen una visión plural de la sociedad,
desarrollan la adquisición de otros contenidos culturales y ayudan a la construcción
en los sujetos de una conciencia intercultural. Asimismo, se investigará en la opinión
del alumno sobre el currículum cultural de lengua y sobre algunas características del
perfil del profesor de lenguas extranjeras.
1. INTRODUCCIÓN
El patrimonio cultural que heredamos de la historia, normas, comportamientos, re-

laciones, se recibe en gran parte por la lengua, por ello es necesario incorporar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma algunos factores socio-culturales
que configuran la lengua meta. La comunicación efectiva en otro idioma conlleva la
adquisición de las características particulares de la nueva cultura, cuyos vínculos
son, cuando menos, complejos, puesto que la cultura hace que cada lengua tenga su
propio corpus.
Los intercambios sociales, económicos y culturales han ido enriqueciendo el cau-
dal léxico de cada lengua, y esta al ser un «organismo vivo» está sometida a una
continua evolución, a la desaparición o creación de nuevo léxico.
En este artículo utilizamos el término «cultura» para referirnos a los patrones de
comportamiento e interacción transmitidos socialmente. Arnold la define como un
constructo en evolución:
Un tejido conceptual que evoluciona dentro de un grupo para ofrecer una or-
ganización factible de la realidad, y comprende ideas, creencias, costumbres,
destrezas, artes, etc.; además, satisface necesidades concretas de carácter bio-
lógico y psicológico, y establece un contexto de conducta cognitiva y afectiva
para el individuo (2000:38).
Hofstede (1997) sugiere que cada individuo posee modelos de pensamiento y de

actuación, que ha ido aprendiendo a lo largo de su vida, especialmente durante la
etapa de la infancia. Estos modelos los concibe como el «software de la mente». Cada
persona está dotada de diversas capas de programación mental que condicionan su
conducta. Estas corresponderían a niveles como el lingüístico, étnico, generacional,
nacional, regional, etc. Para el autor, las dimensiones de las culturas nacionales in-
fluyen en las del aula y en el aprendizaje.
La adquisición de una nueva cultura se realiza, según Brown (1994:171), en cuatro
etapas: estado de entusiasmo respecto a la nueva cultura; un choque cultural que
surge cuando las diferencias culturales obstaculizan las imágenes del yo y la segu-
ridad; el estrés cultural, y el intento de recuperación. Cuando el sujeto se enfrenta a
la adquisición de la otra cultura puede que perduren ciertos rechazos que se irán re-
solviendo conforme este comience a aceptar o a asimilar más aspectos de la nueva
realidad sociocultural.
Relevancia del enfoque intercultural en la adquisición de una lengua extranjera 551
2. CONTENIDOS INTERCULTURALES COMO RECURSO

DIDÁCTICO EN ALGUNOS DOCUMENTOS OFICIALES
DE REFERENCIA
En la década de los 80 se produce un cambio de perspectiva en cuanto a la reflexión

de la interculturalidad. La toma de conciencia intercultural constituye una parte fun-
damental de los objetivos planteados por el equipo de expertos del Consejo de Coo-
peración Cultural del Consejo de Europa, para la enseñanza en la educación superior
y de manera específica para la enseñanza de idiomas. No se trata de políticas para in-
migrantes extranjeros, sino para todos los alumnos, con una concepción unificada lla-
mada Educación Intercultural. Entre las competencias interculturales que el alumno
de idiomas debe adquirir en el capítulo quinto del Marco común europeo de referencia
para las lenguas (Instituto Cervantes, 2002), documento fundamental para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, gestado en 1971 por un comité de
expertos en la enseñanza de idiomas, se describe la necesidad de un conocimiento,
comprensión intercultural o reflexión sobre las representaciones culturales:
El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre «el mundo

de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y dife-
rencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, natural-
mente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se
enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que con-
lleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas
en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural
supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde
la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales
(Consejo de Europa, 2002:101).
Cuando interaccionamos con otras personas, percibimos y nos perciben a través

de nuestras identidades sociales, de nuestras creencias y valores a los que nos adhe-
rimos, es decir, a través del grupo social al que pertenecemos. De acuerdo con Fle-
ming (2001), un aspecto significativo en el aprendizaje del idioma para que el alumno
pueda entenderse y expresarse de forma correcta es que adquiera una sensibilización
cultural, un mayor entendimiento de la cultura de los hablantes de dicho idioma y un
conocimiento progresivo de las personas que hablan la lengua meta. Sin embargo,
para que exista una perceptividad de la nueva cultura, en opinión del autor, el apren-
diz de idiomas deberá tener, por una parte, un entendimiento de su grupo social, de
su cultura y de los vínculos entre las dos culturas, esto es, un proceso cognitivo del
aprendizaje:
El aprendizaje de otra lengua extranjera conlleva un cierto grado de aprendi-

zaje intercultural: los alumnos pueden adquirir una mayor conciencia sobre su
propia cultura al embarcarse en un proceso de aprendizaje de otra, y de este
modo es posible que se encuentren en una situación óptima para el desarrollo
de destrezas interculturales «(Fleming, 2001:104).
Otros autores como Sagredo (2005) también se refieren a que la competencia en

lenguas extranjeras incrementa la capacidad cognitiva de los individuos a la vez que
aumenta las habilidades lingüísticas, «mejorando su conocimiento de la lengua mater-
na y desarrollando su habilidad comunicativa. Además, al dar a conocer la historia y
la cultura en la que se ha desarrollado una determinada lengua vamos a ayudar a fa-
miliarizarse con las peculiaridades de la misma a nuestros alumnos» (Sagredo, 2005:7).
Por ello, el tratar el idioma como una materia más del sistema educativo del alumno,
sin identidad propia, puede limitar su aprendizaje (MacNamara, 1973). Los alumnos
necesitan adquirir los modelos culturales en los que los hablantes de la lengua meta se
comunican, en consecuencia puede ser un gran reto para el profesor que ha de imbuirse
en la otra cultura, si es «nativo» en la del alumno y el «no nativo» en la cultura de la
lengua meta. Entendido de esta forma, el aprendizaje de un idioma extranjero es un
proceso de aprendizaje intercultural en el que el sujeto compara, interpreta, negocia
significados y se interesa por los comportamientos ajenos, sin renunciar a los propios.
Como hemos apuntado, la aprehensión de otra lengua va unida a la integración de
los factores históricos, de acción social, etc. a la vez que al manejo de las competen-
cias lingüísticas y comunicativas. En la mayoría de los currículos de lenguas en los
países europeos se incluye, además de la adquisición de la competencia lingüística,
la adquisición de los conocimientos culturales, dando a entender que la lengua es el
reflejo de la cultura. Ahora bien, a la hora de precisar los conocimientos culturales que
ha de adquirir el alumno, no hay unanimidad de criterios, unos se refieren a las cos-
tumbres de la vida cotidiana, otros a las instituciones religiosas, políticas del país, etc.
Si bien, aunque como manifiesta Eurydice (2001) «La adquisición de valores como
la solidaridad o incluso la adopción de actitudes positivas con respecto a los valores
europeos están presentes igualmente en algunos programas» (2001:167), pensamos
que las referencias son muy escasas, este es el caso de algunos documentos europeos
como la Estrategia de Lisboa (2000) el Libro Blanco sobre el Diálogo intercultural
(2008), donde apenas encontramos alusiones a la enseñanza y aprendizaje de las
competencias interculturales. En este último documento la competencia intercultural
se enmarca dentro de un conjunto de objetivos ideológicos y políticos cuya clave es
la ciudadanía democrática (Consejo de Europa, 2008: 34-43). Sin embargo, no encon-
tramos aportaciones sobre la naturaleza de dicho aprendizaje, en cambio se observa
una clara instrumentalización del término. En la mayoría de los documentos, la inter-
culturalidad se describe como una actitud y forma de pensar la enseñanza y no como
un contenido preciso y definido (Rodríguez-Pérez, 2012).1
En España en 2003 la LOCE destaca la importancia de los aspectos sociocultura-
les y reconoce que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se tendrá como referencia
modelos de carácter cognitivo y sociocultural: «La comunicación a través de una
1 Un estudio más completo sobre la normativa europea en materia de política lingüística puede encontrarse
en «Interculturalidad: ¿Quo vadis? Desde la aparición de la Interkulturelle Germanistik hasta la normativa
europea vigente con especial énfasis en el contexto español» se puede encontrar un estudio más detallado
sobre la normativa europea en materia de política lingüística (Rodríguez-Pérez, 2012).
lengua extranjera constituye un vehículo de entendimiento cultural que favorece la

comprensión de costumbres y formas de vida diferentes, la tolerancia y el respeto
entre los países y sus hablantes. (BOE 157, 2003:254660)
La ley de enseñanza de 2006 (LOE) reconoce fundamentalmente que el eje del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje está en el dominio de las habilidades lingüísticas, clá-
sicas: escuchar, leer, escribir y conversar. También hace referencia a la capacitación
del alumno para la comunicación en una o más lenguas extranjeras y pone énfasis en
el componente actitudinal que contribuye al desarrollo de actitudes positivas hacia
otras culturas y a la adquisición de los aspectos interculturales. En el artículo 2, se
matiza que el sistema educativo español se orientará, entre otros, a «La formación en
el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad» (BOE A, 2006: 7899).
3. METODOLOGÍA
Partimos de la hipótesis de que ciertas características del docente y los aspectos
culturales de la lengua extranjera influyen en el proceso de aprendizaje del alumno.
Los objetivos planteados en esta investigación son investigar en aquellos aspectos
culturales que para los estudiantes alemanes representan una dificultad o favorecen
el aprendizaje del español como lengua extranjera. Además, se indaga en si un profe-
sor «hablante nativo» o «hablante no nativo» influye en este proceso.
La investigación se realizó en el Centro de Idiomas de la Ruprecht Karls Universi-
tät Heidelberg. Se trata de un centro para la adquisición de lenguas extranjeras con
estudiantes de diferentes nacionalidades donde alrededor de 250 alumnos estudian
español como lengua extranjera.
La investigación se llevó a cabo mediante una encuesta de opinión, con varios
ítems. Se presentan los resultados obtenidos del análisis de dos de las preguntas:
—— ¿Supone, o no, la cultura de la lengua española una dificultad, o un impulso, en el
aprendizaje del idioma? Razona tu respuesta.
—— ¿Es importante que el profesor sea «nativo»?, o ¿crees que este aspecto es irrele-
vante? Razona tu respuesta
Se trata de preguntas abiertas, el análisis se realiza desde un enfoque cualitativo,
se parte de un marco teórico como base conceptual y se procede a la interpretación
de los datos. Siguiendo a Sandín (2010), la investigación cualitativa permite extraer
resultados imposibles de obtener por procedimientos estadísticos o de otro tipo de
cuantificación, si bien aunque estos datos pueden ser cuantificados, el análisis en sí
mismo es cualitativo.
Los participantes en la encuesta son alumnos del Centro de Idiomas que proce-
den de Facultades muy diversas, Físicas, Medicina, etc. y estudian español fuera del
currículum académico. Aunque las encuestas se cumplimentaron en el aula y se les
dio a los alumnos suficiente tiempo para que reflexionaran sobre sus respuestas, no
obtuvimos una gran abundancia de datos. En total se recogieron 120 encuestas de

estudiantes cuya lengua materna es el alemán.
El procesamiento de datos se realizó con el programa informático ATLAS.Ti7,
un software muy utilizado en los estudios de humanidades y que ofrece datos cuan-
titativos y cualitativos. Se codificaron las respuestas y se establecieron categorías
y subcategorías que recogieron el significado de estas. Como señalan Osses et al.
(2006) la categorización, hace posible clasificar conceptualmente las unidades que
son cubiertas por un mismo tópico. Al tratarse de una investigación cualitativa en
el apartado «análisis y discusión de los resultados» se presenta un resumen con la
variedad de opiniones dotadas de significado.
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En el análisis no tenemos en cuenta algunas variables como las diferencias de gé-
nero o la edad por lo que, al no establecerse este vínculo, el estudio puede llevar
restricciones.
Pregunta n.º 1: ¿Supone, o no, la cultura de la lengua española una dificultad, o
un impulso, en el aprendizaje del idioma? Razona tu respuesta.
El análisis de las respuestas ofreció los siguientes resultados:
—— La cultura es importante.
—— No se puede aprender una lengua sin mantener contacto con los hablantes de la
otra cultura.
—— La cultura de una lengua no es un impedimento.
—— El acercamiento a la otra cultura puede generar angustia puesto que aprendes
comportamientos sociales nuevos que no comprendes.
—— Conocer la otra cultura ha supuesto romper estereotipos.
—— Conocer la otra cultura ha supuesto el replanteamiento de la propia.
—— No hay una sola cultura:
• En la cultura española hay otras subculturas.
• No es lo mismo hablar de la cultura de España que de América Latina.
—— En niveles iniciales los aspectos culturales no influyen.
—— No puede opinar, no ha visitado España.
Las respuestas dan como resultado que cerca del 100 % de los encuestados
enfatiza la relevancia de los aspectos culturales en los procesos de aprendizaje,
un alumno relata: «lo que más me interesa del aprendizaje de una lengua es su
cultura» (P35)2.
2 El programa Atlas.Ti7, genera una numeración P1, P2, etc. para referirse a cada encuesta y de esa forma
mantener el anonimato del autor.
Algunos señalan la importancia de establecer vínculos con hablantes nativos, la

mayoría mantiene contacto con otros estudiantes españoles incluso alguno ha esta-
blecido amistades a través de internet, lo cual les facilita la comprensión de la cultura
y el dominio de las competencias lingüísticas. A modo de ejemplo, presentamos el
relato de un encuestado: «La cultura no es una dificultad. Hay que descubrirla sin
prejuicios y el mejor modo es conocer a españoles» (P24).
Por otra parte, aunque especifican que la cultura no representa un obstáculo, siete
encuestados matizan que el acercamiento a la nueva realidad sociocultural genera
miedo o angustia debido al desconocimiento de otros comportamientos sociales: «a
veces me entra una angustia terrible, por miedo a emplear inapropiadamente el len-
guaje, de manera descontextualizada» (P45). Algunos participantes partían de pre-
suposiciones culturales estereotipadas con respecto a la cultura española. A modo
de ejemplo, presentamos el testimonio de una estudiante: «Estaba equivocada, no
todos los españoles se tutean entre sí». El testimonio de otro alumno hace alusión a
la reflexión de su propio comportamiento social: «Me di cuenta de que los alemanes
también tenemos costumbres parecidas» (P60), una opinión que recuerda a Fleming
(2001): «el proceso de conciencia cultural implica un deseo por parte de los partici-
pantes en el aula de cuestionar sus propias presuposiciones» (2001:105). Los alumnos
son conscientes de la variedad cultural dentro de una misma cultura: «En España hay
muchas culturas. Los españoles del norte hablan más despacio que los andaluces»
(P21). Otros marcan las diferencias entre la cultura en España y en Argentina. Llama
la atención el relato de un alumno con nivel de idioma inicial pues refiere: «Tengo
nivel de principiante, por ello los aspectos culturales no son tan importantes como
los lingüísticos» (P10). Algunas investigaciones han demostrado que los aspectos
culturales influyen de manera más determinante en estudiantes con niveles de idioma
más altos.
Pregunta n.º 2: ¿Es importante que el profesor sea «nativo»?, o ¿crees que este
aspecto es irrelevante? Razona tu respuesta.
Del análisis de las respuestas se establecen tres categorías. Las dos primeras
«Hablante nativo» y «hablante no nativo» responden a las encuestas en las que se
emplean términos del tipo: «un profesor nativo; extranjero; de otro país; alguien que
no ha nacido en el país de la lengua extranjera; de fuera.» En la categoría «hablante
intercultural» se recogen las encuestas en las que se manifiesta: «es indiferente, lo
importante es que conozcan bien la lengua y cultura.
Perfil del docente: dicotomía entre nativo/no nativo

«Hablante nativo»
—— Se mejoran los aspectos fónicos.
—— Se conoce mejor la cultura del país extranjero.
—— No hacen tanto hincapié en la gramática de la lengua.
—— Explican peor las competencias gramaticales.
«Hablante no nativo»
—— Hacen demasiado hincapié en la gramática.
—— Explican mejor las competencias gramaticales.
—— Insisten más en la memorización de vocabulario.
—— Mejor, este profesor ya conoce las dificultades.
—— A veces, hablar en tu lengua materna, ayuda a expresarte con más libertad.
«Hablante intercultural»
—— Cada uno tiene unas cualidades que se pueden aprovechar.
—— El objetivo pedagógico del docente es presentar la cultura de la otra lengua.
—— Lo importante es el respeto de la variedad cultural del aula y fuera del aula.
Respecto al perfil del docente, uno de los motivos por los que los alumnos se pro-
nuncian a favor de un profesor nativo está relacionado con los aspectos fónicos de
la lengua, puesto que lo consideran como un buen modelo de pronunciación. Estos
profesores, además, conocen mejor la cultura de la lengua meta, «cuentan más anéc-
dotas y relatan historias reales» (P23).
Once alumnos con nivel inicial coinciden en que un profesor no nativo suscita
más intervenciones en la lengua meta al generar el idioma materno un sentimiento
de seguridad por lo que el estudiante se expresa más libremente, sin atender a erro-
res lingüísticos. Esta opinión puede secundarse con las investigaciones de Hopkins
(1988) que manifiesta que: «…si se estimula al estudiante de una segunda lengua a
ignorar su idioma natal, este puede sentir su identidad en peligro».
Tres alumnos manifiestan que la mayoría de los profesores no nativos basan las
clases en el aprendizaje de sistemas gramaticales en vez de destacar la importancia
de la adquisición de la cultura como sistema complejo de conducta y de modos de
percepción. Sin embargo, opinan que estos docentes suelen explicar mejor los con-
tenidos gramaticales. Un encuestado relata, «lo ideal sería que el profesor explicara
la gramática y los contenidos culturales pero suele pasar que los profesores nativos
invierten poco tiempo en las explicaciones gramaticales y los no nativos al contrario,
aunque estos la explican mejor» (P45).
Adoptamos el término «hablante intercultural», defendido por varios investigado-
res, especialmente Kramsch, (2001: 23-36) para recoger aquellas encuestas que hacen
referencia al docente como el mediador intercultural, capaz de entender las múltiples
identidades, las del aula, las del país de la lengua meta, así como de evitar estereoti-
pos. El testimonio de un alumno es un claro ejemplo de ello: «nativo, no nativo, eso
es igual, lo importante es presentar la cultura de la otra lengua y respetar la cultura
de los que estamos en el aula» (P67).
5. REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES
A modo de conclusión queremos destacar que el enfoque intercultural ha de formar
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera; el docente ha
de aspirar a ir más allá de la aprehensión de la lengua y la cultura e impulsar al
alumno a reflexionar sobre su propia identidad y a gestionar la diferencia de manera
positiva.
La enseñanza del idioma forma parte de la diversidad cultural y la lengua es un
medio por el que se vehicula la transmisión de aspectos sociales y culturales, por
ello el alumno puede sentirse inseguro, incluso pueden aflorar en él sentimientos de
angustia, cuando desconoce su significado.
De acuerdo con Areizaga (2001:162), el concepto de «competencia comunicativa
intercultural intenta responder a la necesidad de ofrecer un modelo para la integra-
ción de lengua y cultura en la enseñanza de lenguas».
Proliferan muchos textos sobre la interculturalidad como recurso didáctico, sin
embargo encontramos escasas aportaciones sobre la naturaleza de dicho aprendiza-
je, por lo que se hace necesaria una reflexión profunda de la metodología empleada
para fomentar en el aula el acercamiento y la comunicación intercultural.
6. BIBLIOGRAFÍA
Areizaga E. Cultura para la formación de la competencia comunicativa intercultural:
el enfoque formativo. Revista de Psicodidáctica, 2001; 11-12:157-170.
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2008. www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_
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Sandín MP. Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid, McGraw-Hill Interamericana de España, 2010.
Capítulo 45
CULTURA EMPRENDEDORA EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA EN COMUNICACIÓN:
UN ANÁLISIS CUANTITATIVO EN ESTUDIANTES
DE LA GENERACIÓN Z
Daniel Rodríguez-Valero (Universidad de Alicante, España)

Alberto Pinillos-Laffon (Universidad de Alicante, España)
Fernando Olivares Delgado (Universidad de Alicante, España)
1. INTRODUCCIÓN
Los profesores universitarios nos enfrentamos a no pocos problemas y cambios en
nuestro quehacer diario. Dos de esos cambios nos preocupan especialmente: los
alumnos han cambiado muchísimo y también el entorno económico y laboral que les
espera al finalizar sus estudios. Ante la escasez de oferta de puestos de trabajo, dispo-
ner de una marca personal consistente ofrece ventajas competitivas ante la cada vez
más numerosa competencia por un puesto de trabajo; asimismo, el emprendimiento
o autoempleo se consolida como una opción cada vez más sólida para el futuro pro-
fesional de nuestros estudiantes.
El objetivo principal de la presente investigación empírica, continuación de un
trabajo previo (Rodríguez-Valero, Olivares, Pinillos et al., 2016), es determinar si los
estudiantes de Grado de Publicidad y Relaciones Públicas son o no proclives a em-
prender y al autoempleo, así como determinar en qué medida los contenidos de la do-
cencia recibida ha podido jugar un papel importante en este hecho. Mediante técnica
cuantitativa recabaremos la percepción que tiene el alumnado sobre las fórmulas
docentes y los contenidos académicos recibidos para su formación en clave de em-
prendimiento y autoempleo. Asimismo, realizaremos un análisis de contenido de las
guías docentes para detectar los vectores del emprendimiento.
Nuestros alumnos se encuentran a caballo entre la Generación Y o millennials
–aquellos nacidos entre 1980 y 1995 (Donovan y Finn, 2013)– y la Generación Z
–nacidos a partir de 1995 (Schroer 2008)–. Por poner un ejemplo, la mayoría de
559
nuestros estudiantes de 4.º curso nacieron en 1995, salvo aquellos más mayores que
empezaron sus estudios superiores algo más tarde de lo habitual, por lo que debemos
estudiar a fondo las características de la Generación Z.
La Generación Z, también llamados nativos digitales, se caracteriza por una mente
instantánea, impaciente y multitarea, dificultad para mantener la atención durante
largos períodos de tiempo y dependencia de la tecnología (Bennett, Maton y Kervin,
2008). La libertad, el entretenimiento y la personalización también son valores carac-
terísticos de esta generación (Tapscott, 2009),
También se ha detectado en ellos mayor predisposición a emprender; por ejemplo,
en una encuesta realizada a 8.000 jóvenes por GAD3 con la Fundación Axa (GAD3,
2016), los universitarios españoles afirman querer emprender cuando terminen de
estudiar. Esta opción compite por primer vez con la de trabajar en una gran empresa
o ser funcionario. Esa actitud contrasta con la de los millennials, que esperan a tener
experiencia y bastante más de 30 años para crear su primera empresa, según nos dice
el informe Global Entrepreneurship Monitor (Kelley, Singer y Herrington 2016).
Sin embargo, desde las universidades no se está haciendo todo lo posible por ayu-
dar al alumnado a adquirir competencias emprendedoras; como explican Caamaño,
Álvarez y Moledo:
A diferencia del contexto norteamericano, donde las universidades cuentan ya
con una larga trayectoria, en los países europeos en general y, particularmen-
te, en España la relevancia otorgada al fomento del espíritu emprendedor en
la formación de los estudiantes universitarios es un hecho, comparativamente,
reciente. Ciertamente, hasta el momento, en nuestro país las iniciativas más re-
levantes se han desarrollado mediante planes y programas sin apenas relación
con los centros y facultades universitarias y con escasa o nula presencia en los
currículos de las distintas titulaciones (Caamaño, Álvarez y Moledo, 2014).
Las razones para este retraso son de diversa procedencia y complejidad. Según
Ripollés:
El profesorado universitario tiende a primar la formación específica de cada
disciplina en detrimento de la formación emprendedora, entre otros motivos
por una falta de desconocimiento por su parte de cómo enseñar su disciplina de
manera emprendedora. Además, en los sistemas de evaluación de la docencia
del profesorado no se contempla la utilización de manera efectiva metodolo-
gías docentes que promuevan la innovación y el desarrollo de oportunidades
de negocio en las materias docentes que imparten. Los sistemas de evaluación
del profesorado contemplan su contribución científica y su compromiso con la
generación de spin-off a partir de los resultados de sus investigaciones, pero no
si el profesorado universitario es capaz de aportar una visión de sus enseñanzas
aplicada al aprovechamiento de oportunidades de mercado y despertar el espí-
ritu emprendedor del estudiantado universitario (Ripollés, 2011).
No está claro cuál es el mejor sistema para enseñar a emprender; existen dudas de
la utilidad de los métodos didácticos convencionales, como la clase magistral, aunque
Cultura emprendedora en la docencia universitaria en comunicación 561
sea reforzada con charlas de expertos o estudios de casos (Garavan y O’Cinneide,

1994). Algunos autores van más allá, señalando que la utilización de estos métodos
puede llegar a inhibir el espíritu emprendedor del alumnado (Bager, 2011), y limitar la
creatividad y favorecer una representación errónea el mundo real (Fiet, 2000). Este
autor explica que en estos sistemas se da por hecho que el estudiante se encontrará
con las mismas circunstancias de los casos o las lecturas y que se está asumiendo
que hay un comportamiento emprendedor ideal. También se está aceptando la hipó-
tesis de que entender el pasado permite entender el futuro, lo que no se sostiene en
entornos cambiantes como los actuales. Por último, critica que se esté asumiendo que
todos los individuos podrían convertirse en emprendedores de éxito ya que poseen la
información de cómo hacerlo.
La cuestión es cómo compatibilizar la formación en conocimientos que requiere
la explotación de oportunidades de negocio con la formación en habilidades empren-
dedoras, que implica tanto la identificación de nuevas oportunidades (Jack y Ander-
son, 1999) como la obtención de los recursos necesarios para explotarlos. Garavan
y O’Cinneide analizaron los objetivos más frecuentes en educación universitaria y
programas privados:
• to acquire knowledge germane to entrepreneurship;
• to acquire skills in the use of techniques, in the analysis of business situations,
and in the synthesis of action plans;
• to identify and stimulate entrepreneurial drive, talent and skills;
• to undo the risk-adverse bias of many analytical techniques;
• to develop empathy and support for all unique aspects of entrepreneurship;
• to devise attitudes towards change;
• to encourage new start-ups and other entrepreneurial ventures.
(Garavan y O’Cinneide, 1994).
Gibb (1993) comparó la formación universitaria con la oferta privada y encontró

grandes diferencias, lo que le llevó a formular los siguientes cambios en la manera
de enseñar a emprender:
• learning by doing;
• encouraging participants to find and explore wider concepts relating to a pro-
blem from a multidisciplinary viewpoint;
• helping participants to develop more independence from external sources of
information and expert advice, and to think for themselves – thus giving ow-
nership of learning;
• encouraging use of feelings, attitudes and values outside of information; this,
in general, will place greater emphasis on experience-based learning;
• providing greater opportunity for building up of networks and contracts in
the outside world linked with their learning focus;
• helping participants to develop emotional responses when dealing with con-
flict situations, and encouraging them to make choices and commitments to
actions in conditions of stress and uncertainty. (Gibb, 1993).
Ripollés, por su parte, propone dos métodos didácticos participativos para ayu-
dar al alumnado a enfrentarse a circunstancias y roles cambiantes, en definitiva a
potenciar la parte irracional y creativa del proceso de creación de un nuevo negocio:
el contrato de aprendizaje y el proyecto tutorizado (Ripollés, 2011).
3. METODOLOGÍA
Desde nuestra experiencia previa en aprendizaje basado en proyectos, decidimos
poner a prueba la hipótesis de Ripollés y basar nuestro estudio en tres ejes funda-
mentales:
—— Un proyecto tutorizado que ponga al alumnado en la situación de emprender.
—— Una encuesta para medir cómo el proyecto, la asignatura y el grado han impacta-
do en sus planes de futuro respecto al emprendimiento.
—— Un análisis de las guías docentes del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas
para buscar conceptos afines al emprendimiento y el autoempleo.
3.1. El proyecto
El primer día de clase, los 44 alumnos de la asignatura Cartel Publicitario recibieron
el mismo encargo: campaña gráfica de auto-promoción para conseguir un em-
pleo o auto-empleo (encargos en la actividad que elija el alumno). Con este
proyecto podríamos medir el interés que despierta en los alumnos el emprendimiento
como una salida viable profesional, puesto que los alumnos podían elegir entre anun-
ciarse como profesionales de la publicidad (buscar un empleo) o como gestores de
un negocio (autónomos o empresas).
3.2. La encuesta
Al acabar el curso se les pasó un cuestionario de 17 preguntas, 13 cerradas y 4 abier-
tas, para averiguar sus planes, expectativas y percepciones sobre el emprendimiento
y la empleabilidad.
Ficha técnica:
—— Muestra: 44 estudiantes, la mayoría nacidos en 1995.
—— Ámbito geográfico: estudiantes de Grado de Publicidad y Relaciones Públicas de
la Universidad de Alicante.
—— Sexo: hombres y mujeres.
Técnica: cuestionario semi-estructurado y auto-administrado (Google Drive)
Las preguntas del cuestionario son las siguientes:
1. ¿Crees que el Grado de Publicidad te ha dado herramientas para construir un
porfolio lo suficientemente potente como para ayudarte a encontrar trabajo?
2. ¿Qué asignaturas te han ayudado más en dicha tarea?
3. ¿Qué piensas que falta en la formación que has recibido para poder construir un
porfolio verdaderamente útil?
4. ¿Consideras que en el Grado de Publicidad se impulsa y/o se contagia el espíritu
emprendedor?
5. ¿Qué asignaturas te han ayudado más en dicha tarea?
6. ¿Qué piensas que falta en la formación que has recibido para poder convertirte
en un emprendedor?
7. ¿Han cambiado de alguna forma tus expectativas, desde que empezaste a estu-
diar, sobre cómo te ganarías la vida después de graduarte?
8. ¿Te sientes preparado para enfrentarte al mercado laboral en cuanto termines el
grado?
9. ¿Tienes una página web o blog personal?
10. En caso afirmativo, ¿tienes comprado un dominio propio?
11. En caso afirmativo, ¿tienes contratado un servicio de alojamiento web (hosting)?
12. ¿Cuál de estas opciones crees que es más importante para abrirse camino en el
mercado laboral?
• La actitud.
• Los conocimientos.
• La suerte.
• Los contactos.
13. Marca la opción con la que estés más de acuerdo.
• Lo mejor es trabajar para otro.
• Lo mejor es trabajar para uno mismo.
• Lo mejor es trabajar para otro a media jornada y tener un negocio propio el
resto del día.
14. Señala en la siguiente cuadrícula en qué grado crees que se cumplirán los siguien-
tes escenarios.
Poco Muy
Opción Probable
probable probable
a. Buscaré trabajo en una agencia de publicidad.
b. Seré freelance para agencias y cliente final.
c. Me lo montaré por mi cuenta y trabajaré para mí.
d. Trabajaré en algo que no me guste, como poner
hamburguesas.
e. No trabajaré absolutamente en nada.
f. Alternaré las opciones a, b, c y d, a rachas.
g. Alternaré las opciones a y e.
h. Seguiré estudiando muchos años.
15. Si vas a optar por ser emprendedor, ¿tu actividad tendrá relación con el grado de
publicidad? Elige una de estas opciones:
• Totalmente, voy a montarme una agencia, estudio de diseño o similar.
• En absoluto, voy a dedicarme a una actividad totalmente diferente.
• Voy a intentar mezclar la publicidad y la comunicación con una actividad
totalmente diferente.
16. Valora de 1 a 5 la importancia que concedes a los siguientes valores (siendo 1
mínima importancia y 5 máxima importancia)
• Responsabilidad.
• Deseos de superación.
• Creatividad.
• Autoconfianza.
• Tenacidad.
• Capacidad de asumir riesgos.
• Solidaridad.
17. Si realmente España me lo permitiera, prefiero ser funcionario a ser emprende-
dor (Sí/no)
3.3. Las guías docentes

Como hemos visto en la revisión de la literatura, no está claro qué debe enseñarse
para que un alumno se vuelva emprendedor, aunque se han ofrecido ciertas claves
de la dirección que debemos seguir. En este sentido, hemos seleccionado una serie de
conceptos afines y competencias transversales que tengan que ver con el autoempleo
y el emprendimiento, para buscarlos dentro de la memoria del Grado de Publicidad y
Relaciones Públicas, verificada por ANECA y disponible en siguiente enlace: goo.gl/
to4FRK, para constatar si desde el grado se está impulsando el aprendizaje de estos
conceptos, que enumeramos a continuación:
—— Las palabras emprender y emprendimiento.
—— Autoempleo y empleabilidad.
—— Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
—— Capacidad para entender e interpretar el entorno y adaptarse al cambio.
—— Capacidad de crear nuevas ideas (creatividad).
—— Capacidad para la creatividad y la innovación: capacidad para evolucionar hacia
lo desconocido, partiendo de un sólido conocimiento del proyecto y la estrategia
a seguir.
—— Habilidad para detectar oportunidades del mercado.
—— Conocimiento teórico-práctico de la gestión y dirección de proyectos y empresas
de comunicación publicitaria y de las relaciones públicas.
—— Habilidades para la innovación y desarrollo de nuevos medios y soportes.
4. RESULTADOS
A continuación detallaremos los resultados obtenidos en cada una de las tres fases
del estudio, previamente descritas en el apartado de la metodología:
4.1. El proyecto
Tras estas líneas vemos los carteles más destacados entre los realizados por los alum-
nos, quienes unánimemente eligieron publicitar una actividad emprendedora, deses-
timando promocionarse como empleados de agencias de publicidad:
Figura 45.1. Autora: Belénides Domínguez. Figura 45.2. Autora: Estefanía Martínez.
Figura 45.3. Autora: Begoña Martínez. Figura 45.4. Autora: Jana Uvanova.
Figura 45.5. Autor: Luis Suay. Figura 45.6. Autora: Alicia Úbeda.
4.2. La encuesta
Respondieron a la encuesta 21 de 44 alumnos, un 47,7 % del total. Cabe destacar los
siguientes resultados.
Un 57,1 % de los encuestados se muestran insatisfechos con las herramientas que
el grado les ha ofrecido para construir su portafolio.
Sí
No
57,1 % NS/NC
38,1 %
Figura 45.7. Satisfacción del encuestado sobre las herramientas recibidas para construir su
portafolio.
Tres asignaturas del ámbito del diseño gráfico son las mencionadas por los alum-
nos como las que más les han ayudado en la construcción de su porfolio: Cartel
Publicitario, Dirección de Arte y Herramientas para el Diseño Gráfico Publicitario.
Los alumnos echan en falta más prácticas, proyectos reales y conocimientos so-
bre comunicación online.
Solo un 33,3 % de los encuestados consideran que en el Grado de Publicidad se
promueve y estimula el espíritu emprendedor, por un 52,4 % que opinan lo contrario
y un 14,3 % no saben o no contestan.
Sí
No
52,4 %
NS/NC
14,3 %
33,3 %
Figura 45.8. El grado promueve y estimula el espíritu emprendedor.
De nuevo, las asignaturas de diseño gráfico son las percibidas como las que más
fomentan el emprendimiento, destacando Cartel Publicitario, doblando al segundo
clasificado; también destacan materias como Sistemas y Procesos e Imagen Corpo-
rativa.
Los alumnos echan en falta, de nuevo, más prácticas y conocimiento de herra-
mientas online, pero aparece un nuevo factor: los aspectos relacionados con la eco-
nomía y la empresa.
Cabe destacar que el 95,2 % de los encuestados afirman haber cambiado por com-
pleto sus expectativas de futuro laboral desde que empezaron el grado.
Sí
NS/NC
95,2 %
Figura 45.9. Cambio de las expectativas de futuro laboral entre los encuestadosn
El 28,6 % de los encuestados se sienten preparados para enfrentarse al mercado la-

boral, mientras que un 42,9 % opinan lo contrario y un 28,6 % no saben o no contestan.
Sí
28,6 % No
NS/NC
42,9 %
28,6 %
Figura 45.10. El alumnado encuestado se siente preparado para el mercado laboral.

Solamente el 14,3 % de los encuestados afirman tener página web o blog personal,
lo que nos sirve para medir cómo desarrolla el alumnado su marca personal en inter-
net. Ninguno de ellos posee dominio propio, lo que está en consonancia con el nivel
pre-profesional en el que se encuentra la mayoría del alumnado.
Sí
No
NS/NC
81 %
14,3 %
Figura 45.11. Marca personal: disponibilidad de página web propia.
Un resultado concluyente es que el 57,1 % de los encuestados opinan que la actitud

es el factor más importante para abrirse camino en el mercado laboral, y unido a este
factor, el 42,9 % opinan que la mejor opción laboral es la de trabajar para uno mismo,
mientras que el 52,4 % prefieren trabajar para un tercero a media jornada y emplear
el resto del tiempo en trabajar para uno mismo.
19 % La actitud
19 % Los conocimientos
La suerte
Los contactos
57,1 %
Figura 45.12. Valores más importantes para abrirse camino en el mercado laboral.
52,4 %
Lo mejor es trabajar para otro a media jornada
y tener un negocio propio el resto del día.
Lo mejor es trabajar para uno mismo
Lo mejor es trabajar para otro.

42,9 %
Figura 45.13. Actitud frente al empleo y el auto-empleo.
Con respecto a sus planes de futuro, la opción que más destaca es el autoempleo,
seguido de la opción de trabajar en una agencia, ser free lance o alternar las tres
actividades.
Poco probable Probable Muy probable
18
12
0
r … e… lo
… a… b… r… a… …
sca fre e aj tra r na rn u iré
Bu é .M ab lte lte eg
er Tr No .A
A. S C
D. E. .A H.
S
B. F G
Figura 45.14. Planes de futuro del alumnado encuestado.
Entre los que van a optar por el autoempleo, el 45 % afirman planear la creación
de una agencia, estudio de diseño o similar, mientras que el 55 % restante planean
mezclar la comunicación con alguna actividad totalmente diferente.
Totalmente, voy a montarme una agencia,

55 % estudio de diseño o similar.
En absoluto, voy a dedicarme a una actividad

totalmente diferente.
45 % Voy a intentar mezclar la publicidad y la

comunicación con una actividad totalmente
diferente.
Figura 45.15. Planes de futuro del alumnado emprendedor encuestado.
Entre los valores más importantes destacan la responsabilidad (16 menciones),

los deseos de superación (14) y la autoconfianza (10).
1 2 3 4 5
15
10
0
dad de n ad nz
a ad de s ad
ili os ció id ia cid ad sgo id
ab e
s ra t iv nf na id ar
ns De pe e a co Te
c ie lid
po Cr to pa ir r So
s su Au Ca um
Re as
Figura 45.16. Valores más importantes para el alumnado encuestado.

Por último, el 83,3 % declaran preferir ser emprendedores antes que funcionarios,
siendo este un resultado bastante relevante y a tener en cuenta.
Sí
No
83,3 %
16,7 %
Figura 45.17. Deseo de ser funcionario del alumnado encuestado.
4.3. Guías docentes
En la memoria de grado se ha localizado 14 veces la palabra ‘emprender’, aunque con

tres significados distintos:
1. Emprender estudios posteriores (1 aparición).
2. Emprender acciones y tomar decisiones a partir de los conocimientos teóricos
adquiridos (12 veces).
3. Emprender acciones de marketing y tomar decisiones en el ámbito comercial
(1 vez).
‘Emprendimiento’ no aparece ni una sola vez y lo mismo ocurre con ‘autoempleo’.

‘Empleabilidad’ sí aparece citada en una ocasión al hablar del programa de prácticas,
pero este no está orientado al emprendimiento.
La competencia «Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones» aparece en ocho
asignaturas:
—— Semiótica de la Comunicación de Masas.
—— Procesos Psicosociales de Influencia y Publicidad.
—— Historia de la Publicidad.
—— Comunicación Política y de Interés Social.
—— Deontología de la Publicidad y de las Relaciones Públicas.
—— Organización de Empresas de Publicidad y Relaciones Públicas.
—— Postproducción Audiovisual en Publicidad.
—— Prácticas Externas.
«Capacidad para entender e interpretar el entorno y adaptarse al cambio» apare-

ce en ocho asignaturas:
—— Semiótica de la comunicación de masas.
—— Procesos Psicosociales de Influencia y Publicidad.
—— Historia de la Publicidad.
—— Deontología de la Publicidad y de las Relaciones Públicas.
—— Investigación de Mercados.
—— Trabajo Fin de Grado.
«Capacidad de crear nuevas ideas (creatividad)» solo aparece en cinco asigna-
turas:
—— Cartel Publicitario.
—— Postproducción Audivisual en Publicidad.
—— Lenguaje Publicitario.
—— Trabajo Fin de Grado.
«Capacidad para la creatividad y la innovación: capacidad para evolucionar ha-
cia lo desconocido, partiendo de un sólido conocimiento del proyecto y la estrategia
a seguir» aparece tres veces:
—— En los objetivos generales del grado.
—— Tendencias en Gestión de Marcas.
«Habilidad para detectar oportunidades del mercado» solo aparece en los objetivos
generales y en la asignatura Investigación de Mercado.
«Conocimiento teórico-práctico de la gestión y dirección de proyectos y empresas de
comunicación publicitaria y de las relaciones públicas» aparece tres veces:
—— En los objetivos generales
—— Organización de Empresas de Publicidad y Relaciones Públicas.
«Habilidades para la innovación y desarrollo de nuevos medios y soportes» apa-
rece en tres asignaturas:
—— Tendencias en Gestión de Marcas.
—— Investigación de Mercados.
5. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados obtenidos, cabe destacar el impacto que el proyecto tu-
torizado ha tenido en el alumnado, confirmando así una de las hipótesis de Ripollés
(Ripollés, 2011). Por unanimidad, los 44 alumnos se han decantado por planear y
probar un plan relacionado con el autoempleo cuando han tenido ocasión de escoger.
Parece claro que el método les motiva y les ayuda a aprender cómo emprender, cómo
detectar oportunidades y explotarlas.
Al ser preguntados, los mismos alumnos nos contaron que no sienten que el grado
les haya ayudado en esta tarea, salvo unas pocas asignaturas; esto resulta preocu-
pante porque afirman que sus planes van en esa dirección. Al buscar en la memoria
de grado pudimos constatar que, en efecto, solo hay trece asignaturas que presentan
indicadores relacionados con el emprendimiento, entre las que destacan Investiga-
ción de Mercado y Cartel Publicitario, con tres competencias cada una sobre un pro-
medio de dos por asignatura.
Al cruzar los datos de las encuestas con los del análisis de la memoria, observa-
mos que, efectivamente, Cartel Publicitario aparece como la asignatura que en mayor
medida les ha ayudado a construir su porfolio y a aprender a emprender, aunque
curiosamente no citan nunca a Investigación de Mercados.
En conclusión, este estudio refleja una vía perfectamente válida para potenciar el
aprendizaje de conceptos y procesos relacionados con el autoempleo y el emprendi-
miento, y cómo conseguir que los alumnos se interesen y mejoren en sus competen-
cias: cómo plantear proyectos tutorizados que les pongan en situación de emprender
y que les ayuden a trabajar las competencias detectadas en la revisión de la literatu-
ra, que les entrenen en cómo detectar los cambios, adaptarse a ellos y utilizar la crea-
tividad para generar propuestas de negocio que aprovechen dichas oportunidades.
Cuanto mayor es el número de asignaturas que utilicen este sistema, el alumnado
tendrá mayor capacidad de asimilar el proceso y de sentirse preparado para su futu-
ro profesional (recordemos que solo el 28,6 % se siente preparado para enfrentarse
al mercado laboral). En definitiva, la evolución del propio sistema educativo y sobre
todo los importantes cambios estructurales de los mercados con expectativas de con-
tratación a la baja, aconsejan cambiar la manera de trabajar porque los alumnos y el
entorno laboral así lo demandan.
5.1. Límites y vías futuras de investigación

Una de las limitaciones principales de nuestra investigación tiene que ver con el ta-
maño muestral, que, sin duda, convendría ampliar en futuros análisis. Los resultados
se circunscriben a estudiantes de una materia optativa: Cartel Publicitario. Habría
que indagar en otras materias del mismo grado y ampliarlo a otros grados y territo-
rios geográficos.
Sería conveniente, asimismo, comprobar si existen diferencias por sexos en la

asunción de valores afines al emprendimiento y el autoempleo, en función de la ma-
teria y grado; añadir encuestas previas también sería una mejora sustancial, para
poder medir la evolución de los alumnos durante la asignatura.
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Capítulo 46
LOS ESTUDIOS DE GÉNERO: EL RETO
DE SU IMPLANTACIÓN EN LOS ESTUDIOS
SUPERIORES DE HISTORIA DEL ARTE
María Eugenia Rojo Mas (Univertistat de València, España)
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de los estudios de género en los planes de estudio de la educación
superior surge, por un lado, con la aplicación de las políticas de igualdad que las
instituciones han ido desarrollando. Por otro, desde una lógica científica, se debe al
peso indiscutible de estas teorías en las áreas de Humanidades. Este gesto ineludible
apunta a la mejora de una enseñanza que aspira a la pluralidad, la calidad y la res-
ponsabilidad social. En los últimos años, se ha ido introduciendo la perspectiva de
género en el currículo académico, con mayor o menor empeño según regiones. No
obstante, queda mucho por hacer respecto a este compromiso que, al fin y al cabo,
reposa sobre toda la comunidad universitaria.
La Historia del Arte se ha escrito desde la óptica de los sectores de poder y desde
el pensamiento hegemónico. Con el auge de los movimientos sociales, la recupera-
ción y asentamiento de la teoría feminista en los años 70 del siglo pasado y, una
década más tarde, de la teoría queer, se inicia el camino hacia la construcción de una
Nueva Historia del Arte. Sin embargo, este giro epistemológico no se ve revertido
de manera uniforme en el contenido impartido en las aulas. Desde el punto de vista
pedagógico, las formas ya caducas de entender el mundo que parten de una mirada
heteropatriarcal solo pueden corregirse revisando la narración histórica, rellenando
lagunas y transformando el contenido y la configuración del discurso académico.
En el presente escrito se analiza el orden vertical dominante en el que se basa la
transmisión de conocimientos sobre Historia del Arte, a saber, las jerarquías de gé-
nero, temas, disciplinas artísticas, clase y geopolítica. En suma, se ponen en cuestión
los paradigmas hegemónicos para una relectura de la historia general del arte. Igual-
mente, se abordan las formas más adecuadas y eficaces de visibilización y estudio
de la producción artística de mujeres y colectivos LGTB en las distintas épocas y
577
regiones del globo. Ofrece, además, diversas estrategias lingüísticas y metodológicas

que permiten la naturalización de la teoría de género, tomando en consideración los
postulados poscoloniales. Finalmente, se exponen recursos para el profesorado y el
alumnado para la inclusión del material historiográfico relativo a esta corriente y
a la asimilación de valores sociales inclusivos.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLOGÍA
Esta iniciativa de investigación se inspira en el I Plan de Igualdad 2010-2012 de la

Universitat de València, aprobado en Consejo de Gobierno de 1 de diciembre de 2009,
en el que se establece que dicha institución «difundirá las aportaciones de las mujeres
en la investigación, fomentará la investigación y la docencia realizadas con perspec-
tiva de género y la elaboración de materiales docentes ajustados a este propósito».
(Ariño, et al. 2009:29). Asimismo, en el II Plan de Igualdad 2013-2017, se plasma en los
objetivos de «introducir la perspectiva de género en los contenidos de la investiga-
ción». (Ariño, et al. 2013:27).
Durante la fase heurística se ha recabado literatura académica relativa a tres

tipos de contenidos: trabajos de investigación conectados con la teoría de género en
el ámbito de las Humanidades, obras que examinan los diferentes periodos históricos
desde la perspectiva de género y, finalmente, aquellos centrados en el campo espe-
cífico de la Historia del Arte como disciplina. Del mismo modo se han incorporado
textos que se hallan en campos como la Pedagogía, la Historiografía, la Teoría del
Arte y las Ciencias Políticas. Por otro lado, se han revisado diferentes guías docentes
de grado españolas para identificar contenidos ligados a la perspectiva de género.
Además, se han estudiado manuales de la disciplina con el objetivo de identificar el
vocabulario específico en Historia del Arte y analizarlo a partir de los parámetros
del lenguaje no sexista.
3. ANÁLISIS
3.1. Apuntes previos sobre la perspectiva de género

Los estudios de género suponen una concepción epistemológica que aborda los gé-
neros y sus relaciones de poder. Analiza la forma en que dichos nexos se han ido
constituyendo social e históricamente. Plasma las relaciones de desigualdad entre los
géneros y sus consecuencias en la producción y reproducción de la discriminación
en todos los ámbitos de la cultura (Gamba, 2008). Esta perspectiva ha evolucionado
desde su nacimiento en 1970 y se ha integrado de forma lenta y paulatina en discipli-
nas tan diversas como la Antropología, la Sociología, la Psicología, la Historia, las
Ciencias Políticas, la Economía, la Historia del Arte, la Lingüística, la Biología, la
Química, las Matemáticas, la Medicina y la Filosofía.
579
En España, los estudios de género se han ido incorporando a la enseñanza univer-

sitaria, aunque todavía de forma tímida. De hecho, en el «Encuentro sobre Mujer y
Discurso Científico», celebrado en Valencia, en 1987, se hizo ostensible la necesidad
de formular un cambio de los esquemas tradicionales en las titulaciones y de la inclu-
sión de la perspectiva de género en los mismos, así como en el campo de la investiga-
ción (Bosch Fiol, 2003: 56). Los intentos de introducir las modificaciones requeridas a
los programas de estudio no siempre han sido exitosos, en especial por la resistencia
de aquellos que se han aferrado a la tradición y a los cánones hegemónicos.
En la disciplina de la Historia del Arte, los estudios de género se han constituido
por una suma de diferentes disciplinas y corrientes desde los estudios de historia de
las mujeres, la tradición de la posguerra, la sociología de ciertos grupos humanos, los
estudios de antropología, el psicoanálisis y los conceptos de la identidad sexual y de
transgénero, la semiótica posestructuralista y el marxismo.
La fundamentación teórica se basa principalmente en la teoría feminista, es decir,
la extensión del movimiento feminista al campo de las ciencias sociales y humanas
y la relación desigual entre sexos. Se busca identificar las causas históricas o so-
ciales para remediarlas, subvertirlas o exponerlas. Posteriormente se incorporaron
reflexiones sobre la identidad homosexual y la masculina, en las que intervienen los
movimientos de gays y lesbianas de los años 80 del siglo pasado. A finales de esa
década, surgen los estudios gays y lésbicos. Últimamente han incorporado la teoría
queer, que se ha adoptado como una seña de identidad, en la que se expone que la
sexualidad no es algo biológico sino una construcción social o culta (Pooke y Newall,
2010: 212). Por esta razón se denominan hoy estudios de género, ya que sexo es fisio-
lógico o biológico, y se ha preferido el término ‘género’, mucho más relacionado con
la diferencia social roles, convenciones y estereotipos.
Resulta evidente, pues, el objeto de estudio: el arte producido por mujeres artistas
y homosexuales, la representación de la mujer en el arte y, de forma más general, la
relaciones entre el arte, la identidad sexual y las manifestaciones plásticas (masculi-
nidad, feminidad, homoerotismo y transgénero), así como la vertiente del estudio de
las relaciones de poder entre hombres y mujeres.
3.2. Las jerarquías en la historia del arte

3.2.1. El mito del genio masculino
Uno de los objetivos de los estudios de género se encuentra en la deconstrucción del
discurso histórico-artístico basado en la noción de genio. Se trata de un concepto
nuclear de la historia del arte que se sustenta en una narración evolucionista y en
una catalogación de grandes maestros, erigidos como tales a partir de la lógica de la
innovación y del progreso.
Tradicionalmente, la idea de genialidad se ha visto asociada a la masculinidad, al
igual que se le observan atributos masculinos a la figura de artista. No en vano,
durante el siglo xix, la maestría de una mujer artista se homologaba a un hombre

para, de este modo, poder justificar y admitir su genio. Patricia Mayayo (2003: 66)
destaca que este hecho puede observarse desde un punto de vista lingüístico, pues
en inglés old master («maestro antiguo») en su versión femenina, old mistress, se
traduce como «amante vieja». En castellano ocurre algo similar: «maestro» se aso-
cia a artista y «maestra», a educadora. En este sentido, Susan Suleiman (1990: 190)
expone que el concepto de genio forma parte de una serie de categorías abstractas
universales que en realidad depende de otras variables contextuales como el género,
la generación, el origen geográfico y la religión.
La historia del arte ha perpetuado al genio a partir de modelos que se fundamen-
tan en ideas de superioridad y éxito. La creación de una nueva técnica o concepto
exige, aún hoy, de una única autoría, ignorando así colaboraciones o procesos que
condujeron a dichos resultados. No se cuestionan las razones para una mayor o me-
nor visibilidad de ciertas obras, a la vez que se alimenta la falsa creencia de que
cuanto mejor se cotice una obra en el mercado del arte, mayor será su calidad. Por
otro lado, se han desdeñado los motivos y mecanismos por los que la mujer ha sido
excluida de la producción artística e intelectual, entre ellos, las condiciones materia-
les, como el acceso a la educación, la independencia económica o la disponibilidad
de un espacio adecuado y propio, así como las psicológicas, derivadas del desaliento
y desprecio que emanaba del constructo social (Porqueres, 1994:14-23).
Linda Nochlin publicaba en 1971 el controvertido artículo «Why Have There Been
No Great Women Artists?», en el que cuestionaba el poder misterioso y atemporal del
mito del genio masculino. Explicaba la ausencia de maestras del arte en el hecho de
que en la epistemología historiográfica se desatendieran las condiciones institucio-
nales y sociales de la producción artística. A este texto se ha de añadir la aportación
de Rozsinda Parker y Griselda Pollock, Old Mistresses Women, Art and Ideology, en
1981, en el papel de recuperar obras realizadas por mujeres, así como al análisis de
los contextos de producción y recepción de obras en las diferentes épocas históricas.
Los estudios de género ofrecen una subversión de los paradigmas de la historia
del arte, cuya tradición ha enaltecido al genio masculino, heterosexual, blanco y oc-
cidental. Con todo, la transformación del canon, de la perspectiva y de la sensibilidad
todavía precisa de un esfuerzo por parte del docente, teniendo en cuenta la base de
partida: manuales generales, museología y programación de grado.
3.2.2. Temas, géneros y disciplinas artísticas
La historiografía del arte ha mantenido la distinción conceptual entre arte y arte-

sanía, siendo el primero el supuesto objeto de estudio. Este criterio deja fuera del
ámbito de estudio los productos de la creatividad de muchas mujeres en la historia y
establece la artesanía como una actividad inferior a la del arte. Esta diferencia resul-
ta incoherente si se pretende historiar desde una perspectiva sincrónica. De hecho,
en numerosas épocas históricas la diferenciación entre el mundo de las imágenes
581
artísticas y no artísticas no existía: en la Antigüedad griega, por ejemplo, artes se

consideraban todas las habilidades humanas.1
La disciplina no parece haber aclarado los criterios que se aplican para distinguir
entre arte y artesanía. Todo aquello que con posterioridad se ha estudiado como
arte no tiene sentido, puesto que no era ese el significado que se le otorgaba en las
circunstancias contextuales, por lo que un enfoque sin jerarquías se presenta como
el más objetivo y adecuado. Es un hecho que las imágenes con las que se habría de
relacionar el arte del pasado, en última instancia, ya se han asimilado como artísticas
por parte de la historia del arte (grabado, dibujos, tapices, etc.).
Los estudios de género han desenmascarado los malabarismos a los que se ha
acudido para el establecimiento de la jerarquía arte-artesanía, que se basa funda-
mentalmente en el clasismo (oficio artesano), racismo (pueblo primitivo), y sexismo
(actividad femenina). Asimismo, han reivindicado desde una perspectiva de género
la importancia de la costura y el bordado para la cultura de la mujer, además de vol-
ver a compatibilizar la idea de artista, creador y artesano.
A la hora de valorar y testimoniar el trabajo de la mujer artista en la historia del
arte, hay algunos aspectos que no se tienen en cuenta. Las condiciones de enseñanza
son fundamentales, por ejemplo, como es bien conocido, desde el Renacimiento hasta
el siglo xix el dibujo del cuerpo humano estuvo vedado a las alumnas de arte por el
empleo de modelos desnudos. Por tanto, estas no tenían acceso a géneros tan signi-
ficativos como la pintura de historia o la pintura mitológica (Mayayo, 2003:22-23).
La historiografía no ha reconocido hasta hace poco el valor de los géneros que
cultivaban las artistas como puede ser la pintura de flores, a pesar de que estuviera
bien considerada en su contexto, como la de Mary Moser (Londres, 1744-1819), el
costumbrismo de Elizabeth-Louise Vigée-Lebrun (París, 1755- Louvexiennes, 1842),
la pintura de animales de Rosa Bonheur (Burdeos 1822- Thomery, 1899). Ni siquiera
tiene espacio la pintura de historia, retratos o paisajes de la talentosa Angelica Kauff-
man (Chur, Graubünden, 1741- Roma, 1807), o las representaciones de la prerrafaelita
Evelyn Pickering de Morgan (Londres, 1855-1919). Otra cuestión ignorada se halla
en la lucha de muchas artistas occidentales por acceder a disciplinas cuya práctica
resultaba inaceptable en su época, como el caso de la escultura de Emma Stebbins
(Nueva York, 1815-1976), de Harriet Hosmer (Watertown, Massachusetts, 1830-1908),
y de Anne Whitney (Watertown, Massachusetts, 1821- Boston, Massachusetts, 1915);
o la arquitectura de Sophia Hayden Bennett (Santiago, 1868- Winthrop, Massachusetts,
1953) o de Marion Mahony Griffin (Chicago, 1871-1961), entre otras.
Los historiadores del arte no pueden seguir sustentándose en jerarquías hegemó-
nicas y valores estéticos supuestamente universales. Resulta necesario replantearse
el objeto de estudio y atender a la imaginería popular y vernácula. Esto atañe en
1 Existen numerosos trabajos de investigadores y expertos ajenos a los estudios de género que se reafirman
en no jerarquizar las diferencias entre arte y artesanía, entre otros: S. Alpers (1987:17-61), J. A. Walker y
S. Chaplin (2002) y J. A. Ramírez (1998).
especial a las artes suntuarias, cuyo lugar en la jerarquización de las artes resulta
caduca y carece de rigor científico, puesto que contribuyen a la trasmisión del imagi-
nario visual-cultural de los pueblos y civilizaciones y a la reconstrucción de la histo-
ria. Aquellos temas, géneros y disciplinas asociadas tradicionalmente a la mujer han
de ser puestas en valor, así como el trabajo de las artistas que escogieron su camino
en un mundo de hombres y cuya valía hoy resulta más que evidente. En este sentido,
la enseñanza de la historia del arte debe basarse, no solo en la representatividad de
un fenómeno extendido, sino también en la excepcionalidad, tanto si ha tenido o no
consecuencias históricas posteriores.
3.2.3. Género y clase, local y global
Durante los años 70 del siglo pasado, el feminismo tradicional se encontró en su de-
sarrollo con un dilema. Si bien se afanaba en recoger los logros de las mujeres en la
historia, parecía emerger una cultura femenina dominante respecto a las cuestiones
raciales, incluso extensible a la orientación sexual. Se presentaba a un sujeto feme-
nino universal implícitamente blanco, occidental, heterosexual y de clase media. Se
revela así que las relaciones de poder atraviesan no solo el género, sino todo el en-
tramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia,
edad, preferencia sexual y religión.
Surgen así pensadoras con nuevos enfoques, como Chandra Talpade Mohanty
(1984), que ofrece una crítica interna de los feminismos hegemónicos de Occiden-
te. Se formulan así estrategias feministas basadas en la autonomía de las mujeres
teniendo en cuenta sus geografías, sus historias y sus propias culturas. Se trata del
estudio de lo otro, la otredad o diferencia, ligado al poscolonialismo que, unido al
posfeminismo, se presenta como una vía de autoconocimiento. De este modo, se abre
camino a la consideración de imperativo moral el atender a lo marginal, noción que
proviene igualmente de las ideas de lo subalterno en Gramsci (2000) dentro del
discurso poscolonialista.2
Estas posturas analizan el fenómeno de la multiculturalidad en la teoría del arte

y la forma en que se origina para asumir el fin de los grandes relatos. La alienación y
el aniquilamiento de la alteridad se produce por medio de la exacerbación de lo otro
y la idea de exotismo por parte del pensamiento occidental. La solución radica en el
diálogo adecuado entre lo global y lo local. También es cierto que algunos intentos
de instaurar la idea de multiculturalismo por parte de la Academia han resultado
fallidos, puesto que sus discursos institucionalizados se corresponden con la des-
contextualización y fetichización de lo otro. Para Ana María Guasch (2000:557-579)
2 La idea la desarrollará posteriormente Gayatri C. Spivak y planteará a un sujeto subalterno que, si bien
físicamente puede hablar, no goza de una posibilidad de expresarse y ser escuchado, refiriéndose
particularmente los grupos oprimidos y sin voz: el proletariado, las mujeres, los campesinos, aquellos que
pertenecen a grupos tribales. Su propuesta consiste en la acción de desaprender y abarcar el conocimien-
to desde la ética y desde el escuchar al sujeto subalterno, explorando la visión del otro y no la propia. Vid.:
Spivak, GC (1988).
583
el problema de la absorción de la otredad con el proceso de institucionalización y el

de la confrontación occidentalista opone lo civilizado a lo primitivo. Algunas mino-
rías, destaca la historiadora del arte, perciben con hostilidad el discurso multicultural
porque lo consideran una estrategia occidental. Otras experimentan una crisis de
identidad o reenfocan el canon occidental, asumiendo la globalización y eliminan las
distancias entre centro y periferia.
Para la historia del arte estos postulados implican alzar la voz de todos aque-
llos que no aparecen en las revistas especializadas o académicas e incorporar estu-
dios poscoloniales. Se trata de no perpetuar el canon del paradigma patriarcal para
instaurar la igualdad en todos los ámbitos: la falsa consideración de arte universal
(obras maestras) frente la puesta en valor de los estudios locales. Los estudios de gé-
nero permiten dar una idea de la formación del canon y propician la continua exigen-
cia de revisión historiográfica. Algunos estudios se relacionan con el nacionalismo
y con la construcción de la identidad nacional, por ejemplo, en el estudio de artistas
locales. Esto puede resultar beneficioso a la hora de elevar la autoestima y favorecer
el autoconocimiento de aquellas naciones sometidas en el pasado al colonialismo y al
imperialismo. La enseñanza de la historia del arte local, por ejemplo, podría suponer
una buena oportunidad de visibilizar la labor de las mujeres y para conocer su esta-
tus como artistas y su lugar en los estratos sociales en el pasado de la propia región.
La teoría queer, surgida en los años noventa y relativa al tema de género y de la

sexualidad, está estrechamente ligada a la teoría feminista. Se debe, en gran parte de
su desarrollo, al trabajo intelectual de Judith Butler (1990 y 1993). En él, rechaza la
clasificación de los individuos en categorías universales y entiende la identidad como
algo construido por las personas y por su entorno. En historiografía conlleva el aná-
lisis de género como un sitio de la diferencia y la desigualdad. Se centra igualmente
en los grupos sociales marginados (lo raro, lo multicultural, la diversidad funcional).
Este enfoque muestra la necesidad de la elaboración de un léxico propio de los queer
studies para recuperar el sentido crítico y deshacer su estigma marginal.
Un artículo de Héctor Sanz Castaño (2010) puede resultar ilustrativo del modus
operandi de la teoría queer. En el mismo presenta aquellos casos consolidados por
el sistema del arte y describe su contenido iconográfico y simbólico, así como las
lecturas narrativas y temáticas que abarcan diversos desarrollos: la erotización del
sujeto, la politización de la sexualidad, el homoerotismo y homosexualidad explícita,
lo transgresor, la iconografía homosexual, la autobiografía, la mirada sexual velada,
la identidad y los límites del cuerpo, la marginalidad y la estética del lumpen, el sida
y la muerte en relación con este colectivo. En algunos casos, detecta la ocultación
en catálogos de ciertos contenidos homosexuales en la obra de artistas reconocidos,
y en otros, las lecturas no son acertadas y desvían la esencia de la verdadera inten-
ción artística. Denuncia igualmente casos que se encuentran al margen del sistema
del arte o mal considerados para describir al detalle la trayectoria de estos artistas,
personalidades menos conocidas o del todo ignoradas.
La teoría queer permite, por fin, descartar razones de técnica, virtuosismo o ca-
muflajes simbólicos para la integración de este tipo de arte a la enseñanza de la
historia del arte. La incorporación de los mismos a los estudios de género se ha adop-
tado como una seña de identidad, en la que se reivindica la sexualidad no como algo
biológico, sino como una construcción social o culta. Por esta razón, se ha preferido
el término ‘género’, mucho más relacionado con la diferencia social roles, convencio-
nes y estereotipos.
3.3. El lugar de las mujeres

3.3.1. Inexistentes o miradas
Virginia Woolf redacta en 1929 A Room of One’s Own, donde inventa a Judith, la her-
mana de Shakespeare, como forma de reescritura de los clásicos de la cultura patriar-
cal. La habitación, espacio de subversión en el que la mujer invade el lugar patriarcal
que la neutraliza, el hogar, para convertirlo en el suyo propio. Desde un punto de
vista feminista, aquel espacio privado, reservado a la mujer para la reproducción, se
convierte en el espacio de producción y desarrollo personal. Pero, ¿realmente ha ha-
bido en todas las épocas históricas mujeres artistas para poder reescribir ese relato?
La Antigüedad suele ser un periodo especialmente señalado como espacio tempo-
ral dominado por hombres artistas. No obstante, el erudito romano, Plinio el Viejo,
menciona en su Historia natural a seis pintoras del periodo helenístico, dos de ellas
artífices de algunas pinturas murales de Pompeya. Atribuye además la invención de
la pintura a una mujer, Kora, hija de un alfarero, Butades Sicyonius (s. vii o vi a. C.),
que viendo marchar a la guerra a su amado, pintó la sombra de su perfil en un muro.
Menciona igualmente a Timàrete, pintora de una Diana en Éfeso; a Irene, hija del
pintor Cratino; a Calipso; a Iea de Cícico; y a la retratista Arista.
Este relato es extensible a otras zonas geográficas y épocas. Destacables son las
vasijas rituales de las mujeres yoruba o la cestería de las culturas indígenas, en es-
pecial las obras de Dat So La Lee (1850-1925). En la China del siglo ii había maestras
de la caligrafía. En la dinastía Yuan vivió la ilustre pintora, calígrafa y poetisa Guan
Daosheng. Las mujeres japonesas no serán registradas en los documentos históricos
como artistas figurativas hasta el siglo xvii, cuando firmaban como «señorita» o
«señora». Vacíos están también los textos académicos de la mención de las minia-
turistas mongolas de las composiciones en suelos y paredes de la India (Honour H,
Fleming J, 2005:17-19).
La pretendida ausencia de la mujer artista afecta, como se ha mencionado, a todas
las épocas históricas. Poco saben los graduados en Historia del Arte de miniaturistas
medievales como Ende (siglo x), que colaboró en el Beato de Gerona, la ilumina-
dora alemana Guda (siglo xii) o de la verdadera autoría de pinturas de muchas de
las grandes imágenes religiosas que, sabemos, se realizaban en conventos, como el
caso de los murales de la hermana Teresa Dieç (siglo xiv). Tampoco se oye hablar
585
con frecuencia de auténticas maestras en su arte, desde el Renacimiento hasta el si-

glo xx como Catalina Vigri (Bolonia, 1413-1468), religiosa italiana, filósofa y artista;
Levina Teerlinc (Brujas, 1510- Londres,1576), miniaturista flamenca; Plautilla Nelli
(Florencia, 1523- 1588), pintora religiosa; la retablista, retratista y pintora de mitolo-
gías Catherina van Hemessen (Amberes,1528- 1565 ca.); la magnífica pintora italia-
na Sofonisba Anguisola (Cremomna, ca. 1532- Palermo, 1625), la grabadora Diana
Mantovana (Mantua, 1545- Roma,1590), Elizabetta Sirani, (Bolonia 1638- 1665), muy
reconocida en su época por su pintura religiosa; la ilustradora y pintora de historia
natural Maria Sibylla Merian (Fráncfort, 1647- Ámsterdam, 1717) o la bodegonista
Anne Vallayer-Coster (París, 1774- 1818).
Resulta igualmente recomendable en las aulas poner de manifiesto, a partir de
los estudios realizados hasta la fecha, las razones contextuales por las que las mu-
jeres no accedían al ámbito artístico o por las que no existen pruebas del género de
los autores. Asimismo, no solo las artistas tienen relevancia en la Historia del Arte,
sino también las mecenas, pensadoras y coleccionistas, mujeres de influencia que
determinaron el curso de la historia. Existen numerosas publicaciones que recogen
el lugar de la mujer en el arte. Carmen Alfaro Giner y Estíbaliz Tébar Megias dirigen
la colección de textos Protai gynaikes: Mujeres próximas al poder en la Antigüedad:
Mujer y cambio social en la Edad Moderna, de María Antonia Bel Bravo, La mujer
en la Edad Media Labarge y de Margaret Wade Labarge, Historia y género: las mu-
jeres en la Europa moderna y contemporánea, de James S. Melang y Mary Nash.
OjO!
Patricia Mayayo (2003:137-182) estudia en su ?????????? los modelos femeninos en Falta
el imaginario artístico que se desarrollan a lo largo de la historia. El arte cumple un texto.
rol clave en la creación y difusión de determinados estereotipos femeninos, por lo que
asume una función reguladora y normativa. En este sentido, las imágenes de la histo-
ria del arte operan como una fuerza de control moral sobre la conducta y confieren
ciertos roles prefijados que la mujer ha de representar (amante esposa, madre, joven
virgen, hija obediente, hermana servil, etc.) y promulga el rechazo de otros (femme
fatale, prostituta, lesbiana, bruja, etc.).
El arte, la publicidad, el cine y los diversos medios de producción cultural favo-
recen separar lo que se considera una feminidad ideal y una desviada, de modo que
los códigos patriarcales quedan así reforzados. El resultado es un espectador mas-
culino, educado como un sujeto que mira; y la mujer exhibida, como objeto de esa
mirada. Esto se observa en la ineludible repetición de la imagen de la mujer reificada
y relegada a un rol pasivo. Contra la misma lucharon artistas de todas las épocas,
como Emily Mary Osborn (Essex, 1828- Londres, 1925), que denunciaba en Sin fama
ni amistades, 1857, una situación en la que la mujer no parecía tener cabida en el
mundo del arte más que con piernas de bailarina; o María Bashkirtseff Gavrontsy
1858 - París, 1884) y Alice Barber Stephens, (New Jersey, 1858 - Rose Valley, Pennsyl-
vania, 1932) con lienzos en los que mostraban la estrategias didácticas de las pintoras
contemporáneas. Se reivindicaban como artistas en autorretratos Rosalba Carriera
(Venecia, 1675-1757), Angélica Kauffman, Elisabeth Louise Vigée Lebroun y Adélaide
Labille-Guïard (París, 1749-1803), entre muchísimas otras. Mostraba en sus obras la

vida cotidiana a la que estaban sometidas Lady Clementina Hawarden (Glasgow,
1822 - Londres, 1865) y la gran Artemisia Gentileschi (Roma, 1593 - Nápoles, 1654)
retrataba su propia violación en la pintura de historia Susana y los viejos, 1610.
Además de la infrarrepresentación de la mujer en la historia como productora de
arte, resulta de igual relevancia el estudio iconográfico y de los modelos femeninos
en su papel de instrumentos creativos de los artistas masculinos. No resulta un tema
novedoso, ya en 1983 Pilar Pedraza (1991) analiza la imagen de la mujer-monstruo
y Erika Borney (1990 y 1998) estudia la imagen de la mujer en la Biblia y en el mito.
Igualmente, en 1984 María Ángeles Durán organizó en la Universidad Autónoma de
Madrid el seminario «La imagen de la mujer en el arte español».
En el ámbito de la didáctica se presenta la necesidad de potenciar el pensamiento
crítico, de reconocer y denunciar el estatus de la mujer en los diferentes periodos y
ámbitos geográficos, así como destacar la existencia no solo de las culturas patriar-
cales, sino también las matriarcales.
3.4. El justo reconocimiento: por una nueva crítica

Más allá de las condiciones de trabajo de las artistas, el tratamiento recibido por la
Historia del Arte, al menos hasta la aparición de los estudios de género, no ha sido del
todo adecuado. El estatus femenino ha condicionado la apreciación justa por parte
de la historiografía. En parte, se debe a la visión victimizadora que se promulga de la
trayectoria vital de las mujeres, que se dirige, a la postre, a justificar el tipo de arte
marginal que producen y su supuesta escasa calidad.
La reconstrucción de la historia de las artistas olvidadas, frente al relato andro-
céntrico, ha de abordarse desde la perspectiva de que los géneros han sido socializa-
dos y han vivido experiencias diferentes. No obstante, no debe denostarse la labor
intrépida de aquellas que se enfrentaron a los paradigmas misóginos, a pesar del mal
acogimiento por sus contemporáneos. Por ejemplo, Elizabeth Thomson (Lausanne,
1846- Meath 1933), como Rosa Bonheur, se negó a restringirse a temas «femeninos»
y se dedicó a temas militares con un marcado estilo realista. En fotografía, Julia
Margaret Cameron (Calcuta, 1815- Ceylán, 1879) creó un nuevo y fantástico imagina-
rio, toda una vanguardista en la disciplina. Edmonia Lewis (Greenbush, Nueva York,
1844- Londres, 1907) fue la primera escultora negra y nativa americana, pertenecien-
te al movimiento abolicionista, lo que empujará a sus coetáneas a apoyar su causa.
En la Francia del siglo xix, muchos movimientos de ruptura que exponían en salones
paralelos a los oficiales atrajeron a magníficas artistas como Marie Bracquemond
(Morlaix, 1840- Sèvres, 1916), Berthe Morisot (Bourges, 1841- París, 1895), Eva Gon-
zalès (París, 1849-1883) y Marie Cassatt (Pennsylvania, 1944- París, 1926), todas ellas
pioneras que participaron activamente de la vida artística. Se relacionaban con los
artistas impresionistas, participaban y exponían en los salones de los 70 y 80. Tenían
la misma calidad, usaban las mismas técnicas y temas que los hombres. Luego, por
587
descontado, no se las puede estudiar de manera aislada, sino como parte del contexto
artístico de su tiempo, sin perder de vista sus circunstancias personales, ni su lugar
en la sociedad.
Sin caer en victimismo, gracias a los estudios de género se ha descubierto que
obras atribuidas a pintores de renombre fueron realizadas por mujeres, siendo el caso
más conocido el de Marietta Robusti (Venecia c. 1560-1590), la Tintoretta. Además de
la imposibilidad de determinar el género de anónimos o de certificar pseudónimos,
algunas mujeres accedían a talleres de sus familias y, en algunos casos, esto queda
aún por desvelar. Igualmente, es hoy por fin conocido que algunos hombres artistas
recibieron méritos en detrimento de sus parejas, discípulas o maestras, como Robert
Delaunay, de quien hoy se sabe que gran parte de su trabajo se debe a su mujer Sarah
Ilinitchna Stern (Sonia Delaunay; Grandizhsk, 1885 - París, 1979), o la solarización
en fotografía, atribuida a Man Ray, no fue reconocida a Lee Miller (Poughkeepsie,
1907- Chiddingly, 1977), la primera en experimentar con ello y de la que se ha difun-
dido más su breve profesión de modelo en detrimento de su prolífica labor como
fotógrafa. Por tanto, ni aplicando el canon tradicional se ha concedido a las mujeres
su crédito. En gran medida, todo esto se explica en el hecho de que el atribucionismo
y la cronología se manipulan para otorgar un valor comercial al arte y ordenar los
discursos patriarcales y de poder.
El revisionismo en la investigación, denominada también compensatoria, y la éti-
ca profesional, que obliga a los historiadores a mantenerse actualizados ante nuevas
atribuciones y a reevaluar los criterios de calidad, ha de aplicarse igualmente al mun-
do de la crítica. La conocida lista de las mejores películas de la historia publicada por
la revista cinematográfica Sight & Sound apenas cuenta con dos mujeres entre los
cien mejores directores. Se ha justificado con el hecho de que solo catorce de los más
de siete mil filmes entre 1939 y 1979 fueron dirigidos por mujeres. No obstante, en los
rankings de las producciones de las últimas décadas, las directoras también brillan
por su ausencia. También se omite a aquellas que se aventuraron con los géneros atri-
buidos a hombres, como la dirección de Westerns de Ruth Ann Baldwin (Connecticut,
1886- ?) y Maggie Greenwal (1955, Nueva York); el cine documental de Leni Riefens-
tahl (Berlín, 1902- Pöckling, 2003), condenada por su posición política y trayectoria
vital, algo que no parece afectar al vanagloriado Thomas A. Edison; el cine de anima-
ción de Lotte Reiniger (Charlottenburg, 1899- Dettenhausen, 1981) y Vera Neubauer
(Praga, 1948); el de terror de Mary Lambert (Arkansas, 1951); la ciencia ficción de
Rachel Talalay (Chicago, 1958); o la comedia comercial de Mira Nair (Orissa, 1957).
La respuesta se halla en el número de críticas que participan, apenas un quinto del
total y en las políticas de subvención, que no siempre atienden a criterios de equidad.
A este factor, la conservadora de Museos María Concepción Martínez Tejedor añade:
La dificultad de producción es algo de lo que todas ellas, en mayor o menor

medida, vienen quejándose incluso en la actualidad; no es difícil imaginar cuán
paralizante sería la falta de confianza en ellas (y de financiación, consiguiente-
mente) en otras épocas. Es por ello que sintieron la necesidad de proporcionarse
sus propios medios de producción, y lo hicieron de diversas maneras: creando

su propia productora, en soledad o en colaboración con otras directoras, con
sus maridos o con otros compañeros de profesión (por ejemplo, Alice Guy, Ida
Lupino, Agnès Varda); codirigiendo las películas, bien con otras directoras o con
directores (esta es una opción muy frecuente); realizando trabajos alimenticios,
habitualmente para la televisión, que les permitieran costearse la producción
de sus filmes; o contando con el apoyo de sus maridos o compañeros directores
(Liv Ullmann) (2007-2008:322).
Finalmente, a las condiciones de producción hay que sumarle el eterno paradig-

ma androcéntrico y los parámetros de calidad (genio, obra maestra) que continúan
perpetuándose en el sector.
3.5. La aplicación en el aula de los estudios de género

3.5.1. Asignaturas e investigación
El profesor ante las aulas se pregunta acerca de las diferentes formas de implantar
los conocimientos aportados por el feminismo académico, los estudios queer y el pos-
colonialismo. El alumnado puede encontrase con dos vías distintas de adquisición de
conocimientos en esta área: los programas específicos de estudios de género, de ca-
rácter interdisciplinario y adyacente al plan de su titulación o incluidos en el temario
de sus asignaturas. A la postre, el contenido y el enfoque, en gran medida, dependen
de la libertad de cátedra. Lo que queda todavía pendiente, al menos en España, es
la incorporación de la producción académica de género en los planes de estudio, de
manera que quede institucionalizada.
Siguiendo con España, en lo que respecta al grado en Historia del Arte, con el
programa en la mano, no se aprecia ninguna asignatura en la que no se puedan im-
plantar los estudios de género de forma transversal. En cuanto a las asignaturas que
abordan el arte por épocas históricas, ya se ha argumentado que cualquiera de ellas
tiene la posibilidad de impartir este contenido. Por otro lado, resulta más que conve-
niente promover que los alumnos tomen contacto con las piezas artísticas en museos,
galerías, espacios expositivos y, particularmente, con los archivos para conocer su
objeto de estudio para activar su capacidad crítica y también para comprobar, sin
prejuicios, la realidad femenina en el mundo profesional del arte.
Las asignaturas de carácter teórico, como Retórica, Técnicas de Conservación
de Bienes Muebles e Inmuebles, Análisis e Interpretación de la Imagen, Fuentes de
la Historia del Arte, Historiografía Artística, Museología y Museografía, etc. se pre-
sentan como materias perfectamente susceptibles de incorporar desde un punto de
vista epistemológico dicho enfoque y nutrirse del amplio corpus teórico que ofrece la
literatura artística y la historiografía. Supone, además, un ejercicio muy constructivo
el trabajo con los estudiantes a partir de los manuales generalistas, para detectar
sus lagunas y contribuir con el pensamiento crítico de cara a la deconstrucción de la
disciplina en sus aspectos canónicos y hegemónicos.
589
Por otro lado, los estudiantes suelen encontrar auténticas dificultades a la hora
de realizar trabajos de investigación cuando se acercan a final de la carrera o, más
adelante, a la hora de elegir un tema para su trabajo final de máster o tesis doctoral.
Precisamente, la adopción de la perspectiva de género como vía de estudio consti-
tuye una estrategia muy útil, ya que la reconstrucción de la historia del arte de las
mujeres y la crítica de género cuenta aún con carencias y suponen un campo suscep-
tible de ser abonado.
3.5.2. Transversalidad e interdisciplinariedad

A la hora de incorporar la perspectiva de género como herramienta conceptual y
metodológica, viene a colación una de las estrategias para la acción aprobadas en la
IV Conferencia Internacional de Beijing de 1995, en la IV Conferencia Mundial sobre
la Mujer:
La transversalidad supone la integración de la perspectiva de género en el con-
junto de políticas, considerando, sistemáticamente, las situaciones, prioridades
y necesidades respectivas de mujeres y hombres, con vistas a promover la igual-
dad entre ambos sexos y teniendo en cuenta, activa y abiertamente, desde la
fase de planificación, sus efectos en las situaciones respectivas de unas y otros
cuando se apliquen, supervisen y evalúen.
Para visibilizar los estudios de género en las aulas, en especial cuando apenas se
cuenta con un espacio propio en los programas académicos, se precisa determinar
los elementos metodológicos, científicos y temáticos. En este sentido, la coordina-
ción en los programas docentes debe dirigirse al desarrollo de temas transversales.
Esto exige, por parte del profesorado, un fortalecimiento del trabajo cooperativo que
muestre una apertura a la innovación y conciencia de que un proyecto educativo en
común ha de incluir los estudios de género.
La transversalidad ha de entenderse entre asignaturas, pero también en el desa-
rrollo programático de cada asignatura. El ofrecer una sesión aparte acerca del pa-
pel de la mujer en la historia del arte no hace sino trasmitir un conocimiento aislado
y robustecer la mirada androcéntrica. La inclusión de artistas, pensadoras, mecenas
o historiadores ha de ser naturalizada a través de la transversalidad.
Resulta esencial la participación y cooperación del alumnado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Pueden implicarse varias asignaturas en la realización
de actividades como: la adopción de roles (artistas, críticos, diversos estratos de la
sociedad, críticos o teóricos contrapuestos); la representación gráfica de una línea
histórica de artistas femeninas y pensadoras; la realización de un trabajo en equipo
de relocalización de fuentes; la elaboración de una página web a través del trabajo
colaborativo de los diferentes cursos; o un fórum cinematográfico en el que el alum-
nado desarrolle, de forma colectiva, su capacidad crítica.
Solo puede ser positiva la diversidad de líneas de investigación procedentes de
los diferentes campos científicos y académicos en los que se efectúa una reflexión en
materia de género. La perspectiva de género ha roto barreras epistemológicas, socio-

lógicas, geográficas, pero, sobre todo disciplinarias, para conseguir localizar las hue-
llas del protagonismo femenino hasta ahora sesgado por la historiografía tradicional.
Los estudios de género desafían la disciplinariedad de la Historia del Arte, puesto que
intervienen criterios transhistóricos. Se impone como un reto al carácter disciplinar
en el campo de las Humanidades. Estos cambios se deben a la transformación de las
corrientes de pensamiento y a la manera de percibir y entender el arte y su historia.
Así, existen numerosas disciplinas auxiliares a la historia del arte que pueden
sumarse a la construcción del pasado de las mujeres como la sociología, la psicolo-
gía, la filosofía (y la estética), los estudios visuales y culturales, la antropología, el
derecho y, en general, todas las ciencias sociales, las humanidades y hasta las cien-
cias experimentales. Pero en la práctica, se presenta una paradoja: mientras que se
exige superficialmente la interdisciplinariedad, existen resistencias por parte de las
diferentes ramas del saber por acotar su propio territorio. Con todo, para los estu-
dios de género resulta mucho más relevante la influencia en la historia del arte y en
las ciencias humanas la vertiente de pensamiento crítico que socavar una supuesta
seguridad y epistemología caducas.
3.5.3. Lenguaje y recursos

No puede existir coherencia si se imparte una docencia en la que no se cuidan aspec-
tos tan representativos del pensamiento como es el lenguaje.
Muchas universidades españolas han elaborado guías que recogen todo tipo de
aspectos generales del lenguaje no discriminatorio que el profesorado debe compro-
meterse a dar a conocer a su alumnado. Entre las recomendaciones más conocidas,
se encuentra el empleo de términos genéricos, colectivos, abstractos y perífrasis;
evitar el abuso del género masculino como genérico y la denominación sexuada,
entre otros.
En otro extremo, existe un glosario específico de la disciplina de la Historia del
Arte que debe asimismo someterse a reflexión. Durante la comunicación oral en el
aula puede resultar confuso el mensaje pluralista si se insiste en una conceptuali-
zación que, como se ha detallado anteriormente en este trabajo, resulta sexista: el
abuso del término obra maestra, genio y todos los calificativos que desvían el autén-
tico interés de la materia y prolongan el modelo androcéntrico. Tampoco resultaría
aceptable asociar expresiones como delicado, íntimo o sosegado al arte de mujeres,
al menos no sin justificaciones académicas y científicas adecuadas. Igualmente, se ha
de evitar la explicitación de la condición sexual de los artistas cuando esta no tiene
relación con la obra objeto de estudio.
Sigue en vigencia en los debates historiográficos el cuestionamiento de la intro-
ducción de los estudios de género, aunque las bases científicas sobre las que se había
edificado el saber histórico tradicional hacen ya aguas. El docente puede y debe
ofrecer la posibilidad a sus estudiantes de ampliación o subsanación de los conte-
591
nidos a los que obliga el programa. También resulta clave el impulso de seminarios
especializados en estudios de género y grupos de investigación.
La bibliografía empleada ha de ser consecuente con los objetivos. No debe aspi-
rarse únicamente a la pluralidad, sino que tiene que haber un esfuerzo por poner a las
historiadoras y pensadoras en el lugar que se merecen, haciendo uso de su literatura
artística, siempre con una mirada crítica. Además, suele ser frecuente en los listados
bibliográficos omitir los nombres completos, una medida que se debiera corregir,
pues, aunque suponga mayor trabajo, tiene la recompensa de evitar confusiones en
los cuerpos de los textos (la referencia a autor cuando se trata de una autora).
Es importante mantenerse actualizado constantemente. Las TIC constituyen una
herramienta en este sentido, gracias a los servicios de noticias, RSS, los novedosos
museos virtuales, además de todas las webs institucionales. Existen en línea museos
y centros de arte e instituciones dedicadas a la investigación y difusión del arte, del
pensamiento y de la labor en general de las mujeres en la historia y en la actualidad
que constituyen excelentes recursos para el profesorado y el alumnado, como la Mu-
jeres en las Artes Visuales en España, el museo alemán Frauenmuseum, el mexicano
Museo de la Mujer, el Women’s Museum de Gambia, el Women Culture Museum de
China o el National Museum of Women in Arts, en EE. U.U.
4. CONCLUSIÓN
La llegada de la posmodernidad supone una contribución positiva que consiste en
el fomento de la concienciación en el historiador y en el lector de la historia. La
Modernidad propugnaba una idea de discurso global y jerarquizado por los diversos
metarrelatos de valor universal. Esa visión totalizadora es digna de sospechas y re-
sulta más que justificable la confianza en el desarrollo de microhistorias, que juntas y
contrastadas pueden arrojar luz al pasado y al presente. El historiador del arte debe
comprometerse a aportar conocimientos que superen la superficialidad formalista y
que vayan más allá, aportando interpretaciones profundas relativas a la cultura, a la
sociedad o a la propia forma de pergeñar la historia del arte.
A lo largo de la historia, el arte ha resultado, entre otras cosas, una clara ma-
nifestación del poder. Su capacidad para manipular y convencer ideológicamente
resulta innegable. Las teorías de género contribuyen a detectar estos elementos y
las intenciones de instituciones, comunidades y grupos sociales. Asimismo, de forma
paulatina ponen en duda los postulados que hasta hace bien poco se habían consi-
derado inquebrantables, en especial los relativos al canon y al concepto de arte. Los
estudios de género, la teoría queer y el poscolonialismo se presentan como las nuevas
tendencias que dan solución a las incertidumbres que se producen ante el resquebra-
jamiento de las bases de la Historia del Arte tradicional.
La teoría de género ha dado respuesta a la primigenia pregunta de por qué no
existían en el pasado mujeres artistas. Por tanto, no parece que sea un talón de Aquiles
o que solo sean susceptibles de ser aplicables a la obra contemporánea. Se trata de

un área del conocimiento por explorar, que emerge desde la teoría y la crítica, desde
un punto de vista metodológico, y cuyo objetivo principal apunta a rellenar lagunas
y evitar que vuelvan a repetirse. Algunos enfoques han demostrado cerrarse en un
determinismo algo estéril, pero el posfeminismo y el poscolonialismo han sabido re-
conducirlos. Los estudios de género, asimismo, han abierto un enorme campo desde
la perspectiva iconográfica contemporánea, han encontrado un punto de retroali-
mentación con los creadores y se encuentran en pleno desarrollo, por lo que conviene
no perderlos de vista.
La idea de arte, la jerarquización entre arte y artesanía y entre alta y baja cultura
se han disuelto y esto debe ir en consonancia con la teoría. Quizás sea conveniente
profundizar en la idea primitiva de arte en la antigua Grecia, o recordar los postula-
dos enciclopedistas que abogaban por la revalorización de las artesanías. Los filóso-
fos y los expertos en estudios visuales están avanzando en este terreno y la Historia
del Arte, con su tradición epistemológica y metodológica tiene mucho que aportar.
Como investigadores hemos de entender que todo lo que aporte conocimiento a nues-
tro objeto de estudio es, al menos, digno de atención.
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior resulta indispensable
el desarrollo de una conciencia cívica y, particularmente, fomentar la formación,
docencia e investigación en igualdad de género de manera transversal, interdiscipli-
nar, con un lenguaje no sexista y a partir de recursos adecuados y coherentes. Estas
actitudes tendrán una repercusión eficaz en las relaciones que se establecen entre la
universidad y la sociedad. Persiguen, además, proporcionar una formación universi-
taria íntegra y pluralista.
El canon en la Historia del Arte ha sido fruto de graves críticas. Un modo de trans-
formarlo consiste en construir historias paralelas, que poco a poco irán conformando
un conjunto de ideas para probar que el arte no se puede ya concebir en los términos
de genio, de estilos, de cronología o de calidad. Afortunadamente, se observa una
tendencia general en la disciplina que consiste en alejarse de una objetividad impo-
sible y dirigirse hacia un enfoque más humanizado, útil, receptivo e inclusivo, que
permite comprender el pasado y el presente de todos.
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Capítulo 47
ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA TASA DE ÉXITO
DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO MEDIANTE
EL AUTOAPRENDIZAJE: UN ENSAYO CLÍNICO
CONTROLADO
María Ruiz Muñoz (Universidad de Málaga, España)

Manuel González Sánchez (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
La adquisición de las competencias es actualmente el indudable objetivo de la in-

tervención educativa y no puede considerarse como un proceso que simplemente
arrastra a la elaboración o aplicación de conocimiento teórico (Pérez-Gómez, 2008;
Perrenoud, 2004; Jonaert , 2005).
Los estudiantes del siglo xxi viven saturados de información, por lo que el gran
reto de la formación universitaria se centra en la dificultad de transformar la infor-
mación en conocimiento, así como en convertir ese conocimiento en pensamiento y
sabiduría.
Popularmente, ha existido una relación lineal y unidireccional de la teoría a la

práctica que considera que la práctica es una mera y directa aplicación objetiva de
la teoría. Además, como la teoría no suele tener para el estudiante el significado que
puede tener para el profesor, investigador o experto, el aprendizaje teórico se con-
vierte por lo general en una mera reproducción verbal de adquisiciones memorísticas
sin sentido, sin valor de uso, que el estudiante permuta por calificaciones, pero que
en raras ocasiones iluminan u orientan la práctica. (Bullough y Gitlin, 2001; Russell
y McPherson, 2001).
La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino

un espacio complejo y cambiante donde los implicados deben observar, relacionar,
contrastar, cuestionar y reformular, pasando a ser así generadores de nuevo conoci-
miento (Gergen, 2001).
En el ámbito universitario, de forma tradicional, el conocimiento se ha presentado

como una secuencia de datos acabados y conceptos cerrados que los alumnos tienen
595
que memorizar y reproducir lo más fielmente posible (Bullough y Gitlin, 2001; Russell
y McPherson, 2001).
Cuando se trabajan categorías de conocimiento superiores, como modelos y ma-
pas conceptuales, resolución de problemas o proposición de alternativas, el estu-
diante suele presentar serias dificultades para superar aceptablemente estas tareas
(Bullough y Gitlin, 2001; Russell y McPherson, 2001).
La investigación actual no deja lugar a dudas sobre el perfil emergente del conoci-
miento práctico. El pensamiento práctico se afianza como el territorio adecuado para
comprender la integración compleja de los elementos lógicos y racionales con los
emotivos y motivacionales. Las consideraciones o representaciones que el ser huma-
no construye y reconstruye tienen tanto componentes cognitivos como componentes
emocionales, conscientes o inconscientes. La naturaleza compleja del pensamiento y
la conducta humana no puede concebirse sin el componente emocional (Dewey, 1938;
Wong, 2007; Damasio, 1999; Inmordi y Damasio 2007).
Aprender implica reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestructurar (Pozo; 2006),
redescribir (Karmilov-Smith, 1992) de una manera consciente y sistemática el entra-
mado de representaciones o significados que cada individuo construye. Aprender
conlleva incrementar y repensar el conocimiento que emerge de la experiencia vivi-
da de cada persona (Contreras, 2010).
Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y evaluando,
al tiempo que intervienen, no simplemente recitando información (Daniels y Bizar,
2005).
Enseñar no es aprender contenidos disciplinares fuera de contexto, la enseñanza
requiere detallar situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, cambiar o
rebatir conocimientos y habilidades gracias a esos contenidos disciplinares (Jonaert,
2008). Los docentes que evalúan esta forma de pensar proporcionan a los estudiantes
tiempo para pensar, problemas para trabajar y otros compañeros con los que com-
partir ese proceso (Daniels y Bizar, 2005).
Por todo ello, parece indiscutible que de lo que se trata es de formar a los ciuda-
danos del siglo xxi en competencias y cualidades humanas que sean de gran valor
para sí mismos, en particular, y para la sociedad, en general. Por tanto, la tarea del
docente no consistirá solamente ni primordialmente en enseñar contenidos discipli-
nares fuera de un contexto, sino en plantear situaciones en las cuales los alumnos
puedan construir, transformar y reconstruir conocimientos, actitudes y habilidades
(Contreras, 2010).
Realizar tareas que no se reduzcan a atender las explicaciones dadas en clase por
el profesor y que esas tareas contribuyan a la adquisición de las competencias que
se deben lograr transforma la asignatura en una sucesión coherente y ordenada de
labores que el alumno puede llevar a cabo con la finalidad de llegar a ser el protago-
nista de su propio aprendizaje.
mejora en la tasa de éxito del estudiante universitario mediante el autoaprendizaje 597
2. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es evaluar la eficacia de herramientas virtuales en la
enseñanza de alumnos del 1.º curso de grado de titulaciones de Ciencias de la Salud.
Objetivos específicos:
—— Evaluar la encuesta como herramienta en el proceso de aprendizaje.
—— Evaluar la Prueba de conocimiento como herramienta en el proceso de apren-
dizaje.
—— Evaluar la Tarea como herramienta en el proceso de aprendizaje.
—— Evaluar la Foro como herramienta en el proceso de aprendizaje.
—— Evaluar la Clase Magistral como herramienta en el proceso de aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
3.1. Tipo de diseño

Ensayo clínico controlado.
3.2. Población de estudio
En este estudio participaron 160 estudiantes de 1.º grado de la titulación de En-
fermería.
3.3. Instrumentos
La intervención consta de cuatro recursos virtuales disponibles en el campus virtual
de la Universidad de Málaga –encuesta, prueba de conocimiento, tarea y foro– para
evaluar su eficacia en la enseñanza del alumnado universitario de 1.º curso.
El módulo de «encuesta estandarizada» proporciona tres tipos de encuestas dife-
rentes que permiten al profesor evaluar y estimular el aprendizaje en entornos virtua-
les. El profesor puede utilizarlos para recopilar información que le ayude a conocer
mejor su clase y reflexionar sobre su propia enseñanza.
El módulo de «prueba de conocimiento» permite al profesor diseñar y plantear
pruebas de conocimiento con preguntas de tipo opción múltiple, verdadero/falso,
coincidencia y otras. Cada intento es registrado y el profesor puede elegir si hacer
comentarios de retroalimentación o mostrar las respuestas correctas.
El módulo de «tarea» permite al profesor o profesora comunicar tareas, recoger
trabajos y proporcionar calificaciones y retroalimentación. Los estudiantes pueden
presentar cualquier contenido digital como documentos de texto, hojas de cálculo,
imágenes, audios y vídeos, la tarea también puede requerir que los estudiantes escri-
ban texto directamente en el editor de texto. Una tarea igualmente se puede utilizar
para recordar a los estudiantes las tareas presenciales que necesiten completar vir-
tualmente, y, que por tanto, no requieran entregar ningún contenido digital. Los estu-
diantes pueden presentar trabajos de forma individual o como miembros de un grupo.

Al revisar las tareas, los profesores pueden hacer comentarios de retroalimentación y
subir archivos, como los envíos de los estudiantes anotados, documentos con comen-
tarios o retroalimentación de audio hablado, etc. Las tareas pueden ser clasificadas
usando una escala numérica, a medida o un método de evaluación avanzada, como
una rúbrica. Las calificaciones finales se registran en el libro de calificaciones.
En el módulo de «foro», el profesor puede permitir que se adjunten archivos a las
aportaciones al foro. Las imágenes adjuntas se muestran en el mensaje en el foro.
Los participantes pueden decidir si quieren recibir notificaciones en su correo elec-
trónico cuando hay nuevos mensajes en el foro. El profesor puede obligar a recibir
estas notificaciones o no. Si es necesario, los estudiantes pueden ser bloqueados a
la hora de publicar más de un número determinado de mensajes en un determinado
período de tiempo; esta medida puede evitar que determinadas personas dominen los
debates. Los mensajes en el foro pueden ser evaluados por profesores o estudiantes
(evaluación por pares). Si esta evaluación se basa en calificaciones, pueden añadirse
a una calificación final que se registra en el libro de calificaciones.
3.4. Procedimiento. Método de recogida de datos

Los instrumentos virtuales se utilizaron en tres bloques temáticos concretos (Temas 4,
7 y 10) de la asignatura impartida por la investigadora principal. El resto de los temas
fueron impartidos solo mediante la tradicional clase magistral con apoyo visual. En
total, la asignatura constaba de diez bloques temáticos. En ambos casos, todo el
material docente y de apoyo fue colgado en la plataforma virtual de la asignatura y
puesto a disposición de todo el alumnado matriculado en dicha asignatura. Además,
se entregó, en la misma plataforma virtual, material especifico de estudio para
realizar las pruebas y tareas virtuales.
Los alumnos participaron de forma voluntaria en la realización de las tareas vir-
tuales, el porcentaje de asistencia a clase y de participación en la titulación de enfer-
mería, en general y de esta signatura en particular, suele ser elevada. Como incenti-
vo, la ejecución y el índice de acierto de estas pruebas tuvieron un porcentaje en la
calificación final de la asignatura (20 %).
El examen final de la asignatura para evaluar la adquisición de los conocimientos
fue tipo test, de tal forma que hubo el mismo número de preguntas por cada bloque
temático.
3.5. Criterios de exclusión

Alumnos repetidores para asegurar que todos los participantes partían de la misma
base de conocimiento, alumnos que no asistiesen de forma regular a las clases ma-
gistrales (como mínimo al 70 %), alumnos que no realizasen todas las tareas virtuales
propuestas, alumnos que no se presentasen al examen final de la asignatura.
3.6. Variables de resultado

—— Puntuación del examen final tipo test que constaba del mismo número de pregun-
tas por cada bloque temático (cincuenta preguntas, cinco por cada tema). Escala
likert de 0 a 10.
—— Puntuación obtenida en cada bloque temático. Escala likert de 0 a 10.
—— Realización correcta de cada una de las tareas virtuales: porcentaje en la califica-
ción final de la asignatura (20 %). Escala likert de 0 a 10.
4. RESULTADOS
Las preguntas tipo test correspondientes a los temas impartidos de forma virtual
tuvieron un índice de acierto significativamente mayor que los impartidos con la
metodología tradicional. Los alumnos valoraron de forma muy positiva sustituir la
clase magistral por el estudio y evaluación virtual.
Se realizó un análisis descriptivo de la muestra (edad, género). Posteriormente se
realizó un análisis de las diferencias intragrupo e intergrupo antes y después de la in-
tervención. Un ANOVA de medidas repetidas fue realizado para el análisis intragrupo
(pre/post intervención). Además, para realizar el análisis intergrupo fueron utilizados
el Wilconxon test o el T-Student test según la distribución de la muestra (analizada
mediante el Kolmogorov-Smirnov test). Para las variables con una distribución nor-
mal (paramétricas), fue utilizado el T-Student test, mientras que para las variables no
paramétricas, fue utilizado el Wilconxon test. El nivel de significación se estableció
para valores de p ≤ 0,05.
Un mínimo de cincuenta participantes (veinticinco por grupo) fue necesario según
el cálculo del tamaño de la muestra (EPIDAT 3,1 software) con un porcentaje de error
de 0,5 %.
Ciento sesenta estudiantes (grupo experimental: noventa y ocho (once hombres
y ocenta y siete mujeres); grupo control: sesenta y dos (ocho hombres / cincuenta y
cinco mujeres) participaron en el presente estudio. No se encontraron diferencias sig-
nificativas entre los grupos en ninguna de las variables descriptivas. La edad media
de la muestra fue de 19,04 (±1,89) años.
De 160 alumnos matriculados, noventa y ocho completaron todas las pruebas vir-
tuales (grupo experimental) y sesenta y dos estudiantes no completaron las tareas
virtuales o no realizaron el examen final de la asignatura (grupo control).
Entre los datos recogidos antes y después de la intervención, existieron diferen-
cias significativas dentro de los dos grupos para todas las variables de resultado.
En la comparación intergrupo, no existieron diferencias significativas en ninguna
de las variables de resultado para las mediciones realizadas antes de la intervención;
sin embargo, en las mediciones post-intervención, existen diferencias significativas
en todas las variables de resultado a favor del grupo experimental.
5. CONCLUSIONES
Según los resultados obtenidos se puede concluir que la incorporación de herramien-
tas virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como resultado una mayor
motivación e implicación de los alumnos, fomentando el autoaprendizaje y la com-
prensión y reflexión del conocimiento, reflejándose en una mejoría de la calificación
final.
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Capítulo 48
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA: UN NUEVO RETO
PARA LA TUTORÍA UNIVERSITARIA
Juan Patricio Sánchez-Claros (Universidad de Málaga, España)
1. LA TUTORÍA: EL ESLABÓN FINAL DEL CAMBIO SOCIAL

EN LA UNIVERSIDAD
El recorrido histórico de las instituciones de educación superior se ha caracterizado

por una sucesiva superposición de funciones para hacer frente a las demandas que
en cada momento y circunstancias les eran planteadas por la sociedad, por el poder
político, por las dinámicas internas de autonomía o por la configuración situada de
la concepción que del conocimiento se asumiese. Así, la polémica dialogada como
enriquecimiento invidual, la formación de profesionales, funcionarios y sujetos de
élites culturales al servicio del Estado, del desarrollo científico, de la experimenta-
ción y de la incorporación de la investigación como medio empírico de generación
epistemológica, el servicio a las comunidades próximas, el almacenamiento, conso-
lidación y gestión de los saberes heredados, el entrenamiento en competencias que
permitan a los egresados posicionarse con mejores opciones en el mercado laboral,
o la provisión de recursos y relaciones que permita generar un sistema de acredita-
ciones anejas que validen la ocupación profesional y el posicionamiento social de su
alumnado, son todas ellas funciones que las universidades han ido incorporando a lo
largo de su devenir histórico.
En ocasiones, y más aun recientemente, estas funciones han recibido también la
denominación de misiones, aludiendo así no tanto a una serie de caracteres propios
que delimitan el perfil simbólico de la educación superior, sino a la índole ineludible
que sus actividades presentan en tanto que rasgos irrenunciables que justifican su
existencia y sus proyectos, capaces, en consecuencia, de aquilatar y legitimar su pro-
yección social, su dotación de recursos y el papel privilegiado de que pueden hacer
gala tras sus ocho siglos de existencia. De forma sintética, las misiones fundamen-
tales que dibujan la esencia de las universidades son la docencia, la investigación y
603
lo que con diversas denominaciones -extensión universitaria, responsabilidad social,

tercera misión, etc.- ha venido considerándose como proyección social de la universi-
dad, una suerte de manifestación de la responsabilidad adquirida en orden a devolver
a la sociedad algún beneficio que justifique la inversión en esperanzas de mejora que
la universidad simboliza.
En todo este panorama expuesto, la imagen de la universidad aparece envuelta
por sucesivas capas de finalidades y expectativas que pueden llevar a opacar las
funciones docentes que esta desempeña. La universidad es un centro de aprendizaje,
y este factor, con resultar tan obvio, no es, sin embargo, objeto de la atención que
su importancia pudiese hacer sospechar. Los sistemas de acreditación del profeso-
rado universitario priman la actividad investigadora sobre las tareas docentes; la
evaluación de la enseñanza que se prodiga es insuficiente y sus consecuencias poco
transparentes; la renovación de las plantillas privilegia los currículos basados en
las publicaciones o en la acumulación de experiencia profesional, que no necesa-
riamente experiencia docente; la formación del profesorado universitario tiene un
carácter voluntario que contrasta con la obligatoriedad que presenta para los pro-
fesionales que imparten docencia en otros niveles inferiores del sistema educativo;
por último, cabe mencionar que las actividades de enseñanza se han visto ancladas
durante años en rutinas establecidas secularmente que tenían a la lección magistral
como la metodología principal y en ocasiones única para el trabajo del profesor
universitario.
Desde un punto de vista metodológico, por tanto, la didáctica universitaria ha
sido un campo generalmente refractario a la innovación, y entre otros elementos de
presión, puede destacarse que con la difusión de los hallazgos de investigación de
ciertas corrientes de psicología de la educación, y la incorporación de los métodos
prácticos importados desde el terreno de las ciencias de la salud, ha comenzado a
abrirse un espacio de diversificación en este terreno. El recién llegado Espacio Euro-
peo de Educación Superior, con su énfasis en el papel protagonista del alumno como
sujeto autónomo ha venido a convertir sus sugerencias de actuación en necesidades
de cambio, todo ello en sintonía con un ambiente de desarrollo tecnológico, cultural
y social que hacía ya inviable la permanencia en antiguas recetas didácticas que ya
habían dejado de estar a la altura de los tiempos.
La docencia sigue siendo la primera de entre esas misiones que a la universidad
se le atribuyen. La primera, la de mayor acción propedéutica y, probablemente, la
que con mayor nitidez trace el contorno característico por el que la universidad es
reconocible en tanto que institución educativa. Pero la docencia, ahora, es mucho
más de lo que nunca fue. Las exigencias que recaen sobre las tareas docentes hacen
que estas se hayan extendido de tal modo que el profesor ha de ser un experto en
campos muy diferentes entre sí, y ha de poseer habilidades que va mucho más allá
del perímetro propio de sus conocimientos disciplinares. Entre todos ellos, la irrup-
ción del alumno como sujeto des-masificado ha hecho que el profesor ahora tenga
ante sí a un conjunto de individuos singulares a quienes no puede tratar como un todo
Mediación tecnológica: un nuevo reto para la tutoría universitaria 605
indiferenciado. Entre esas nuevas habilidades superpuestas a la pura erudición, las

competencias de relación interpersonal han pasado a formar parte del acervo propio
del desempeño docente. Son unas habilidades propias de la inteligencia emocional
y de la gestión del desempeño, pero asimismo son una exigencia administrativa que
va con el sueldo, en la forma de acción tutorial como actividad inserta en las obliga-
ciones de la profesión docente, de forma que las horas reglamentarias destinadas al
ejercicio de la tutoría entran en el cómputo de desarrollo del contrato que vincula al
profesor con su institución.
Así, el trato personalizado con los alumnos, el seguimiento cercano de sus acti-
vidades, la disponibilidad para atender sus demandas o dudas, o las actividades de
orientación en ámbitos diversos forman un conjunto de caracteres que han dejado
de constituir concesiones graciosas del sabio en su cátedra o molestias que resolver
en los pasillos entre clase y clase. Perspectiva que responde a la caricatura que
pudiera trazarse de un profesor universitario décadas atrás, pero que, sin embargo,
puede aún revestir cierta actualidad si se piensa en la solidez que las culturas docen-
tes tienen de cara a aceptar innovaciones, y la intrínseca dificultad que presentan
estas actividades interpersonales que demandan del profesor actitud, conocimientos
y tiempo.
La tutoría es, por tanto y sin embargo, ineludible. Es un aspecto más que ha pasa-
do a formar parte no solo de las obligaciones profesionales, y que es exigible como
tal, sino que es susceptible de ser incorporada a los rasgos que definen la identidad
docente. Una identidad docente que se constituirá, por lo que a este elemento se refie-
re, en consonancia con los modos de ejercicio del mismo y las experiencias que sobre
él se desarrollen. La tutoría debe ser entendida como una parte de la responsabilidad
docente en la que se establece una interacción personalizada entre el profesor y el
estudiante con el objetivo de guiar el aprendizaje de este, adaptándolo a sus condi-
ciones individuales y a su estilo de aprender, de modo que cada estudiante alcance
el mayor nivel de dominio y competencia educativa posible (García Nieto, 2008). Es
una exigencia que corresponde al alumnado, constituye un derecho que forma parte
de su contrato de aprendizaje, es un servicio de mejora que pertenece a su vida uni-
versitaria, a su experiencia como alumno y a los componentes con los que se gesta
su formación en la universidad.
En esta misma línea de considerar la acción tutorial como un recurso educati-
vo que pasa al patrimonio de aprendizaje del alumno, la tutoría académica es se-
ñalada por Arbizu (2005) en términos de una intervención formativa destinada al
seguimiento y desarrollo académico de los estudiantes, aunque desarrollada en el
contexto de la docencia. La docencia es así una plataforma de irradiación y la tutoría
un componente que ahonda en su sentido. Álvarez y González (2005) la entienden
como una tutoría con funciones dirigidas hacia el desarrollo académico del alumna-
do, concretamente, de sus procesos de aprendizaje; y esta consideración cubre todo
el espectro de posibilidades de acción tutorial, todos los componentes que conlleva
de orientación –laboral, académica, profesional, personal, de asesoramiento organi-
zativo, de dotación de recursos didácticos, etc.– y todas las modalidades mediante

las que se desarrolle –individual, grupal, online, etc.–. El sentido último de la tutoría
apunta a los procesos de aprendizaje, por ello es consustancial a la acción docente,
permitiendo dotar a esta de un componente de inmediatez en el contexto personal del
que carecen otras opciones metodológicas. Cid, Pérez y Sarmiento (2011) apuntan a
dos tipos de beneficios: para los tutores y para los tutorizados. Para los primeros se
menciona el desarrollo profesional y personal, la reflexión y el aprendizaje sobre la
propia práctica, el conocimiento de nuevas ideas y nuevas perspectivas, la mejora
de las capacidades de comunicación o la satisfacción con su desempeño; para los se-
gundos, se citan el apoyo para el desarrollo profesional, la ayuda para la realización
de aprendizajes por medio de la reflexión, y la socialización.
2. TUTORÍAS EN MODO VIRTUAL: LA MEDIACIÓN

TECNOLÓGICA
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación es ya un he-
cho incontestable en la práctica universitaria; el calificativo de «nuevas tecnologías»
hace tiempo que dejó de tener razón de ser, desde el momento en que las dinámicas
de cambio social se encuentran ya absolutamente mediatizadas en la vía tecnológica.
Las tareas cotidianas son ya impensables sin esta mediación, y el tejido institucional
funciona en tal contexto de modo total. Dentro de la actividad universitaria cubre un
amplísimo espectro de actividades que va desde la gestión académica, el funciona-
miento administrativo, las labores de investigación, la difusión de información, la ex-
posición de los contenidos curriculares, así como el diseño, distribución y evaluación
de tareas para el alumnado. Los sistemas y procedimientos empleados son diversos,
utilizando una amplia gama de recursos tecnológicos en función de los objetivos
propuestos y del desarrollo propio de cada tipo de actividad.
Entre ellos, destaca la utilización de plataformas específicas para la formación
online, en ocasiones empleándose tanto para modalidades de enseñanza a distancia
o modalidades blended learning, como configurando un sistema de apoyo que amplía
el escenario del aula transformándose en un centro de recursos y en una plataforma
de trabajo que condensa, amplía, desarrolla, define y estructura cuanto se trabaja en
la clase. Constituye un desdoblamiento del aula tradicional con acceso constante y
disponibilidad ubicua e inmediata, presentándose como herramientas que las univer-
sidades ponen a disposición de titulaciones y profesores para el desempeño de las
tareas docentes, y que suponen tanto una opción didáctica concreta como un com-
plemento a las clases presenciales. En estos casos, estas plataformas, cuyo ejemplo
más paradigmático lo constituye Moodle, cumplen distintas funciones de apoyo a
la docencia y de gestión de las actividades de aprendizaje. Así, permiten el flujo de
información de muy diverso tipo entre el profesor y sus alumnos, incluyendo pruebas
estadísticas, encuestas, cuestionarios, noticias, opiniones, envío de tareas, consulta
y sugerencia de materiales, contenidos, bibliografía y recursos diversos (Lin, 2011;
Unal y Unal, 2014); actúan como un repositorio del material docente que permite su
consulta en cualquier momento, así como el seguimiento de los accesos que el alum-
nado realice, las visualizaciones y las descargas que lleven a cabo; su ductilidad en
cuanto se refiere a diversidad de formatos facilita la variedad de objetos y estilos de
aprendizaje, ya que es susceptible de ofrecer información en formatos variados -audi-
tivos, visuales, audiovisuales, escritos, etc.-; permite incluir contenidos tanto teóricos
como prácticos; su carácter diacrónico permite el ajuste de los tiempos y ritmos de
consulta y estudio a las diferentes circunstancias particulares de cada alumno, lo
que resulta beneficioso para el alumno desde el punto de vista de la motivación (No-
vo-Corti, Varela-Candamio y Ramil-Díaz, 2013); y, por último, facilita el seguimiento
de las actividades a los alumnos que no pueden asistir de manera continuada a las
clases presenciales.
Estos espacios virtuales de aprendizaje, independientes de los condicionantes de
tiempo y de espacio que han sido las características de los escenarios tradicionales
de enseñanza, se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa (Mar-
quès, 2000), un espacio transformador de la relación educativa que permite superar
el paradigma transmisivo basado en las disciplinas e inmergirse en un panorama
de aprendizaje que tiene al alumno como núcleo central (Echeverría, 2001). Ahora
bien, los agentes de la relación de enseñanza-aprendizaje no permanecen separados
por esta incorporación tecnológica, sino que los espacios virtuales permiten una co-
municación continua entre profesores y alumnos, un flujo constante de comunica-
ción, gestión y distribución de información. El papel del profesor, a diferencia del
tradicional modelo transmisivo y lineal, no concluye cuando cesa su intervención
como emisor del discurso. Las potencialidades asíncronas de los espacios virtuales
requieren un estado de disposición y alerta, de voluntad comunicativa, que rellena
los huecos del diálogo que se genera. Los procesos de acción tutorial pasan, de este
modo, a constituirse en el elemento que da forma al sistema de comunicación: si la
tutoría era una individualización de la docencia en la que el alumno era referido por
su nombre y atendido en su singularidad, si la tutoría implicaba un establecimiento
dialógico que diese cuenta de las dudas y las incertidumbres en beneficio del apren-
dizaje, si la tutoría representaba un estado de atención, un estado de voluntad y un
estado de disponibilidad, las posibilidades de estos espacios mediados por la tecnolo-
gía abren rutas para que tales acciones encuentren un ancho escenario de acción. La
comunicación entre profesor y alumno en estos espacios se transforman en opciones
tutoriales abiertas y singularizadas, en el ejercicio de una acción tutorial que sale del
recinto del despacho, limitado espacial y temporalmente, para convertirse en ubicuo
y constante, en una suerte de tutoría total en la que el profesor puede verse incesan-
temente interpelado a través de los diferentes medios que la mediación tecnológica
pone a su disposicion: foros, correos, mensajería, comentarios, anuncios, etc.; cada
una de estas herramientas es un espacio nuevo de desarrollo de la acción tutorial.
Mediante esta interposición tecnológica, el trabajo del profesor-tutor se ve ampliado,
ensanchando simultáneamente su identidad profesional y exigiendo competencias
específicas para su desempeño.
3. EXIGENCIAS PARA EL TUTOR: EL TIEMPO Y EL ESPACIO
De esta forma, el tránsito que desde el modelo transmisivo ha experimentado nuestro

profesor de universidad hasta una acción tutorial administrativamente exigida por
su condición docente, le ha supuesto la incorporación de competencias y habilidades
que han pasado por la necesidad de atender a los requerimientos interpersonales,
empatía, atención, motivación, dinámica grupal y recursos para la orientación desti-
nados a la tutoría presencial; pero no bien tales habilidades y competencias han sido
adquiridas y puestas en práctica, he aquí que un nuevo escenario se abre a la acción
tutorial, que supone añadir a aquellos cúmulos de competencias otro conjunto de
saberes y disposiciones que permitan el desenvolvimiento adecuado en este medio.
El primero que cabe mencionar es el de apertura indefinida de los accesos. Con

esta expresión se alude al tiempo de atención que requiere el nuevo medio, el he-
cho de acceder a la plataforma, que se multiplica tanto más cuanto más saturado
de información se encuentra y cuantas más vías de comunicación haya abiertas al
interior del sistema. La constante revisión del estado de la plataforma incluye las
tareas de corrección o de revisión de prácticas, la ordenación del material expuesto
y la consulta de nuevas intervenciones en los foros que se encuentren habilitados,
además de la atención al flujo de correos internos, todo lo cual requiere atención
y respuesta en corto plazo. Por tanto, las entradas del profesor en los espacios
virtuales de aprendizaje exceden en mucho a las de los alumnos, especialmente si,
además, pretende atender requerimientos personales, que aumentarán en conso-
nancia con el incremento del alumnado matriculado y el nivel de participación en
los sistemas de comunicación e intercambio de información habilitados. El tiempo
se convierte así en la exigencia inicial con la que ha de contar el tutor en un espa-
cio virtual. Una disponibilidad de tiempo que exige una dación de sí en el medio
tecnológico. Mientras que las tutorías presenciales tienen un horario establecido y
unos días señalados, el ejercicio de la tutoría online impele a una omnipresencia del
profesor que puede resultar ardua o intolerable. La opción de señalar franjas espe-
cíficas de días u horas para la atención al alumnado parecería conculcar la propia
naturaleza del medio, basada en la apertura temporal, la ubicuidad y la asincronía.
El profesor se ve así enfrentado a un dilema que le puede exigir contención en los
accesos y el desarrollo de una organización minuciosa de sus tareas que haga com-
patible el ejercicio de la tutoría virtual con el resto de las obligaciones docentes,
evitando de este modo la sensación de un exceso de compromiso adicional hacia
una herramienta que se supone que tiene como función facilitar los flujos de comu-
nicación, no saturarlos.
Pero, además, junto a las características metodológicas, didácticas y técnicas an-

tes mencionadas, los entornos virtuales de aprendizaje han supuesto una nueva con-
cepción del papel del profesor como tutor, que ve modificado su sistema de relaciones
y sus hábitos comunicacionales: la distancia, el extrañamiento, la otredad atribuida
al alumnado y las nuevas modulaciones entre los referentes de sincronía y asincronía
en el proceso de tutorización suponen retos actitudinales que estos medios traen a

la actividad docente. Si en el párrafo anterior se ha atendido a los requerimientos
temporales de la acción tutorial mediada por la tecnología, las características aquí
apuntadas toman al espacio como referente. Mientras la tutoría tradicional mantenía
como presupuesto la relación comunicativa presencial, esta distancia actual determi-
na una modulación radical que convierte a los espacios virtuales en áreas de encuen-
tro y no tanto en actos de encuentro. El dinamismo de la comunicación sucesiva se
ve así dilatado, así como la retroalimentación discursiva que acude a la mecánica de
la gestualidad como un apoyo a la comprensión y a la modulación de las respuestas.
Por eso, la distancia constituye al otro en un ajeno, y a su discurso en un eco. Re-
cuperar la distancia de comunicación es una de las habilidades necesarias para que
el tránsito entre los discursos de alumno y profesor establezcan lazos circulares de
entendimiento que reintegren el diálogo a un curso de narrativa compartido y común.
Estos problemas aludidos de temporalidad y distancia no son indiferentes a la

propia arquitectura del sistema. El espacio virtual de aprendizaje, sus dispositivos
anejos y la estructura de los recursos que pone a disposición de sus usuarios, cons-
tituye un artefacto orientado a unos fines, y como tal no se limita a posibilitar ac-
ciones sociales ofreciendo escenarios para su desarrollo, sino que su propio diseño
determina formas de estructurar el intercambio comunicativo, determina un sistema
de elecciones que tanto incluye como deja fuera posibilidades de comunicación y
líneas de discurso, y determina, sobre todo, un posicionamiento determinado acerca
de la configuración ontológica de la sociabilidad, que, por un lado, problematiza
el carácter pretendidamente social de ciertas tecnologías y herramientas, por otro
lado, establece limitaciones a la definición de lo social, y en último lugar, exige una
atención a la arquitectura del medio para comprender la posición que el sujeto o
el discurso textual juegan en las relaciones de comunicación que se establezcan
(Ardèvol et al., 2000). Ello es así, ya que el agente de cambio no es la tecnología en
sí misma, sino los usos y la construcción de sentido que alrededor de ella se hagan
(Vázquez, 2007); e, incidentalmente, en la medida en que tal tecnología lo posibilite,
lo que nos llevará a un conocimiento ocasional y localmente situado (Knorr-Cetinam
1983) que arrojará luz sobre las relaciones entre los medios de dinamización comu-
nicativa que empleemos, el uso a que los destinemos y las acciones concretas que
con ellos llevemos a cabo.
La tutoría universitaria mediada por los recursos tecnológicos y por plataformas

específicas conlleva éstos y otros cambios en el rol tradicional de la tutoría basada
en la comunicación individual y en el formato de seminario con pequeños grupos,
modificaciones que el docente ha de asumir adecuando su ejercicio a las característi-
cas propias del medio, a los requerimientos de los alumnos en términos de inmediatez
y accesibilidad, y en el fomento de las capacidades de moderación por medio del
empleo de foros u otros sistemas de mensajería que permitan el trabajo de grupos de
alumnos conjuntamente con el profesor. En este trabajo se ha reflexionado acerca
del papel cumplido por estas nuevas herramientas en orden a las transformaciones a
que dan lugar en la identidad profesional docente, en las modificaciones de los rasgos
propios de la tutoría universitaria, en los criterios metodológicos que sugieren y en
su correspondiente selección y puesta en práctica.
4. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez P, González M. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia
docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. REIFOP 2005; 8:1-4.
Arbizu F, Lobato C, Castillo L. Algunos modelos de abordaje de la tutoría universita-
ria. Revista de Psicodidáctica 2005; 10:7-22.
Ardèvol E, Bertrán M, Callén B et al. Etnografía virtualizada: la observación par-
ticipante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital. Revista de
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Cid A, Pérez A, Sarmiento J. La tutoría en el prácticum. Revisión de la literatura.
Revista de Educación 2011; 354:127-154.
Echeverría J. Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo e-learning. Revista de
Educación 2001; 201-210.
García-Nieto N. La función tutorial en la universidad en el actual contexto de la
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Marquès P. Funciones de los docentes en la sociedad de la información. Revista
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methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction
for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human
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Vázquez A. Comunicación y simulacro: una aproximación desde la teoría del despla-
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Capítulo 49
ANÁLISIS Y ACTUALIZACIÓN DE METODOLOGÍA
DOCENTE UNIVERSITARIA EN MATERIA DE
TECNOLOGÍAS DE SEGURIDAD INDUSTRIAL
Miguel Ángel Sebastián Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)

Francisco Brocal Fernández (Universidad de Alicante, España)
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la prevención de riesgos laborales (PRL), las tecnologías de segu-

ridad industrial (TSI) son de aplicación dentro de un extenso campo de actuación,
cubriendo desde los aspectos tecnológicos para la seguridad (ATS) más generales
de una empresa hasta sus aspectos más específicos. De este modo, adoptando una
visión global ordenada desde lo general a lo específico, en una empresa de carácter
industrial se pueden destacar, en primer lugar, sus infraestructuras e instalaciones.
En el siguiente nivel de especificidad se pueden citar las características de su proceso
productivo y las de los puestos de trabajo que lo configuran. En un nivel más especí-
fico, dicho conjunto productivo estará formado por tecnologías asociadas a aspectos
como las máquinas, herramientas y productos químicos.
De este modo las TSI se pueden definir como sigue:
Conjunto de instrumentos y procedimientos industriales que permiten el apro-

vechamiento práctico en materia de análisis, evaluación y control de riesgos
específicos, pudiendo clasificarse en: equipos de trabajo; lugares y espacios de
trabajo; manipulación, almacenamiento y transporte; electricidad; incendios;
productos químicos (Sebastián y Brocal, 2015:230).
A partir de la definición anterior, Sebastian y Brocal (2015) han desarrollado una

clasificación de las TSI agrupadas en ATS que vincula la normativa básica de aplica-
ción con las guías técnicas (GT) y notas técnicas de prevención (NTP). Dicha clasifi-
cación se despliega en el anexo del presente trabajo, siendo: equipos de trabajo (Ta-
bla 49.2), lugares y espacios de trabajo (Tabla 49.3), manipulación, almacenamiento y
transporte (Tabla 49.4), electricidad (Tabla 49.5), incendios (Tabla 49.6) y productos
químicos (Tabla 49.7).
611
Los recursos anteriores conforman la cadena de conocimientos técnicos confi-

gurada por los elementos ATS-GT-NTP, y se encuentran publicados en abierto en
la página web del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT),
siendo este el órgano científico-técnico especializado de la Administración General
del Estado (Ley 31/1995).
En base a dicha estructura, Sebastian y Brocal (2016) han desarrollado una me-
todología aplicada en la asignatura denominada ATS durante los cursos 2014-2015 y
2015-2016. Dicha asignatura forma parte del programa del Máster Universitario de
PRL de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), siendo el curso
2014-2015 su primer año de implantación.
Dicha metodología se ha estructurado en un conjunto de bloques de actividades
docentes (BAD) alineados con la clasificación de las TSI, a través de los que se des-
pliegan los ATS relacionados, siguiendo una secuencia de estudio y análisis desde lo
general a lo específico, lo que implica comenzar por la normativa básica en materia
de PRL, continuar con las GT y NTP relacionadas y finalizar con otros recursos del
INSHT.
De ello se desprenden dos acciones de mejora metodológica. La primera está liga-
da directamente a la actualización de la cadena de conocimientos ATS-GT-NTP. En
segundo lugar, se desprenden un conjunto de mejoras asociadas a los contenidos de
los BAD como resultado de las encuestas anónimas cumplimentadas por los estudian-
tes de la asignatura a lo largo de los dos cursos indicados.
De este modo, se propone con el presente trabajo mejorar la metodología desarro-
llada por Sebastian y Brocal (2016) mediante el análisis y desarrollo de las dos accio-
nes anteriormente señaladas, con el objetivo de implantar los resultados obtenidos
en la asignatura ATS durante el curso 2016-2017.
2. MÉTODO
La actualización de la cadena de conocimientos técnicos configurada por los elemen-
tos ATS-GT-NTP se ha llevado a cabo mediante el análisis de las GT y NTP publicadas
en abierto en la página web del INSHT durante el año 2015 y septiembre de 2016. De
igual modo, se ha procedido al análisis de la legislación relacionada para determinar
su grado de actualización.
En cuanto a las mejoras asociadas a los contenidos de los BAD, estas se han lle-
vado a cabo mediante el análisis de las respuestas a las encuestas anónimas cumpli-
mentadas por los estudiantes de la asignatura a lo largo de los dos cursos 2014-2015
y 2015-2016.
El modelo de dicha encuesta se muestra en la Tabla 49.1 del anexo. La encuesta
es de cumplimentación voluntaria por el estudiante y su tratamiento es anónimo. La
componen diez preguntas, de las cuales nueve deben ser puntuadas dentro de una
metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad 613
escala comprendida entre 1 y 5, correspondiéndose a una opinión de «Totalmente en

desacuerdo» y «Totalmente de acuerdo», respectivamente.
Con la décima pregunta el estudiante puede expresar mediante texto libre su opi-
nión para la mejora de contenidos o actividades de la asignatura.
Para el análisis de los resultados de las primeras nueve preguntas se ha utilizado
una hoja de cálculo, con la que se han determinado los valores medios y la desviación
típica de cada pregunta, así como del conjunto de las mismas. Para ello se ha distin-
guido entre los dos cursos considerados.
Para el análisis de la décima pregunta, se han recopilado las diferentes respuestas
de los estudiantes. Dichas respuestas se han sometido un proceso de análisis con el
objetivo de identificar acciones de mejora concretas.
3. ACTUALIZACIÓN DE LA CADENA DE CONOCIMIENTOS

TÉCNICOS
El grado de actualización de las GT y la legislación relacionada no ha variado res-
pecto de los trabajos de Sebastián y Brocal (2015, 2016). De este modo, los resultados
obtenidos en dichos trabajos en relación con los aspectos metodológicos de la asig-
natura ATS, siguen estando vigentes.
Brocal y Sebastián (2015) vincularon 78 NTP a las GT citadas. Complementaria-
mente, dichos autores analizaron las NTP asociadas a la clasificación temática del
INSHT elaborada a tal efecto, obteniendo una clasificación de ATS para cada TSI
considerada. Asimismo, para cada ATS se vincularon un conjunto de NTP en función
de criterios de afinidad tecnológica. De esta forma, el número considerado de NTP
pasó de 78 a 338. Dicha clasificación se ha actualizado, según se muestra en las ta-
blas numeradas de la 1-2 a la 1-7 del anexo (las nuevas NTP se muestran en negrita y
cursiva). Al respecto, se ha pasado de 338 a 363 NTP. De esta forma, siendo 1.077 el
total de NTP publicadas hasta la fecha, el número de NTP identificadas en el anexo,
representa el 34 % sobre el total.
En cuanto al grado de actualización de dicho 34 %, se ha tomado como punto de
referencia aquel que permita la valoración general del conjunto, considerándose para
ello una referencia cronológica situada el año 1997. Dicha referencia se debe a que
a partir de dicho año, como continuación de la aprobación de la Ley 31/1995 de PRL
y el RD 39/1997 por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención,
comenzó la publicación de las diferentes normas y guías vinculadas a las TSI. De este
modo, el 49 % de las NTP se publicaron el año 1997 y posteriores. Así, el número de
NTP identificadas en el Anexo ha aumentado un punto, y su grado de actualización
tres puntos respecto del trabajo de Brocal y Sebastián (2015).
En la Figura 49.1 se pueden apreciar las NTP vinculadas a las TSI desde el año
1982 (primer año de publicación) hasta la actualidad (septiembre de 2016).
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Figura 49.1. Número de NTP vinculadas a las TSI (gris oscuro) sobre el total de las
publicadas anualmente (1982 - septiembre de 2016).
4. ANÁLISIS DE LA METODOLOGÍA DOCENTE

En la Figura 49.2 se muestran los resultados medios y la desviación típica de las
nueve primeras preguntas de la encuesta. Durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016
contestaron a dicha encuesta el 100 % y 90 %, respectivamente, de los estudiantes que
aprobaron la asignatura.
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
os
ía
os
ón
ón
ón
al
nt
lta
ió
ob
og
id
ic
ci
ci
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n
ia
ua
Gl
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ác
im
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m
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od
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et
nf
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os
se
m
P7
ec
:i
de
ct
P1
P4
:
:s
:
P8
P3
pe
P2
lo
P6
as
e
od
:
P5
m:
P9
Figura 49.2. Resultados medios y desviación típica de las nueve primeras preguntas de
la encuesta (1: Totalmente en desacuerdo; 5: Totalmente de acuerdo); (Curso 2014-2015:
Gris oscuro; curso 2015-2016: Gris claro)
Con el análisis de los valores medios de dichos resultados, no se aprecian diferen-

cias importantes entre los dos cursos considerados. Por otra parte, se desprende con
carácter general que el alumnado está de acuerdo con las distintas cuestiones plan-
teadas. En este sentido, el mayor grado de acuerdo se localiza en los contenidos im-
partidos (P1), y el menor en la dedicación necesaria para la realización del conjunto
de actividades de la asignatura, cuya referencia se ha fijado por el equipo docente en
120 horas (P4), ya que a la asignatura le corresponden seis créditos ECTS (European
Credit Transder System).
Respecto a los valores de la desviación típica de los resultados, excepto para la
pregunta P1, se observan unos valores cercanos a la unidad, lo cual sitúa la opinión
de los estudiantes dentro del intervalo comprendido entre una posición neutra y un
acuerdo completo. Dicha desviación es especialmente acusada en la pregunta P4.
La explicación de dichos resultados se encuentra, principalmente, en la diversidad
del alumnado del MUPRL de la UNED. Ello se debe a dos factores. En primer lugar el
acceso al MUPRL puede realizarse a partir de la finalización de todo grado universi-
tario, lo cual implica que el alumnado es heterogéneo al proceder de distintas ramas
de conocimiento. En segundo lugar, el perfil socio-laboral de alumnado de la UNED
es amplio, lo cual implica, con frecuencia, la compatibilización de los estudios con la
actividad laboral, entre otros.
s
6 Como acción de mejora respecto del primer factor identificado anteriormente, el
e equipo docente desarrollará para el curso 2016-2017 unos contenidos teórico-prácti-
cos, de carácter introductorio y de nivelación de conocimientos básicos de las dis-
tintas TSI que se estudian a lo largo de la asignatura. Respecto al segundo factor
considerado, como parte de las instrucciones dadas a los estudiantes en cada BAD,
se ampliarán las indicaciones orientadas a facilitar su gestión del tiempo.
En relación a los resultados de la pregunta P10, se desprende como principal ac-
ción de mejora de la asignatura la reducción de aquellas actividades que implican ac-
ciones de búsqueda y análisis de NTP y normas UNE. La explicación de dicha acción
de mejora se encuentra en su grado de repetitividad metodológica, a pesar de que las
actividades con estas características cubren diferentes ATS.
Al respecto se han identificado cinco actividades de un total de treinta y seis que
requieren de ajustes para reducir el grado de repetitividad mencionado. Dichos ajus-
tes también se llevarán a cabo durante el curso 2016-2017 y consistirán en una mayor
diversificación y concreción de los criterios de búsqueda y análisis.
5. CONCLUSIONES
En primer lugar, con el presente trabajo se ha actualizado la cadena de conocimientos
formada por los elementos ATS-GT-NTP desarrollada por Sebastián y Brocal (2015),
la cual soporta sin alteraciones la estructura metodológica diseñada por Sebastián
y Brocal (2016).
En segundo lugar, del análisis de la metodología docente citada se desprenden un

conjunto de acciones de mejora que se implantarán en la asignatura ATS durante el
curso 2016-2017, cuya valoración se llevará a cabo por el equipo docente mediante
mecanismos equivalentes a los empleados a lo largo de este trabajo.
6. BIBLIOGRAFÍA
INSHT (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo). (2016). Portal web
del INSHT: www.insht.es
Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de riesgos laborales. (BOE, núm. 269,
10.11.1995).
Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los
Servicios de Prevención. (BOE, núm. 27, 31.01.1997).
Sebastián MA, Brocal F. Analysis of open resources from INSHT for application to
university teaching of industrial safety technology. Procedia Engineering, 2015;
132:228-235.
Sebastián MA, Brocal F. Teaching methodology applied to industrial safety techno-
logies by the criterion of the national scientific and technical body specialised
in such area. International Journal on Advances in Education Research, 2016;
3: 17-31.
UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). (2016). Portal web de la
UNED: www.uned.es
7. ANEXO
ENCUESTA VOLUNTARIA Y ANÓNIMA

DE LA ASIGNATURA 1 2 3 4 5
«ASPECTOS TECNOLÓGICOS DE LA SEGURIDAD»
1 Los contenidos de la asignatura me parecen

interesantes.
2 La metodología seguida en la asignatura me

parece interesante.
3 El seguimiento de la asignatura me ha resultado

lo suficientemente flexible y adaptado a mis
requerimientos personales.
4 En la realización del conjunto de actividades de

esta asignatura he empleado un total de 120 horas
(indicar el n.º de horas estimado).
5 Las actividades realizadas comportan suficientes

contenidos prácticos y aplicativos.
6 El enfoque y secuenciación de las actividades

me han parecido didácticos.
7 El nivel de dificultad de las actividades realizadas

me parece adecuado.
8 El seguimiento de la asignatura me ha facilitado

información suficiente desde el punto de vista
de mis intereses curriculares.
9 Estoy satisfecho con el «modelo de evaluación»

de la asignatura.
10 Expresa tus opiniones para la mejora

de contenidos y/o actividades de la asignatura.
1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo;

4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo.
Tabla 1.1. Modelo de encuesta.
TSI: EQUIPOS DE TRABAJO

ATS NTP
EQUIPOS DE ELEVACIÓN 078, 155, 167, 208, 221, 253, 264, 841, 842, 861, 866, 1077
EQUIPOS DE TRABAJO LLEVADOS O
214, 319, 713, 714, 715, 736, 737, 738, 824
GUIADOS MANUALMENTE
EQUIPOS DE TRABAJO PARA ELEVAR
207, 474, 634, 955, 956, 1039, 1040
PERSONAS
029, 055, 089, 090, 094, 127, 646, 672, 677, 990, 1022,
EQUIPOS DE TRABAJO (INSTALACIÓN)
1023, 1024, 1055, 1069, 1070
HERRAMIENTAS 391, 392, 393, 631
BATERÍAS 097, 104
SOLDADURA 494, 495, 1028
033, 067, 068, 069, 088, 091, 092, 096, 098, 129, 130, 131,
MÁQUINAS ESPECÍFICAS 133, 149, 150, 152, 153, 186, 187, 256, 281, 645, 1047,
1067
DISPOSITIVOS Y ELEMENTOS 010, 011, 012, 013, 034, 052, 053, 070, 071, 086, 087, 132,
142, 169, 235, 316, 325, 331, 342, 346, 417, 418, 446, 456,
DE SEGURIDAD 457, 509, 510, 552, 577, 588, 760, 761, 762, 946
Tabla 49.2. TSI: Equipos de trabajo.
TSI: LUGARES Y ESPACIOS DE TRABAJO

ATS NTP
135, 198, 238, 267, 337, 338, 340, 363, 364, 369, 370, 383,
INSTALACIONES
397, 430, 432, 433, 550, 551, 617, 1057, 1058, 1060
MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES 030, 300, 460, 682, 683, 684, 774, 809, 843, 893
MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LAS
175, 176, 210, 451, 490, 626, 627, 825, 1003, 1004
CONDICIONES DE TRABAJO
METODOS DE EVALUACIÓN/ 274, 291, 324, 328, 330, 333, 344, 360, 401, 405, 410,
INVESTIGACIÓN DE ACCIDENTE 415, 442, 578, 619, 620, 621, 679, 924, 1046
ESPACIOS DE TRABAJO 223, 481, 917
SUPERFICIES DE TRABAJO 434, 435
MUELLES DE CARGA Y DESCARGA 985, 1076
ESCALERAS 239, 404, 408
BARANDILLAS 123
ILUMINACIÓN 181, 211
SEÑALIZACIÓN 003, 004, 035, 188, 511, 566, 888, 889
276, 359, 480, 675, 710, 711, 717, 781, 805, 806, 908,
RESIDUOS
909, 1054, 1075
Tabla 49.3. TSI: Lugares y espacios de trabajo.

TSI: MANIPULACIÓN, ALMACENAMIENTO Y TRANSPORTE
ATS NTP
MANIPULACIÓN 297
ALMACENAMIENTO 050, 051, 077, 220, 298, 307, 381, 382, 618, 725, 852
103, 309, 356, 357, 786, 853, 868, 869, 1038, 1048,
TRANSPORTE POR CARRETERA
1049
227, 228, 262, 263, 301, 517, 718, 747, 748, 769, 773,
EPI
813, 882, 887, 929, 940
Tabla 49.4. TSI: Manipulación, almacenamiento y transporte.
TSI: ELECTRICIDAD
ATS NTP
ELECTRICIDAD ESTÁTICA 225, 374, 375, 567, 827, 828
DISTANCIAS DE SEGURIDAD 073, 763
ARCO ELÉCTRICO 904, 957
EFECTOS DE LA CORRIENTE AL ATRAVESAR

400, 437
EL ORGANISMO
Tabla 49.5. TSI: Electricidad.
TSI: INCENDIOS
ATS NTP
045, 046, 326, 339, 361, 390, 395, 436, 500, 791, 818,
PLANES DE EMERGENCIA
884, 928
025, 026, 027, 036, 037, 038, 039, 047, 100, 200, 201,
METODOS DE EVALUACIÓN DE INCENDIOS
599, 600, 766, 831, 832,
ALARMA Y DETECCIÓN DE INCENDIOS 040, 041, 125, 185, 215
028, 042, 043, 044, 099, 420, 536, 666, 680, 975,
EXTINCIÓN DE INCENDIOS
1035
MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE EXPLOSIONES 293, 321, 630, 826, 876
SISTEMAS DE PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN

294, 396, 402, 403, 427, 428,
DE EXPLOSIONES
Tabla 49.6. TSI: Incendios.

TSI: PRODUCTOS QUÍMICOS
ATS NTP
MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE RIESGOS

RELACIONADOS CON LOS PRODUCTOS 379, 464, 663, 686, 749, 934, 987, 988, 1066, 1073
QUÍMICOS
005, 008, 178, 219, 314, 371, 461, 635, 649, 650, 651,
CLASIFICACIÓN, ETIQUETADO Y ENVASADO
726, 727, 754, 871, 878, 880, 881, 973, 974, 1034,
(CLP) DE PRODUCTOS QUÍMICOS
1059, 1061, 1074
FUGAS Y TRASVASES 362, 385, 399, 768
REACCIONES PELIGROSAS 237, 302, 478, 479, 527, 528, 529
SUSTITUCIÓN DE AGENTES QUÍMICOS 673, 712
NANOPARTÍCULAS 797
Tabla 59.7. TSI: Productos químicos.

Capítulo 50
INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA AICLE EN
LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN: CLASE DEL
REVÉS EN CRÍTICA PUBLICITARIA
Rosario Solá Climent (Universitat Jaume I, España)
1. INTRODUCCIÓN
Los conceptos de comunicación publicitaria son los que determinan el vocabulario
específico en la asignatura Crítica Publicitaria de 2.º grado de Publicidad y Relacio-
nes Públicas en la Universitat Jaume I. Se delimitan los conceptos que se aprenderán
para la construcción de campañas. Se desgrana el análisis del proceso de creación de
las mismas, así como el discurso y las destrezas lingüísticas que alumnos y alumnas
van a practicar y aprender.
Todo ello se realiza con ejemplos de campañas actuales, analizando cómo se es-
tructura la comunicación publicitaria en anuncios tanto gráficos como audiovisuales
o en acciones de comunicación.
El motivo que me lleva a realizar la parte práctica de la asignatura en inglés apli-
cando los conceptos de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
(a partir de ahora AICLE) se basa en dos causas.
Por una parte, mi pertenencia al grupo de Innovación Educativa SPIEDA sobre el
diseño, creación e implementación de materiales en la docencia en inglés.
Por otra, la convicción personal de que es una buena manera de desarrollar mi
trabajo profesionalmente como docente y porque el alumnado que estudia asignatu-
ras basadas en esta metodología desarrolla capacidades no solo de ampliación de
conocimientos específicos, sino también de aprendizaje lingüístico.
Todo ello lo realizo a través del modelo pedagógico clase del revés o Flipped
Classroom, que intercambia los roles tradicionales del trabajo en el aula y en casa, y
que requiere de una implicación diferente a la de la clase tradicional tanto por parte
del docente como del alumnado.
Este modelo se combina con clases tradicionales, ya que la parte teórica de la
asignatura sigue siendo una clase magistral.
621
Sobre la definición y función del término innovación educativa, José Ignacio Agua-
ded apunta (Aguaded 2001:2) la importancia de la misma en la práctica educativa y la
asociación de adjetivos que la contextualizan. Este concepto se podría aplicar al caso
de estudio en la asignatura Crítica Publicitaria de 2.º curso del grado de Publicidad y
Relaciones Públicas.
Así, el mismo autor, alude a tres tipos de innovación en el aula, «innovación di-
dáctica», «innovación tecnológica» e «innovación curricular». Es en la innovación
didáctica en la que se enmarca el caso de estudio propuesto. Para ello, definiremos
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que además de ser los contenidos esen-
ciales de la didáctica educativa, son referencia obligada al fundamentar la virtual na-
turaleza educativa de los medios y las tecnologías de la comunicación y ello se debe
a que estos medios son actores condicionantes de manera especial en los procesos
didácticos (Correa, 1999:47).
El proceso de la integración de la docencia con metodología AICLE en el currícu-
lum de la asignatura de Crítica Publicitaria se entiende, por tanto, como un proceso
de innovación didáctica, ya que aplica un buen número de factores y componentes en
el desarrollo del cambio de rol de la figura del docente, de la metodología didáctica
en las clases y hace hincapié en la mejora que con ello la educación persigue.
Esta metodología docente ha supuesto un cambio en la estructura didáctica de
la clase práctica de Crítica Publicitaria, ya que a los objetivos docentes establecidos
se suman los de acuerdo con las denominadas 4 Cs del currículum (Coyle 1999), en
la aplicación de la metodología AICLE: Contenido, Comunicación, Cognición y
Cultura.
A través de estos cuatro elementos en el desarrollo de la clase se trabajan destre-
zas, se aprende a utilizar la lengua, se enlazan conceptos teóricos con prácticos en
lengua inglesa y se amplían los conocimientos que se tienen de la lengua inglesa a
través del nuevo vocabulario adquirido. El objetivo que se pretende conseguir es que
el alumnado piense y se comunique en un proceso compartido y que tome conciencia
de sí mismo y de la colectividad de la clase.
2.1. Metodología didáctica

Con respecto a la metodología didáctica utilizada en la introducción del inglés en la
clase, cabe destacar el concepto de andamiaje (scaffholding), para el que es básica
la implicación del docente, como apunta Isabel Pérez (Pérez, I. 2005:261), ya que es
el propio docente el que prepara al alumnado para que vaya tomando control de la
situación poco a poco, hasta que alcance el nivel de competencia necesario para rea-
lizar las tareas planteadas, en este caso, resolver la clase por sí mismo a través de la
exposición y realización de tareas y actividades en lengua inglesa.
Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación 623
La idea de andamiaje se basa en conceptos que se enmarcan en la corriente pe-

dagógica constructivista, tales como la zona de desarrollo próximo de Vygotski, los
aprendizajes significativos de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento del propio
Bruner y el modelaje cognitivo de Bandura (Delmastro, 2008:3-4).
Es una aportación del psicólogo norteamericano Jerome Bruner en 1976, y apa-
reció definida por primera vez en un artículo de Wood, Bruner y Ross publicado en
Journal of Child Psychology and Psychiatry (García, 2012:51).
Lo utilizo como propuesta metodológica porque considero que se trata de un re-
curso muy apropiado para trabajar en el aula el tema de la publicidad y la construc-
ción de campañas publicitarias que se apoyan en conceptos ya establecidos, que, en
muchos casos, son de origen anglosajón y se estudian sin traducción, por lo que es
incluso más fácil identificarlos a priori. En la enseñanza de procesos comunicativos,
en este caso, en la construcción de campañas publicitarias o de comunicación, es
fundamental la confrontación de opiniones para así poder valorar al otro y sus pro-
puestas. Esta es una característica del andamiaje colectivo: la interacción entre el
alumnado para construir el conocimiento (García, 2013:58-59).
Es decir, como apunta el mismo autor, se recibe la información para elaborar
los argumentos y las opiniones que nos permitan conseguir el contraste entre las
ideas previas del conjunto de la clase como punto imprescindible para cuestionar las
posiciones individuales de cada alumno o alumna y así superar los juicios alejados
de la realidad, cuestión que se repite especialmente en el campo de la comunicación
publicitaria. Por ello, el andamiaje es una parte fundamental en la metodología
AICLE, aunque no es la única metodología pedagógica que se puede utilizar tanto
para trabajar el contenido como para trabajar la lengua específica.
3. METODOLOGÍA
La asignatura de Crítica Publicitaria supone seis créditos lectivos de los que tres
son teóricos y tres son prácticos. El caso de análisis se ha realizado durante el curso
2014-2015 y 2015-2016 alrededor de cien alumnos y alumnas divididos en tres grupos
prácticos (PR1-PR2-PR3) en los que se realizó la implementación de parte de las
clases prácticas en inglés. Los estudiantes se enfrentan a varios retos.
Por una parte, la mayor parte de los estudiantes no están acostumbrados a que la
lengua vehicular en el aula sea una diferente de la lengua valenciana o del castellano.
Y esto siempre es una barrera no solo cognitiva, sino en el ámbito relacional, ya que
les cuesta intervenir en el desarrollo de la clase como lo harían, en principio, si fuera
en su lengua materna.
Esta barrera se salva tras las primeras semanas de clase al repetir minuciosamen-
te los conceptos y basar las clases en un aprendizaje continuo no solo lingüístico,
sino también interpersonal. Al ser alumnos y alumnas del grado de Publicidad y Re-
laciones Públicas, desde los inicios del mismo se fomenta el desarrollo de aptitudes
comunicativas. Se incide en ellas como destrezas que hay que fomentar y desarrollar,
dada la importancia que tendrán en su futura profesión. Por ello tienen una actitud
abierta, a la vez que proactiva, frente a este reto.
Otro de los retos a los que se enfrenta el alumnado, es el aprendizaje de concep-
tos del ámbito de la comunicación, la publicidad y las relaciones públicas en lengua
inglesa. No solo desde el punto de vista de reconocimiento de los ítems o conceptos
estudiados en clase teórica, sino desde el estudio en profundidad de los mismos y
su desarrollo en un glosario de términos estudiados en inglés y su aplicación en las
prácticas realizadas en clase que giran en torno a actividades dirigidas a despertar
la curiosidad del alumno y a guiarlo en el proceso de entendimiento y asimilación de
contenidos expuestos y aprendizaje lingüístico.
3.1. Metodologías de trabajo

Las principales metodologías de trabajo utilizadas son la resolución de casos reales,
el análisis y la reflexión crítica de campañas publicitarias actuales.
3.2. Actividades propuestas

Las actividades propuestas para realizar en lengua inglesa consisten en debates, aná-
lisis de piezas publicitarias, planteamiento de preguntas reflexivas sobre textos o
imágenes, grupos de discusión sobre temáticas relevantes para la materia a través
de un foro de actualidad que gestiona el alumnado y, por último la creación de un
glosario específico fomentando la creatividad y la reflexión propia de los conceptos
trabajados o vistos en clase.
3.3. Objetivos
Los objetivos de las actividades propuestas son:
1. Objetivos generales
—— El principal objetivo que se pretende conseguir a través del aprendizaje de con-
tenido es adquirir no solo nuevos conocimientos sobre la materia de Crítica
Publicitaria, sino completarlos con conocimientos lingüísticos, habilidades co-
municativas en otra lengua, y destrezas sociales.
—— Conectar la información que reciben los alumnos/as en inglés con conocimien-
tos existentes (vistos en clase teórica), y con las propias destrezas y actitudes
personales que ya poseen para desarrollarlas.
—— Desarrollar actividades individuales y sociales de forma cooperativa, reflecti-
va y analítica (proceso cognitivo).
—— Desarrollar el proceso comunicativo tanto individual como desde el rol que
desempeñan como parte de un equipo de trabajo.
2. Objetivos específicos de cada actividad

—— Respecto a los debates y análisis de piezas publicitarias. Se utilizan piezas rea-
les en lengua inglesa original, la mayor parte de ellas con subtítulos en inglés
para que el alumnado esté conectado a la realidad y actualidad.
—— Planteamiento de preguntas reflexivas sobre textos o imágenes. Planteamien-
to de preguntas de forma rutinaria sobre diversos ejemplos nacionales e in-
ternacionales con el objetivo de reforzar y apoyar el proceso cognitivo del
aprendizaje.
—— Grupos de discusión a través del foro de actualidad. Se favorece el análisis de
los casos en grupos y un responsable de cada uno de ellos (en cada actividad
este rol lo desempeña un alumno o alumna diferente) interactúa en lengua in-
glesa con el resto de la clase en nombre de su grupo.
3.4. Desarrollo de la clase

La metodología pedagógica utilizada en las clases prácticas de Crítica Publicitaria
es la de clase del revés (Flipped Classroom) combinada con la metodología de clase
magistral en las clases teóricas.
Las clases prácticas cumplen los cuatro pilares básicos de la metodología de
clases del revés (Marqués, M. 2016:77-84).
1. Trabajo en un entorno flexible.
2. Cultura de aprendizaje basada en el aprendiz y no en el docente.
3. Contenidos preparados y apropiados para este tipo de aprendizaje.
4. Implicación activa del docente
Por tanto, el modelo de trabajo se basa en la utilización y apoyo en las nuevas
TIC, con el fin de sustituir la única fuente de exposición de contenidos, que en este
caso es la docente. Para ello se utilizan materiales en línea como vídeos, campañas
publicitarias lecturas, blogs, artículos de prensa especializada y generalista etc. que
los alumnos/as pueden consultar y visualizar fuera de la clase las veces que necesiten
y que incluyen el contenido teórico y procedimental de una materia mientras que en
clase se realizan las prácticas guiadas.
Es una forma de aprendizaje mezclado (blended learning), en la que el alumnado
realiza tareas de aprendizaje de contenido fuera del aula y en clase realiza las que
requieren de mayor interacción y participación, guiadas o asesoradas por la docen-
te. Con esta metodología en las clases prácticas se aplican conceptos vistos ya en la
clase teórica, se fomenta la creatividad, así como el perfeccionamiento de la lengua
inglesa respecto a conceptos aprendidos en castellano.
Con esta metodología se favorece el trabajo colaborativo en grupos mediante
proyectos y, además, cada estudiante aprende a su ritmo basándose en sus conoci-
mientos anteriores y en los que va adquiriendo.
Al final del curso se pasó al alumnado un cuestionario de seis preguntas (tres

abiertas y tres cerradas) con objetivo de saber del funcionamiento de la metodología
AICLE y la técnica de clase del revés, con la introducción del inglés como lengua
vehicular en parte de la práctica y analizar los resultados para poder establecer
mejoras.
Figura 50.1. Foto de una de las presentaciones que realizan los alumnos sobre conceptos
aprendidos en el transcurso de las clases prácticas.
Ficha técnica:
—— Muestra: 100 alumnos que asisten a los tres grupos de PR, clase práctica de Crítica
Publicitaria de 2.º grado Publicidad y Relaciones Públicas. Universitat Jaume I.
—— Periodo: curso 2014-15 y 2015-16.
—— Cuestionario voluntario y anónimo.
—— Técnica: cuestionario semi-estructurado administrado en clase en papel.
El cuestionario constaba de las siguientes preguntas:

1. ¿Crees que es útil que parte de la práctica sea en inglés? Respuesta sí/no.
2. ¿Cómo te has sentido en las prácticas? Pregunta abierta.
3. ¿Te ha gustado y motivado en el aprendizaje la metodología utilizada de visualiza-
ción de casos prácticos y campañas o prefieres la clase magistral (como la que se
imparte en la parte teórica)? Razona tu respuesta. Pregunta abierta.
4. ¿Consideras que en el grado de Publicidad se promueve el aprendizaje de la lengua
inglesa con asignaturas bilingües? Sí/No.
5. ¿Qué cambiarías o modificarías de la forma en que se imparten las clases prácticas
de Crítica Publicitaria? Pregunta abierta.
6. ¿Consideras que la práctica debería ser en castellano o la prefieres en inglés?

1: castellano; 2: inglés
Tras las encuestas realizadas de forma voluntaria y anónima al alumnado de la asig-

natura en los cursos 2014-15 y 2015-16, los resultados han evolucionado hacia una
mayor aceptación de la clase utilizando la metodología AICLE.
4.1. La encuesta
La encuesta ha sido respondida en el curso 2014-15 por sesenta y tres del total de cien
alumnos y alumnas, un 63,7 % del total y en el curso 2015-16 por sesenta y nueve del
total de cien alumnos y alumnas, un 69 % con los siguientes resultados:
Pregunta 1: ¿Crees que es útil que parte de la práctica sea en inglés? Res-
puesta sí/no. Frente al 68 % que respondieron afirmativamente en el curso 2014-15
el porcentaje ha subido a un 79 % en el curso 2015-16.
Pregunta 2: ¿Cómo te has sentido en las prácticas? Pregunta abierta. El
cambio más significativo en las respuestas es la predisposición que muestran los
alumnos del curso 2015-16 hacia las prácticas en inglés frente a las respuestas que se
obtuvieron el año 2014-15 con una mayor tendencia al rechazo de las mismas.
Pregunta 3: ¿Te ha gustado y motivado en el aprendizaje la metodología
utilizada de visualización de casos prácticos y campañas o prefieres la clase
magistral (como la que se imparte en la parte teórica)? Razona tu respuesta.
Pregunta abierta. Las respuestas de forma mayoritaria (87 % del total de respuestas
tomando las de los dos cursos) coinciden en que prefieren la visualización de casos
a la clase magistral.
Pregunta 4: ¿Consideras que en el grado de Publicidad se promueve el
aprendizaje de la lengua inglesa con asignaturas bilingües? Sí/No. La respuesta
en ambos cursos ha sido mayoritariamente (93 %) el «no».
Pregunta 5: ¿Qué cambiarías o modificarías de la forma en que se impar-
ten las clases prácticas de Crítica Publicitaria? Pregunta abierta. En el curso
2014-15 parte del alumnado (30 %) cambiaría la lengua vehicular, frente a un 12 %
que impartirían toda la asignatura en inglés; un 40 % restante hacen referencia a la
estructura de las prácticas respecto a la coordinación de las mismas y el 18 % hacen
referencia a cuestiones variadas que no influyen en esta investigación. Respecto al
curso 2015-16, un 68 % están de acuerdo con la lengua vehicular, un 15 % emiten jui-
cios desfavorables respecto al uso del inglés en el aula y un 17 % hacen comentarios
acerca de la estructura de la asignatura, profesorado, horario, etc. que no son rele-
vante para esta investigación.
Pregunta 6: ¿Consideras que la práctica debería ser en castellano o la pre-

fieres en inglés? 1: castellano; 2: inglés. En el curso 2014-15 parte del alumnado
cambiaría la lengua vehicular (25 %), frente al 75 % que la prefieren en inglés. En el
curso 2015-2016 el 83 % contestaron afirmativamente a las clases en inglés frente al
17 % que las prefieren en castellano.
5. CONCLUSIONES
Tras analizar los resultados, destacamos el impacto que ha causado (en un sentido
o en otro), la implantación del modelo de aprendizaje AICLE de trabajo de la lengua
a través de contenidos específicos de comunicación publicitaria, usando el modelo
pedagógico clase del revés en la asignatura de Crítica Publicitaria.
Algunos resultados del curso 2014-15, el primero de implantación de AICLE, pue-
den deberse a esta causa más que al rechazo a la lengua en sí. Si bien es cierto que al
preguntar si se considera que el grado en Publicidad y Relaciones Públicas debería
ofertar más asignaturas en inglés en ambos cursos la respuesta superó el 93 % a
favor.
En conclusión, este estudio refleja la predisposición y repercusión positiva de la
introducción de la metodología AICLE en la asignatura Crítica Publicitaria mediante
la técnica pedagógica de clase del revés. Hay que destacar que las respuestas del
alumnado a favor de esta metodología didáctica se incrementan, en general, de un
curso al siguiente.
5.1. Futuras líneas de investigación

Una de las limitaciones principales de la investigación que se ha llevado a cabo es
que la muestra está dividida en tres grupos diferentes de prácticas y no se incluyó
ninguna pregunta específica para cada uno de ellos. Por este motivo, cabría mejorar
el cuestionario y ser más explícitos en las preguntas sobre la implementación de las
clases utilizando la técnica pedagógica clase del revés.
Por otra parte, sería una futura línea a explorar el ampliar la investigación a algu-
na de las asignaturas del grado de Publicidad y Relaciones Públicas que imparte tam-
bién parte de la docencia en inglés en un curso diferente de segundo para comprobar
si existe el mismo entusiasmo con la introducción de asignaturas bilingües que tra-
bajen la metodología AICLE. Incluso sería muy interesante trasladar esta investiga-
ción a otros grados de Publicidad y Relaciones Públicas en otras universidades para
extraer resultados conjuntos.
En este curso se repetirá la investigación y ya con tres cursos investigados
los resultados podrán ser más concluyentes para establecer hipótesis de mayor
importancia.
En futuras investigaciones se aplicará un cuestionario previo al comienzo de las

clases prácticas para evaluar las expectativas y también a mitad del semestre para
ver la evolución de la implementación de la metodología AICLE y las clases del revés.
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dc703a6f0b94
Capítulo 51
PLATAFORMA DE E-LEARNING Y MECANISMOS
DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
EN INGENIERÍA INFORMÁTICA
Antonio J. Tallón Ballesteros (Universidad de Sevilla, España)
1. PLATAFORMAS EDUCATIVAS DE TELEFORMACIÓN

La docencia universitaria está siendo objeto de importantes innovaciones debido al
empuje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A día de hoy
sería impensable impartir cualquier materia sin una comunicación adicional a la cla-
se magistral. Como recoge Durán Medina (2014:15), las TIC, además de exigir un
lógico y necesario cambio en el paradigma metodológico educativo, ofrece nuevos
espacios de aprendizaje: los ámbitos virtuales.
El uso del correo electrónico o los anuncios en un sitio web son el nivel mínimo de
comunicación o la situación por defecto. Como mecanismos más sofisticados encon-
tramos las plataformas de teleformación que permiten tanto la comunicación directa
como indirecta, dependiendo de que el profesorado y el alumnado coincidan o no en
el momento en que la información es emitida desde un extremo u otro. Asimismo, este
tipo de plataformas permite que el material docente pueda ser consultado desde cual-
quier tipo de dispositivo sin requerir la instalación de programas complementarios y
ni tan siquiera precisan la configuración de un dispositivo.
Las plataformas de e-learning se caracterizan por la utilización de cursos online
o virtuales que son accesibles mediante una conexión con autenticación mediante
usuario y contraseña. Al mismo tiempo, dentro de cualquier plataforma se necesita
una plataforma de gestión de aprendizaje, habitualmente conocida como Learning
Management System (LMS). Existen cientos de LMS entre las que podríamos citar
dos de las más extendidas: WebCT y Moodle.
Teniendo en cuenta que la docencia universitaria está inmersa en cursos virtuales
al menos como soporte para la publicación del material relacionado con la docen-
cia, se empieza a acuñar el término Formación Universitaria Virtual (FUV). Recoder
631
(2007) define la FUV como «un fenómeno creciente que lleva camino de competir con
la docencia presencial tradicional para captar un nuevo segmento de público, el que
no puede asistir a una universidad convencional pero desea ampliar su formación.
Antes de programar docencia virtual, cualquier universidad ha de tener en cuenta
sus peculiaridades: el contacto humano, las normas de participación, los aspectos
psicológicos y la ética virtual».
En la Educación Superior, los Grados de Virtualidad pueden definirse desde pers-
pectivas muy variadas, entre las que destacamos la vertiente que clasifica el grado
de virtualidad según el tipo de iniciativa:
a) Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica
educativa.
b) Universidad presencial con extensión universitaria virtual.
c) Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presen-
ciales.
d) Universidad virtual adosada a la universidad tradicional.
e) Universidad virtual como organización virtual.
f) Espacios virtuales interuniversitarios comunes (Sangrà, 2004).
De acuerdo con ello, la Universidad de Sevilla se encontraría a caballo entre la
universidad presencial con elementos de virtualidad y la universidad presencial con
extensión universitaria virtual, dado que para cada asignatura presencial existe la
posibilidad de crear un curso virtual en el que tanto el profesorado como el alumnado
involucrado en la misma tienen acceso a través del Usuario Virtual de la Universi-
dad de Sevilla (UVUS). Desde hace una década se viene empleando la WebCT, si
bien en los últimos años ha migrado los contenidos a BlackBoard, versión que está
ahora mismo en el mercado. WebCT ofrece una multitud de herramientas orientadas
al aprendizaje y a la comunicación/información. Sobre el empleo y utilidad de esta
plataforma virtual basamos nuestro estudio.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El presente estudio parte de la idea de que las nuevas generaciones universitarias
conocen profundamente la tecnología por su permanente contacto con los últimos
soportes tecnológicos y los medios sociales y, por ende, realizan un mayor aprove-
chamiento de todas las herramientas disponibles en la universidad para su aprendi-
zaje. Se maneja la idea de que los estudiantes de Ingeniería Informática realizan un
mayor aprovechamiento, si cabe, dada las competencias adquiridas en su formación.
Por ello, en la asignatura obligatoria anual de doce créditos ECTS de carácter teóri-
co-práctico, Fundamentos de Programación, impartida en el primer curso del Grado
de Ingeniería Informática de la Universidad de Sevilla, nos hemos planteado analizar
el uso de una de las herramientas tecnológicas que facilita la propia universidad, la
plataforma de enseñanza virtual, espacio virtual de enseñanza/aprendizaje que inte-
gra recursos y herramientas educativas con acceso a través de la red.
mecanismos de comunicación interpersonal en Ingeniería Informática 633
El objetivo que nos planteamos es conocer el grado de uso y satisfacción de la

plataforma de e-learning disponible en la Universidad de Sevilla y otros mecanismos
de comunicación. Metodológicamente, hemos realizado una encuesta presencial de
siete preguntas basadas en una escala de tipo Likert a una muestra representativa
del 59 % de los noventa alumnos matriculados en esta materia a los que impartimos
docencia en el curso 2015/2016. El plan de estudios viene recogido en el Boletín Ofi-
cial del Estado número 245 de 11 de octubre de 2011, que está en vigor desde el curso
2011/2012 y sigue vigente en el curso 2015/2016.
Las cuestiones planteadas versan sobre el grado de utilización de la plataforma y
los modos de comunicación con el profesorado con el fin de detectar si en realidad
la menor tasa de utilización está influenciada porque realmente son procedimientos
poco apropiados o convenientes en la docencia de la asignatura objeto de estudio.
Puesto que se trata de una asignatura de primer curso, solo se acota el uso de los
servicios más básicos como: i) el intercambio de archivos o transferencia de ficheros,
ii) tablón de anuncios y iii) el repositorio de ficheros.
3. USO DE LA PLATAFORMA DE E-LEARNING

Y MECANISMOS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Como es habitual en los estudios de Ingeniería Informática, aquí también tenemos
un mayor porcentaje de hombres que de mujeres. En concreto, hay casi 6,6 veces
más hombres que mujeres. La Figura 51.1 muestra la distribución del alumnado de
acuerdo al sexo.
Mujeres 13,21 %
Hombres 86,79 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Figura 51.1. Distribución por sexo. Fuente: elaboración propia.
La siguiente pregunta del cuestionario sirve para interrogar al alumnado sobre

la frecuencia de uso del Curso Virtual de Fundamentos de Programación. Como se
puede observar en la Figura 51.2, más del 50 % usan mucho el curso virtual, mientras
que en el otro extremo algo menos del 10 % son los que menos emplean la plataforma
aunque afirman que acceden con una frecuencia regular. Es cierto que este ítem no
aporta información de los hábitos de los usuarios.
Nada
Poco
Regular 9,43 %
Bastante 33,96 %
Mucho 56,60 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %
Figura 51.2. Frecuencia de uso. Fuente: elaboración propia.
Sobre la finalidad para la que se accede a la plataforma virtual, cada posible op-
ción se evalúa de manera individual sobre el total de la muestra poblacional. De acuer-
do a los datos recogidos que se reflejan en la Figura 51.3, todo el alumnado accede
para obtener los temas, aunque curiosamente, no todos –solo poco más de dos de cada
tres– consultan el programa de la asignatura, que es algo básico especialmente para
poder organizar el estudio de la asignatura, lo que sí afirma el 60,38 % del alumnado.
Por otra parte y de acuerdo a las respuestas proporcionadas, merece la pena destacar
que casi un 95 % consultan las instrucciones de los trabajos y las prácticas. Finalmente,
casi algo más de un 39 % acceden para consultar alguna información complementaria.
Buscar información complementaria 39,62 %
Organizar asignatura 60,38 %
Consultar programa asignatura 67,92 %
Consultar instrucciones trabajos y prácticas 94,34 %
Obtener temas 100 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Figura 51.3. Finalidad. Fuente: elaboración propia.
En lo que se refiere a la utilidad, la Figura 51.4 muestra cómo para toda la pobla-
ción del estudio, la plataforma virtual es útil, aunque en diferentes grados. Para el
50,94 % es muy útil, mientras que para el 39,62 % es extremadamente útil. En un nivel
inferior de utilidad encontramos las categorías «bastante útil», que fue seleccionada
por un 5,66 %, y «útil» que fue la opción de un 3,77 %.
Nada útil
Poco útil
Útil 3,77 %
Bastante útil 5,66 %
Muy útil 50,94 %
Extremadamente útil 39,62 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %
Figura 51.4. Utilidad. Fuente: elaboración propia.
La siguiente cuestión versa sobre el grado de aprovechamiento que se hace de la

plataforma para la asignatura de FP o, dicho con otros términos, qué porcentaje de
e
alumnado piensa que se podría sacar más partido a la plataforma. Tal como podemos
a
apreciar en la Figura 51.5, para el 39,62 % la opinión del aprovechamiento es muy
buena, seguida por el 33,96 % que consideran que el aprovechamiento es bueno, mien-
tras que el nivel óptimo, esto es el grado de excelente, solo lo marcaron casi el 17 %
del alumnado. A gran distancia se sitúan quienes piensan que el aprovechamiento es
,
regular o malo, con porcentajes respectivos del 5,66 y 3,77 %.
Nulo
Muy malo
Malo 3,77 %
Regular 5,66 %
Bueno 33,96 %
Muy bueno 39,62 %
Excelente 16,98 %
0% 5% 10 15 20 25 30 35 40 45
Figura 51.5. Aprovechamiento. Fuente: elaboración propia.

-
Es claro que la plataforma virtual permite la comunicación entre el alumnado
l y el profesorado. No obstante, la Figura 51.6 representa las diferentes opciones de
comunicación. Para cada una de ellas se muestra el porcentaje de cada alternati-
va considerando la muestra poblacional completa. La opción preferida es el correo
electrónico, tal como afirman el 67,17 %, seguida por la comunicación a través de los
comentarios entre cambios de clase, que es la segunda opción con más aceptación.
Casi el 55 % visualizan las notificaciones de la plataforma y, finalmente, el 36,98 %
prefieren acudir a tutorías. Aquí el dato destacable es que el correo electrónico es
preferido en una magnitud de casi el doble frente a las tutorías y así podemos obser-
var que casi dos de cada tres prefieren el correo electrónico mientras que casi uno de
cada tres prefiere una tutoría.
Tutorías 36,98 %
Notificaciones en plataforma 54,34 %
Comentarios entre clases 62,26 %
Correo electrónico 67,17 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 %
Figura 51.6. Métodos de comunicación. Fuente: elaboración propia.
El último ítem pretende contrastar la frecuencia de uso del correo corporativo

para comunicarse con el profesorado. La Figura 51.7 refleja que el 49,06 % del alum-
nado nunca emplea el correo corporativo para comunicarse con el profesorado,
mientras que en las categorías «siempre», «rara vez» y «de vez en cuando» encontra-
mos la misma frecuencia, en concreto, el 16,98 %. Ninguna persona declara que casi
siempre emplea el correo asociado al UVUS.
Nada 49,06 %
Rara vez 16,98 %
De vez en cuando 16,98 %
Casi siempre
Siempre 16,98 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %
Figura 51.7. Uso del correo corporativo. Fuente: elaboración propia.

4. CONCLUSIONES
Entre las conclusiones que podemos destacar se encuentra, en primer lugar, que más
del 90 % del alumnado usa la plataforma muy a menudo. En segundo lugar, que todo
el mundo obtiene los temas de la plataforma y casi todos consultan las instrucciones
de los trabajos. Merece destacar que solo el 67,92 % consulta el programa de la asig-
natura, lo que, en cierto modo, puede llevarnos a la conclusión de que si hay personas
que no consultan el programa o no van a clase, difícilmente conocerán cómo está es-
tructurada la asignatura y cuáles son los diferentes bloques que deben estudiar para
el examen con las consecuencias derivadas que esto puede acarrear.
En tercer lugar, que para más del 90 % resulta ser sumamente útil, incluyendo las
categorías «muy útil» y «extremadamente útil». En cuarto lugar, el grado de apro-
vechamiento es considerablemente bueno para algo más del 55 %. En quinto lugar,
los método de comunicación preferidos con tasas superiores al 50 % son, por orden
decreciente, el correo electrónico, los comentarios entre clases y las notificaciones
de la plataforma; las tutorías solo son utilizadas por casi el 37 % del alumnado. Final-
mente, el uso del correo corporativo podemos considerarlo como la cuestión donde
podemos seguir incidiendo; este aspecto es bastante conveniente, pues si empleamos
una dirección de origen y destino que se encuentren en el mismo dominio de internet,
por una parte, reducimos el sobrecoste de la comunicación tanto en tiempo como en
número de saltos para llegar al destino y, por otra, reducimos la probabilidad de que
el correo sea calificado como correo basura o spam.
La opción preferida en cuanto a la utilidad y al aprovechamiento que un mayor
porcentaje del alumnado ha marcado es la segunda con el valor más alto de dicho
aspecto, en concreto se trata de «muy útil» y «muy bueno». Por otra parte, solo hay
porcentajes cercanos al 10 % de personas que o bien usan con poca frecuencia la pla-
taforma, o bien ven una limitada utilidad (solo el 3,77 %) en la misma o que conside-
ran que el aprovechamiento es escaso (incluyendo las opciones «malo» y «regular»).
Para el futuro, consideramos que los puntos donde debemos seguir haciendo hin-
capié son por una parte, en el uso de la plataforma; especialmente, debemos tratar
de determinar cómo podríamos conseguir que la plataforma fuera de una mayor uti-
lidad y aprovechamiento para quienes menos acceden. Por otra parte, en el hábito de
usar el correo corporativo, que pensamos que es bastante conveniente, aunque quizá
necesitemos estudios posteriores para poder cuantificar los beneficios del mismo.
5. BIBLIOGRAFÍA
Carreras Álvarez MV. La docencia virtual en la Universidad de Sevilla. Historia y
Comunicación Social, 2013; 18, especial octubre.
De Pablos Pons J, Colás Bravo MP, González Ramírez T. La enseñanza universitaria
apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de
la Universidad de Sevilla. Estudios sobre Educación, 2011; 20.
Durán Medina JF. (coord.). Aprendiendo en el nuevo Espacio Educativo Superior.

Madrid, Visión Libros, 2014.
León de Mora C, Camarillo Casado J, Ramos Gómez M y Sánchez Aguilar M. La En-
señanza Virtual en la Universidad de Sevilla. Pixel-Bit. Revista de Medios y Edu-
cación, 2008; 32.
Martínez Gutiérrez F y Acosta J. Integración de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en la universidad: diez propuestas de aprendizaje. Revista
Mediterránea de Comunicación, 2011; 2.
Méndez Muros S. Uso y aprovechamiento tecnológico en la docencia universitaria de
Historia del Periodismo Español. En: Durán Medina. La era de las TT.II.CC. en la
nueva docencia. Madrid, McGraw-Hill Education, 2014; 263-274.
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las ciencias de la documentación? Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/
artpub/2007/128723/virtualitat_i_presencialitat.pdf
Sangrà A. La calidad en las experiencias virtuales de educación superior, 2001.
Disponible en: www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html
Capítulo 52
EXPERIENCIAS DE LIDERAZGO TRASCENDENTE:
ESTUDIO DE CASO DE UNA DOCENTE-LÍDER
Mireia Tintoré Espuny (Universidad Internacional de Cataluña, España)

Carmen Carrillo Aguilera (Universidad Internacional de Cataluña, España)
1. INTRODUCCIÓN
El liderazgo está presente en toda organización y es fundamental en una organi-

zación educativa pues se ha comprobado que es uno de los factores clave para el
desarrollo de una educación de calidad y para la eficacia escolar (Hallinger & Huber,
2012). Además, el volumen de estudios y publicaciones nos permite decir que estamos
en una auténtica edad de oro del liderazgo educativo (Mulford, 2008) en la que proli-
feran todo tipo de enfoques, teorías y modelos de liderazgo.
Ante la diversidad de enfoques, nos decantamos en nuestro estudio por un tipo
de liderazgo que es a la vez eficiente a nivel técnico, y comprometido a nivel ético: el
liderazgo transformacional-trascendente. La literatura científica ha mostrado las ca-
rencias de un liderazgo simplemente transformacional (Cardona, 2001; López Yáñez,
2012; Northouse, 2007; Osterloh & Frey, 2004; Sison, 2008; Tourish, 2008) y la práctica
ha demostrado los problemas con la eficacia que manifiesta el liderazgo servidor
(Vélaz, 2000). Un liderazgo que es a la vez transformador y pro-social sale al paso de
ambos tipos de problemas.
Por eso, podríamos definir el liderazgo trascendente como una forma de lideraz-
go que además de centrarse en conseguir resultados (liderazgo transaccional), y de
alinear a los colaboradores con la visión de la organización creando condiciones de
trabajo atractivas (liderazgo transformador), se preocupa también del desarrollo de
las personas de la organización en torno a las necesidades reales de esas personas,
enseñándoles a valorar sus acciones y valorando las suyas propias en cuanto a que
estas afectan a otras personas (Pérez López, 1997).
En el marco de un modelo de liderazgo transformacional-trascendente, este estu-
dio examina experiencias de liderazgo de una docente de secundaria en el contexto
639
español. Los resultados, que se presentan teniendo en cuenta las principales dimen-
siones del liderazgo descritas por Day, Sammons, Hopkins et al. (2010) y Leithwood,
Louis, Wahlstrom et al. (2010), muestran que la docente actúa como líder transcen-
dente por su empeño en desarrollar relaciones contributivas y de servicio en sí mis-
ma y en toda su organización. Con este trabajo se pretende abrir una vía de reflexión
en torno a la necesidad de incorporar aspectos relacionados con el liderazgo trascen-
dente en la formación y la práctica de los profesionales de la educación.
En 1978 James McGregor Burns desarrolló el modelo de liderazgo de tipo transfor-
macional, que definió como aquel «proceso por medio del cual los líderes inducen a
los seguidores a actuar en la búsqueda de unos objetivos que representen los valores,
motivaciones, deseos, necesidades, y aspiraciones de unos y otros, líderes y seguido-
res» (Burns, 1978:19). Con este nuevo modelo relacional, Burns pretendía superar al
liderazgo transaccional que establece unas relaciones muy pobres y de mero inter-
cambio entre líderes y colaboradores, para transformar a los grupos y sociedades y
elevar sus niveles de motivación y moralidad.
Las teorías de Burns nacieron en el ámbito de la ciencia política y fueron adopta-
das rápidamente y con gran éxito en el mundo empresarial a partir de Bass y Avolio
(Bass, 1985; Bass & Avolio, 1994). Posteriormente, Leithwood y colaboradores en
América del Norte (1992, 2002), Hallinger en Asia (2003, 2009, 2011) y Mulford en
Oceanía (2001), entre muchos otros autores, incorporaron sus teorías al terreno del li-
derazgo educativo y las extendieron globalmente. Más allá de los numerosos estudios
teóricos sobre liderazgo educativo transformacional, los estudios empíricos relacio-
nados con esta temática pusieron de manifiesto los beneficios de la implementación
del modelo de liderazgo transformacional para la efectividad de las organizaciones e
instituciones educativas e, indirectamente para la mejora de los resultados del alum-
nado (Leithwood, 1994).
Sin embargo, la popularidad del modelo no ha estado exenta de polémica pues
ya desde finales del siglo xx diversos autores del ámbito empresarial y educativo ad-
virtieron del exceso de personalismo, control e influencia del líder transformacional
sobre sus seguidores (López Yáñez, 2012; Northouse, 2007; Tourish, 2008), y del exce-
sivo énfasis en los resultados y satisfacción personal del propio líder (Cardona, 2001;
Osterloh & Frey, 2004; Sison, 2008). Por este motivo, desde los años 90 del pasado
siglo existe un grupo cada vez más numeroso de académicos que proponen un nuevo
tipo de liderazgo transformador, al que denominan liderazgo trascendente, pro-social,
altruista, contributivo o antropológico (De Vries, Bakker-Pieper, Oostenveld et al.,
2010; Foster, 1986; Gardiner, 2006, 2009; Grant, 2013; Osterloch & Frey, 2004; Pérez
López, 1996; Shields, 2010, 2014; Sison, 2008; Tintoré & Arbós, 2012; Tintoré & Güell,
2016). Ambos tipos de liderazgo transformador comparten el deseo de trascender las
aspiraciones y necesidades del líder para intentar beneficiar a otras personas, orga-
Experiencias de liderazgo trascendente: estudio de caso de una docente-líder 641
nizaciones y sociedades. Sin embargo, podemos decir que existe liderazgo transfor-
macional trascendente cuando las personas de la organización trabajan por motivos
que les trascienden, además de hacerlo por motivos extrínsecos e intrínsecos. El líder
trascendente es aquel capaz de crear relaciones contributivas en el trabajo, y no solo
relaciones de intercambio o relaciones de trabajo. Es aquel que, en definitiva,
propone un liderazgo distribuido por todos los niveles de la organización es-

colar y también un liderazgo transformador con motivaciones trascendentes
pro-sociales en el que los miembros de la organización educativa trascienden
sus propias necesidades en servicio de la comunidad (Tintoré & Güell, 2016:9).
Sin embargo, no basta con definir el modelo de líder al que aspiramos; las in-
vestigaciones avanzan al mismo tiempo en el sentido de definir qué hace ese líder,
es decir, cuáles son sus prácticas de liderazgo y – en consecuencia – cuáles son las
prácticas que aseguran un liderazgo exitoso. Leithwood y sus colaboradores (2006)
pusieron de manifiesto que los líderes escolares efectivos suelen realizar el mismo
tipo de prácticas básicas de liderazgo en sus escuelas, aunque siempre adaptadas al
contexto en el que se produce la actuación (Hallinger, 2009). Por ello, este estudio
ha focalizado en las experiencias profesionales de una docente – líder. Dichas expe-
riencias pretenden arrojar luz sobre el tipo de prácticas de liderazgo trascendente
llevadas a cabo por la docente investigada.
3. METODOLOGÍA
En este estudio se examinan experiencias de una docente-líder española que ejerce

como profesora de música en educación secundaria. Este trabajo contempla el lide-
razgo en un sentido amplio y se refiere al líder no solamente como aquel que ocupa
un puesto destacado en una organización o institución, sino como la persona que con
su práctica profesional consigue, desde fuera, que las personas mejoren la calidad de
sus motivos (Pérez López, 1997).
Para el propósito de esta investigación se utilizó un muestreo intencional (Latorre,

Del Rincón & Arnal, 2003). Se seleccionó el caso de una líder con características tras-
cendentes con la que ambas investigadoras habían tenido ocasión de trabajar y de
conocer en profundidad. Es una docente-líder que demostró serlo por su motivación
hacia el desarrollo de las personas, sus altas expectativas puestas en las mismas y su
eficacia en el desempeño de su tarea profesional.
Marta, la protagonista de este estudio, es una docente veterana de reconocida

trayectoria profesional que ejerce en el ámbito de la educación musical en la etapa de
secundaria. En el momento en el que se llevó a cabo este estudio, la docente estaba
trabajando en un instituto público con un importante programa de música e impartía
clases de esta materia en un colegio concertado, religioso y femenino. También en
este colegio la música ocupaba un lugar privilegiado.
Para recopilar las experiencias de la docente, se llevaron a cabo tres entrevistas

de alrededor de una hora de duración cada una. A través de estas entrevistas la pro-
tagonista tuvo ocasión de describir el contexto de sus experiencias, reconstruir los
detalles de las mismas y reflexionar acerca de su significado (Seidman, 2012). Las
entrevistas fueron semiestructuradas (Del Rincón, Arnal & Latorre, 1995), puesto que
permitieron una mayor flexibilidad, personalización y posibilidad de modificar pre-
guntas en el transcurso de la misma.
Las tres entrevistas se grabaron en audio, se transcribieron y se analizaron de
forma narrativa (Polkinghorne, 1995). Dicho análisis permitió confeccionar relatos
narrativos en torno a experiencias profesionales en el contexto escolar de la docente
investigada. En una fase posterior del estudio, los relatos narrativos se analizaron
temáticamente. Se tomaron como referencia las principales dimensiones de liderazgo
descritas por Day, Sammons, Hopkins et al. (2010) y por Leithwood, Louis, Wahlstrom
et al. (2010) en su estudio para la Wallace Foundation. Dichas dimensiones hacen
referencia a:
1. El establecimiento de una visión y dirección. Los líderes eficaces definen la
visión y objetivos de la institución para establecer una dirección, elevar las
aspiraciones de las personas y crear confianza en la organización.
2. La contribución al desarrollo de personas: se relaciona con la creación de
una cultura de aprendizaje en el aula y desde el aula. Consiste en invertir y
preocuparse por el desarrollo profesional del propio líder, así como en el de
todas las personas que se relacionan con él (el alumnado, por ejemplo).
3. La gestión de la enseñanza-aprendizaje (EA) como elemento central de la di-
rección, pues la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y la consecución de
resultados a todos los niveles es el aspecto básico que maneja el líder educativo.
4. El diseño del aula y de la organización como una comunidad profesional de
aprendizaje. La persona líder rediseña las estructuras y los roles para promo-
ver la distribución del liderazgo, el desarrollo de capacidad de las personas y
de la organización y el crecimiento de las personas. Podemos decir que existe
comunidad profesional de aprendizaje cuando hay evidencias de un compro-
miso con el aprendizaje de todos los alumnos, de existencia de una cultura
colaborativa y de focalización en los resultados (Du Four, 2004)
En el siguiente punto se presentan experiencias de la participante en relación con

cada una de las dimensiones expuestas previamente.
4. RESULTADOS
4.1. Establecimiento de una visión y dirección
Marta, la protagonista de nuestro estudio, tiene una visión de su tarea docente que
incluye la excelencia y la mejora. Para ilustrar esta característica sirva como ejemplo
su convencimiento en torno a la importancia de un trabajo riguroso para la consecu-
ción de una música de calidad: «la música que se imparte en la escuela siempre debe
ser de calidad y la calidad no se improvisa; debe trabajarse mucho».
Dicha visión se concreta en la práctica a través de programaciones que, si bien
en un principio «se inducían de lo que es la praxis», con el tiempo se convirtieron en
una oportunidad para «reflexionar» sobre la propia práctica y lograr «estructurar los
contenidos de la disciplina».
4.2. Contribución al desarrollo de personas

En lo que se refiere a la capacitación y mejora personal de Marta, su actitud hacia
el propio aprendizaje es muy positiva. Siempre ha tenido presente que su actuación
tiene que «tender hacia la excelencia» y que debe ser «ejemplar» tanto «en su con-
ducta» como, sobre todo, en relación «con el conocimiento de su materia». Con este
propósito, Marta desarrolla estrategias y utiliza diferentes recursos que le permiten
hacer frente a los retos de la profesión de forma eficaz.
Si bien es cierto que el interés por su desarrollo profesional es una constante en
las ideas expresadas por Marta, a lo largo de las entrevistas se hace evidente su
percepción acerca de que dicho desarrollo debe poder revertir sobre el aprendizaje
del alumnado y también sobre su propia motivación por aprender. En este último
sentido, la protagonista se refiere a la importancia de «la técnica del éxito inicial»,
es decir, a la necesidad de reconocer el buen trabajo llevado a cabo por el alumnado
como recurso para promover el interés hacia su propio aprendizaje.
4.3. Gestión de la enseñanza-aprendizaje como elemento central

En líneas generales, Marta considera que su práctica profesional debe repercutir so-
bre la calidad del proceso de EA de la música que lleva a cabo en el aula y por ello,
la mejora de dicho proceso supone el principal objetivo que quiere conseguir a tra-
vés del desempeño de su trabajo. Esto se pone de manifiesto a través de numerosas
referencias a aspectos diversos relacionados con la EA de la música. En relación
con su enfoque docente, por ejemplo, Marta comenta lo siguiente: «En la enseñanza
de la música, puesto que la música es esencialmente un lenguaje, desde los niveles
de preescolar más tempranos hasta los niveles de bachillerato siempre debe haber
una inducción de lo que es la praxis. La música no se aprende con lápiz y papel, sino
tocando, cantando y escuchando, básicamente. Pero fruto de esta praxis debe haber
un conocimiento porque el alumno debe llegar a saber y a aprender».
Si bien es consciente de que el objetivo último de su trabajo debe ser incrementar
el aprendizaje musical del alumnado, la docente defiende un enfoque humanista de
la educación que trasciende la propia materia: «Cualquier profesor es profesor de
cualquier disciplina porque la vida no es una cajonera donde todo está compartimen-
tado. Nosotros explicamos música, pero la música es parte de la vida y del paisaje
acústico».
4.4. Diseño del aula como una comunidad profesional de aprendizaje

Hablar de diseñar el aula y la organización implica hablar de la estructura de las
mismas. En uno de los centros en el que ejerce Marta, una parte importante del alum-
nado realiza, en paralelo, estudios musicales en escuelas de música o conservatorios.
En el aula, las diferencias entre el alumnado que tiene una formación musical y aque-
llos que no tienen ninguna pueden suponer un reto importante para el profesorado,
pues requiere articular el proceso de EA de la música de forma que esté al alcance de
todos. Sin embargo, Marta es una docente que transforma los retos en oportunida-
des y, en esta línea, organiza equipos de trabajo que potencian el desarrollo de todo
su alumnado, tanto de los que saben como de los que no saben música. La docente
comenta que los alumnos músicos «son niños que destacan y que son generalmente
inteligentes […]. Como son un poco creídos, se les tiene que educar. Yo siempre les
digo: “tenéis dos opciones: haceros los chulos delante de vuestros compañeros o ayu-
darlos”. Y siempre hay músicos solidarios dispuestos a ayudar. Lo hacen realmente
bien».
Al hablar de organizar comunidades de aprendizaje en el seno de la organización,
en cambio, Marta no es tan optimista. Es consciente de que poder trabajar colabora-
tivamente con otros docentes sería muy valioso. Sin embargo, la docente opina que
el profesorado de música ha sido siempre un colectivo muy poco habituado a llevar a
cabo este tipo de trabajo: «Trabajar con otros docentes de música, como con aquellos
de otros ámbitos, es siempre positivo. Si el otro hace una cosa diferente, siempre pue-
des contrastarlo y de este contraste sale la luz. Pero los docentes de música siempre
hemos sido muy solitarios».
5. DISCUSIÓN
Las actuaciones de Marta como docente muestran que con su tarea profesional está
actuando como líder trascendente pues consigue en sí misma y en sus alumnos un
óptimo servicio y un óptimo desarrollo de las personas a su cargo y a su alrededor
(Pérez López, 1998).
Como ya señalamos en otro estudio (Tintoré & Güell, 2016), para conseguir un
modelo de liderazgo como el que hemos definido, los líderes han de crear las condi-
ciones adecuadas en la organización: ha de existir visión y objetivos, una cultura de
colaboración y confianza centrada en la enseñanza-aprendizaje, y estructuras que
faciliten todo lo anterior y permitan llegar a constituir auténticas comunidades pro-
fesionales de aprendizaje (Day, Sammons, Hopkins et al., 2010; Leithwood, Louis,
Wahlstrom, et al., 2010; Marzano, Waters & McNulty, 2005).
Este nuevo modelo de liderazgo ha de tomar en consideración no solo lo que se
hace en la dirección y en las aulas (prácticas de liderazgo) y cómo se hace (carac-
terísticas y actitudes de los líderes), sino también para qué y por qué se hace (moti-
vación). Considerar no solo las motivaciones extrínsecas e intrínsecas, sino también
pro-sociales permitirá promover liderazgos efectivos que contribuyan al desarrollo

de todos los individuos que participen en el proceso.
En este sentido, este estudio ha permitido a las investigadoras no solo considerar
lo que se hace, sino cómo se hace y, sobre todo, por qué y para qué se hace. Marta
no solo manifiesta motivaciones trascendentes, sino que pretende ayudar a cambiar
las motivaciones de sus alumnos hacia su asignatura y hacia el aprendizaje mediante
técnicas sencillas como la motivación del éxito inicial, entre otras. Marta no se con-
forma con que los alumnos aprendan música, quiere que desarrollen motivaciones
solidarias, tal como hemos visto anteriormente. No se conforma con ser una buena
profesora de música, sino que quiere sacar a la música de su aislamiento tradicional
en las escuelas para que sea parte de una educación más integral y humana. Con su
actitud y con su ejemplo, Marta no solo está enseñando música a cambio de un suel-
do (motivación extrínseca), ni solo está disfrutando enseñando música (motivación
intrínseca). Marta, además, está contribuyendo positivamente a la sociedad haciendo
mejores personas a través de la enseñanza de la música (motivación trascendente).
Todas las personas actúan por las tres motivaciones citadas; no obstante, la im-
portancia que cada individuo otorga a cada motivación define el tipo de persona-lí-
der que es. En el caso de Marta, las motivaciones trascendentes hacia la profesión
hacen de ella un ejemplo de líder trascendente y transformador que trata de desarro-
llar motivaciones de signo parecido en la comunidad en la que trabaja.
6. CONCLUSIONES
En este trabajo se ha retratado el caso de una docente-líder que actúa como líder
trascendente por su empeño en desarrollar relaciones contributivas y de servicio
en sí misma y en toda su organización. El estudio solo contempla el caso de una do-
cente y, por tanto, los resultados no pueden ser extrapolables a otros profesores. Sin
embargo, dichos resultados refuerzan lo que Day, Sammons, Hopkins et al. (2010)
habían señalado: que Marta, como muchos líderes de éxito, comparten una serie de
experiencias que describen prácticas básicas de liderazgo que marcan la diferencia.
Dichas prácticas pueden ser muy variadas, pero en todas ellas existen unos princi-
pios comunes sobre los que se fundamenta la tarea profesional y que coinciden con
las cuatro dimensiones analizadas. Orr y Orphanos (2011) han comprobado que el
uso frecuente de prácticas como las que aquí hemos señalado está positivamente
asociado con la mejora y eficacia escolar, aunque no necesariamente con la mejora
de resultados de una manera directa.
Este estudio también muestra la necesidad de atender a las motivaciones de las
personas en el trabajo. Motivaciones de alto nivel (intrínsecas y trascendentes)
están ligadas a mayor permanencia en el puesto de trabajo, a menor desgaste ante
las dificultades, mayor resiliencia, e incluso mejores resultados y productividad en
las organizaciones (Grant, 2008).
Finalmente, este trabajo puede tener implicaciones tanto para la formación como
para la práctica profesional de los docentes:
En lo que respecta a la formación, permite plantear una preparación docente ba-

sada en un paradigma humanista de organización. Esto ha de posibilitar el desarrollo
de profesionales que tengan en cuenta las motivaciones más altas y pro-sociales del
ser humano y que contribuyan a un mejor servicio a las personas, sin descuidar los
resultados y la necesidad de que se produzca aprendizaje y desarrollo, elemento que
es central en el modelo de liderazgo en el que nos enmarcamos.
En cuanto a la práctica profesional docente, nuestro estudio puede servir para

evaluar la práctica del profesorado y los futuros docentes analizando al mismo tiem-
po si los profesores y profesoras cumplen con las características de un liderazgo
transformador-trascendente, y si desarrollan en su trabajo habitual las prácticas de
liderazgo que hemos señalado a lo largo de esta investigación.
7. BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo 53
ESTÍMULO DE COMPETENCIAS RELACIONALES
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEDIANTE
THINK TANK COMO RECURSO DIDÁCTICO
Rosa María Torres Valdés (Universidad de Alicante, España)
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Descripción del problema objeto de estudio

Se describe un problema de estudio sobre la idoneidad de las dinámicas Think Tank
como metodología didáctica, que estimule el deseo por la indagación multidisciplinar
en alumnas y alumnos matriculados en la asignatura optativa «Protocolo y eventos
en instituciones y empresas», de cuarto curso del Grado en Publicidad y Relaciones
Públicas.
Los alumnos y alumnas, preocupados por su futuro laboral, en el intercambio
de expectativas con la docente plantean que les interesa extraer de la asignatura
conocimientos teórico-prácticos, que les faciliten su integración en el mercado
laboral.
Por esta razón, como contenido adicional, se introducen nuevas corrientes de
pensamiento, como el diálogo de saberes e ignorancias, que están orientadas al desa-
rrollo local y a los agentes de desarrollo local, por ser uno de los actores o públicos
más importantes que las organizaciones privadas y públicas deben tener en cuenta.
Se les anima a utilizar estos nuevos paradigmas, además de los conceptos y teorías
tradicionales, de modo práctico y coherente con el descriptor de la asignatura. En
este contexto, ellas y ellos proponen hacer encuentros cara a cara, dando prioridad
a la relación interpersonal, para establecer dinámicas conversacionales, en las que la
libertad de pensamiento fluya para idear posibles soluciones al problema de fuga de
talentos y, con ello, buscar nuevas oportunidades de inserción laboral y desarrollo
de carrera profesional.
651
1.2. Fundamentación teórica

La literatura profesional y académica sobre el problema de estudio muestra el enor-
me interés por innovar en la docencia. En efecto, es una realidad que en el marco
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se buscan soluciones mediante
nuevas formas para fomentar en los estudiantes la visión crítica y multidisciplinar
que les permita, a partir de las nociones recibidas y su aplicación práctica en un caso
real, construir nuevos conocimientos y ampliar su campo de visión en relación con
el grado que estudian, de modo que descubran nuevas oportunidades de desarrollo
de carrera profesional (Torres, 2014). Por su parte López y Miró (2014) afirman que
la decisión de qué método docente utilizar en una asignatura viene dado en gran
parte por las creencias del profesor responsable de la misma, lo que podría facilitar
o poner trabas al aprendizaje. Entienden los autores que «la actividad docente de
los profesores universitarios resulta clave en la formación de egresados que tendrán
responsabilidades tanto ante las empresas que los contraten como ante la sociedad».
El protocolo y la organización de eventos, pese a lo que pueda parecer a profanos
en la materia, constituyen una disciplina y una actividad respectivamente de gran
complejidad debido a la influencia más que probable de variables políticas y socioe-
conómicas. Así, Otero (2002) identifica el protocolo como elemento normativo en el
proceso de comunicación responsable de crear correspondencias entre la identidad
del estado y la imagen pública, conformada a partir de la ordenación de sus autori-
dades e instituciones en acontecimientos especiales, públicos y privados; y Torrents
(2005) por su parte, afirma que los eventos de empresa constituyen el poder de la
comunicación en vivo, que busca trasladar un mensaje y provocar una respuesta o
generar una actitud. Por ello es preciso entrenar al alumnado en tres formas de pen-
samiento: sistémico, estratégico y dialógico (Corredor, 1997).
Por otra parte, la educación como proceso formal debe orientarse a «la creación
de aprendizaje de los procesos de generación de conocimiento» (Martínez, 2008), y
la creación de comunidades de práctica (como es el caso),
es un reto necesario a asumir por todos los profesionales de la educación y la

formación, dado que a través de ellas se puede, por una parte, transferir y gene-
rar nuevo conocimiento y por otra, lograr mejores prácticas en el campo de la
investigación y la docencia (Bozu & Imbernon, 2009, p.1).
El hecho de buscar nuevas fórmulas docentes, que guíen y «profesionalicen» a los

estudiantes, no está reñido con la orientación sobre la importancia de la investiga-
ción y su aplicación a los diversos sectores productivos con rigor científico, más bien
al contrario. Co-crear espacios de pensamiento y creatividad entre docentes y estu-
diantes en el aula, y compartir ese espacio con otros actores sociales sobre la base
del «diálogo de saberes» (Robles Castrillo, 2005) como «una práctica hermenéutica
colectiva» (Ghiso, 2000) y diálogo de ignorancias (Cerón, 2011) como oportunidad de
«reflexión para politizar la acción pedagógica y pedagogizar la acción política» guían
y motivan la multidisciplina desde una perspectiva de cuarta cultura (Lehrer, 2010).
COMPETENCIAS RELACIONALES MEDIANTE THINK TANK COMO RECURSO DIDÁCTICO 653
Más aún la tansdiciplina que en términos de Morín, padre del pensamiento complejo,
puede considerarse producto de la inadecuación «de saberes desunidos, divididos,
compartimentados» (Morín 1999) lo que supone un reto docente de reorganización
de pensamiento y educación.
En este sentido, autores como Gallego y Salvador (2002) o Zabalza (2011) coinci-
den en su visión sobre el proceso de aprendizaje y lo consideran condicionado por fac-
tores de habilidad o competencia de los estudiantes, que a su vez tienen que ver con el
proceso más que con el resultado final. En definitiva se trata de la forma en que alum-
nas y alumnos se enfrentan a la tarea de aprender, qué capacidades ponen en práctica
en el desarrollo de dicha tarea, y cómo las utilizan. (Torres, Campillo y Lorenzo, 2015),
y cómo desarrollan estas capacidades en equipo y las exponen a la sociedad.
En el momento actual, caracterizado por su criticidad en lo socioeconómico, por
tanto, con influencia en la empleabilidad de universitarias y universitarios, se hace
necesario que los y las docentes se planteen orientar para «aprender en la incerti-
dumbre» (González & Tiscar, 2011), pero además ese aprendizaje debe incluir valores
de responsabilidad social en el ámbito estudiado. Por ello, los eventos, en el caso que
nos ocupa, vienen a ser a una estrategia de dinamización de públicos, una técnica de
relaciones públicas basada en la reunión de colectivos con tácticas para la construc-
ción de capital relacional, que actúe como embajador de la marca territorio y favo-
rezca la eficacia y la eficiencia de programas de desarrollo local sostenible, mediante
la transferencia de conocimiento y la gestión del talento universitario desde la ética
y la responsabilidad social.
Trabajar en un proyecto práctico y participativo, como lo es la organización real
de un evento Think Tank, requiere un importante grado de madurez y responsabili-
dad no solo por parte de los estudiantes, sino también de los docentes y profesionales
de protocolo y organización de eventos. Como experiencia similar cabe citar la apli-
cación de la Teoría U en el proyecto Innovación multi-agente (implica varios grupos
de interés), llevada a cabo en el campo de la salud en Alemania, donde estudiantes,
pacientes y médicos dialogaron para promover cambios en el sistema de salud regio-
nal (Scharmer, 2007).
Son innumerables las definiciones sobre Think Tank y a pesar de las diferencias,
la mayoría coinciden en su objetivo: actuar como espacios para el debate y reflexión
sobre problemáticas diversas, como un laboratorio de ideas, siempre desde una
perspectiva de participación de los más diversos actores sociales. En el campo de
las relaciones públicas y la comunicación política, los Think Tank pueden definirse
como entidades que hacen propuestas de acción política sobre realidades concretas
(Esparcia, 2009).
Desde un punto de vista relacional, de transferencia de conocimiento y gestión del
talento, estos espacios de pensamiento requieren de la visión «experta» que va más
allá de la visión academicista de los temas. Fieles a la filosofía de diálogo de saberes e
ignorancias que persigue nuestro proyecto, entendemos que cada actor social aporta
su saber y revela su ignorancia a este laboratorio para la construcción colaborativa

de nuevos conocimientos y propuestas que sirvan como «vía de traducción entre
evidencia científica y decisión política» (Pinilla 2012).
1.3. Objetivo pretendido

A través de esta experiencia de investigación-acción, se pretende explorar nuevas
formas de estimular en alumnas y alumnos, la visión crítica, multidisciplinar y ética,
además de dotar de competencias técnicas, sociales, y personales para el ejercicio
de las relaciones públicas, en general, y en el ámbito de protocolo y organización de
eventos, en particular.
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del caso
La actividad práctica consiste en la organización de un evento de carácter específico
en modalidad de dinámicas Think Tank, con el objetivo académico de «aprender
haciendo» y comprobar la eficacia de los Think Tank como recurso didáctico.
En este contexto cabe citar a Tobón (2007, p. 20), quien reflexiona sobre la forma-
ción basada en competencias en la educación superior, planteando que «las competen-
cias vienen a ser procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con
idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida, el desarrollo
social y económico sostenible, en equilibrio con el ambiente […] para lo que se aplica
una metodología de análisis de procesos e investigación en acción pedagógica».
Al tratarse de una investigación en curso, desarrollando una acción concreta –el
evento Think Tank o tanques de pensamiento– como caso único desarrollado por
los alumnos matriculados en la asignatura, la población objeto de estudio ha estado
conformada por veintidós alumnos, seis agentes de desarrollo local de la provincia
de Alicante (uno de Alcoy, dos de Alicante, uno de Petrel, uno de Villena y uno de
Santa Pola), cubriendo así diferentes sectores productivos.
2.2. Diseño metodológico: justificación, procedimientos e instrumentos

A fin de alcanzar los objetivos enunciados, se recurre a la investigación-acción o
Action Research (AR). «La adecuación de la investigación-acción como forma de en-
tender la educación y no solo de indagar en ella ha sido recogida en la literatura pe-
dagógica» (Romera-Iruela, 2011). En este sentido, por su naturaleza comunicacional
y de «investigación-intervención-observación participativa», la AR nos ha permitido
abordar la experiencia desde el pragmatismo teórico-activo a través del trabajo en
equipo entre docentes y estudiantes orientado a la organización de un evento que
engloba dinámicas de Think Tank simultáneas, para cuya elaboración, el aula se
transforma en laboratorio.
Este trabajo, dentro de su sencillez, tiene como objetivo metodológico la pruden-

cia en la aproximación analítica de carácter cuali-cuanti, que se lleva a cabo con
el ánimo de ajustar y garantizar el cumplimiento de los requisitos y necesidades de
rigor científico y técnico, a pesar de las limitaciones que pueda presentar la metodo-
logía AR y el análisis de caso de estudio único (una actividad práctica de una asigna-
tura, no contemplándose, de momento, otros casos de asignaturas o universidades).
En este sentido Neiman y Quaranta (2006, p. 220) explican que «El caso es definido
como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones
sociales donde se busca dar cuenta de la particularidad del mismo en el marco de su
complejidad» y expresan que «en el caso único la muestra es intencionada en función
de los intereses temáticos y conceptuales» y citan a (Stake 1995) en la consideración de
que el estudio de caso consiste en el abordaje de lo particular priorizando el caso único,
donde la efectividad de la particularización reemplaza la validez de la generalización.
Las técnicas específicas de investigación utilizadas han sido:
1. Revisión documental relacionada con metodología didáctica, metodología de in-
vestigación, Think Tank, diálogo de saberes y de ignorancias, multidisciplina, así
como relaciones públicas, organización de eventos y protocolo y el instrumento de
recogida de información ha sido la ficha bibliográfica.
2. Entrevista a agentes de desarrollo local cuyo instrumento de recogida de informa-
ción ha sido un guion semiestructurado de aplicación telefónica o postal (off-line),
según disponibilidad del informante clave, en la que se preguntaban dos cuestiones
fundamentales:
a) Desde su conocimiento del territorio en virtud de su experiencia como agente
de desarrollo local (ADL), qué temáticas considera importantes de abordar en
una dinámica Think Tank.
b) Desde su conocimiento del sector productivo y servicios del territorio en el
que opera, ¿qué empresas u organizaciones en general propondría invitar a las
dinámicas Think Tank?
3. Encuesta a los alumnos matriculados en la asignatura Protocolo y Eventos en Em-
presas e Instituciones, siendo el instrumento de recogida de información el cues-
tionario diseñado ad hoc y de aplicación online.
3. RESULTADOS
En relación con la entrevista a ADL encontramos los siguientes resultados:
1. Desde la experiencia sobre el territorio, los ADL proponen abordar las siguientes
temáticas:
—— La comunicación sobre el territorio –marca territorio– no solo desde el punto
de vista turístico, sino también como elemento tractor de inversores y creado-
res de empresa.
—— La dinamización del pequeño y mediano comercio de las localidades.

—— La estacionalidad: medidas para desestacionalizar la afluencia de visitantes al
territorio
—— Identificación de las nuevas generaciones con los sectores productivos de
pesca y agricultura.
—— Repensar, según las zonas, espacios de ocio para la juventud.
2. Desde el conocimiento del sector productivo y del territorio, los ADL proponen
como informantes clave en una primera ronda a las siguientes personas y enti-
dades:
—— Presidente de la entidad de conservación del polígono industrial El Rubial, en
Villena, aglutinando más de ochenta industrias y comercios minoristas.
—— Presidentes de asociaciones de comerciantes y servicios de las poblaciones en
las que se celebrarán las dinámicas.
—— Concejalías de fomento correspondientes.
—— Relación de treinta empresas y sus representantes como participantes de diver-
sos sectores que son considerados influyentes en el desarrollo socioeconómico
del territorio.
En relación con la encuesta a los alumnos participantes (agrupamos primero

Por favor, las respuestas sujetas a porcentajes):
revisad si
el texto 1. Significado de Protocolo y Eventos.
marcado
El 59 % estiman que tras cursar la asignatura ha cambiado su concepto de Proto-
en rojo se
trata de colo y Eventos en Empresas e Instituciones.
asignaturas El 40,9 % manifiesta que no ha cambiado su concepto pero sí han podido profundi-
o son
zar en todo lo que significa e implica.
términos
genéricos, 2. Aprendizaje de nuevos conceptos.
en cuyo
caso Diálogo de saberes: el 59,1 % lo desconocían. El 36,4 % lo conocían pero no sa-
irían sin bían bien a que se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado.
mayúscula
Diálogo de ignorancias: el 86,4 % lo desconocían. El 13,6 % lo conocían pero no
sabían bien a qué se refería.
Cuarta cultura: El 63,6 % lo desconocían. El 31,8 % lo conocían pero no sabía bien
a qué se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado.
Think Tank: El 63,6 % no lo conocían. El 31,8 % lo conocían pero no sabían bien a
qué se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado.
3. ¿Qué ha supuesto para el alumnado la realización o participación en las diná-

micas Think Tank?
Relaciones con empresas: El 90,9 % manifiestan estar entre bastante y totalmen-
te de acuerdo con que la experiencia les ha aportado mayor relación con empre-
sas. El 9,2 están poco de acuerdo con la afirmación.
Relaciones con instituciones: El 100 % manifiestan estar entre bastante y to-

talmente de acuerdo con que la experiencia les ha aportado mayor relación con
Instituciones.
Conocimiento multidisciplinar: El 95,5 % manifiesta estar entre bastante y total-
mente de acuerdo con que la experiencia le ha aportado conocimiento multidisci-
plinar. El 4,5 % manifiesta estar poco de acuerdo con tal expresión.
Motivación al estudio: El 86,4 % manifiestan estar entre muy y totalmente de
acuerdo con que la experiencia les ha aportado motivación para el estudio. El
13,6 % manifiestan estar poco de acuerdo con esta expresión.
Capacidad de gestión de equipos: El 95,5 % manifiestan estar entre bastante
y muy de acuerdo en que la experiencia les ha aportado capacidad de gestión de
equipo y el 4,5 % manifiestan estar en total desacuerdo con esta afirmación.
Aburrimiento: El 100 % descartan el aburrimiento.
Desmotivación: El 95 % descartan la desmotivación, y el 4,5 % manifiestan que la
actividad les ha proporcionado aburrimiento.
4. En términos generales, la realización de la actividad Think Tank como parte de

la metodología didáctica les ha aportado (selección múltiple de respuestas):
—— Una visión realista de la organización de evento (90 %).
—— La aplicación práctica de los conocimientos teóricos de la materia (41 %).
—— Apertura de miras hacia otras ramas de conocimiento (36 %).
—— Capacidad para diseñar estrategias relacionales (32 %).
5. Como parte de la metodología docente, ¿has percibido diferencias en tu modo de
coordinarte con equipos de trabajo después de realizar esta actividad?
El 9,1 % no perciben diferencias, el 13,6 % perciben diferencias en algunos aspectos,
el 45,5 % sí que han percibido algunos cambios con respecto a la forma de trabajar
en equipo que conocían, y el 31,8 % afirman, sin duda, haber percibido una gran
diferencia con la forma de trabajar en equipo con respecto a anteriores ocasiones.
6. Tras la experiencia realizada, ¿consideras que tu visión sobre las posibilidades

de empleo en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado?
El 31,8 % manifiestan estar totalmente de acuerdo con que su visión de empleo en
publicidad y relaciones públicas se ha ampliado. El 45,5 % están muy de acuerdo
con esta visión. El 18,2 están de acuerdo con esta visión sobre sus posibilidades de
empleo en el ámbito, y el 4,5 % están poco de acuerdo con esta visión.
7. Tras la experiencia realizada, ¿consideras que tu visión sobre las posibilidades

de investigación en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado?
El 31,8 % manifiestan estar totalmente de acuerdo con que su visión de posibilida-
des de investigación en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado. El 40,9 %
están muy de acuerdo con esta visión sobre sus posibilidades de investigación en
el ámbito. El 13,6 % están bastante de acuerdo con esta visión, y el 13,6 % están
poco de acuerdo con que su visión sobre oportunidades de investigación en el
campo de la publicidad y relaciones públicas se haya visto ampliada con esta me-
todología docente.
8. Preguntas abiertas
a. Otros aportes que la experiencia Think Tank ha proporcionado, no re-
cogidos en la pregunta de selección de respuesta en base a grado de
conformidad con algunas dimensiones.
A continuación se exponen las declaraciones de alumnas y alumnos.

«Esta experiencia me ha aportado el conocimiento necesario para comunicarme
con entidades o personalidades importantes de la manera más correcta posible,
ya sea tanto de manera escrita como oralmente.»
«Posibilidad de realizar un evento con todo lo que ello conlleva. Al escoger
esta asignatura pensaba que el aprendizaje sobre la misma iba a ser puramente
conceptual y con ejemplificaciones de casos reales. Sin embargo, el método de
aprendizaje ha sido mucho más efectivo, puesto que, apararte de abordar con-
ceptos teóricos, hemos tenido varias charlas de profesionales que desde puntos
de vista muy distintos nos han mostrado la relevancia de una buena organización
de eventos.»
«Creo que ha habido un poco de desorganización y mala comunicación entre los
departamentos.»
«Gracias a este proyecto, por mi parte, he aprendido cómo es el entramado de
una organización de equipo. Además, lo importante que es la labor de los coor-
dinadores y del resto de los participantes. Labores fundamentales y que deben
estar conectadas con una amplia comunicación entre departamentos para no
provocar el caos.»
«Otra de las aportaciones de esta experiencia es la motivación de emprender y
buscar nuevos nichos de mercado a los cuales pensaba que no podría acceder
con mi formación.»
«He aprendido a comunicarme con diferentes colectivos tanto de manera oral
como escrita, por lo que he aumentado mi capacidad de relaciones públicas e
institucionales.»
«Planificación y gestión de las labores relacionadas con el departamento de
comunicación, ya sea la cartelería, folletos, redes sociales, envío de newsletter
y todo lo relacionado con la imagen que se transmite en el evento hacia los
públicos.»
b. Propuesta de definición propia de protocolo y organización de eventos

Los alumnos contestan con su propia definición, pero todas convergen y mencio-
nan aspectos claves que un buen profesional formado universitariamente siempre
debe tener presentes.
Resumimos a continuación lo que manifiestan entender por protocolo:

Protocolo como elemento o reglas formales de carácter jurídico, que imprimen
orden espacio-temporal de presencia e intervención de autoridades o institu-
ciones públicas en actos o ceremonias, eventos y acontecimientos especiales,
también ordena símbolos como la bandera y permite nombrar a las autoridades
con tratamiento específico, como por ejemplo, Excelentísimo Señor (…) deter-
mina uso correcto de espacio, tiempo, modales y conductas (…) Se sitúa en el
ámbito de conocimiento de las ciencias sociales, jurídicas y de la comunicación.
Resumimos a continuación lo que manifiestan entender por organización de

eventos:
El procedimiento de dirección, gestión, organización y toma de decisiones, así
como la recopilación de información y recursos con un determinado objetivo or-
ganizativo, que mediante el uso de determinadas herramientas y la intervención
de relaciones públicas, que hacen posible la comunicación entre la organización
y los grupos de interés, permite que una idea o proyecto de carácter social cobre
vida. (…). Planificar, organizar y gestionar los recursos disponibles para crear
un evento. (…) una actividad ligada a las RRPP, donde se concentran diferentes
colectivos para comunicarse entre ellos con una finalidad social y/o política. (…)
reunir a agentes que comparten interés sobre alguna temática concreta, proceso
estratégico (donde incluimos el protocolo). (…) es la gestión de actos que tienen
un objetivo, un público y una metodología a aplicar. (…) cúmulo de todas las ac-
tividades que se realizan para poner de acuerdo todos los elementos que forma-
rán parte del evento. (…) herramienta empleada por las relaciones públicas que
permite conectar una organización en un espacio/evento (como congresos, jorna-
das, ferias, etc.) con sus públicos para crear o afianzar los vínculos que les unen
o podrían unir. (…) el proceso de la organización de un evento es muy extenso;
empezando por la investigación y la selección del tema en concreto que se va a
tratar, así como la finalidad y los objetivos específicos que se quieren alcanzar. A
esto le sigue la recopilación de recursos económicos o de otra índole para poder
llevar a cabo la actividad. A continuación, la contratación de espacios y la orga-
nización de los recursos y materiales necesarios. Y, por último, la comunicación
de dicho evento a los diferentes públicos a los que queremos dirigirnos. Después
de la realización del evento, siempre se debe llevar a cabo una evaluación de
resultados para comprobar el cumplimento de objetivos y proponer mejoras de
cara a años posteriores. (…) reunión de diversos públicos y antagonistas coope-
rantes donde se negocia para crear vínculos positivos y alcanzar un bien común,
previniendo conflictos potenciales. (...) tiene una función social, pretende llegar a
acuerdos, generar vínculos positivos, establecer una coherencia comunicativa y
conciliar intereses. (...) una técnica de RRPP que busca la difusión, dinamización
y la presencia social para la empresa, organización, asociación o ente.
c. Observaciones y comentarios adicionales

«Organizar un evento entre toda la clase es un gran método de aprendizaje pero
creo que sería más efectivo si tuviéramos más tiempo del que nos da un cuatri-
mestre para hacerlo.»
«Protocolo y Organización de Eventos ha sido la única asignatura donde hemos

trabajado en el campo de los eventos y también una de las pocas que nos han
brindado la posibilidad de llevar a cabo un proyecto real con diferentes empre-
sas y colectivos. Por ello, el proceso que se ha llevado a cabo ha sido realmente
satisfactorio y la experiencia real ha merecido la pena.»
«La realización de un Think Tank en la asignatura de Protocolo y Organización de
Eventos ha sido una grata experiencia como alumna. Sin duda alguna ha sido una
actividad muy satisfactoria que nos ha motivado para aprender más sobre la asig-
natura y, en general, sobre la actividad profesional de la organización de eventos.
Una buena experiencia.»
«Poder cursar esta asignatura mediante un caso práctico y empleando una me-
todología tan innovadora como lo es un Think Tank ha sido de gran satisfacción
y motivación para aprender y emprender.»
«Protocolo y Organización de Eventos ha sido una de las pocas asignaturas que
van más dirigidas hacia las RR. PP., así como también una de las únicas que nos
ha brindado la posibilidad de llevar a cabo un proyecto real. Por ello, considero
que la organización de este evento ha enriquecido mi formación como profesio-
nal de publicidad y ante todo de relaciones públicas.»
«Es la primera vez que yo, personalmente, estoy ante un caso práctico de esta
tesitura. Esto provoca en mí respeto y me intimida, lo que despierta un miedo
que me desmotiva. Me queda grande, pero tiene que ver con mi personalidad. No
obstante, premio la iniciativa y la proactividad de la tutora, que siempre busca
las mejores oportunidades para sus alumnos. Esto debería servir de ejemplo para
el resto de docentes. Si se llevaran a cabo más casos reales desde el principio del
grado, no habría miedos ni inseguridades.»
«La asignatura era justo lo que necesitaba, un nuevo modelo de educación que
se acerca más al Plan Bolonia, el cual apuesta por una metodología combinada
de teoría y práctica, pero mejorando lo habitual y convirtiendo la práctica en un
acto real y tangible».
4. CONCLUSIONES
Al inicio, durante el intercambio de expectativas alumnas y alumnos manifestaron
haber tomado la asignatura optativa Protocolo y Eventos, por curiosidad, por ampliar
la visión de relaciones públicas entendiendo que tampoco sería demasiado complejo
ni requeriría un gran esfuerzo. Sin embargo, tras la actividad Think Tank, los alumnos
reconocen la complejidad de la organización de eventos y el esfuerzo que requiere.
Las alumnas y alumnos participantes en la experiencia reconocen la utilidad de la
metodología Think Tank para establecer relaciones con empresas e instituciones, y
la necesidad de documentarse en materias diversas para dar un enfoque multidiscipli-
nar y original al evento y poder relacionarse con actores clave en su futuro desarrollo
profesional.
El desarrollo de actividades como Think Tank resulta interesante y motivador
para el aprendizaje activo y multidisciplinar por parte de los alumnos. El problema
fundamental radica en la escasez de tiempo de un semestre, aunque alumnas y alum-

nos, por esta razón, han aprendido a optimizar su tiempo para alcanzar objetivos y a
trabajar bajo presión para ofrecer resultados profesionales.
Las actividades prácticas próximas a la realidad socioeconómica y laboral con-
tribuyen a la adquisición de competencias profesionales en los alumnos, además de
aportar competencias transversales como son la comunicación y escucha activa, la
resolución de problemas, incluso el autoconocimiento, emprendimiento, comporta-
miento ético y la visión holística, crítica y multidisciplinar del campo de conocimien-
to en que están matriculados.
Por favor,
aportad
imagen
con mayor
resolución
Figura 53.1. Pre-programa de la actividad desarrollada.
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Capítulo 54
SIMULACIONES EMPRESARIALES
PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Ana Cristina Urquidi Martín (Universidad de Valencia, España)
La actual renovación de las metodologías docentes que subyacen en el proceso de

construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pretende otorgarle
un mayor protagonismo al estudiante en su aprendizaje, favorecer el trabajo colabo-
rativo y elaborar materiales didácticos que faciliten el trabajo autónomo. El objetivo
de este trabajo es aportar evidencia sobre la influencia que tiene el uso de simulado-
res empresariales en la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
1. INTRODUCCIÓN
Hasta finales del siglo xx, el modelo de enseñanza estaba basado, principalmente, en
clases magistrales, donde el profesor explicaba delante de sus alumnos la lección a
un ritmo continuo y unidireccional. Sin embargo, no todos los alumnos son capaces
de aprenden al mismo tiempo, ya que estos difieren en capacidades intelectuales,
en el nivel de conocimientos previos, motivaciones, valores, estilos y estrategias de
aprendizajes. Es por ello que actualmente las instituciones de educación superior es-
tán siendo emplazadas a cambiar el paradigma educativo desde un modelo basado,
casi con exclusividad, en la transmisión del conocimiento a otro sustentado en la
flexibilidad del sistema para lograr la formación integral de los individuos.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la
UNESCO se determinó la necesidad de favorecer un aprendizaje permanente, basado
en la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad. El concepto de competencia, tal y como se entien-
de en la educación, es el resultado de las nuevas teorías de cognición y básicamente
significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de «conocer» se traduce en
un «saber», por ello, se puede afirmar que son recíprocos competencia y saber,
desglosándose este último en: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar,
saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás.
663
La educación basada en competencias implica un desarrollo integral del indivi-

duo que involucre un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan responder con éxito
a una demanda laboral o investigadora.
El incluir las competencias laborales en las guías docentes, implica un giro para
las instituciones académicas, que no tenían esta formación como parte de su proyec-
to pedagógico. Al analizar las funciones que desempeña un director/a ejecutivo/a, se
observa que ha de emplear, y por tanto saber, un conjunto de habilidades, destrezas
y criterios para poder resolver problemas y adaptarse a los continuos cambios que
presenta el entorno económico y social.
La educación en competencias exige a los profesores diseñar estrategias docentes
con instrumentos que contribuyan al aprendizaje significativo estableciendo puentes
cognitivos entre lo que los alumnos ya conocen y lo que necesitan conocer para asi-
milar los nuevos conocimientos. Ante este nuevo panorama, los programas de simu-
lación –sofisticados instrumentos que reproducen la realidad con un excelente grado
de precisión– son una buena herramienta, ya que ofrecen la posibilidad de observar
el comportamiento de los individuos bajo condiciones de presión sin que la empresa
deba asumir ningún coste adicional por los errores cometidos. Al poner a los partici-
pantes frente a problemas que exigen su participación activa, estos han de realizar
indagaciones y tomar decisiones. Así pues, los estudiantes se plantean preguntas,
generan y exploran sus propias teorías y a gracias a todo lo anterior, construyen su
propio conocimiento. En consecuencia, su utilización podría complementar las acti-
vidades que tradicionalmente se realizan en el aula, ya que mezcladas adecuadamen-
te con el resto de materiales, podrían atraer a los estudiantes a intentar soluciones
arriesgadas sin ningún tipo de peligro y a seguir participando en la simulación hasta
alcanzar los objetivos de aprendizaje marcados.
Así, el objetivo del presente trabajo es describir una experiencia de innovación
educativa con simuladores de negocios. Ya que gracias a la utilización de estos, los
alumnos adquirirán y desarrollarán competencias, habilidades y destrezas que se
adapten a las necesidades curriculares de una facultad de economía, especialmente
en cuanto al pensamiento crítico y a las diferentes formas de abordar la resolución de
problemas cumpliendo con los requisitos demandados por las empresas y la sociedad.
2.1. Función educativa de los programas de simulación
La función educativa de estos programas se entiende generalmente desde dos pers-
pectivas diferenciadas:
—— Desde una perspectiva analítica: se utilizan para el análisis y la experimentación,
estas conducen al aprendizaje sobre el entorno, el fenómeno a estudiar. Estas
modelizaciones animadas de procesos (físicos, químicos, biológicos o tecnológicos)
Simulaciones empresariales para promover el aprendizaje en la educación superior 665
tratan de mostrar desde un punto de vista gráfico o visual la evolución de un

sistema, sea este el crecimiento de una célula, el movimiento de los planetas, los
cambios atómico-moleculares de una reacción química o el funcionamiento de
una aplicación tecnológica (Pontes Pedrajas, 2005; Simon, 1981).
Permiten, por tanto, realizar experimentos en los que el alumno toma el rol de
investigador además de permitir el análisis del sistema modelado y las interre-
laciones que se producen en él para aumentar el conocimiento y la comprensión
del mismo.
—— Desde una perspectiva deductiva: al implementar simulaciones los estudiantes

aprenden por las implicaciones o deducciones que obtienen de su participación
activa tomando un determinado rol dentro de esta.
Una simulación combina los rasgos de un juego: competición, cooperación, re-
glas, participantes, roles, etc., con las características de la simulación: modelo
dinámico de la realidad. Por tanto, el juego de simulación tiene las características
propias del juego, pero la situación sobre la que se juega representa un modelo de
la vida real, un juicio, un mercado, etc. (Blasco López, 2000).
Es en esta última perspectiva donde se sitúan los simuladores de negocios. Ya que

estos, tienen como objetivo duplicar las características y comportamientos propios
de un sistema real, con el propósito de experimentar y aprender a través de nuevas
experiencias. Los participantes han de enfrentarse a retos que reproducen modelos
simplificados de la realidad, la persona, individual o colectivamente, asume un rol
y debe tomar decisiones que afectaran los resultados de la empresa. Sabiendo ade-
más que un simulador empresarial generará diferentes respuestas en función de las
decisiones que introducen los participantes. Los alumnos, han de gestionar una orga-
nización en un entorno turbulento, donde deben aprender a reaccionar y tomar deci-
siones ante un mercado impredecible. El objetivo del Simulador no es «entretener»
a los jugadores, sino enfrentarles, de un modo «entretenido», a nivel de laboratorio
(sin costes reales), a situaciones gerenciales que deben aprender a resolver. La edu-
cación basada en la simulación consiste en aprender haciendo o lo que es lo mismo,
tomando decisiones en escenarios reales.
Una de las claves de éxito es el realismo, que genera una experiencia más diver-
tida, clara y educativa. Además de permitir a los estudiantes aprender en entornos
autónomos, conocer los resultados de las decisiones tomadas, interactuar entre los
miembros del grupo para discutir las decisiones a tomar, y facilitar la interacción
entre los profesores y los alumnos sin límites de espacio y tiempo.
Gracias a todo lo anterior, las simulaciones favorecen el aprendizaje profundo

desde dos áreas diferenciadas. En primer lugar, son un puente entre la teoría y la
práctica, permitiendo a los estudiantes la oportunidad de adquirir experiencia me-
diante la participación y el aprendizaje a través de las acciones que realizan y sus
consecuencias, ya que, cuando los participantes perciben una realidad, piensan y
toman decisiones para el logro de su objetivo final (Armstrong y Hird de 2009 y

Witkin et al., 1977 ).
En segundo lugar, el proceso de simulación refuerza el aprendizaje a través del
análisis posterior de los resultados obtenidos. Una vez realizada la simulación, el
razonamiento de las diferentes decisiones que los estudiantes han ido tomando y los
resultados que estas han producido, permite reflexionar y desarrollar pensamiento
creativo, crítico y aprendizaje en la resolución de problemas (Andreu-Andreu y Gar-
cia-Casas, 2014; Arellano et al., 2001; Kennedy et al., 1991).
Si bien son muchas las ventajas que presenta la utilización de simulaciones en el
aprendizaje, también encontramos en la literatura críticas o limitaciones:
—— Si son muy complejas, imposibilita determinar la decisión correcta o, como míni-
mo, establecer una buena decisión.
—— Si reproducen demasiados datos, la interpretación sobre el comportamiento de los
mismos puede ser poco clara.
—— Es difícil evaluar si la simulación reproduce de manera válida el dominio si-
mulado.
Es por ello que los expertos se plantean la conveniencia o no de que los parti-
cipantes en la simulación conozcan la estructura que transforma sus decisiones en
resultados. En este sentido, Dominguez et al. (1996) destacan como principal incon-
veniente de los juegos de simulación la estructura interna que genera los resultados
de la simulación. Se refieren en su crítica a los llamados juegos de caja negra.
Se entiende que un juego es de caja negra cuando no permite que los participantes
conozcan las variables interrelacionadas y parámetros que gobiernan el modelo en el
que se basa el juego; es decir, el participante no conoce la estructura que transforma
las decisiones en resultados, por tanto, tiene que tomar sus decisiones en un contexto
de incertidumbre alto.
Para salvar estos inconvenientes se proponen juegos de caja transparente, donde,
al contrario que en los de caja negra, el alumno puede conocer el modelo de simula-
ción sobre el que se basa el juego, por lo que toma las decisiones en un contexto de
mayor información, ya que puede conocer de antemano la respuesta que posiblemen-
te tendrá el modelo ante sus actuaciones.
Los defensores de los juegos de caja transparente (Domínguez et al., 1996; Grö-
Bler et al., 2000) alegan que, en pro del mayor valor pedagógico del juego, este debe
dar la posibilidad al participante de conocer el modelo en su totalidad, además de
permitir la utilización de información cuantitativa y cualitativa en los modelos men-
tales de los directivos en función de sus conocimientos y experiencia. En definitiva,
estos autores afirman que una estructura interna accesible desarrolla la intuición y
el aprendizaje de forma más razonada y consciente al poder examinar no solo los
resultados de sus decisiones, sino también las causas de estos resultados.
Por otra parte, son múltiples los autores que defienden el uso de simuladores de
caja negra u opaca. Así Blasco-López (2000) afirma que a medida que aumenta la in-
formación con la que cuenta el participante, disminuye el valor del juego y, además,
conocer exactamente el comportamiento del mercado simulado va en detrimento del
realismo. En definitiva, si el alumno es capaz de reproducir el modelo, el aprendizaje
ha terminado, puesto que sabrá exactamente qué decisiones tomar para «ganar». En
este mismo sentido se pronuncia Alessi (2002) cuando afirma que los modelos de caja
transparente fomentan la toma de decisiones correctas en un modelo concreto y este
no es más que una teoría o simplificación de la realidad, en palabras del propio autor
«el aprendizaje en la toma de decisiones se produce al interactuar con modelos en
general y no con modelos concretos y/o particulares».
La discusión sobre la conveniencia de introducir juegos de caja negra o de caja
transparente en ámbitos de aprendizaje es amplia y continúa en la literatura, ya que
la transparencia del modelo puede ser un elemento valioso en algunos propósitos de
aprendizaje, por ejemplo, cuando el objetivo es aprender el funcionamiento de un
modelo particular. Si el objetivo de aprendizaje no está en la comprensión de los de-
talles del modelo, sino en aprender a pensar en los posibles modelos y en practicar la
toma de decisiones con alto grado de incertidumbre, las simulaciones excesivamente
transparentes no podrían cumplir este objetivo. En este sentido, son muchas las áreas
académicas en las que se utilizan las simulaciones de caja negra cuando el objetivo
es, como en este caso, un aprendizaje por descubrimiento o constructivista.
2.2. Educación en competencias adquiridas

Un título debe otorgar a los estudiantes los conocimientos y las competencias defi-
nidas en el plan de estudios, con la finalidad de alcanzar las destrezas requeridas en
sus perfiles profesionales y poder jugar en la sociedad un papel constructivo como
ciudadanos. Así pues, es esencial que las competencias que los estudiantes deben
adquirir se ubiquen en el centro de la planificación didáctica si se pretende establecer
las bases y la profundización disciplinar suficientes para garantizarles tanto un de-
sarrollo personal e intelectual como una empleabilidad en sintonía con las demandas
del mercado laboral y de la sociedad del bienestar.
Los cambios sociales, científicos y tecnológicos que se han producido en los últi-
mos años generan una renovación continua en los modelos de empleo y, consiguien-
temente, requieren de una educación que prepare a los estudiantes para trabajos que
todavía no existen (Fisch y McLeod, 2009). Por ello, la sociedad del conocimiento
demanda que los nuevos graduados cuenten con las siguientes competencias:
a) Genéricas (o generales): corresponden a aquellos conocimientos y habilidades
comunes a todas las profesiones que permiten a las personas desenvolverse ade-
cuadamente en los ambientes laborales actuales y se caracterizan por su carácter
complejo, competitivo y cambiante. Las más importantes para desarrollar son la
capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver
problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse

a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, las destrezas para mane-
jar la información y la capacidad de trabajar de manera tanto autónoma como
grupal.
b) Específicas: corresponden a aquellas que aportan una cualificación profesional
concreta al individuo, es decir, saberes propios de un ámbito profesional especí-
fico. El dominio de estas competencias específicas aportaría a los estudiantes los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de cada profesión.
c) Cognitivas (o las habilidades para pensar): corresponden a los procesos cons-
cientemente orientados a metas, como por ejemplo la memoria, la formación de
conceptos, la planificación de qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones, el
razonamiento, la resolución de problemas, el considerar opiniones, la toma de
decisiones, la realización de juicios, y la generación de nuevas perspectivas (Mo-
seley et al., 2004).
Existe una extensa literatura sobre las competencias y habilidades que se pue-
den desarrollar y poner en práctica con la utilización de simulaciones de negocios
(Curry y Moutinho, 1992; Fitó-Bertran et al., 2015; Jensen, 2003; Romero y Turpo-Ge-
bera, 2012). Sin embargo, las simulaciones no son siempre útiles como herramientas
pedagógicas y hay poco consenso sobre las ventajas de este método frente a los
convencionales (Kebritchi et al., 2010; Papastergiou, 2009) sobre cuáles son los re-
sultados del aprendizaje que se pueden conseguir a través del juego (Guillem Nieto
y Aleson-Carbonell, 2012; Nash, 2005), o qué factores y variables son determinantes
para conseguir que los juegos serios se conviertan en una herramienta de aprendizaje
eficaz (Wrzesien y Alcañiz, 2010), ya que el éxito o el fracaso de estas depende de di-
versos factores, entre los que destacan el realismo la simulación (Yusoff, et al., 2010),
la facilidad de uso (Curry y Moutinho, 1992), utilidad del sistema (Tao, et al., 2009) y
la retroalimentación productiva (Mayer y Johson, 2010) entre otros.
3. METODOLOGÍA
3.1. Obtención de datos

Para la realización del estudio se elaboró un cuestionario partiendo de las compe-
tencias genéricas incluidas en el Proyecto Tuning y en la Memoria de Verificación del
Título Oficial de Grado de Finanzas y Contabilidad de la Universitat de València, ya
que la población objeto de estudio son los estudiantes de cuarto grado de la Facultat
d’Economía de la esta universidad, matriculados durante el curso 2015-2016 en la
asignatura Control Presupuestario y de Gestión, impartido en el grado anteriormen-
te mencionado. Todos ellos han utilizado los mismos simuladores de caja negra o
trasparente, en iguales condiciones. El cuestionario está diseñado para indagar cuál
es la percepción del proceso de competencias y aprendizaje que han adquirido gra-
cias a la utilización de simulaciones de negocios (Fitó-Bertran et al., 2014).
Debido al interés que todo estudio tiene en que sus ítems señalen elementos esen-
ciales que se intentan medir, una vez elaborado el cuestionario, este fue revisado por
expertos en estos temas, los cuales evaluaron la relevancia que cada uno de los ítems
tenía para el fenómeno que se pretendía observar, así como la claridad y la precisión
de estos y se modificaron aquellos que pudieran dar problemas a la hora de hacer
la medición o la interpretación con respecto al concepto teórico, así como los que
se consideraron inicialmente como confusos, redundantes o ambiguos (Nunnally y
Bernstein, 1994).
La versión final del cuestionario se compone de cuatro apartados. El primero

consta de cinco preguntas centradas en las características demográficas de la mues-
tra: edad, sexo, uso y acceso a la tecnología y experiencia previa en juegos de or-
denador. El segundo apartado incluye siete preguntas relacionadas con las compe-
tencias genéricas que se recogen la memoria de verificación del grado. El tercer
apartado del cuestionario incluye siete preguntas a partir de las cuales se va a eva-
luar las competencias específicas que se espera alcanzar en la asignatura. Y el cuarto
y último apartado recoge cuatro presuntas sobre las habilidades cognitivas que se
pueden obtener con la utilización de las simulaciones de negocio. Para la medición de
los tres últimos apartados se ha utilizado una escala aditiva del tipo Likert de cinco
puntos, otorgándose una puntuación de 1 a 5 (donde 1 es nada y 5 mucho).
3.2. Metodología didáctica empleada
Para cada simulación de negocios se destinan noventa minutos, y la experiencia se

divide en cuatro etapas. En la primera se explica la actividad, es decir, cómo funcio-
na la simulación y cuáles son los objetivos perseguidos, para que los participantes
tengan una visión sobre una situación a la que se van a enfrentar. Además, se les per-
mite acceder al juego y a todos los materiales que el mismo proporciona, así el alum-
no se familiariza con la herramienta. En una segunda etapa los participantes han
de realizar un informe en el que analicen las posibles estrategias que pueden seguir,
sus ventajas e inconvenientes. La ejecución del juego es la tercera etapa. Después de
cada jugada, los participantes obtienen unos resultados y tras el análisis de estos,
pueden cambiar las variables y la estrategia o seguir con las que tienen. La cuarta
y última etapa es la reflexión particular que deben presentar los alumnos sobre los
resultados obtenidos.
Con esta experiencia se pretende que el alumno:
a) Reflexione sobre la necesidad de información para la toma de decisiones en el

seno de la empresa y en cómo la contabilidad se articula como el medio idóneo y
necesario para la obtención de la citada información.
b) Se aproxime al conocimiento de cómo se establecen las relaciones económicas y

financieras en el seno de la empresa.
c) Identifique las consecuencias mediatas e inmediatas de determinadas decisiones

de gestión en entornos sin riesgo.
d) Afronte la interpretación de información económico-financiera, como mínimo a
nivel de usuario.
e) Adquiera capacidad crítica en el análisis de situaciones y resolución de proble-
mas.
Y para ello, se han tenido en cuenta los factores que condicionan la eficacia de las
simulaciones como una herramienta de aprendizaje eficaz (Urquidi Martín y Calabor
Prieto, 2014):
a) Los objetivos han quedado claramente explicados desde el principio de la actividad.
b) Las simulaciones ha sido representaciones válidas de la realidad, obligando a los
participantes a fijar la filosofía, los objetivos, y las estrategias de la empresa,
donde el éxito o fracaso depende de decisiones tomadas por ellos. Esto permite el
fomento de las habilidades exploratorias de aprendizaje.
c) Los menús y las ventanas que poseen las simulaciones son fáciles de leer y enten-
der, permitiendo que los estudiantes comprendan e interpreten los resultados. La
interfaz permitía la comunicación entre el ser humano y la computadora en todo
momento.
d) Se ha producido un feedback constante entre el profesorado y los alumnos, ya
que durante la experiencia se han contestado a las preguntas y dudas de los par-
ticipantes guiando al alumno, apoyándole y ayudándole durante el aprendizaje
dentro de las simulaciones. El tiempo dedicado a explicaciones, preguntas y re-
troalimentación debe calibrarse con cuidado para que no inhibir el proceso de
aprendizaje.
3.3. Análisis de los resultados

La muestra la conforman cuarenta y ocho alumnos matriculados en la asignatura, de
los que el 52 % son mujeres y el 48 % hombres. En cuanto al perfil y las características
de los estudiantes, el 100 % han nacido a principios de los años 90, además todos dis-
ponen de ordenador en casa con acceso a internet; el 97 % acceden a internet todos
los días, principalmente desde dispositivos móviles (95 %) y generalmente por hobby
(88 %). Así pues, se confirma la llegada a las aulas universitarias de alumnos que
desde temprana edad están inmersos en la tecnología digital, presentando las carac-
terísticas propias de los denominados nativos digitales (Prensky, 2001).
La Tabla 54.1 recoge los dispositivos digitales que utilizan los estudiantes y su
frecuencia de uso. El aspecto más relevante es la diferencia de uso del móvil y el
ordenador frente al resto de aparatos digitales. Mientras que los primeros son muy
utilizados, los restantes están clasificados, en cuanto a su uso, entre «poco» y «re-
gular». También se detectan diferencias significativas en el uso de las consolas de
videojuegos en función del sexo del estudiante.
Estos resultados son coherentes con los obtenidos en investigaciones anteriores

donde se sugerían diferencias de género en el uso de videoconsolas (Bonanno y Kom-
mers, 2005; Bourgonjon et al., 2009). En este sentido, los varones tienden a jugar más
tiempo y con mayor frecuencia, y poseen diferentes actitudes hacia el uso de los vi-
deojuegos (Boyle y Connolly, 2008; Hartmann y Klimmt, 2006), tal y como muestran
nuestros resultados.
Desviación ANOVA
Ítems Media
típica F Sig.
Móvil 4,87 0,415 1,365 0,244
Ordenador portátil 4,75 0,896 0,018 0,894
Ordenador personal 2,53 1,202 0,003 0,960
Tablet 2,36 0,834 75,377 0,070
Cámara digital 1,94 1,215 10,437 0,001
Consola de videojuegos 1,61 1,005 35,812 0,000
Tabla 54.1. Dispositivos digitales utilizados por los estudiantes. Fuente: elaboración propia.
La Figura 54.1 recoge la experiencia previa en juegos de ordenador que poseen los
estudiantes de la asignatura. Al 100 % de los varones les gusta jugar, mientras que el
30 % de las chicas afirman que no les gusta.
H M
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
Me gustan, Me gustan, He probado, No he
juego a más aunque no pero no probado
de uno juego mucho me gustan
Figura 54.1. Experiencia previa en juegos de ordenador. Fuente: Elaboración propia
En cuanto a las competencias genéricas analizadas en el estudio, tal y como que-

dan reflejadas en la Tabla 54.2, se comprueba que los estudiantes perciben estas
simulaciones como herramientas que les permiten mejorar en dichas competencias.
Destaca, por su nivel de acuerdo entre los participantes, la organización y planifica-
ción del trabajo (4,04) y la resolución de problemas o conflictos que se generan entre
los grupos (3,91).
Desviación
Ítems Media
Típica
Mejora la forma de organizar y planificar el trabajo. 4,04 0,69
Aprendo a resolver conflictos entre grupos. 3,91 0,79
Practico el trabajo en equipo. 3,87 0,70
Analizo e integro la información. 3,73 0,82
Me facilita el aprendizaje autónomo. 3,47 0,85
Mejora la capacidad de comunicación. 3,46 0,82
Aumenta la capacidad de crítica y autocrítica. 3,22 1,01
Tabla 54.2. Resultados obtenidos en relación con las competencias genéricas.

En relación con las competencias específicas, tal y como se observa en la Ta-

bla 54.3, los alumnos perciben que gracias a la simulaciones empresariales y las pos-
teriores puestas en común en las clases sobre las estrategias, las decisiones y los
resultados obtenidos con estas desarrollan una mejora en su capacidad de análisis, y
en su visión de la realidad empresarial como un todo y no como partes separadas que
se van estudiando en diferentes asignaturas. Destaca la posibilidad de reflexionar
sobre las consecuencias de las decisiones tomadas (4,57), y la mejora la capacidad
de innovación (4,12) ya que plantea la posibilidad de que la mayoría de los problemas
tienen más de una solución.
Por ello, los alumnos aprenden que ante un problema, no existe una única res-
puesta y se percatan de la existencia de más de un punto de vista legítimo. Así,
se fomenta la creatividad para buscar nuevas oportunidades, su capacidad para
innovar (4,12) y la búsqueda de nuevas oportunidades (4,04). Además, estas simu-
laciones son eficaces en el desarrollo de habilidades esenciales para un directivo,
como, por ejemplo, la comunicación, que lleva implícito el saber escuchar aunque
las opiniones no sean coincidentes con la propia (3,86), para posteriormente tomar
de decisiones ante situaciones complejas y dinámicas (Pasin y Giroux, 2011, Romero
y Turpo, 2010).
La utilización de simulaciones de negocios en el aula favorece, ante todo, la re-

flexión y la comprensión de conceptos vinculados con la gestión empresarial, me-
jorando la capacidad de análisis e interpretación de los costes empresariales y fa-
cilitando la interpretación de la información económico-financiera para tomar sus
decisiones (3,68).
Desviación
Ítems Media
típica
Permite reflexionar sobre las consecuencias de las decisiones
4,57 0,73
tomadas.
Mejora la capacidad de innovación, ya que la mayoría de los
4,12 0,77
problemas tienen más de una solución.
Favorece la creatividad buscando oportunidades para resolver
problemas. «Estoy seguro de que puedo llegar a una conclusión 4,04 0,73
razonable».
Mejora la capacidad para hacer frente a la incertidumbre
3,97 0,82
valorando la importancia de la información.
Escucho con atención las opiniones de los demás, incluso
3,86 0,85
cuando no están de acuerdo conmigo.
Mejora la capacidad de adaptación, ya que permite cambiar
de opinión cuando obtengo nueva información que entra en 3,75 1,07
conflicto con mi opinión actual.
Fomenta el procesamiento y análisis de un conjunto completo de
3.68 0,74
información global sobre una empresa.
Tabla 54.3. Resultados obtenidos en relación con las competencias específicas.

s
y Esta herramienta permite al alumno buscar, organizar, o reorganizar, transformar
y emplear creativamente la información con diferentes fines y logra el desarrollo
de la potencialidad cognitiva del sujeto. Tal y como se muestra en la Tabla 54.4, los
d alumnos perciben que mejora su comprensión de los conceptos estudiados en las
clases de teoría (4,04). Se favorece el proceso de memorización, ya que la atención es
uno de sus principales componentes y los alumnos están motivados y concentrados
durante toda la actividad. Por otra parte, la profundidad del aprendizaje a largo plazo
- dependerá del grado hasta el cual el alumno trata de analizar, clarificar o articular
, sus experiencias. En las simulaciones se ha conseguido que indaguen, razonen y to-
a men decisiones sobre problemas empresariales, permitiendo la inmediata aplicación
de la teoría a las situaciones prácticas.
,
e Desviación
Ítems Media
Típica
o Facilita la comprensión de los conceptos estudiados. 4,04 0,69
Favorece el proceso de memorización. 3,91 0,79
- Fomenta la reflexión sobre las consecuencias de mis decisiones. 3,87 0,70
Fomenta la generación de preguntas en el proceso de aprendizaje. 3,73 0,82
s Tabla 54.4. Resultados cognitivos derivados del uso de simulaciones empresariales.

4. CONCLUSIONES
Existe un amplio consenso en la literatura sobre la necesidad de cambio en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje debido, principalmente, a que los estudiantes de hoy
no presentan las mismas características que los alumnos para los que fue diseñado
el sistema educativo. Y dado que la universidad española se encuentra inmersa en un
proceso de cambio conceptual y metodológico derivado del proceso de adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el momento adecuado para hacer
cambios en lo que se enseña y en cómo se enseña.
Por ello, la presente investigación se centró en explorar la percepción de los alum-
nos sobre su mejora competencial, así como en el desarrollo de habilidades y destrezas
necesarias para facilitar su integración sociolaboral mediante simulaciones de negocios.
El primer paso es conocer y evaluar las competencias tecnológicas de los alum-
nos. Los resultados obtenidos en la investigación confirman que los estudiantes usan
las tecnologías de la información y la comunicación de manera habitual. Debido a su
inmersión en esta cultura desde pequeños, han desarrollado nuevas capacidades cog-
nitivas y estilos de aprendizaje específicos. Así pues, su pensamiento suele ser verti-
ginoso, simultáneo, aleatorio, global y sintético, más que un pensamiento sucesivo,
lineal y deductivo. Sus habilidades visuales son superiores, se sienten cómodos con la
multitarea, están acostumbrados a hacer varias cosas al mismo tiempo. Consideran
más importante aprender a través de la acción que a través de la lectura o la clase
magistral. Para ellos, aprender debería estar más vinculado al juego, a la fantasía y
a los procesos de ensayo-error.
Por estas razones, la introducción de simulaciones empresariales en el aula ha
sido una experiencia muy valorada por los alumnos. Se sienten motivados desde el
principio hasta el final, gracias a lo cual, permanecen concentrados durante todo el
proceso, planteándose múltiples preguntas y al buscar respuestas a estas, generan y
exploran diferentes alternativas promoviendo la participación activa del estudiante.
Los estudiantes consideran que han adquirido las competencias genéricas y es-
pecíficas analizadas, ya que, al partir de la recreación de una situación real, con un
entorno competitivo e imprevisible, los estudiantes han sido capaces de utilizar dife-
rentes marcos teóricos para analizar los problemas, y tomar decisiones, fomentando
el trabajo en equipo, el liderazgo y la creatividad del alumno, todas ellas habilidades
y destrezas propias de un ejecutivo.
Por tanto, los resultados obtenidos permiten afirmar que las simulaciones de ne-
gocios son un instrumento válido y acorde a la tipología de nuestros estudiantes, y a
la demanda que hace la sociedad de una enseñanza universitaria de calidad, sin que
eso signifique reemplazar las técnicas utilizadas hasta ahora, sino por el contrario,
estas son complementarias y contribuyen sustancialmente a la mejora del proceso,
debido, principalmente, a su influencia en las variables intermedias esenciales para
el aprendizaje, como la motivación y la concentración.
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MES.2010.7.
Capítulo 55
LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LOS
MODELOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE
GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO
EDUCACIÓN SUPERIOR
Lilian Vilarino Ribeiro (Universidad Católica de Murcia, España)

Laura Campoy Gómez (Universidad Católica de Murcia, España)
1. INTRODUCCIÓN
La gestión de conocimiento en el entorno académico es de gran ayuda y puede ser

aplicada en la solución de problemas en distintos ámbitos, como por ejemplo, en la
solución de problemas relacionados con el aprendizaje (adquisición de conocimien-
to), la enseñanza-comunicación (transmisión de conocimiento), la investigación, y
la transferencia o difusión de conocimiento. Todo ello de forma que permita pro-
porcionar el conocimiento apropiado, a las personas apropiadas y en el momento
apropiado, de manera que se pueda tomar la mejor decisión (Petrash, 1996), a la vez
que se facilitan los procesos de gestión universitario y los resultados de aprendizaje.
Desde el punto de vista estratégico, la teoría de gestión de conocimiento puede
servir como instrumento clave para la gestión de competencias en la construcción de
guías docentes, influyendo así en la excelencia del aprendizaje y en la optimización
de la gestión de las mismas aportando innovación al proceso de formación universi-
taria. La innovación impulsa el crecimiento, la creación de riqueza y el aumento en la
competitividad, promoviendo una mayor participación de las personas y motivándo-
las a enfrentar los retos globales (Gurrola, Salinas y Martínez, 2015).
Asimismo, la percepción de los docentes sobre la importancia de la gestión de las
competencias en las guías docentes puede permitir a las universidades que estudian
e investigan la gestión de su conocimiento, disponer tanto de unidades funcionales
como de herramientas informáticas que den soporte a los procesos de gestión de
conocimiento.
En respuesta a las necesidades consideradas, se planteó como objetivo principal
de la investigación aplicar un modelo de gestión de conocimiento para la mejora de la
gestión de habilidades, competencias y talentos derivada de los procesos de enseñan-
679
za y aprendizaje en titulaciones oficiales en España y analizar su importancia como

nueva herramienta de recurso estratégico en el Grado de Administración y Dirección
de Empresas (GADE).
Además, se planteó describir y analizar la percepción de los docentes sobre ges-
tión de conocimiento, modelos teóricos y herramientas informáticas de articulación
de conocimiento, así como establecer su relación con la experiencia docente. Por últi-
mo, se planteó la aplicación de un modelo de gestión de conocimiento en un contexto
real del proceso de oferta oficial, enseñanza y aprendizaje del GADE.
2. MÉTODOS
Se realizó un estudio descriptivo transversal, donde toda la base teórica metodo-
lógica fue fundamentada en el modelo de Nonaka y Takeuchi, quienes articulan la
construcción del conocimiento a un nivel organizacional a través de cuatro fases
(socialización, externalización, combinación e interiorización) que transforman el
conocimiento tácito en explícito y viceversa.
En particular, en este trabajo hemos aplicado la implementación de tres de sus
cuatro fases, en concreto: socialización, externalización y combinación, utilizando
como instrumento metodológico un cuestionario de investigación de gestión de co-
nocimiento docente de elaboración propia. Posteriormente, a través del modelado y
la construcción de una ontología para competencias de grado, desarrollada e imple-
mentada haciendo uso del sistema software Protegé1, se articuló todo el conocimien-
to involucrado.
El estudio fue realizado en la Universidad Católica de Murcia, que está compuesta
por seis facultades organizadas por área de conocimiento donde se ofrecen veintinue-
ve grados oficiales y cuentan con una plantilla de 597 docentes e investigadores. El
período del estudio fue el comprendido entre abril y junio de 2015.
En cuanto a la aplicación de la metodología, teniendo en cuenta el modelo de
Nonaka y Takeuchi, en la 1.ª fase, que es la fase de socialización, fue realizado un
diagnóstico de la realidad a través de una entrevista al director del Departamento de
Calidad de la UCAM, quien ha sido sujeto participante en esta fase.
En la 2.ª fase, definida como fase de externalización, se formalizó el conocimiento
tácito utilizando como instrumento el cuestionario de elaboración propia, llamado
«Investigación gestión de conocimiento docente». Para la ejecución del cuestionario
fueron invitados a participar todos los docentes de las veintinueve titulaciones de
grados oficiales de la UCAM, concretamente 522 docentes. Se consideró el siguiente
criterio de inclusión: profesional con vínculo contractual de dedicación exclusiva,
1 Protegé (http://protege.stanford.edu/) es un sistema abierto y editor de ontologías de software libre

desarrollado por la Universidad de Stanford y Manchester, referencia en el mundo académico y que permite
la construcción de sistemas basados en el conocimiento en campos tan importantes como la medicina,
gobierno electrónico y educación.
La percepción de los docentes sobre los modelos teórico-metodológicos 681
adscrito a cualquiera de las titulaciones de los grados. Como criterio de exclusión

se descartó a los profesionales que estaban en baja laboral durante el periodo del
estudio.
Finalmente, para la 3.ª fase, definida como fase de combinación, se realizó toda
la estructura y articulación del conocimiento con el método de construcción de una
ontología de competencias de grado.
En relación al procedimiento de recogida de información de forma más detallada
en cada fase, podemos destacar los aspectos siguientes.
En la 1.ª fase, que se corresponde con la planificación y el desarrollo de la entre-
vista, esta fue realizada con un guion de preguntas abiertas en relación a los aspectos
clave y una extensa toma de notas en una reunión que tuvo lugar en un despacho de
la propia Universidad.
En la 2.ª fase, la fuente de toma de datos primaria fue el cuestionario aplicado,
compuesto por ocho preguntas, organizadas en tres secciones:
—— Sección 1. Características del sujeto: se tuvieron en cuenta el sexo y los años de
experiencia docente.
—— Sección 2. Gestión de conocimiento y modelos teóricos: se midió, por ejemplo, el
grado de conocimiento sobre los modelos.
—— Sección 3. Herramientas: se valoró reconocimiento de las mismas por los docentes.
El cuestionario fue aplicado a través de la herramienta Google App, el cuestiona-

rio Google.
Para la 2.ª fase de la externalización, que fue la fase de datos cuantitativos que
se realizó para el análisis estadístico, se utilizó el programa SPSS, donde el estudio
descriptivo se hizo a través de cálculos y descripción de proporciones y porcentajes
Por último, para la 3.ª fase se tomaron como elementos el estudio de docu-
mentos oficiales, en particular el Libro Blanco de Administración y Dirección de
Empresas de ANECA y la Guía Docente del Grado de Administración y Dirección
de Empresas de la UCAM. Partiendo de aquí, se desarrolló la articulación del co-
nocimiento con la construcción de la ontología.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tras la aplicación del modelo de Nonaka y Takeuchi, en las tres fases consideradas,
esto es, socialización, externalización y combinación, hemos obtenido los siguientes
resultados:
FASE 1. Socialización:
Hemos podido observar en los discursos resultantes de los enfoques considera-
dos que en relación a las herramientas para la gestión del conocimiento, a día de
hoy, no se dispone de ninguna herramienta de apoyo a dichos procesos de gestión.

En relación a los métodos para la evaluación de las competencias y los resultados
de aprendizaje, hay una preocupación muy grande sobre cómo medir los resultados
de aprendizaje, así como en la evaluación de la calidad de enseñanza de sus ofertas
académicas. Respecto a la gestión de competencias para el registro y acreditación de
un grado por ANECA, la universidad pasa regularmente por una fase de evaluación
interna y otra de evaluación externa, donde ANECA comprueba que las actividades
de la universidad en relación con la práctica docente y la impartición de competen-
cias se están desarrollando como se estableció inicialmente y si las competencias que
han sido acreditadas al principio se están ciertamente cumpliendo.
FASE 2. Externalización:
En cuanto a la fase experimental correspondiente a la externalización de cono-
cimiento, hemos obtenido una tasa de respuesta de un 42 %. La gran mayoría de los
encuestados –un 56 %– son varones.
Respecto a las áreas de docencia consideradas, la que presentó mayor índice de
conocimiento fue el área de Ciencias de la salud, en concreto un 26 %. Para Miller,
efectivamente, la rama de ciencias de la salud posee importantes avances en Gestión
de conocimiento (GC) y tecnología. Además, afirma que existe un grupo de trabajo
de la Unión Europea (UE) sobre la salud que anunció que E-salud 2020 contribuye de
forma eficaz al cumplimiento de sus objetivos mediante la generación de un mayor
conocimiento, creación de valores y de innovación (Miller, 2015).
Por favor, En relación a los años de experiencia, aquellos que tienen entre 5 y 10 años de
comprobad experiencia docente son los que más reconocen la gestión de conocimiento en su
los datos práctica diaria.
del texto
marcado Respecto a la percepción global de los participantes, en su gran mayoría constata-
en rojo ron una percepción escasa o nula sobre GC, en concreto, lo hicieron un 49 % de ellos.
Solamente un 2 % se han reconocido como expertos del tema, que coincide con los
que llevan más años en la profesión, un 75 % con más de 15 años de experiencia. Este
déficit de reconocimiento sobre GC puede estar vinculado con el proceso de produc-
ción del conocimiento, como afirman Kothari, Sibbald y Wathen: «Existen barreras de
He conocimiento que no solo están asociadas a la capacidad del usuario de conocimien-
entrecomillado to y mecanismos sino también a cómo es el proceso de producción de conocimiento
el texto porque
en sí» (Kothari, Sibbald y Wathen, 2014).
parece una cita,
¿es correcto? Cuando preguntamos sobre los modelos de gestión de conocimiento, obtuvimos
que un 27 % de los contestantes conocían el modelo Nonaka y Takeuchi, donde 41 %
de ellos mostraban una experiencia superior a 15 años.
Cuando preguntamos sobre la práctica de dicho modelo, la fase del modelo más
reconocida fue la 1.ª fase –socialización–, con un 31 %. Sorprendentemente, mientras
que aquellos con más experiencia, como hemos visto anteriormente, son los que más
conocen dicho modelo, cuando hemos preguntado sobre la aplicabilidad práctica
del mismo, los que más efectivamente lo aplican son los jóvenes docentes con una
experiencia inferior a cinco años. Este hecho coincide con la aplicabilidad en todas
las dos fases.
Parece ser que los años de experiencia tienen efectos diferentes en la puesta en
práctica del modelo en las diferentes fases del proceso. Como afirma Egger: «Las
experiencias son diferentes y las capacidades dinámicas se construyen a través
de la adaptación previa, lo que puede generar diferencia entre conocer y aplicar»
(Eggers, 2012).
De todas las herramientas de articulación de conocimiento, los mapas conceptua-
les son los más conocidos (un 38 %). Por otro lado, la ontología solo es conocida por
un 8 % de los encuestados.
En la evidencia científica encontramos justificación para estos resultados.
Por un lado, Stoyanova y colaboradores afirman que los mapas conceptuales han
demostrado ser una herramienta de enseñanza eficaz para la resolución de proble-
mas (Stoyanova y Kommers 2008, citado en Tseng, Chang, Lou y Hsu, 2013).
Por otro lado, relacionado con las ontologías, Pérez-Hernandez, expone la difi-
cultad sobre el tema. Según él, la mayoría del material sobre ontología se basa en
la experiencia profesional. Hay una gran dificultad en encontrar una referencia que
concretice además de en la información, en una metodología definida (Pérez-Hernan-
dez, 2002).
Además, recordamos que la rama de Ciencias de la Salud, fue aquella donde más
se valoraron los mapas conceptuales. Efectivamente, Nousiainen afirma que en el
área de Ciencias de la Salud, las herramientas de representación del conocimiento
gráficas, como son los mapas conceptuales, se utilizan en abundancia porque son
conocidas para apoyar la formación de conocimiento organizado. Está ampliamente
asumido que ciertas características estructurales de los mapas conceptuales se pue-
den conectar a la utilidad de los contenidos (Nousiainen, 2012).
En relación a las herramientas informáticas propuestas para la valoración, no
fue ninguna sorpresa que saliera Cmaptools2 como la más conocida con un 46 %, ya
que está muy asociada a los mapas conceptuales y, según Pedrajas, Cmaptools como
recurso TIC en educación ha alcanzado un relevante reconocimiento internacional
en los últimos años en educación, además de colaborar en diversas investigaciones
relacionadas con la educación científica y la formación docente (Pedrajas, 2012).
También destacamos la aplicación Protegé que aparece como la segunda aplica-
ción informática más conocida porque es la más utilizada en la construcción de on-
tología, como bien explican acerca de su importancia Smeureanu e Iancu, cuando
afirman que Protégé implementa un amplio conjunto de estructuras y acciones que
apoyan la creación, visualización y manipulación de ontologías en diversos formatos
2 Cmaptools (http://cmaptools.softonic.com/), es una herramienta de creación de mapas de conocimiento,

mapas conceptuales en particular, desarrollada por Softtonic Intl.
de representación de conocimiento y de modelado, proporcionando la creación de

modelos de conocimiento y la introducción de datos (Smeureanu e Iancu, 2013), ra-
zones que justifican nuestra elección de esta herramienta para la ontología.
FASE 3. Combinación:
Representación del conocimiento a través de una estructura jerárquica ontológica
consolidada, completa, respaldada por la calidad de su ingeniería, segurando un feed-
back actualizado del conocimiento generado, propiciando así facilidades, como, por
ejemplo, a la hora de elaborar las guías docentes de un grado, o como herramienta
de apoyo para la evaluación de la calidad. En este sentido, ANECA afirma que «los
estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que
estén publicados y que sean aplicados de manera coherente» (ANECA, 2014, p.34).
Así, esta ontología puede, por un lado, facilitar los procesos de gestión de com-
petencias, que como hemos visto en los resultados de la entrevista realizada en la 1.ª
fase, a día de hoy, se hacen de manera interna y sin contar con ninguna herramienta
técnica en dichos procesos de gestión de competencias. Por otro lado, también puede
ser de gran ayuda en los procesos de gestión de conocimiento. Según Prado, la ges-
tión de conocimiento crea un ambiente organizacional idóneo para el desarrollo de
capacidades, lo que fomenta la renovación de competencias internas y externas, en
entornos inciertos y dinámicos (Prado, Somoza y Fischer, 2013).
ANECA en su boletín del 2013 establece la importancia de articular el conoci-
miento en el proceso de evaluación de los resultados de aprendizaje, «no se trata
únicamente de la calidad meramente “académica”, sino que se deben mirar también
la relevancia de la actividad o la entidad en su contexto económico-social y cultural
y sus resultados efectivos (eficacia/eficiencia del proceso o la entidad)» (Boletín de
ANECA, 2013, p.8).
4. CONCLUSIONES
La mayoría de los docentes afirmaron tener un conocimiento escaso o nulo sobre el
tema de gestión de conocimiento, de los cuales la mayoría presentaban una expe-
riencia docente entre cinco y diez años. De los modelos teóricos el más conocido es
el de Nonaka y Takeuchi, especialmente en los docentes con más de quince años de
experiencia. La herramienta de articulación de conocimiento más reconocida entre
los docentes fue el mapa conceptual, especialmente entre los docentes con menos
de cinco años de experiencia. Entre las herramientas informáticas consideradas, la
más conocida resultó ser Cmaptools con un equilibro entre los rangos de experiencia
docente.
La aplicabilidad de los tres primeros procesos del modelo de Nonaka y Takeuchi
evidenció que el proceso de socialización es el potencialmente más aplicado en la
práctica docente y que el proceso de externalización es de mayor debilidad.
5. LÍNEAS FUTURAS
Partiendo de este trabajo se continúan desarrollando varias líneas de investigación
teóricas y prácticas, como continuidad científica enmarcada en un feedback a la or-
ganización, desde la perspectiva enmarcada por este trabajo.
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Capítulo 56
PERTINENCIA CURRICULAR DE COMUNICACIÓN
Walter Francisco Viteri Torres (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador)

María Elena Medina Tuapanta (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador)
Franklin Nectario Medina Guerra (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador)
1. INTRODUCCIÓN
La universidad ecuatoriana en el transcurso de los últimos años ha venido enfrentan-
do importantes cambios. A partir de la aprobación de la Constitución de la República
en 2008, se establece como un elemento central de desarrollo el régimen del Buen
Vivir o Sumak Kawsay. La educación a partir de este momento se constituye en un
área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, para poder desarrollar
mediante ella los principios de este régimen. El Estado, entonces, a través de los or-
ganismos correspondientes planifica, regula, y coordina la calidad de la educación
superior en carreras y programas.
En la Carrera de Comunicación de la Universidad Técnica de Ambato, para
adaptarse a esa normativa, se realizó el rediseño curricular de la carrera, centrán-
dose en el análisis de pertinencia de los estudios enmarcados a las necesidades y
en correspondencia con el Plan Nacional del Buen Vivir. Para ello, se utilizaron
dos tipos de insumos. Por una parte, información cualitativa correspondiente a las
perspectivas actuales del desarrollo teórico de la comunicación; y, por otra, infor-
mación cuantitativa de empresas de comunicación local, instituciones, egresados
y profesionales.
El informe recoge fundamentos teóricos, a partir de una base epistemológica, el
modelo educativo institucional, la vinculación de tecnologías y el análisis del contex-
to; un esbozo de la metodología utilizada en el proceso de construcción del currícu-
lum; y las referencias bibliográficas. El diseño curricular ha contado con el respaldo
de entes institucionales como las autoridades, profesores de carrera, estudiantes y
egresados, y sectores externos a la universidad que involucran a comunicadores en
sus actividades cotidianas.
687
En la elaboración del Modelo Académico Universitario para el diseño curricular de
una carrera de formación profesional de grado en Ecuador, la pertinencia se cons-
tituye en elemento central. En la actualidad se justifica la creación o vigencia de
una carrera de grado cuando se tienen en consideración aspectos fundamentales
como los planteados en el documento de trabajo de Elizabeth Larrea de Granados
(consultora del Consejo de Educación Superior) sobre el currículum de la Educación
Superior desde la complejidad sistémica: satisfacer las necesidades del Estado y la
política pública, buscar que las instituciones de educación superior se comprometan
con los cambios de la época, las transformaciones de las matrices de organización
del conocimiento, académica y de los aprendizajes, con las funciones sustantivas de
la educación superior (formación, investigación y gestión del conocimiento), la con-
textualización e integración de saberes.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a
menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus com-
plejidades, sus conjuntos. (Morín, 1999:2).
Además, los horizontes epistemológicos del conocimiento, la consolidación de la
calidad de las instituciones de educación superior, integrar la transición del conoci-
miento disciplinar al inter- y transdisciplinar que vayan desde la aplicación técnica y
comercial de los saberes a la «aplicación socialmente edificante y solidaria» Rivero,
E., Borja, A, y Riofrío, O. (2005), y, la investigación e innovación como centro de las
capacidades cognitivas.
La educación superior en Ecuador en la actualidad plantea una propuesta curri-
cular para el siglo xxi, con base a horizontes epistemológicos que se constituyen en
la base de la propuesta: constructivista, holístico, de la complejidad sistémica, eco-
lógico y conectivista.
A partir de estas concepciones epistemológicas, el comunicador debe compren-
der la complejidad de los procesos de comunicación y saber afrontar los retos de las
transformaciones propios de la modernidad en el ámbito social, político, cultural,
científico y tecnológico. Los principios fundamentales que han de ser considerados
son valores, saberes y nuevas tecnologías de comunicación, investigación periodís-
tica, una información contextualizada que beneficie la integridad individual y social,
la productividad y el desarrollo cultural con respeto a la integridad personal del ser
humano.
La formación profesional del comunicador responde a varios cambios episte-
mológicos que, mediante objetivos, permiten definir al perfil profesional, desde el
constructivismo social a la complejidad sistémica. Esta visión humanista implica
abordar saberes íntegros encaminados a promover seres humanos que axiológica-
mente respondan con ética al desafío que presenta el siglo xxi. Además, el espíritu
Pertinencia curricular de comunicación 689
de emprendimiento, actitud propositiva, transformadora, actores del cambio social,

un profesional multidisciplinario preparado para dar respuestas y soluciones a los
sectores sociales, políticos, ideológicos, entre otros, a través del desarrollo de pro-
cesos de comunicación e información y sobre todo con vocación. Hacer comunica-
ción, implica cambiar la conciencia social para evitar la desinformación, confusión
y consumismo.
Las diferentes concepciones en torno al conocimiento, su organización y distri-
bución en una matriz sobre la experiencia acumulada en el viaje del hombre en el
tiempo, nos llevan a reflexionar acerca de horizontes epistemológicos de uno u otro
saber. De este modo, asumir para la comunicación una posición epistemológica de-
terminada nos pone ante la disyuntiva de entender esta como una ciencia indepen-
diente, con sus métodos y teoría propia, o de ubicarla de manera transversal como
fuerte instrumento de comprensión de lo social, en la sociología, la psicología, la
economía u otras ciencias sociales.
Un fenómeno de tantas facetas y estratos como es el de la comunicación no puede
ser tratado en forma completa y científica desde un solo punto de vista, sino que,
dependiendo de los diversos aspectos parciales, numerosas disciplinas científicas
deben ocuparse de la investigación del objeto común. El conjunto de problemas de
la comunicación plantea sus exigencias a la psicología y la sociología, a las ciencias
históricas, a la lingüística y antropología, a las disciplinas literarias, artísticas y mu-
sicales, así como también a la economía y las ciencias jurídicas, la filosofía y algunas
otras disciplinas científicas. Por esta razón no es factible, desde el punto de vista de
la teoría científica, efectuar una ordenación y una subordinación clara y unívoca
de la comunicación.
2.1. Horizontes epistemológicos

En la propuesta del currículum de la educación superior desde la complejidad sis-
témica, la consultora Larrea de Granados (2015) propone como nuevos horizontes
epistemológicos el de la complejidad, la ecología de saberes y el conectivismo.
Una visión holística se desarrolla mediante la comunicación digital (redes socia-
les, productos audiovisuales, publicidad, divulgación científica), estos enfoques se
pueden realizar en este contexto en vías de desarrollo, un cambio de lo analógico a lo
digital, nuevas formas de desarrollar el conocimiento mediante conectivismo donde
se responde a las necesidades de un periodismo digital.
La comunicación es una disciplina cargada de transformaciones profundas en su
definición, estudio y aplicación. Para quienes empiezan a explorar la relación entre
comunicación y sociedad es fundamental comprender sus antecedentes y evolución
conceptual, conocer las críticas, aciertos y avances, y explorar las más recientes ten-
dencias y debates. De este modo, se puede contar con elementos básicos para el aná-
lisis de esta disciplina y de sus procesos aplicados e investigativos anclados en las
dinámicas que caracterizan la estrecha relación comunicación-desarrollo, tecnología.
Por favor, Es así que desde las matemáticas a la antropología, se detalla una visión holís-
comprobad. tica, una, sin dejar pasar los estudios teóricos, técnicos y artísticos se desarrollan
No entiendo
las bases, aspectos y derivaciones, teniendo la ciencia, la tecnología de la comuni-
bien el
sentido cación. La comunicación es aún, algo tan indefinible como la misma información.
del texto Lo que sabemos, lo que se va conociendo poco a poco, nos señala un campo tan
marcado en amplio y profundo que nos es difícil de captar, describir o sistematizar. Existe hoy
rojo en día, una serie de estudios desde diversos ángulos, enfoques, ciencias perspectivas
y metodologías que contribuyen integradamente al conocimiento de la cultura de la
comunicación.
De esta manera el desarrollo no es un elemento exclusivo de las políticas, las
economías, o la modernidad. El desarrollo es propio a todas las acciones internas y
externas que los humanos emprenden cotidianamente con el objeto de alcanzar un
estándar de vida que satisfaga sus ideales de existencia. La comunicación cobra im-
portancia en tanto que genera espacios y escenarios para que los propósitos en torno
al bienestar, al desarrollo, al buen vivir, se masifiquen, se apropien y se alcancen. La
comunicación contribuye a la reflexión sobre lo que las comunidades o sociedades
creen que es el desarrollo, facilita entornos para que se determinen las metas y es-
trategias, permite analizar las realidades de los pueblos y establecer políticas para
seguir, y se convierte en una herramienta clave para promover procesos de cambio
a nivel político, social, comunitario e individual.
El horizonte de la complejidad sistémica es un proceso que parte por iden-
tificar una interrogante problemática: ¿cuáles son los procesos en el interior de la
dinámica de los grupos sociales que permiten ser analizados e identificados como
relaciones efectivas de comunicación articuladas a las dinámicas sociales, educati-
vas y culturales? Se da respuesta a esta pregunta a partir de dos posibles focos de
análisis: el trabajo grupal y los procesos de comunicación. Se desarrollan concep-
tualmente los elementos que servirán para sustentar este trabajo, al formular un mo-
delo de análisis donde los procesos de comunicación están basados en una sistémica
compleja como generadora de interrelaciones discursivas. Este texto, es entonces,
una primera aproximación a la temática en el marco de un proceso de investigación
que han emprendido los autores y que se espera sea concretado en una propuesta
experimental: el diseño de programas piloto a través del trabajo con grupos y los
procesos de comunicación dirigidos a encontrar nuevas perspectivas en los modelos
educativos utilizados en nuestro país.
El Horizonte de la ecología de saberes por una parte es el modelo de gestión
del conocimiento universitario que cobra real significado en el momento de llevar a
la práctica la misión institucional para formar hombres y mujeres comprometidos
con los problemas y el desarrollo del país y del mundo, capaces de innovar y renovar
responsablemente la realidad, congruentes con lo que piensan, sienten y actúan, en-
tendiéndose como parte de un todo socio-natural.
La teoría de la ecología de saberes se plantea «sobre la idea de una diversidad

epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de
conocimientos más allá del conocimiento científico» (De Souza, 2010).
En la formación del futuro, en el campo de la comunicación organizacional (ima-
gen corporativa, reputación corporativa, responsabilidad social corporativa, comuni-
cación interna y externa, gestión de la comunicación y asesoría) se establece una re-
lación con instituciones y entidades públicas y privadas, que faciliten la articulación
de comunicación con necesidades para el desarrollo de procesos de investigación,
planificación, implementación y evaluación, y el reconocimiento de las organizacio-
nes en atención a políticas públicas coyunturales y entendimiento de la dimensión de
la comunicación organizacional en el contexto.
El marco de acción de los profesionales en el entorno de la comunicación trans-
ciende los medios de comunicación y abarca varias ramas de la sociedad para las
cuales los productos comunicativos constituyen herramientas educativas y comu-
nicacionales, como, por ejemplo, planes estratégicos de comunicación (PEC). No se
concibe una empresa moderna que pueda prescindir de los elementos de la comuni-
cación organizacional para poner en práctica la comunicación interna y externa y
promoverse en términos competitivos; lo cual expande el universo de actuación ética
requerida.
El poder relacionarse e interpretar la cultura de los pueblos y su forma de pen-
samiento colectivo en todos sus estratos sociales, exige un comunicador que diseñe
estrategias comunicacionales que promuevan el cambio, accesibilidad de determi-
nados sectores sociales en los procesos sociales, participación de los mismos. El co-
municador es un líder, un luchador permanente, su meta siempre está dirigida hacia
el servicio de la comunidad; es el promotor de solución a varios conflictos; es quien
fomenta inclusión social, equidad socioeconómica y de género, cultura de paz, en
esta sociedad actual.
Sus resultados son la gestión de productos de comunicación para satisfacer las
necesidades de los sectores estratégicos y de interés público, el comunicador debe
buscar respuesta a las funciones sustantivas de la educación superior, la formación,
la investigación y la gestión social del conocimiento; permite dar respuestas a las
demandas de una sociedad cambiante y dinámica, por lo que el profesional en comu-
nicación desarrollará su actividad en función de ser así: bio-consciente, intercultural,
creativo e innovador, histórico crítico, dialógico y filial, auto-eco-organizativo, ético
e inclusivo de la diversidad de cosmovisiones, de género y de capacidades, partici-
pativo y responsable.
El horizonte conectivista sostiene el proyecto del aprendizaje abierto, creativo
e inclusivo orientado hacia la incorporación del valor social del conocimiento que se
construye de forma colaborativa y conectada en la práctica comunicativa y educati-
va con la comunidad.
Es claro que tanto la difusión como la divulgación son actividades de comunica-

ción; aunque lo común es que los destinatarios se comporten de manera pasiva.
Por lo tanto, cuando en la participación del conocimiento se busca el diálogo,
esto es, el intercambio de saberes y de experiencias, se emplea el término comu-
nicación (Estrada Martínez, 1992:69-76. Consultado en Erazo, M. 2007).
El concepto «comunicación», que viene del latín ‘conmmunis’ (poner en común),

debe entenderse como el hecho fundamental por el que los seres vivientes se hallan
en interacción permanente. Pero en general, en el lenguaje científico se suele estre-
char el concepto al hecho de que los seres humanos nos encontramos en interrelación
permanente, de que podemos comunicarnos, que somos capaces de expresar el pro-
ceso y situaciones interiores y dar a conocer a las otras criaturas las circunstancias o
también animarlas a un comportamiento específico. Este proceso representa para la
investigación científica un problema extremadamente complejo y variado del que se
ocupan numerosas disciplinas científicas, como, por ejemplo, la retórica, como parte
de la filosofía aristotélica, además de la filosofía del idioma, la lingüística, la fonética,
la estilística, la semántica, la cibernética, la teoría de la información y comunicación,
la psiquiatría y la psicología.
2.2. Modelo educativo institucional

La Universidad Técnica de Ambato, posee un modelo educativo institucional de ca-
rácter pedagógico inspirado en el constructivismo social y en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Este modelo asume que nada viene de nada, es decir que del conoci-
miento previo se genera un nuevo conocimiento mediante una simbiosis. El modelo
propuesto es «participativo, humanista, integral, crítico, constructivista, flexible, y
transformador, identificado con las necesidades del desarrollo institucional y de la
colectividad» (Estatuto de la Universidad Técnica de Ambato [UTA], 2013).
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo
puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la natura-
leza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a
internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación
ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento
de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.
Este modelo educativo es visto desde una concepción epistemológica con un ca-
rácter constructivo de los procesos cognitivos, como un sujeto observador concep-
Por favor, tualizador y como un objeto observado conceptuado.
comprobad.
No entiendo Desde una concepción sociológica cuando habla de la construcción en comuni-
bien el dad, esquemas alternativos y recuperación de la experiencia histórico social, como
sentido también desde una posición psicopedagógica al referirse a los procesos cognitivos,
del texto construcciones alternativas; aprendizaje humano, reconstrucción del conocimiento
marcado en
mediatizado por factores sociales, es cuando nace el conflicto cognitivo o el deseo de
rojo
saber que nos obliga a investigar y encontrar explicaciones del mundo que nos rodea,
concluyendo que en cada actividad constructivista debe existir una circunstancia que
incline estas estructuras de conocimiento hacia unas nuevas realidades que permitan
construir conocimiento.
Finalmente se enfoca a una comunidad de aprendizaje basada en la investigación
formativa, generativa, participativa y que fomente el trabajo en equipo. La adopción
del constructivismo en los procesos educativos contribuye a la construcción de una
sociedad pluralista, tolerante y fundada en el reconocimiento del otro, de las ideas
alternativas y de la aceptación de las diferencias del pensamiento.
El constructivismo social no es una copia de la realidad, es una verdadera cons-
trucción del ser humano, en la que se podría comparar la construcción del conoci-
miento con un trabajo mecánico en el que los esquemas, (representación de una situa-
ción concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse
a situaciones parecidas en la realidad) pasarían a ser las herramientas. Eso quiere
decir que serían los instrumentos más importantes para cumplir esa finalidad, como
lo serían el tornillo y el destornillador; pero también implica que si no lo hubiera,
tendría que buscar obligadamente otro instrumento para sustituirlo que pudiera cum-
plir esa función de manera muy similar. De hecho, se debe tomar en cuenta que los
esquemas pueden ser simples o complejos, generales o específicos. Lo cierto es que
existen herramientas que pueden cumplir varias funciones, mientras que otras solo
sirven para actividades específicas.
2.3. Vinculación de tecnologías

La carrera se sujetará a una formación acorde a las exigencias actuales, así por ejem-
plo partimos desde la existencia de una radio online, estudio de grabación para audio
y un set de TV, que permite a los estudiantes su desarrollo cognitivo procedimental
y actitudinal a través de estrategias metodológicas. Promoviendo la innovación tec-
nológica y la modernización de emprendimientos e industrias culturales y creativas
en los eslabones prioritarios de la cadena productiva, como también estimulando
mecanismos de digitalización de bienes culturales y creando plataformas nacionales
para la circulación, difusión, comercialización, promoción y exhibición en línea.
El manejo adecuado de aulas virtuales y plataformas que concede la creación
de productos comunicacionales, como noticieros, programas especiales, edición de
audio y vídeo para estimular la creación, producción, difusión, comercialización, dis-
tribución, exhibición y el fortalecimiento de emprendimientos e industrias culturales
y creativas diversas, como sector estratégico en el marco de la integración regional.
Coordinar acciones interinstitucionales que garanticen la aplicación de regulacio-
nes necesarias para el fomento de emprendimientos e industrias en los sectores de
cine e industria audiovisual, material fonográfico, editorial, multimedia, diseño, artes
aplicadas y artesanía.
Las tecnologías de comunicación e información en el aprendizaje autónomo y

para el mejoramiento diario personal y profesional utilizadas para formular campa-
ñas y proyectos de publicidad, creatividad en aspectos comunicacionales y artísticos,
permitirán un manejo adecuado de comunicación organizacional en empresas, enti-
dades públicas y privadas. Además fomentar y fortalecer los espacios de encuentro
y trabajo colectivo orientados a la innovación social, cultural, la producción y el me-
joramiento de calidad de vida, incrementando el acceso a recursos públicos para la
creación, producción, difusión, comercialización, distribución y exhibición de bienes
y servicios culturales, a través de mecanismos de inclusión y democratización que se
generen en productos comunicacionales.
2.4. Problemas del contexto
Por favor, La comunicación organizacional contribuye a que entre las organizaciones y actores
señalad de la comunicación exista una simbiosis, desde la atención a la demanda generando
de qué esa necesidad a través de las distintas técnicas y estrategias de comunicación de las
necesidad se que dispone la empresa. Pero para que se cree esa necesidad hay que comunicar.
trata, creo
que no queda Además, para poder funcionar, las empresas necesitan conocer la competitividad
muy claro en de otras empresas (que hacen la competencia), buscar mayor eficacia y mejor ges-
el texto.
tión a través de estrategias comunicativas para obtener un máximo aprovechamiento
y no perder tiempo ni dinero. Por tanto, no solo se va a necesitar diálogo con el in-
terior, sino también con el exterior. Es necesario establecer una línea de comunica-
ción con todos sectores, para informar y estar informados, para comunicar y estar
comunicados.
Las nuevas tendencias de mercado han obligado a las empresas a ampliar sus
listas de grupos con los que deben comunicarse para conseguir el éxito empresarial.
Por tanto, habrá que establecer los grupos de contacto y los objetivos de comuni-
cación hacia estos grupos. Hasta ahora se encargaban estudios a especialistas para
obtener información sobre otras empresas porque el acceso a esta información era
difícil. Hoy el acceso es fácil, pero para ello se debe tener claro que existen grupos,
como la Dirección de Comunicación que es el órgano que va a ejecutar el Plan Es-
tratégico de Comunicación (PAE), de cuya eficacia dependerá el éxito de este plan y
de la empresa.
En la mayor parte de las empresas la variedad de soportes de comunicación in-
terna es enorme y la tendencia es a que aumenten más debido a las nuevas tecno-
logías. Dividimos estos soportes de acuerdo a la forma y a cómo se transmite esa
El texto comunicación, que puede ser comunicación ascendente, comunicación descendente
marcado y comunicación horizontal.
en rojo, ¿es
correcto en Desatención a problemas de interés social, hablar de los grandes problemas socia-
ese párrafo? les que aquejan a nuestro país implica abarcar muchos terrenos en la vida de nuestra
sociedad. Comenzando por el núcleo, que es la familia, los problemas que enfrenta
nuestra sociedad son muchos. Unos más graves que otros, pero que de igual modo
nos están llevando a un deterioro y autodestrucción.
Estos conflictos cada vez más superan a las distintas opciones que podrían darnos
una supuesta solución. Una de estas soluciones consiste en estar muy bien infor-
mados y para ello el trabajo periodístico que queda por hacer es amplio, ya que la
evolución social lleva consigo un cambio en el lenguaje que es reflejo de la sociedad
del momento y revela las concepciones, vivencias e interpretaciones de las personas
ante situaciones vitales. Si bien, la sociedad está cada vez más informada sobre te-
mas nuevos, estos requieren de un periodismo científico que permita emitir mensajes
y notas periodísticas para ser entendidas e interpretadas por la sociedad. Del mismo
modo, hay términos cuyo uso puede llevar a error cuando se utilizan con diferentes
significados, dependiendo del contexto en donde aparecen –popular, legal o técnico–.
Mediante el lenguaje se puede determinar la inclusión-exclusión de un individuo en
la sociedad y su pertenencia como ciudadano de pleno derecho en la misma. Para de-
terminar estas circunstancias, el comunicador debe realizar una verdadera investiga-
ción periodística; el lenguaje es un factor básico en la construcción del pensamiento
de una cultura.
La forma de relacionarse una persona en su medio viene determinada por el len-

guaje utilizado y a la inversa. Somos conscientes de que el lenguaje no es neutral e
influye sobre la manera de percibir y relacionarnos con las personas; por tanto, el
uso y la intencionalidad de ciertas palabras dan contenidos a las que se les asigna
teóricamente.
Existe un desconocimiento de la importancia de la comunicación en el desarrollo

social. Esta es una disciplina joven pero a la vez cargada de transformaciones pro-
fundas en su definición, estudio y aplicación.
Existen diversas definiciones para este fenómeno, pero podemos afirmar que la
Comunicación es la transmisión de información a través del espacio y del tiempo.
La comunicación de información puede ser «verbalizable» o «visualizable» y llega al
receptor por la vista o el oído. Esos han sido los sentidos por los que tradicionalmente
ha circulado la información «intelectual». Además, pueden ser vehículo de una trans-
misión más indirecta de emociones y sentimientos.
Para quienes empiezan a explorar la relación entre comunicación y desarrollo es

fundamental comprender sus antecedentes y su evolución conceptual, conocer las
críticas, aciertos y avances, y explorar las más recientes tendencias y debates. De
este modo, se puede contar con elementos básicos para el análisis de esta disciplina
y de sus procesos aplicados e investigativos anclados en las dinámicas que carac-
terizan la estrecha relación comunicación-desarrollo. La comunicación contribuye
a la reflexión sobre lo que las comunidades o sociedades creen que es el desarrollo,
facilita entornos para que se determinen las metas y estrategias, permite analizar
las realidades de los pueblos y establecer políticas a seguir, y se convierte en una
herramienta clave para promover procesos de cambio a nivel político, social, comu-
nitario e individual.
Para la comunicación no hay límites ni fronteras; es lo que marca al hombre como
ser racional, social y comunicable; esto le convierte en un ser dotado de responsabi-
lidad y capaz de responder por sí mismo y por sus actos. El acto comunicativo en sí,
está compuesto por varios elementos que reseñamos a continuación:
El comunicador es el remitente, el altavoz, emisor o escritor, que tiene la intención
de expresar o transmitir un mensaje; el receptor es quien recibe el mensaje, la infor-
mación, la orden o la noticia; el mensaje es la materia de este proceso, es decir, el
contenido de la carta, el habla, la orden, la información, la idea o sugerencia; el canal
de comunicación es el medio físico a través del cual el remitente pasa la informa-
ción y la comprensión en el receptor; la retroalimentación es esencial para calificar
la comunicación de un éxito; y el efecto, la respuesta o reacción de la información
transmitida.
Debido a las repercusiones de la comunicación y a los múltiples aspectos que
componen este fenómeno, es posible concluir que la comunicación es un instrumento
social tan importante que sin esta herramienta, jamás podríamos influir en las ideas,
sentimientos o en las acciones de otras personas. El destino del hombre es afrontar y
resolver problemas y esto, como es natural, es una obra de la comunicación.
Según Pabel Muñoz (2015), titular de la SENPLADES, los diálogos por la equidad
y la justicia social en el campo de la comunicación son importantes en la medida en
que los medios orientan a la ciudadanía con la información que se proporciona en el
día a día.
Una de las propuestas desde ese centro académico sería la construcción de un
«Sistema Nacional de Comunicación» que permita una integración, cooperación y
articulación conjunta para el desarrollo del país.
3. METODOLOGÍA
La base investigativa para la elaboración del currículum es la articulación entre la
fundamentación teórica, la aplicación de un método, y el contacto con las unidades
de análisis en la realidad empírica. Mediante del método cuantitativo y el método
cualitativo se obtuvieron los resultados requeridos.
Por medio de entrevistas, observación directa y participativa de la comunidad
universitaria, instituciones de educación media de la Provincia de Tungurahua, Ins-
tituciones públicas y privadas, y medios de comunicación, se desarrolla a partir de
julio de 2015, hasta de febrero 2016, una identificación de varios escenarios, preo-
cupaciones, percepciones y varias situaciones en torno a esta. El uso de esta me-
todología convirtió a esta investigación en un proceso sistémico de formulación de
interrogantes académicas.
Metodológicamente, la investigación se planteó los siguientes objetivos: determi-

nar una muestra relevante que permita la aplicación del instrumento de investigación
para obtener información pertinente a la investigación; elegir la población adecuada,
una muestra aleatoria que responda a las preguntas establecidas en el instrumento
de investigación; diagnosticar varios procesos de investigación a cada una de las
muestras para obtener los resultados, entre ellas tenemos encuestas, entrevistas, ob-
servación de campo, análisis de casos para determinar formas de relacionarse, perfil
profesional, empleabilidad, sustentabilidad laboral; socializar los resultados obteni-
dos del trabajo de investigación y la estructuración del perfil de egreso y el perfil
profesional de este nuevo proceso académico del diseño curricular de la Carrera de
Comunicación con estudiantes, docentes, medios de comunicación, y autoridades
directivos de varias empresas e instituciones públicas y privadas de la región.
La recolección y análisis de resultados permitió establecer conclusiones que bási-

camente ratifican la pertinencia y prospectiva de carrera y la demanda ocupacional,
tomando en cuenta los cuatro ejes transversales: género, interculturalidad, saberes
ancestrales y discapacidades, los cuales se enfocan desde el inicio de la investiga-
ción. Este proceso de investigación debe complementarse con la estructuración de
una malla curricular integral, que responda a unidades de educación que se encuen-
tran en tres niveles: básico, profesional y de titulación. En esta estructura se generan Por favor,
dos campos amplios de formación: el primero es teórico caracterizado por funda- revisad el
mentos teóricos en la que se incluye y le de fortaleza a esta estructura las cátedras párrafo en
integradoras, segundo el campo de praxis preprofesional en la que se constituyen un rojo. Creo
que no se
complemento del primer campo.
entiende
bien.
La Carrera de Comunicación en todos los niveles de formación tiene como meta
el desarrollo de un proyecto de integración de saberes que demuestren y avalen los
resultados de aprendizaje alcanzados y que respondan al perfil de egreso establecido.
Finalmente, en los últimos tres niveles de sus proyectos de integración de saberes,

esta estructura curricular desarrolla proyectos integradores muy amplios como son
las prácticas preprofesionales, vinculación y titulación; los tres se desarrollan con
una relación directa con la sociedad (tanto en campos públicos como privados) en la
que su formación se refleja en su práctica cercana a la profesional.
Del seguimiento a graduados, el análisis de las tendencias locales en variables de:

empleabilidad, campos ocupacionales y niveles de satisfacción, de los datos del se-
guimiento a graduados se resalta que la Carrera de Comunicación, requiere trabajar
desde la academia en el desarrollo de habilidades para poder resolver los problemas,
tensiones y visiones de la realidad local y nacional vinculada a la comunicación or-
ganizacional y las exigencias del periodismo.
Con la utilización de las encuestas del Sistema Informático de Seguimiento a Gra-

duados hasta mayo de 2015 de los 113 encuestados, el 72 % trabajaban en su campo
profesional, lo que evidencia un alto índice de empleabilidad para nuestros gradua-
dos, el 19 % trabajaban en otro campo y el 9 % no trabajaban, cabe señalar que dentro
del porcentaje de las personas que no trabajaban, están quienes acababan de obtener
su título profesional. Respecto al tipo de trabajo que realizaban, se refleja que el 5 %
trabajaban en asesoría en comunicación, el 38 % en medios de comunicación, el 29 %
en comunicación organizacional, el 5 % en gestión administrativa, el 8 % en docencia
e investigación y el 15 % en otras actividades. De aquello se concluye que los roles de
los profesionales en comunicación se han incrementado, con un amplio crecimiento
en el área de la comunicación organizacional como plaza de empleo. El 59 % de la
población encuestada manifiesta que los módulos recibidos en la formación aca-
démica han sido más teóricos que prácticos, el 22 % dice que han sido equilibrados,
el 14 % afirma que han sido teóricos, el 2 % manifiesta que han sido más prácticos
que teóricos y el 3 % que han sido prácticos, por tanto habrá que establecer mé-
todos que permitan equilibrar la práctica con la teoría y mejorar el proceso de
inter-aprendizaje de los estudiantes.
Igualmente ocurre con el caso de estudiantes de tercer año de bachillerato de 20
unidades educativas de la provincia de Tungurahua, cuyos resultados se muestran a
continuación:
El 79 % sugieren que debe haber una preparación y formación en comunicadores
que respondan a las necesidades del contexto local. El 56 % manifiesta que los comu-
nicadores tendrán mejores oportunidades de trabajo por la época digital que se vive,
y el 34 % reconocen que habrá poca ocupación laboral, por la permanente labor que
generan los medios tradicionalistas.
5. CONCLUSIONES
El estudio permite concluir que es pertinente que siga vigente la Carrera de Comu-
nicación en la Universidad Técnica de Ambato por: el nivel académico de la forma-
ción profesional, la satisfacción de necesidades del país conforme al Plan Nacional
del Buen Vivir (Políticas y lineamientos de los objetivos 2, 3 y 5), las necesidades
de la comunicación en empresas e instituciones en la Zona Regional 3 del Ecuador
(Provincias de Tungurahua, Cotopaxi, Chimborazo, Pastaza), la obligación de que en
los medios masivos de comunicación la información periodística esté manejada por
profesionales de la comunicación, requerimiento de profesionales en comunicación
por parte de los sectores público y privado.
Las asignaturas que integran el diseño curricular son: Teorías de la Comunica-
ción I, TIC para la Educación Superior, Cátedra integradora: Historia del Ecuador,
Epistemología de las Ciencias, Cultura Física, Lenguaje y Comunicación, Teorías de
la Comunicación II, TICs para Gestión, Organización y Análisis de Proyectos, Reali-
dad Nacional (Cátedra integradora), Metodología de la Investigación, Antropología

Cultural, Lenguaje y Redacción, Psicología Social de la Comunicación, TICs para la
Comunicación Digital y Multimedia, Estructura de la Economía Política (Cátedra inte-
gradora), Estadística para Ciencias Sociales, Teoría Política Contemporánea, Semió-
tica, Comunicación Científica-Ambiental, Producción Audiovisual (TV), Producción
de Audio (Radio), Periodismo Investigativo (Cátedra integradora) Historia del Cine
Mundial, Investigación Cuantitativa, Producción Audiovisual (TV) II, Producción de
Audio (Radio) II, Planificación de la Comunicación, Cátedra integradora: Periodis-
mo: Noticia y Entrevista, Investigación Cualitativa, Lenguas Ancestrales y Patrimo-
nio Cultural, Comunicación Institucional, Periodismo: El Reportaje, Deontología y
Legislación de la Comunicación, Investigación Social, Cátedra Montalvina, Educo-
municación para el Desarrollo, Comunicación Intercultural (Cátedra integradora),
Periodismo Interpretativo (Cátedra integradora), Periodismo Gráfico, Comunicación
Organizacional, Investigación Social para la Gestión de Proyectos Socioproductivos,
Equidad, Género e Interculturalidad, Comunicación Corporativa, Producción para
Medios Comunitarios, Cátedra integradora: Estrategias de Comunicación, Diseño del
Proyecto de Investigación, Programación Neurolingüística
Los resultados de aprendizaje para primer nivel son: desarrolla los fundamentos
académicos y científicos de los estudios de las Teorías de la Comunicación a partir
de postulados básicos desde las principales perspectivas teóricas, epistemológicas y
corrientes de pensamiento, tendiente al desarrollo humano. Identifica las herramien-
tas TIC para la elaboración de documentos técnicos científicos, para el desarrollo
de actividades investigativas en la profesión. Desarrolla la realidad sociopolítica y
económica del Ecuador desde una visión constructivista en su contexto histórico. Es-
tudia la epistemología o filosofía de la ciencia a partir de la investigación científica y
su producto y el proceso de la generación del conocimiento científico y no científico.
Desarrolla una actitud corporal abierta, reflexiva, crítica y transformadora hacia la
evolución propia y del prójimo. Genera textos orales y escritos en donde se demues-
tra coherencia, corrección idiomática; con lo que demuestre actitud investigadora y
de creación.
Los resultados de aprendizaje para segundo nivel son: realiza una aproximación
científica y crítica a la comunicación social desde los paradigmas y corrientes teó-
ricas sociales de la comunicación y sus fundamentos metodológicos. Diseña un pro-
yecto mediante herramientas de las TIC para administrar, programar, organizar y
seguir tareas de forma eficaz, sistematizando el desarrollo de proyectos relacionados
con el ámbito profesional. Comprende la situación socioeconómica y política del país
a través del análisis crítico para la construcción de una sociedad justa. Elabora el
informe de investigación con base en la aplicación del método científico. Estudia
los aspectos físicos y las manifestaciones sociales y culturales de las comunidades
humanas, con sus rasgos característicos. Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes para demostrar seguridad a través de la intervención oral y escrita en los
espacios públicos.
Los resultados de aprendizaje para tercer nivel son: desarrolla procesos de psico-
logía social de la comunicación desde diferentes paradigmas y corrientes de pensa-
miento. Utiliza herramientas 2.0 que permiten comunicar, crear y compartir informa-
ción con los usuarios de internet, mediante actividades digitales multimedia que, a
su vez, permitan comunicar y transmitir información digital para la sociedad. Maneja
los principales modelos económicos y conceptos básicos de economía política para
contrastarlos con hechos reales y lograr su identificación en respuesta a las exigen-
cias de saberes e interpretación que tiene el ejercicio de la comunicación. Analiza,
sintetiza, valora y toma decisiones a partir de los registros relevantes de información
proveniente de fuentes diversas para la resolución de problemas basados en el ma-
nejo de instrumentos técnicos. Aplica los principios generales del estado y la teoría
política, los principales modelos políticos de gobierno y conoce a los teóricos de la
política, especialmente a los filósofos de la democracia. Desarrolla los diferentes
sistemas de signos que permiten la comunicación entre individuos, sus modos de
producción, de funcionamiento y de recepción.
Los resultados de aprendizaje para cuarto nivel son: desarrolla habilidades de co-
municación oral, escrita y digital en el marco del desarrollo de capacidades para ges-
tionar y trasmitir el conocimiento científico y ambiental en sus diversos lenguajes de
la ciencia, la profesión y las humanidades. Reconoce el proceso secuencial de la TV en
su programación y continuidad, mediante escalas, ángulos y movimientos, el uso del
eje óptico y el eje de acción, líneas y puntos fuertes para la composición de la imagen
y la elaboración del libreto desde la idea inicial hasta el guion final. Redacta libretos
(técnicos y literarios) para la radio y produce audios comunicacionales sobre diversos
temas y los difunde en canales alternativos de comunicación como propuesta profesio-
nal de cambio, generando una nueva fuente de información y conocimiento apoyados
por plataformas como: www.primiciasradiouta.com. Realiza investigación periodística
para lograr un periodismo de calidad, con ética profesional. Analiza una obra cinema-
tográfica desde la dimensión espacio-tempora, con habilidades para discernir el mensa-
je cinematográfico desde un punto de visto técnico e ideológico. Desarrolla el proceso
de investigación cuantitativa hasta el reporte de los resultados de la investigación.
Los resultados de aprendizaje para quinto nivel son: desarrolla conocimientos

para evaluar la puesta en marcha de un proyecto audiovisual para TV, mediante
la reflexión crítica sobre la realización de obras audiovisuales, en la obtención de
productos y proyectos audiovisuales optimizando los recursos disponibles. Elabo-
ra productos comunicacionales para su difusión en los mass media y en canales
alternativos de comunicación como www.primiciasradiouta.com, como propuesta
profesional de cambio y como fuente de información y conocimiento. Utiliza méto-
dos de planificación estratégica de comunicación para las organizaciones. Produce
y difunde noticias y entrevistas con normas periodísticas. Desarrolla el proceso
de investigación cualitativa hasta el reporte de los resultados de la investigación.
Identifica con precisión las lenguas que se hablaban en sus territorios y la influencia
de estas en la generación de prácticas sociales
Los resultados de aprendizaje para sexto nivel son: identifica el liderazgo y la

administración de las organizaciones. Produce y difunde reportajes con atención a
las normas periodísticas y la ética profesional. Defiende con principios deontológi-
cos los deberes, derechos y obligaciones para el ejercicio profesional del comuni-
cador. Desarrolla procesos de investigación social en los que, además de conocer,
explique, prevea, prediga o actúe a través de un proceso de descubrimiento donde
se apliquen el método y las técnicas científicas a situaciones y problemas concretos
de la realidad social. Reconoce el pensamiento del escritor ambateño Juan Mon-
talvo, respecto al periodismo, y lo pone en práctica en sus tareas comunicaciona-
les. Desarrolla el sentido de pertenencia en el campo de estudios interdisciplinar y
transdisciplinar que se aproxime al estudio de las dimensiones prácticas y teóricas
de la educación y la comunicación logrando fusionarlas. Desarrolla la comunica-
ción intercultural como objeto de estudio, mediante el reconocimiento de la diver-
sidad cultural propia y ajenas, mediante análisis de la dinámica de las relaciones
que surgen entre ellas.
Los resultados de aprendizaje para séptimo nivel son: aplica géneros periodísticos
interpretativos en atención a la deontología y al marco legal de la comunicación.
Demuestra habilidades para captar imágenes basadas en el campo profesional del Por favor,
periodismo con lenguaje propio y ??????? que como un género periodístico es un ver si falta
vehículo de comunicación. Examina la cultura y el comportamiento organizacional. texto.
Gestiona proyectos socio productivos en el contexto con base en la investigación
social. Define qué relaciones se desarrollan con los enfoques de equidad, género e in-
terculturalidad en la acción social mediante proyectos sociales de género e intercul-
turalidad utilizando criterios de comunicación, con habilidades comunicativas acor-
des (verbales y no verbales) hacia la consecución de proyectos de equidad, género
e interculturalidad. Implanta programas y proyectos de vinculación con la sociedad,
con participación de sectores productivos, sociales y culturales.
Los resultados de aprendizaje para octavo nivel son: define la imagen e identidad
corporativa en las organizaciones. Realiza productos comunicacionales audiovisua-
les en diferentes formatos, que respondan a las características del entorno en donde
funcionan los medios comunitarios. Genera estrategias de comunicación para publi-
citar la organización. Lidera procesos de investigación científica y tecnológica con
la finalidad de crear una cultura profesional dedicada a la investigación científica.
Aplica la programación neurolingüística como un conjunto de modelos y técnicas
que ofrecen un amplio rango de vías para la comunicación intra e interpersonal, me-
dios para transformar los pensamientos, conductas y sentimientos, de tal manera que
permitan al interlocutor actuar en forma positiva y tener más confianza y seguridad,
hacia la excelencia humana. Aplica mediante actividades prácticas los conocimien-
tos, destrezas y habilidades específicas en el desempeño de la profesión. Estas prác-
ticas deberán ser de investigación-acción y se realizarán en el entorno institucional,
empresarial o comunitario, público o privado, adecuado para el fortalecimiento del
aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje para noveno nivel son: elabora un plan estratégico
publicitario y comunicacional. Desarrolla las nuevas teorías y prácticas, en periodis-
mo y comunicación digital y multimedia, elementos necesario para desarrollar los
procedimientos profesionales del periodismo. Aplica la gestión de la comunicación
en las organizaciones mediante planes estratégicos de comunicación. Emprende en
un proyecto socio-productivo de comunicación. Desarrolla el trabajo de titulación
conforme a las disposiciones legales reglamentarias y la modalidad escogida.
6. BIBLIOGRAFÍA
De Sousa B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: TRILCE, 2010.
Erazo M. Comunicación, divulgación y periodismo de la ciencia. Quito: Planeta,
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chala ante la transformación curricular de la Educación Superior Ecuatoriana.
En: Cumbres, Revista Científica, 2015.
Universidad Técnica de Ambato. Estatuto Universitario. Ambato, 2013.
Capítulo 57
ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA
LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS
CURRICULARES EN UN ENTORNO ONLINE
Juan Carlos Yáñez-Luna (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México)

Mar Souto Romero (Universitat Rovira I Virgili, España)
Mario Arias-Oliva (Universitat Rovira I Virgili, España)
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información han sido utilizadas como herramientas multidis-
ciplinares en diversas áreas (mercadotecnia y negocios, entretenimiento, informa-
tiva, educación e investigación, etc.). Internet también ha sido un elemento impor-
tante en la evolución de cualquier negocio, e incluso la mayoría de las tecnologías
de comunicación requieren de acceso a este medio, por lo que se contempla el
surgimiento de una sociedad virtualmente conectada a la red. La conectividad per-
mite al usuario de las tecnologías acceder en tiempo real a todo un abanico de in-
formación disponible en bases de datos en cualquier lugar y en cualquier momento.
En general, el uso de internet como herramienta aplicada al proceso de aprendizaje
puede seguir siendo explotada en diferentes contextos como pueden ser la ubicui-
dad, o bien, la computación sensible al contexto.
De acuerdo con Valero Iglesias y Brunet Icart (1999) la universidad presenta una
serie de procesos en los cuales las personas adquieren diversas habilidades o com-
petencias específicas en entornos determinados. Actualmente, para que estos pro-
cedimientos sean ampliamente desarrollados es necesario implementar las Tecnolo-
gías de Información y de Comunicación (TIC) a los programas de estudio, y de esta
manera el alumno podrá desarrollar también sus habilidades digitales (Arias-Oliva
et al., 2014).
Las TIC han aportado y seguirán aportando recursos y herramientas basadas en
la web, o bien, en el espacio virtual o de simulación. Estos recursos soportarán en-
tonces un desarrollo del conocimiento y el desarrollo de las sociedades de la infor-
mación y del conocimiento (David, 2003). Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento
será de suma importancia para los contextos productivos de una sociedad. El sector
educativo en una sociedad es de suma importancia en términos de desarrollo del
703
conocimiento, innovación y como constructora de emprendedores. En este sentido

(Hopenhayn, 2003, pp. 7-8) señala que:
La creciente innovación y el conocimiento en las economías hace de la educa-

ción no solo una inversión con alta tasa de retorno, sino un campo que incide en
el acceso a trabajos inteligentes y a redes de circulación del conocimiento a lo
largo de toda la vida. Además la educación sigue considerada como el principal
campo de reducción de desigualdades a futuro y de superación de la reproduc-
ción intergeneracional de la pobreza, dados los círculos virtuosos entre mayor
educación, movilidad socio-ocupacional y mejores ingresos. La educación debe
ayudar a repensar críticamente la realidad, idear nuevos proyectos colectivos
y aprender a vivir en un mundo multicultural. Por último, la educación es un
espacio privilegiado para construir ciudadanía en el marco de las democracias
del siglo xxi y de la urgencia por perfeccionar la institucionalidad política».
El aprendizaje de la sociedad del conocimiento no puede estar contextualizado

dentro de ciertos periodos de tiempo, al contrario debe seguir la marcha de las evolu-
ciones y exigencias de la sociedad e ir aprendiendo a lo largo de la vida. Ginés Mora,
(2004, p. 22) señala que el papel de la universidad en la sociedad del conocimiento
puede ser importante, siempre y cuando esta pueda responder con flexibilidad a las
demandas de la misma. De acuerdo con esto, la universidad debe ser una entidad
promotora y partícipe del uso de las TIC para fomentar y desarrollar el conocimiento
en la actual sociedad de la información.
El presente trabajo se centra en fomentar el uso de las plataformas virtuales como
tecnologías de apoyo a las actividades docentes. Además, esta propuesta pretende
establecer un punto de inicio para llevar a cabo la incorporación de las asignaturas o
cursos apegados a los programas académicos en un entorno online.
Así mismo, este trabajo de investigación tiene como finalidad aportar una serie de
consideraciones mediante el uso de la metodología de Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación (ADDIE), que permitan adaptar el programa curricular
al uso de estas plataformas de eLearning como herramientas base de enseñanza a
distancia, presencial, o bien mixta. No obstante, la implementación de este tipo de
herramientas implicará también el desarrollo de habilidades digitales (técnicas y
metodologías) en la planta docente.
En las últimas décadas la proliferación de internet y el surgimiento de nuevas tecno-

logías a nivel mundial han desarrollado diversas herramientas que han sido signifi-
cativas en diversos contextos, tales como: comunicación, comercio, entretenimiento,
etc. En el ámbito educativo también han surgido diversos desarrollos basados en
internet. La evolución más concreta se dio con la aparición de la Web 2.0, que se
define como:
Análisis de las necesidades para la implementación de asignaturas curriculares 705
La revolución de los negocios en la industria informática causada por el paso

a la internet como plataforma, y un intento de entender las reglas para el éxito
en esa nueva plataforma. La regla principal es: crear aplicaciones que apro-
vechen los efectos de red como beneficio para las personas que las utilicen»
(O’Reilly, 2006).
Estas herramientas basadas en la Web 2.0 proporcionan al contexto educativo un

nuevo acercamiento a las teorías de aprendizaje, principalmente en teorías de colabo-
ración y en teorías de constructivismo, mediante el uso de foros, wikis, webquest, etc.
La gran mayoría de estas herramientas han sido incorporadas en sistemas o pla-
taformas educativas que fungen como repositorios de contenidos, como gestores de
aprendizaje, o bien como una combinación de ambos. Actualmente algunos entornos
se basan completamente en la web, facilitando las herramientas necesarias para los
servicios de educación online. Sin embargo, este tipo de servicios podrían afectar
a la identidad institucional y, a su vez, a la privacidad de información de los estu-
diantes. Por otro lado, los sistemas de gestión de aprendizaje se han desarrollado
en estos últimos años aplicándose a las diversas teorías de aprendizaje, tales como
el constructivismo, el conductivismo y las teorías cognitivas. En el mercado de las
plataformas virtuales, estas se pueden encontrar en su mayoría de código abierto,
las cuales han sido diseñadas para un propósito específico y cuentan con un grupo
de desarrolladores alrededor del mundo que les dan soporte, o bien sistemas pro-
pietarios que requieren de una suscripción para ser acreedores de los servicios de
herramientas para cursos basados en la web.
Se considera que un Learning Management System (LMS) es una aplicación tec-
nológica que ofrece las herramientas necesarias para una enseñanza virtual, donde
los profesores son capaces de gestionar, distribuir y evaluar el contenido. Un LMS
también contiene varias características que facilitan la comunicación entre profe-
sores y alumnos (chats, videoconferencias, etc.) y funciones de colaboración (Wiki,
blogs, evaluación por pares, etc.). El éxito de un sistema de eLearning dependerá
directamente del contenido y el grado de integración en el aula (Riemer et al., 2009).
El uso de la tecnología en los procesos educativos de un plan curricular no debe-
ría considerarse como un método de eLearning, bLearning o mLearning. El eLear-
ning debería abarcar un concepto más completo en el que solamente el uso de las
tecnologías debe considerar e integrar elementos del entorno educativo con lo tec-
nológico, estableciendo nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Podemos
considerar como definición de eLearning:
El proceso de creación, preparación, operación y distribución del conocimiento

a través de metodologías de enseñanza y contenidos distribuidos a través del
uso de las TIC de colaboración y/o individual para superar las limitaciones es-
tructurales de tiempo y espacio» (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013a).
A su vez, es de considerar que el proceso de aprendizaje debe ser contemplado

de una manera holística; es decir, donde las TIC son solo una frontera entre las
metodologías tradicionales de aprendizaje «cara a cara» y el eLearning emergente.

El umbral TIC distingue la línea divisoria entre el aprendizaje mediante el uso de las
plataformas de aprendizaje (CMS, LMS, etc.) y los métodos tecnológicos no tradicio-
nales (pizarra, clase magistral, libros, lecturas, etc.).
Se considera también que las TIC son los medios de comunicación y herramientas
adecuadas para realizar los enlaces entre los diversos actores. Estas desempeñan el
papel de herramientas de comunicación y retroalimentación bidireccional fortale-
ciendo las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Mientras que las metodologías
de enseñanza-aprendizaje se identifican como cada uno de los procesos que deter-
minarán las actividades académicas y de enseñanza dentro del entorno propiciando
la gestión del conocimiento, y, por último, los usuarios o actores, pueden ser desde
una persona realizando actividades de aprendizaje individual, hasta una institución
u organización realizando actividades individuales o colaborativas.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente el uso solamente de una plata-

forma LMS no implicará la adopción de una estrategia de eLearning, sino que de-
berán considerarse aspectos de integración académico-tecnológico-humano. Estos
aspectos de integración incurren también en las percepciones de las personas para su
aceptación. Así pues, la aceptación de una tecnología se basa primordialmente en dos
aspectos: facilidad de uso y la utilidad percibida (Davis, 1985). Además, se sugiere
también que la adaptabilidad y el atractivo percibido son factores que pueden apor-
tar valor añadido a la aceptación de la misma (Yáñez-Luna, 2014). Por lo tanto, se
puede asumir que la plataforma que se elija debe cumplir con estas especificaciones
para logar un buen desempeño de enseñanza y aprendizaje:
—— Facilidad de uso. Esta especificación se orienta a que los usuarios de la platafor-

ma tengan una percepción de facilidad de uso del sistema, es decir que puedan
realizar sus labores por sí mismos.
—— Utilidad percibida. La plataforma debe contener los elementos necesarios para
poder otorgar los servicios de eLearning las 24 horas del día.
—— Adaptable al usuario. Los usuarios podrán tener acceso a una herramienta adicio-
nal para el desarrollo de los contenidos de la asignatura.
—— Atractiva. Deberá tener una interfaz sólida, interactiva y amigable para que el
usuario pueda realizar sus actividades sin problemas.
Por otro lado, integrar las plataformas de aprendizaje a los programas curricu-
lares exigirá también el desarrollo de competencias digitales, que por sí mismas se
pueden plantear como un reto importante para cualquier comunidad académica. Ad-
quirir competencias digitales en los entornos educativos va más allá de las habilida-
des y destrezas en el uso de las TIC. Estas deben dirigirse más hacia las estrategias y
procedimientos de implementación en las actividades cotidianas fortaleciendo así el
aprendizaje y la integración de elementos colaborativos y constructivos (Arias-Oliva
et al., 2014).
La correcta utilización de una plataforma virtual implica no solamente la incor-

poración del contenido en ella, sino más bien la integración completa de los actores
principales de enseñanza y aprendizaje. A su vez, la integración del contenido deberá
ser procesada y validada de manera colegiada entre los cuerpos, áreas académicas
o grupos de investigación, a fin de entregar información segura y fiable a los estu-
diantes.
El uso de las TIC en el aula permitirá entonces que el proceso de enseñanza en
las instituciones educativas puedan adentrarse a los nuevos esquemas online como:
eLearning, bLearning y mLearning. La «virtualización» de los contenidos curricu-
lares permitirá brindar una alternativa de estudio y aprendizaje para la comunidad
estudiantil y, a su vez, proporcionará las herramientas necesarias a los docentes para
impartir y desarrollar los contenidos y tutorías académicas relevantes en su área de
dominio.
3. METODOLOGÍA
La teoría académica sugiere que para emprender un proyecto se debe realizar un plan
de negocios que sustente su viabilidad. Para la realización de un proyecto eLearning
se requerirá de una inversión especializada muy similar al de un proyecto académico
presencial. Como señalan Roldán et al., (2010), las inversiones se deberán enfocar en
factores como: recursos humanos (administradores del sistema, profesores, tutores,
alumnos, etc.), administrativos (creación de contenidos, procesos de aprendizaje,
normativas de aprendizaje, evaluación institucional, etc.) y tecnológicos (conecti-
vidad, equipos multimedia, equipos de cómputo fijos y móviles, así como sistemas
gestores de contenidos, sistemas de gestión de aprendizaje, etc.).
Claramente, se puede observar que el sector de educación es un nicho de mercado
abierto para los negocios online. Hanson y Henry señalan que:
La aplicación de los procesos de marketing estratégico en la educación puede
tener un valor significativo a los sistemas escolares en el desarrollo de la con-
fianza pública y el apoyo, así como el establecimiento de lineamientos para el
desarrollo futuro (Hanson y Henry, 1992, p. 256).
Palacios Preciado y Duque Oliva, (2011) comentan que el plan estratégico debe
ser considerado de manera integral y holística para que propicie una buena venta-
ja competitiva a la institución. Sumado a lo anterior se puede proponer también la
realización de estudios de aceptación de los sistemas de aprendizaje online dentro
de la comunidad estudiantil y docente con el objetivo de determinar los factores que
puedan influir en la decisión de adopción de estos sistemas; esto, a su vez, incidiría
en las estrategias de consolidación de los mismos.
Para poder determinar un fortalecimiento pleno de las TIC en el aula se deben
identificar algunas etapas importantes. En algunos modelos de desarrollo e imple-
mentación se hace referencia a los procesos ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación). Estos procesos de diseño instruccional sirven como

procedimientos básicos para la construcción de estas herramientas de formación y
aprendizaje.
Así pues, para llevar a cabo el diseño y adaptación de una plataforma de apren-
dizaje, se adaptará la metodología utilizada en Roldán et al., (2010) sustentada en el
ADDIE.
4. ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES
De acuerdo con Roldán et al., (2010) una primera etapa del ADDIE consiste en iden-
tificar las necesidades propias de la formación online que deberán estar alineadas a
los objetivos institucionales de cualquier entidad.
El proceso de análisis de las necesidades consiste en dar respuesta y cumplimien-

to de los problemas y objetivos de la institución además de identificar el entorno de
aprendizaje, conocimientos y competencias del alumno. Por lo tanto, la detección
de las necesidades responde a la experiencia en el uso de las plataformas virtuales,
actualmente en funcionamiento en la entidad.
De esta manera, el marco teórico del ADDIE señala que habrá que determinar el
análisis y detección de las necesidades de formación online de la institución. Para
efectos de este trabajo, se adaptaron algunas de los recomendaciones originales de
ADDIE y Roldán et al., (2010) de tal manera que nos permitieran visualizar el tipo
de asignatura y el usuario al que va dirigida, además de establecer las necesidades
de aprendizaje y el entorno y método de formación. La Figura 57.1 muestra el mapa
conceptual en donde se esquematiza el análisis para una asignatura a nivel curricu-
lar. En este esquema se consideran algunos elementos clave para la elaboración de
la asignatura. En primer lugar, se asume que los programas curriculares, así como
sus asignaturas estarán dirigidos y basados en un entorno de nivel educativo supe-
rior. A su vez, la elaboración de cada asignatura debe seguir objetivos generales y
particulares de aprendizaje, los cuales deberán estar basados, de acuerdo con la
naturaleza de la asignatura, en la resolución de problemas, las competencias o bien
por los proyectos.
Partiendo de este punto, la asignatura estará basada en unidades de tipo sesión o

curso, a su vez estas unidades deberán estar basadas también en un tipo de evalua-
ción, ya que la evaluación es una herramienta importante como parte de una acción
de obtención de información sobre el estudiante, así como también es un instrumento
para medir la naturaleza y la calidad del aprendizaje del estudiante durante su pro-
ceso formativo. Esta deberá ser sistemática y continua (García Aretio, 2006, p. 288),
por lo que para esta propuesta, la evaluación deberá presentarse en un esquema
inicial, sumativo o formativo de medición del mismo aprendizaje sobre el contenido
del programa.
Por último, se deberá elegir el tipo de metodología de enseñanza para impartir

la asignatura; es decir, si esta será presencial, mixta, o bien online. La selección de
la metodología responderá significativamente a la naturaleza de la asignatura, sin
embargo, es aquí donde la innovación educativa y el uso de las TIC por parte del
docente son esenciales para dirigir la metodología de enseñanza a un nivel superior.
En este sentido, es importante realizar este tipo de análisis previo a la elabo-
ración del currículo académico ya que permitiría estudiar el alcance que tendrá
la asignatura, además permitirá moldear un esquema para futuras adecuaciones
a la misma.
Sesión Curso Presencial Mixto Online
de tipo de tipo
Análisis
Unidad Método
acerca de
basada en Asignatura utiliza
Evaluación orientada a
dirigida a
de tipo
plantea Usuarios Entorno
Inicial
con perfil
Formativo Objetivos
Académico de tipo
de tipo
Sumativa
de tipo
Aprendizaje
Educación
basado en superior
Competencias Proyectos
Problemas
Figura 57.1. Análisis de una asignatura a nivel curricular. Basado en el proceso formativo
de (Roldán et al., 2010).
De acuerdo con las recomendaciones del ADDIE sugeridas por los autores men-
cionados, se establece un esquema en donde se identificarán los elementos dentro
de un curso online. En la mayoría de los casos siempre es recomendable imple-
mentar una solución mixta, en vez de un curso completamente online; es decir, una
solución de tipo blended Learning (bLearning), en la cual se contemplen el uso de
las tecnologías dentro del aula, mientras que el uso de las plataformas virtuales
de aprendizaje fungirán como herramienta de acceso a las actividades fuera de
la clase. El esquema general de una asignatura en modo mixto se visualiza en la
Figura 57.2.
Módulo mixto
Evaluación previa Instrumento

de la materia de evaluación
¿Cumple Módulo
condiciones? No presencial
Sí
Planificación
Calendarización
del módulo
Repositorio Contenidos Actuaciones Repositorio

de recursos teóricos prácticas de recursos
Establecimiento
Evaluación de rúbricas
inicial Cuestionarios
Establecimiento
Evaluación
de rúbricas
formativa
Cuestionarios
Evaluación Cuestionario
sumativa final
Fin de módulo
Figura 57.2. Esquema de un curso de b-Learning basado en Roldán et al., (2010).

El esquema de la Figura 57.2 evalúa, en primer lugar, si la materia se adapta para

ser desarrollada en un ambiente virtual en base a un instrumento de evaluación. Este
instrumento podría ser un cuestionario de autoevaluación de las materias en cuanto
al porcentaje de uso de las TIC para impartir ciertos módulos vía online. Es recomen-
dable también que se especifiquen en los programas curriculares las actividades que
el docente debe realizar vía online dentro del modo mixto. Siguiendo el esquema, y
de forma paralela, estas actividades se deberán realizar junto con la planificación del
contenido del curso poniendo el foco en el uso de sus respectivos repositorios. Por
último, el diseño y planificación de un mecanismo de evaluación online debe ser in-
tegrado dentro de los programas curriculares, se recomienda realizar una evaluación
inicial para medir el conocimiento de los alumnos antes del curso. Posteriormente se
recomienda la práctica de evaluaciones de tipo formativa y sumativa para consolidar
el conocimiento adquirido durante el curso y al finalizar el mismo.
De esta manera, con la realización de los esquemas anteriores, se pueden
observar tres necesidades imperativas dentro del proceso educativo de las mismas
instituciones educativas que deberán ser relacionadas con algún proceso de solu-
ción dentro de la fase de implementación. A continuación se describen cada una
de ellas.
—— Necesidad 1. Existen carencias en la formación del profesorado en cuanto a técni-
cas de uso de espacios de colaboración y de compilación de recursos educativos
digitales, por lo que es necesario actualizar sus conocimientos específicos en el
área.
—— Necesidad 2. Los programas curriculares actuales no están diseñados para cursos
online, por lo que se deben adaptar a un diseño de contenidos para formación en
linea. Es importante considerar la primera necesidad para que los docentes de
cada asignatura influyan directamente en la elaboración de las actividades que
requieran un espacio virtual, o en su defecto, se seleccionen colegialmente las
actividades que evaluarán la asignatura durante el curso académico.
—— Necesidad 3. La correcta selección, adaptación y desarrollo permanente de una
plataforma LMS que proporcione las herramientas adecuadas al docente y estu-
diante para el óptimo desarrollo y aprovechamiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Será necesario integrar un grupo de colaboradores (desarrolladores
informáticos, revisores de contenido, etc.) para implementar módulos específicos
en el sistema.
5. DISEÑO DE LA SOLUCIÓN
La evolución de las TIC ha permitido que se pueda acceder al entorno educativo en
diversas situaciones. La educación no puede ser ajena a este avance desmesurado de
la tecnología y por ello las universidades deben orientarse a proponer soluciones que
garanticen una evolución holística en el proceso educativo; es decir, no basta esperar
la evolución de las tecnologías para realizar un cambio o ajuste en el proceso educa-

tivo, sino que se debería generar un programa estratégico institucional en donde se
formalice la relación entre el proceso educativo y el uso de las TIC y, a su vez, esta
relación se encuentre mediada por la innovación educativa (Figura 57.3).
Retroalimentación
Continua
Innovación educativa
Proceso educativo
tradicional
Aprendizaje
Incorporación
de las TIC
Figura 57.3. Relación del aprendizaje con el proceso educativo y las TIC. Elaboración propia.
Un aspecto fundamental en un ambiente online es la formación de los profesores.

El proceso de formación docente debe ser continuo, es decir, no debe tener principio
ni final, permitiendo al docente estar inmerso en actividades innovadoras, formando
sus propias bibliotecas de recursos digitales (da Cruz Fagundes, 2009); ahora bien, el
desarrollo de los recursos no solo debe proporcionar contenido, además deberá pro-
porcionar oportunidades de interacción entre los mismos estudiantes y el profesor
mediante un programa de seguimiento y retroalimentación del aprendizaje.
En general, un modelo de eLearning debe ser concebido desde un entorno holísti-
co en donde el objetivo principal sea el aprendizaje y las tecnologías sean simplemen-
te el medio para obtenerlo (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013a). Según lo expresado, las
necesidades detectadas anteriormente no deberían entenderse como una integración
efusiva de las TIC en el aula, sino que deberían encaminarse a una solución más bien
instructiva. Si bien es cierto que el uso de las TIC son un factor determinante para
estimular el aprendizaje y desarrollar nuevas competencias digitales en los estudian-
tes, entonces la calidad de los contenidos y recursos educativos deberán ser la piedra
angular de la construcción del conocimiento a nivel universitario en ambos entornos,
tanto en el tradicional, como en línea.
5.1. Acciones respecto a las necesidades y limitaciones

Siguiendo la metodología basada en la ADDIE utilizada en Roldán et al. (2010), el
siguiente paso es el diseño para la solución de las necesidades. Para efectos de este
trabajo se enfatizará en la realización de algunas acciones que cubran las necesida-
des detectadas en el apartado anterior.
5.1.1. Propuesta de acción a la necesidad 1

Atendiendo a la primera necesidad detectada en el análisis, se propone generar un
programa integral de formación docente. Este programa deberá permitir a los do-
centes desarrollar sus capacidades y habilidades en la elaboración de recursos y
contenidos digitales.
Siguiendo a Menéndez Domínguez et al. (2010) se señalan dos procesos para el
desarrollo de objetos de aprendizaje. El primero de ellos se basa en la creación de
nuevos objetos que cumplan un objetivo educativo específico basados en actividades
de catálogo y almacenamiento de recursos simples, como documentos de texto, imá-
genes, vídeos, etc., mediante el uso de herramientas, como metadatos, minería de da-
tos y estructuras semánticas. El segundo proceso consiste en desarrollar los objetos
de aprendizaje a partir de otros elementos ya existentes, basados en actividades de
recuperación, transformación y composición de las actividades. Otro aspecto funda-
mental con estos procesos consiste en formar al docente para que las actividades y
recursos construidos o desarrollados sean implementados en una plataforma virtual.
Estos repositorios deberán ser ensamblados en una secuencia que constituya una
experiencia de aprendizaje para el alumno.
Por lo tanto las instituciones académicas deberían considerar dos situaciones fun-
damentales:
—— Desarrollar y llevar acabo periódicamente cursos y talleres de especialización en
desarrollo de contenidos digitales, rubricas y sistemas de evaluación.
—— Desarrollar y llevar acabo periódicamente cursos y talleres de especialización
para el docente para mejorar el uso y aplicación de plataformas virtuales.

Para fortalecer la segunda necesidad detectada durante el análisis, es imprescindible
realizar una integración modular del uso de las TIC en cada programa curricular de
las asignaturas. De acuerdo con ello, dentro de esta necesidad se pueden observar las
siguientes problemáticas de los programas curriculares.
—— Aunque en algunos casos se especifica el uso de las TIC, los programas están ba-
sados en un modelo pedagógico tradicional.
—— La mayoría de las asignaturas no cuentan con actividades establecidas para el uso
o mediación de las TIC.
De esta manera, se debe de considerar que el uso de las diversas tecnologías en
el aula debe ser completamente integrado (Valero Iglesias y Brunet Icart, 1999) a
través del programa curricular mediante la incorporación de actividades específicas
para cada asignatura. Sin embargo la integración de las TIC dentro del programa
curricular requiere la intervención de diversos actores entre los que se pueden incluir
la dirección general de la institución, coordinaciones de carrera, líderes de cuerpos
académicos y coordinación de tecnologías para lograr una estructura idónea a los
objetivos y metas institucionales (Figura 57.4).
Dirección
general
• Secretaría
General y
Académica
Integración
TIC
Coordinación
Coordinación de carrera
de TIC
• Líderes de CA
Figura 57.4. Esquema de actores que influyen en la integración de las TIC en el programa
curricular. Elaboración propia.
Se propone realizar una actividad consensual entre los actores responsables de la

integración de las TIC en el programa curricular y concretizar un porcentaje adecua-
do de uso de las TIC en la asignatura (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013b), por ejemplo,
determinar a un 10 % del uso aplicado de las TIC por módulo en cada unidad de la
asignatura, o bien por actividades.
Es importante no olvidar dar seguimiento al análisis de proceso formativo propues-
to en la Figura 57.1. También es muy importante tener en consideración la integración
de las acciones de las necesidades de formación docente en esta acción de integración.
Siendo el objetivo principal de este trabajo de investigación hacer recomendaciones

prácticas sobre el uso de una plataforma virtual dentro del entorno académico, es
importante realizar un análisis teórico las diversas plataformas virtuales existentes.
Por ejemplo, McIntosh (2014) realizó un análisis de las diversas plataformas y he-
rramientas de autoría para eLearning existentes (libres o de pago). El autor señala
que la implementación de un LMS se debe realizar con la debida precaución ya que
la decisión tomada influirá en la cultura organizacional de la institución. McIntosh
sugiere que la selección de cualquier plataforma deberá apegarse a las necesidades
institucionales, por lo que partiendo de estas necesidades se considerarán algunos es-
tudios en donde se han evaluado las principales plataformas de aprendizaje. En una
evaluación de plataformas virtuales para diversos sectores Graf y List (2004) citado
en Prendes (2009) consideraron algunos factores tales como adaptabilidad, persona-
lización, extensión y usabilidad para evaluar algunas plataformas LMS concluyendo
finalmente que Moodle es una de las plataformas mejor adaptadas a los entornos
educativos. Hamidian et al. (2006) realizaron otro estudio en donde evaluaron fac-
tores técnicos y de usabilidad como son: herramientas de aprendizaje, herramientas
de soporte y especificaciones técnicas de las principales plataformas de eLearning,
concluyendo nuevamente que Moodle es la plataforma integralmente más completa.
Por otro lado, la autora también cita a Black et al. (2007) que sugieren algunos fac-
tores como: compatibilidad, ventaja relativa, triabilidad (prueba y test antes de la
adopción) y observabilidad, para evaluar sistemas LMS en ambientes mixtos. Otros
autores como Clarenc et al. (2013) evaluaron plataformas LMS mediante factores
como: interactividad, flexibilidad, escalabilidad, estandarización, usabilidad, funcio-
nalidad, ubicuidad, persuabilidad y accesibilidad.
Como se puede observar existen ya diversas comparativas entre los diversos
LMS con licencia GNU, en donde los autores subrayan que la elección de un LMS
para cualquier entorno dependerá de los objetivos de la institución. De esta mane-
ra, Moodle tiene una amplia gama de repositorios que pueden adherirse sin costo
alguno para integrar nuevos módulos, sin embargo la interfaz de usuario no es lo
suficientemente intuitiva para el usuario final, además de que la presentación de los
cursos en formato semanal no es aplicable un 100 % en los formatos de los cursos que
pudieran llevarse a cabo en cualquier institución. Por otro lado, otras plataformas
LMS cuentan también con diversas herramientas para eLearning y administración
de contenido, además que su interfaz es sumamente amigable al usuario permitiendo
generar contenido educativo muy fácilmente, como pudieran ser los casos de Cha-
milo o Blackboard.
Analizando ambas plataformas se pueden observar algunas características que
incurren en algunas ventajas de una plataforma sobre otra, como por ejemplo he-
rramientas administrativas y el apego a los modelos educativos. En este sentido
Chamilo y Blackboard ofrecen la opción de que el profesor elija su propio modelo
educativo, mientras que Moodle se basa más en los modelos establecidos para la
plataforma, como pueden ser los colaborativos y los constructivistas. Sin embargo
en las revisiones teóricas anteriores y, específicamente, en Clarenc et al. (2013) la
plataforma LMS que ofrece características más deseables para llevar a cabo un buen
desempeño de enseñanza y aprendizaje es Moodle.
6. CONCLUSIONES
Como se mencionó en los apartados anteriores, existen diversas plataformas gestoras
de aprendizaje, algunas de ellas de pago y otras consideradas de software libre. En el
caso de este trabajo se considera oportuno adoptar e implementar las plataformas de
aprendizaje catalogadas como libres, en primer lugar por el simple hecho de que han
sido instaladas y probadas en diversas universidades y organizaciones alrededor del

mundo y, en una segunda instancia, porque representa un ahorro considerable para
aquellas instituciones u organizaciones que comienzan un proyecto de eLearning.
Otro motivo es que para este tipo de software existen diversas comunidades que se
encargan de mantener el crecimiento de los mismos mediante la creación de módulos.
Uno de los aspectos fundamentales en este trabajo es distinguir criterios que per-
mitan fomentar las habilidades digitales y de innovación educativa en los docentes,
ya que son ellos una parte fundamental de la diseminación del conocimiento. Otra
parte fundamental en esta propagación del conocimiento se centra en la innovación
educativa de los programas académicos. Es importante que los programas curricula-
res presenten un determinado grado en el uso de las TIC sobre cada asignatura (por
ejemplo en actividades en clase o tareas y deberes), así como también es importante
que el docente participe colegiadamente en la elaboración curricular de estas acti-
vidades.
Para finalizar, la correcta utilización de una plataforma virtual como herramienta
de apoyo a las actividades docentes en las instituciones educativas brindará algunos
beneficios observables:
—— El uso de un LMS proporcionará personalización a las actividades del estudiante.
Esto es, los cursos pueden ser desarrollados en base a necesidades individuales.
—— El uso de un LMS propiciará que el estudiante tenga su propio ritmo de aprendizaje.
—— El uso de un LMS propiciará que los contenidos se encuentren disponibles en cual-
quier momento, aunado a las tecnologías móviles se podría acceder a ellos desde
cualquier lugar.
—— El uso de un LMS permitirá la comunicación continua entre el docente y el estu-
diante mediante el uso de foros, mensajería, etc., por lo que puede tomarse como
una herramienta de tutoría académica.
—— El uso de un LMS proporcionará el desarrollo de habilidades de investigación y
colaboración entre los actores del aprendizaje.
Aunque los beneficios de implementar y utilizar correctamente las TIC en el
aula pueden variar dependiendo de los objetivos particulares de la entidad, la
verdadera integración deberá estar constituida en los principios Institucionales
ya que de esta manera se lograría un proceso de enseñanza/aprendizaje holístico
(Arias-Oliva & Yáñez-Luna, 2013a; Santacruz Valencia, 2004).
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CBO9781107415324.004.
Capítulo 58
PAPEL DE LAS LENGUAS Y CULTURAS
AMERINDIAS EN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y JUSTICIA
Estelle Ysnel (Universitat Jaume I, España)
1. INTRODUCCIÓN
El descubrimiento de un Mundo Nuevo por Cristóbal Colón y la conquista de los
imperios azteca, maya e inca acarrearon un choque entre la cultura hispánica y las
culturas amerindias. El castellano, lengua del dominador, se impuso a las poblaciones
conquistadas.
Pasaron cinco siglos. Hoy en día no puede afirmarse que una cultura, una lengua,
–la del dominador– haya sustituido del todo a las de los pueblos indígenas. Las len-
guas indígenas forman parte del patrimonio cultural.
Desde hace unos veinte años y tras la década de los pueblos indígenas en las
Naciones Unidas, la mirada hacia los amerindios ha ido cambiando. El despertar
del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas dio lugar a reformas
constitucionales y a la adopción de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas. No obstante, la declaración americana sobre
los derechos de los pueblos indígenas resulta un mero proyecto.
Es de notar la multiplicad de pueblos indígenas con sus lenguas y culturas pro-
pias. Según la UNICEF, los pueblos indígenas de América Latina hablan 420 lenguas
distintas. Entre ellas, destacan seis. Según el atlas sociolingüístico de pueblos indíge-
nas, en América Latina casi una quinta parte de los pueblos ha dejado de hablar su
lengua indígena en favor del castellano.
Este trabajo se basará en el estudio del léxico usado en las disposiciones consti-
tucionales e internacionales específicas a los amerindios. Respecto al nivel interna-
cional, analizaré la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas; luego la Declaración, el Convenio 169 de la Organización Inter-
nacional del Trabajo sobre los Pueblos Indígenas y Tribales; luego el Convenio y el
719
Porcentaje de personas indígenas

15,1 % sobre la población total
17 millones
7% Cifra total de población indígena
537.000
8,9 % Centroamérica
520.000 1. México
2,4 % 2. Guatemala
41 %
5,9 millones
105.000 3. Honduras
4. El Salvador
0,2 %
14,500
5. Nicaragua
12,3 % 6. Costa Rica
420.000
7. Panamá
La CEPAL alienta a los países de la región a poner en marcha políticas públicas que:
1) se basen en los 2) incluyan sus 3) consoliden mejoras en su 4) fomenten la construcción
estándares de perspectivas y sus bienestar y condiciones de de sociedades pluriculturales
derechos de los aportes al desarrollo vida, participación política que nos beneficien a todos
pueblos indígenas de la región y derechos territoriales y a todas.
2,7 %
Suramérica 725.000
1. Venezuela
2. Colombia 3,4 % 0,5 %
1,6 millones
900.000
3. Ecuador
4. Perú 7%
1 millón
5. Bolivia
6. Brasil 24 %
7 millones
7. Paraguay
8. Uruguay 62,2 % 1,8 %
113.000
9. Chile 6,2 millones
10. Argentina
11 % 2,4 %
1,8 millones 77.000
Muchos pueblos indígenas se Los países con mayor 2,4 %

encuentran en peligro de cantidad de pueblos 955.000
desaparición física o cultural: indígenas son:
Fuente: CEPAL - ANDES

Papel de las lenguas y culturas amerindias en los medios de comunicación 721
El mapa tiene
poca resolución
se necesitaría
uno con mayor
resolución
para poder
diferenciar los
Quechua aprox. 12 millones
colores
Guaraní aprox. 10 millones
Aimara aprox. 5 millones
Náhuatl aprox. 2 millones
Lenguas mayas aprox. 6 millones
Mapudungun 200,000
www.infolatam.com/2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importancia-en-el-mun-
do-espanol-portugues-y-lenguas-indigenas/
Proyecto de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas,

y finalizaré con el Proyecto. Respecto al nivel nacional, centraré este trabajo con
relación a las zonas actuales que corresponden no solo a los antiguos imperios azte-
ca, maya e inca, sino también a Amazonia y al Caribe. En la zona azteca, ubicamos
los estados de Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca,
Puebla, San Luís Potosí, Tlaxcala y Veracruz en México, El Salvador y Nicaragua. En
la zona Maya, ubicamos los Estados de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo,
Tabasco y Yucatán en México, Guatemala, Honduras y El Salvador. En la zona Inca,
ubicamos Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, las provincias de Buenos Aires, Chubut,
Jujuy, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Salta, Santiago del Estero y Tucumán en
Argentina y Chile. En la zona amazónica, ubicamos los estados Amazonas, Apure,
Barinas, Bolívar y Tachira en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, las pro-
vincias de Chaco, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Misiones, Salta y Santa Fe
en Argentina y Paraguay. En la zona caribeña, ubicamos los estados de Campeche,
Quintana Roo y Yucatán en México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica,
Panamá, Colombia y los estados Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Monagas, Sucre y
Zulia en Venezuela.
En una primera parte, trataré de las lenguas y culturas amerindias. En una segun-
da parte, trataré de las influencias de las lenguas y culturas amerindias en los medios
de comunicación, educación y justicia.
Esta es la imagen de aquellos lugares con lenguas indígenas con la clasificación «en peli-
gro crítico» /2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importancia-en-el-mundo-espa-
nol-portugues-y-lenguas-indigenas/
2. LENGUAS Y CULTURAS AMERINDIAS
2.1. Lenguas
Se mencionan los idiomas en la Declaración, Morelos, la Constitución Bolívariana
de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre, Guatemala y Bolivia. Se precisa el
idioma maya peninsular en Yucatán ; los idiomas indígenas en la Constitución Bolí-
variana de Venezuela y Amazonas ; los idiomas de los pueblos indígenas estadales en
Amazonas; el idioma indígena en Anzoátegui ; los idiomas de los pueblos indígenas
y estos idiomas indígenas y todos sus idiomas en Bolívar ; los respectivos idiomas
o lenguas en Zulia ; los demás idiomas ancestrales en Ecuador.
Se mencionan también las lenguas en el Proyecto, Chubut, la Constitución fede-
ral mexicana, Guerrero, México, Morelos, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, San Luís
Potosí, Tlaxcala, Veracruz, Nicaragua, Panamá y Ecuador; la lengua en Corrientes,
Hidalgo y Tabasco. Se precisan las lenguas indígenas de los pueblos interesados y
la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país en el Convenio 169 ; sus
propias lenguas en el Proyecto ; las variadas lenguas en Formosa ; la riqueza lin-
güística en Neuquén y Ecuador ; su lengua propia en Campeche ; las lenguas de las
comunidades indígenas en Chiapas ; la lengua de los pueblos y comunidades indí-
genas en Hidalgo ; las lenguas indígenas y las lenguas originarias en Michoacán ;
la lengua maya en Yucatán ; las lenguas vernaculas en Guatemala ; las lenguas au-
tóctonas en Salvador ; las lenguas indígenas nacionales en Costa Rica ; las lenguas
de las Comunidades de la Costa del Caribe en Nicaragua ; las lenguas aborígenes en
Panamá ; las diversas manifestaciones lingüísticas del país en Perú ; las diferentes
lenguas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos en Bolivia ; las
lenguas indígenas y las de otras minorías en Paraguay.
Por fin, se menciona el lenguaje en el Proyecto ; sus dialectos en Guatemala y las
formas de expresión en Ecuador.
Al estudiar los idiomas y lenguas de los Amerindios, se plantean dos cuestiones :
la del estatuto y la de la salvaguardia y valorización.
Respecto al estatuto, ante todo se reconoce el carácter multilingüe de los pueblos
indígenas en el Proyecto. El Estado sustenta su identidad plurilingüística en Gue-
rrero. El Estado tiene una composición plurilingüística en Guerrero ; plurilingüe
en Hidalgo ; multilingüe en Michoacán ; multilingüística en Morelos, Puebla y San
Luís Potosí. Además, se reconoce al Estado su condición de conglomerado social
esencialmente multilingüe en Bolívar ; la pluralidad y pluralismo lingüístico y el
diálogo plurilingüe en Bolivia y el Paraguay es un país bilingüe.
Se afirma que el idioma oficial es el castellano en la Constitución Bolívariana de
Venezuela, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Zulia, Salvador, Colombia, Ecuador, Perú,
Bolivia y Paraguay o el español en Guatemala, Honduras, Costa Rica, Nicaragua y
Panamá.
No obstante, cabe subrayar que se otorga el estatuto oficial a las lenguas e idio-
mas Amerindios el kariña y otros idiomas indígenas en Anzoátegui ; las lenguas y
dialectos de los grupos étnicos en Colombia ; el kichua y el shuar en Ecuador ; el que-
chua, el aimara y las demás lenguas aborígenes en Perú ; todos los idiomas de las
naciones y Pueblos indígenas originarios campesinos que son el aymara, araona,
baure, bésiro, canichana, cavineña, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní,
guara su’ we, guarayu, itonama, leco, macho juyai - kalla waya, machineri, ma-
ropa, mojeño- trinitario, mojeño- ignaciano, moré, mosetén, movima, pacavara,
puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, wu-chipaya, weenhayek, ya-
minawa, yuki, yuracará y zamuco en Bolivia y el guaraní en Paraguay. En Ecua-
dor, los idiomas oficiales hacen de relación intercultural.
Se afirma el derecho al uso, práctica o dominio de los idiomas y lenguas ame-
rindios en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Chubut, Campeche, Michoacán,
Yucatán, Ecuador y Paraguay. Se reconoce el uso oficial en la Constitución Bolíva-
riana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Zulia, Nicaragua y Ecuador. Se precisa sin
limitación alguna en Campeche y Tabasco. En Bolivia se insiste en el hecho de que
el gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos
dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, el otro se decidirá tomando
en cuenta el uso, la convivencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias
de la población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos
autónomos deben utilizar los idiomas propios de sus territorios y uno de ellos debe
ser el castellano.
Existen unas restricciones al reconocimiento del carácter oficial o del uso ofi-
cial de los idiomas o lenguas Amerindios. Así, vale para los pueblos indígenas en la
Constitución de la República Bolívariana de Venezuela; en todo el Estado Amazonas
para los pueblos y comunidades indígenas en Amazonas; para los pueblos indígenas
del Estado en Anzoátegui; para sus respectivos pueblos en Bolívar; en los pueblos
indígenas que habitan su territorio en Zulia; en los casos que establezca la ley en
Nicaragua; en sus territorios en Colombia; para los pueblos indígenas en las zonas
donde habitan y en los términos que fija la ley en Ecuador y en las zonas donde
predominen en Perú.
Cabe señalar que los idiomas y lenguas amerindios pertenecen al patrimonio in-
alienable de todos los habitantes en La Pampa ; al patrimonio cultural de la Nación
y de la humanidad en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar
y Zulia ; al patrimonio cultural del Estado, la Nación y la humanidad en Anzoáte-
gui ; al patrimonio cultural de la Nación en Guatemala y Paraguay ; al patrimonio
cultural en Salvador y al patrimonio cultural tangible e intangible relevante para la
memoria e identidad de las personas y colectivos en Ecuador. Se menciona el acervo
lingüístico en La Pampa y su patrimonio lingüístico en Tucumán.
Por fin, es imprescindible traducir en Guerrero, Tabasco y Bolívar, publicar en
Quintana Roo, San Luís Potosí y Tabasco, imprimir en Tabasco y divulgar en Nicara-
gua no solo esta Constitución en Guerrero y la presente Constitución en Bolívar y
Nicaragua sino también las leyes más significativas del Estado en Guerrero ; todas
las leyes o decretos de observancia obligatoria en Quintana Roo y San Luís Potosí y
dichas leyes en Tabasco en los idiomas o lenguas Amerindios correspondientes. En
San Luís Potosí, es una condición para su aplicación y entrada en vigor. El Convenio
prevé las traducciones escritas a las lenguas de dichos pueblos.
Respecto a la salvaguardia de los idiomas o lenguas Amerindios, se insiste prime-
ro, en el reconocimiento en el Proyecto, Michoacán, Morelos, San Luís Potosí, Yuca-
tán, Constitución de la República Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Anzoátegui,
Bolívar, Monagas, Sucre, Zulia y Guatemala ; conocimiento en Zulia e identificación
en Ecuador. Segundo, en el respeto en el Proyecto, Formosa, Neuquén, Constitución
Bolívariana de Venezuela, Anzoátegui, Bolívar, Zulia, Guatemala, Salvador, Ecuador
y Bolivia ; preservación en el Convenio, el Proyecto, Chubut, Corrientes, la Constitu-
ción federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luís Potosí,
Tabasco, Yucatán, Amazonas, Salvador, Nicaragua, Perú y Bolivia ; conservación en
Neuquén, Tucumán, Amazonas, Anzoátegui, Salvador, Panamá y Ecuador ; restau-
ración en Neuquén y Ecuador ; protección en Neuquén, Chiapas, Hidalgo, México,
Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, Bolívar, Honduras y Ecuador ; rescate en Mi-
choacán ; evitar su extinción en Bolívar ; mantenimiento en Costa Rica ; defensa en
Panamá y Ecuador y recuperación en Bolivia. Tercero, en la garantía en el Proyecto,
Yucatán, Amazonas y Nicaragua y en velar en Salvador, Panamá y Ecuador.
Respecto a la valorización de los idiomas o lenguas Amerindios, se insiste pri-

mero, en el fomento en la Declaración y Bolivia ; facilitación en Chubut ; apoyo en
Formosa ; enriquecimiento en Tucumán, la Constitución federal mexicana, Guerrero,
Morelos, San Luís Potosí, Tabasco y Yucatán ; fortalecimiento en Campeche e Yuca-
tán ; incremento en Honduras ; estímulo y acrecentamiento en Ecuador ; valoración
e implemento en Bolivia. Segundo, en la transmisión en la Declaración, el Proyecto
y Amazonas ; difusión en Tucumán, Michoacán, Yucatán, Salvador, Panamá y Ecua-
dor ; expresión en Nicaragua ; divulgación en Panamá y Bolivia. Tercero, en la pro-
moción en el Convenio, Chubut, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Tlaxcala,
Veracruz, Yucatán, Amazonas, Bolívar, Zulia, Guatemala y Bolivia ; revitalización en
la Declaración y el Proyecto; desarrollo en el Convenio, el Proyecto, Chubut, Neu-
quén, Campeche, Chiapas, Hidalgo, México, Michoacán, Nayarit, Puebla, Tlaxcala,
Veracruz, Yucatán y Bolivia. Cuarto, en la investigación en Neuquén ; estudio en Mi-
choacán, Amazonas y Panamá; creación en Amazonas y Panamá; enseñanza en Sal-
vador y Honduras; cultivo en Costa Rica y aprendizaje en Bolivia.
2.2. Culturas
Se menciona la cultura en el Proyecto, Entre Ríos, Formosa, Neuquén, Santa Fe,
Río Negro, la Constitución federal mexicana, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, México,
Morelos, Quintana Roo, San Luís Potosí, Tlaxcala, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar,
Nicaragua, Colombia y Ecuador y las culturas en el Convenio, la provincia de Bue-
nos Aires, Santiago del Estero, México, Puebla, Veracruz, Constitución Bolívariana
de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre y Nicaragua. Se precisa la riqueza
cultural y sus propias culturas y las culturas indígenas americanas en el Proyecto;
la cultura del pueblo maya yucateco y la cultura propia y otras distintas en Yucatán;
las culturas populares constitutivas de la venezonalidad y la cultura venezolana en
el exterior en la Constitución Bolívariana de Venezuela; la cultura popular y autócto-
na de la región en Sucre; las culturas populares de la tachirensidad en Tachira; las
culturas nativas en Honduras y las riquezas culturales de la nación en Colombia.
Ante todo, se afirma la preexistencia cultural en la Constitución federal argen-
tina, Entre Ríos, La Pampa, Neuquén, Salta y Tucumán de los pueblos indígenas ar-
gentinos en la Constitución federal argentina, de sus pueblos originarios en Entre
Ríos, de los pueblos indígenas neuquinos en Neuquén, de los pueblos indígenas en
la Pampa, Salta y Tucumán. Se reconocen los aportes culturales de las comunidades
aborígenes en Chaco, su realidad cultural conformada por vertientes nativos en
Formosa, al indígena rionegrino como signo testimonial y de continuidad de la cul-
tura aborigen existente en Río Negro, la existencia de culturas indígenas origina-
rias campesinas depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades
y cosmovisiones y las culturas existentes del país en Bolivia.
No pueden estudiarse las culturas amerindias sin mencionar la identidad cultural
en el Convenio, el Proyecto, la Constitución federal argentina, Chaco, Corrientes,
Formosa, La Pampa, Morelos, San Luís Potosí, la Constitución Bolívariana de Vene-

zuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Zulia, Guatemala, Salvador, Nicaragua, Perú y
Bolivia; su propia identidad cultural en el Proyecto y Ecuador o la autoidentifi-
cación cultural en Bolivia. El Proyecto precisa en todos sus aspectos, libre de todo
intento externo de asimilación.
Cabe subrayar que la multiplicad de culturas amerindias se expresa de diferen-
tes maneras. Primero, se trata de la diversidad de culturas en Apure y Tachira; la
diversidad cultural en el Proyecto, Entre Ríos, Neuquén, Nayarit, Amazonas, Sucre,
Colombia, Ecuador y Bolivia; las diversas culturas existentes en la Constitución fe-
deral mexicana, Hidalgo, Morelos, Quintana Roo y Veracruz. Segundo, se trata del
carácter pluricultural de los pueblos indígenas en el Proyecto, la pluralidad cultural
en Formosa, La Pampa, Tucumán, Bolívar, Perú y Bolivia; el pluralismo cultural y
el diálogo intracultural, intercultural en Bolivia; la interculturalidad en Neuquén,
Tucumán, Amazonas, Tachira, Ecuador y Bolivia. Tercero, se trata de las manifesta-
ciones en la Declaración, México y Apure; las diversas manifestaciones en Colombia;
todas sus manifestaciones en Amazonas y Bolívar. Se precisan las manifestaciones
pasadas, presentes y futuras en la Declaración; las diversas manifestaciones cultu-
rales en Campeche y Perú; todas las manifestaciones culturales en La Pampa; las
diferentes manifestaciones culturales del Estado Apure; las manifestaciones cultu-
rales de los pueblos indígenas en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar
y Monagas y las manifestaciones culturales de las comunidades indígenas en Zulia.
Cuarto, se trata de todos los elementos en la Constitución federal mexicana, Gue-
rrero, Morelos, Quintana Roo, San Luís Potosí y Yucatán. Quinto, se trata de todas
sus formas tanto en sus aspectos universales como en los autóctonos en Santa Fe;
sus expresiones culturales en la Declaración; las expresiones en México; todas sus
expresiones en Nicaragua y sus propias expresiones culturales, las expresiones cul-
turales diversas y la diversidad de las expresiones culturales en Ecuador.
De todo esto resulta que el Estado tiene una composición pluricultural en la
Constitución federal mexicana, Campeche, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Pue-
bla, Quintana Roo, San Luís Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán; sustenta su identi-
dad pluricultural en Guerrero; tiene una composición multicultural en Michoacán;
es una entidad política pluricultural de la República Bolívariana de Venezuela en
Amazonas; es una entidad pluricultural de la República Bolívariana de Venezuela y
su condición de conglomerado social esencialmente pluricultural en Bolívar; es una
entidad política territorial pluricultural en Sucre; un Estado región pluricultural
en Zulia; Bolivia es un Estado pluricultural; el Paraguay es un país pluricultural.
Cabe subrayar que la cultura solo se aborda respecto al castigo del saqueo cul-
tural en Oaxaca y de la alienación cultural en Paraguay. En la Declaración y el
Proyecto, se prohíbe la destrucción de su cultura.
Respecto a la Salvaguardia de la cultura, se insiste primero, en el reconocimiento
en el Proyecto, Chaco, Neuquén, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazo-
nas, Bolívar, Monagas, Sucre, Tachira, Guatemala, Colombia y Perú; conocimiento en
la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Morelos, Quintana Roo, Veracruz y Sucre.

Segundo, en el respeto en el Convenio, el Proyecto, Chaco, Entre Ríos, Formosa, la
Constitución federal mexicana, Hidalgo, México, Morelos, Nayarit, Quintana Roo, Ve-
racruz, Yucatán, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Tachira, Ecuador y Perú.
Tercero, en el control en la Declaración; protección en la Declaración, La Pampa,
Santa Fe, Santiago del Estero, Chiapas, Hidalgo, México, Puebla, Tlaxcala, Veracruz,
Amazonas, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia; salvaguardia en el Convenio; preser-
vación en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Quinta-
na Roo, San Luís Potosí, Yucatán, Anzoátegui, Sucre, Honduras, Nicaragua, Perú y
Bolivia; mantenimiento en la Declaración, el Proyecto, la Constitución Bolívariana
de Venezuela, Bolívar, Monagas, Salvador, Nicaragua y Ecuador; conservación en
Amazonas y defensa en Paraguay. Cuarto, en la garantía en Amazonas, Apure, Sucre,
Tachira y Nicaragua.
Respecto a la valorización de la cultura, se insiste primero, en el desarrollo en la
Declaración, el Proyecto, la Provincia de Buenos Aires, Río Negro, Santa Fe, Campe-
che, Chiapas, Hidalgo, México, Veracruz, la Constitución Bolívariana de Venezuela,
Bolívar, Monagas, Salvador, Nicaragua y Bolivia. Segundo, en la promoción en La
Pampa, Santa Fe, Tucumán, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Tlaxcala,
Veracruz, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Sucre, Zulia y Ecuador. Tercero,
en la transmisión en Río Negro y Sucre; difusión en Santa Fe, la Constitución Bolíva-
riana de Venezuela, Bolívar, Monagas, Sucre, Tachira, Ecuador y Bolivia; información
en Sucre y expresión en el Proyecto y Nicaragua. Cuarto, en el apoyo en Formosa, la
Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Zulia y Nica-
ragua; disfrute en Río Negro; estímulo en Santa Fe y Honduras; enriquecimiento en
la Constitución federal mexicana, Guerrero, Morelos, Quintana Roo, San Luís Potosí,
Yucatán y Nicaragua; impulso en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, More-
los, Quintana Roo, Veracruz, Amazonas y Bolívar; fortalecimiento en el Proyecto y
Campeche; fomento en Chaco, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar,
Monagas, Zulia y Bolivia y valoración en la Constitución Bolívariana de Venezuela,
Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre y Tachira. Quinto, en la tutelaridad y estudio en
Sucre y construcción y gestión en Ecuador.
3. INFLUENCIAS DE LAS LENGUAS Y CULTURAS AMERINDIAS
3.1. En los medios de comunicación

Se afirma el derecho al acceso a todos los medios de comunicación e información en
la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Yucatán y Ecuador. Se precisa sin discrimi-
nación en la Declaración y Ecuador. Tiene que ser en pie de igualdad en el Proyecto
y en igualdad de condiciones y oportunidades en Bolivia.
Los amerindios pueden crear, adquirir o establecer sus propios medios de comuni-
cación e información en la Declaración, el Proyecto, la Constitución federal mexica-
na, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luís Potosí, Ecuador y Bolivia. Además,
los amerindios tienen que operarlos, administrarlos, promoverlos y/o desarrollarlos
en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo,
San Luís Potosí y Bolivia. Se precisa que los amerindios tienen derecho a sus propios
programas de radio y televisión en el Proyecto y a la protección de los espacios au-
diovisuales en la Constitución federal argentina.
Se impone reflejar la diversidad cultural en los medios de comunicación en la
Declaración, Ecuador y Bolivia; sean estos públicos en la Declaración y Ecuador o
privados en la Declaración. Se impone también la aplicación de las nuevas tecno-
logías de la comunicación para la producción cultural en Entre Ríos y la emisión,
recepción y circulación de la información cultural en la Constitución Bolívariana
de Venezuela. Además, hay que tomar en cuenta sus tradiciones, historias y aspira-
ciones en la Declaración y Ecuador; los valores de tradición popular y la obra de los
artistas, escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas, científicos,
científicas y demás creadores y creadoras culturales del país en la Constitución
Bolívariana de Venezuela; estos valores en Sucre; sus propios símbolos en Ecuador y
los valores éticos, morales y cívicos de las diferentes culturas del país en Bolivia.
Por fin, es imprescindible que los amerindios puedan expresarse con sus propios
idiomas en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Ecuador y Bolivia.
3.2. En la educación
Ante todo, es una necesidad vencer el analfabetismo en la Constitución federal mexi-
cana, Hidalgo, México, Morelos, Quintana Roo, Perú, Bolivia y Paraguay. En Pana-
má, se trata de favorecer la alfabetización bilingüe. En Bolivia, hay que tomar en
cuenta la realidad cultural y lingüística de la población.
Respecto a la educación de los Amerindios, se afirma el derecho a una educación
propia en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Monagas y Zulia; las
prácticas educativas propias en Anzoátegui; a una educación propia y autóctona
en Bolívar. Se instaura la educación bilingüe e intercultural en la Constitución fe-
deral argentina, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Neuquén, Salta, Tucumán, en
la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nayarit,
Puebla, Yucatán, Zulia, Ecuador y Perú; un régimen educativo de carácter intercul-
tural y bilingüe en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Anzoátegui,
Bolívar y Monagas; la educación bilingüe en Chiapas, México, Nayarit, Tabasco, Ve-
racruz, Guatemala y Colombia; la educación multilingüe y la educación multicultu-
ral en Michoacán; la educación plurilingüe en Bolivia; la educación pluricultural en
Veracruz; la educación intercultural en Nicaragua, Ecuador y Bolivia y la educación
intracultural en Bolivia.
Respecto a los idiomas, se plantea la cuestión de la enseñanza de los idiomas
amerindios respecto al idioma castellano. Así, es imprescindible que la enseñanza se
realice en su propio idioma en la Declaración y el Proyecto; en su propia lengua en
el Convenio y Ecuador; en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que

pertenezcan en el Convenio; en una lengua indígena en Campeche; en las lenguas de
los pueblos indígenas en Guerrero; en las lenguas indígenas en Guerrero y Oaxaca;
en el idioma indígena correspondiente en San Luís Potosí; en el respectivo idioma
o lengua en Zulia; en su lengua materna en Nicaragua; en su idioma y como lengua
principal de educación la de la nacionalidad respectiva y al menos una lengua an-
cestral en Ecuador; en la lengua oficial materna del educando en Paraguay. Pero,
por lo tanto, cabe estudiar el idioma castellano en Neuquén y Zulia; la lengua caste-
llana en Monagas; el castellano como idioma de relación intercultural en Ecuador; el
español en Guerrero y San Luís Potosí; el idioma español en Oaxaca. Cabe subrayar
que en Amazonas se prevé la enseñanza de idiomas indígenas estadales a los edu-
candos no indígenas. Por fin, la enseñanza se realiza en el idioma oficial en Panamá
y se exige el conocimiento y el empleo de ambos idiomas oficiales de la República
en Paraguay. Además, en Paraguay, en el caso de las minorías étnicas cuya lengua
materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los idiomas oficiales.
Respecto a las culturas, es imprescindible que la enseñanza se realice tomando
en cuenta sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje y su propia cultura
en la Declaración y el Proyecto; la diversidad cultural de las personas en Neuquén;
la relación con su Pachamama en Tucumán; la cultura indígena en Guerrero; las
aspiraciones, necesidades, realidad y diferencia cultural de los Pueblos y Comu-
nidades Indígenas en Puebla; las características interculturales específicas en San
Luís Potosí; la cultura maya en Yucatán; sus particularidades socio culturales, va-
lores y tradiciones en Amazonas, Bolívar y Monagas; el acceso de los beneficios de
la ciencia, la tecnología y la informática en Amazonas; la transmisión de los cono-
cimientos ancestrales y su revitalización sociocultural en Anzoátegui; sus valores
y tradiciones en Zulia; los patrones culturales propios en Panamá y los contextos
culturales propios de sus pueblos y comunidades en Ecuador. No obstante, hay que
velar por el respeto por otras culturas en Guerrero e Yucatán.
Se afirma el carácter obligatorio de la educación bilingüe e/o intercultural en el
Convenio, el Proyecto, Formosa, Campeche, Chiapas, Guerrero, Morelos, San Luís
Potosí, Tabasco, Veracruz, Monagas, Guatemala y Ecuador. Se prohíbe cualquier dis-
criminación en Neuquén, Chiapas y Nayarit. Se garantiza el principio de equidad
entre las comunidades en Yucatán.
La educación bilingüe e/o intercultural se instaura en los niveles de escolaridad
en la Constitución federal mexicana, Hidalgo y Morelos; en la educación básica en
Campeche; en todos los niveles educativos y en todos los niveles en Michoacán; en
los niveles de educación en San Luís Potosí; en los programas de educación básica
en Tabasco; en sus diversos ciclos en Veracruz; en todos los niveles y modalidades en
Amazonas; hasta el ciclo diversificado en Monagas; desde la estimulación temprana
hasta el nivel superior en Ecuador; en todo el sistema educativo y la educación su-
perior en Bolivia; en lo relativo a la educación formal y en los comienzos del proceso
escolar en Paraguay.
No obstante, existen unas restricciones respecto a la educación bilingüe e/o inter-

cultural. Así, esta educación se establece en las comunidades aborígenes en Formosa;
en aquellas comunidades en donde la existencia de integrantes de pueblos indígenas
sea de regular proporción en Campeche; en las zonas predominantemente indígenas
en Chiapas y Guerrero; de los grupos étnicos de la Entidad en Nayarit; en las comuni-
dades indígenas bilingües de la región en Oaxaca; en los pueblos y comunidades in-
dígenas reconocidos en el Estado de Tabasco; a los pueblos y comunidades indígenas
y no indígenas en Amazonas; en las comunidades indígenas en Anzoátegui y Zulia;
en las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena en Gua-
temala; los pueblos indígenas y las comunidades étnicas de la Costa del Caribe y en
su región en Nicaragua; para grupos indígenas en Panamá; en las comunidades con
tradiciones lingüísticas propias y los integrantes de los grupos étnicos en Colombia.
La educación bilingüe e/o intercultural se dedica sobre todo a los niños, incluidos los
que viven fuera de sus comunidades en la Declaración y el Proyecto; a los niños de
los pueblos interesados en el Convenio; a los niños, niñas y adolescentes en Ecuador.
Para llevar a cabo la educación bilingüe e/o intercultural, se necesita un personal
docente calificado. Así, se exigen servicios de formación profesional en Amazonas;
una carrera docente digna en Ecuador; la formación de docentes será única, fiscal,
gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva y se de-
sarrollará con compromiso social y vocación de servicios en Bolivia.
Por fin, se insiste en la necesidad de que los programas escolares reflejen las
relaciones interculturales armónicas y la naturaleza pluricultural y multilingüe
de sus sociedades y el respeto y conocimiento de las diversas culturas indígenas en
el Proyecto; las diferencias culturales en Corrientes; la cultura y las culturas an-
cestrales en Neuquén; la herencia cultural de sus pueblos en la Constitución federal
mexicana, Hidalgo, Morelos y Quintana Roo; la historia e identidades indígenas y la
conciencia de la composición multicultural y pluriétnica en Michoacán; la cultura
nacional y local en Nayarit; el rescate de los valores culturales y del patrimonio pro-
pio en una sociedad multiétnica en Sucre; los saberes y las culturas en Ecuador; la
identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena
originario campesino y el entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del
Estado en Bolivia y el contexto de la cultura de la comunidad y la afirmación de la
identidad cultural en Paraguay.
3.3. En la justicia
Se afirma la obligación de informar, de manera detallada, al acusado, a lo largo del
juicio o procedimiento, cualquiera sea la naturaleza del mismo, en un idioma que
hable o al menos comprenda en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Campeche,
Michoacán, Oaxaca, Nicaragua, Ecuador y Bolivia.
De no ser posible, se reconoce el derecho a un intérprete en la Declaración, el
Convenio, Jujuy, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán,
Puebla, Quintana Roo, Tabasco, Yucatán, la Constitución de la República Bolívariana

de Venezuela, Nicaragua, Ecuador, Perú, Bolivia y Paraguay; a un traductor en Jujuy,
Campeche, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, San Luís Potosí, Ecua-
dor y Bolivia; a recurrir a otros medios adecuados en la Declaración, el Convenio,
el Proyecto y Quintana Roo. Paralelamente, los amerindios tienen derecho a un de-
fensor en la Constitución federal mexicana, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán,
Puebla, Quintana Roo, San Luís Potosí, Tabasco e Yucatán.
Respecto a los intérpretes, traductores, defensores, agentes del Ministerio Públi-
co y los jueces en Michoacán y los procuradores de justicia y los jueces en Oaxaca,
se exige una calificación suficiente. Así, es imprescindible que hablen el idioma del
Amerindio al que asisten en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Chiapas,
Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, San Luís Potosí, Tabasco e Yu-
catán. También es imprescindible que conozcan la cultura de los amerindios a los que
asisten en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Chiapas, Hidalgo, Michoa-
cán, Puebla, Quintana Roo, San Luís Potosí, Tabasco e Yucatán.
Se impone la gratuidad de los intérpretes, traductores y defensores en Jujuy, Hi-
dalgo, Nicaragua y Ecuador.
Por fin, en todo juicio o procedimiento en el que sea parte un amerindio, indivi-
dual o colectivamente, hay que tomar en cuenta sus especificidades culturales en
la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Quintana
Roo, San Luís Potosí, Tabasco e Yucatán; su identidad y su cosmovisión y sus prác-
ticas culturales en Campeche; su cultura en Chiapas y su interculturalidad y sus
valores culturales en Bolivia.
Para concluir, el estudio de las constituciones y normas internacionales nos mues-
tra que los derechos de los amerindios en lo que se refiere a las lenguas, culturas,
medios de comunicación, educación y justicia no coinciden con las entidades cultu-
rales y lingüísticas heredadas de los tiempos prehispánicos. Si numerosos pueblos
indígenas son fronterizos, las leyes y normas se enmarcan dentro de las fronteras de
cada país. Por consiguiente, carecen de homogeneidad, lo que genera desigualdades.
Resulta que un mismo pueblo indígena no gozará siempre de los mismos derechos,
según su ubicación a un lado u otro de la frontera. Aun dentro de un mismo país, de
vez en cuando, los pueblos indígenas no se benefician de los mismos derechos. Para
la supervivencia de las culturas e idiomas indígenas, convendría prescindir de las
fronteras internacionales.
En cinco siglos la población amerindia ha menguado de modo espectacular. Los
desplazamientos de poblaciones y las migraciones nacionales e internacionales han
contribuido también a la pérdida de lenguas y culturas cuya supervivencia necesita
la existencia de un grupo humano mínimo.
¿Qué será del futuro de las culturas y lenguas amerindias ? ¿ Conseguirán las
nuevas tecnologías de comunicación evitar su extinción o al contrario acabarán por
fundirlas en la cultura global?
4. BIBLIOGRAFÍA
Páginas web
www.infolatam.com/2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importan-
cia-en-el-mundo-espanol-portugues-y-lenguas-indigenas/
www.unicef.org/lac/lenguas_indigenas.pdf
Normas internacionales
Proyecto de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
versión del 20 de marzo de 2011 Preámbulo 1.y 6, Art. II, VI 2., X, XII 1. y 3., XIII,
XIV 3. a 6., XX 1. y XXI 3.
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo relativa a los Pueblos
Indígenas y Tribales Art. 2 2. b), 4 1., 12, 28 y 30 2.
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas Art.
8 1., 11 1., 13 1. y 2., 14 1. y 3., 15 1., 16 y 31 1.
Constituciones vigentes
de la Nación Argentina Art. 75 17. y 19§4
de la Provincia de Buenos Aires Art. 36§2 9.
de la Provincia del Chaco Art. 37§1 y §2 a) y 84 3)
de la Provincia de Chubut Art. 34§1
de la Provincia de Corrientes Art. 66 y 204
de la Provincia de Entre Ríos Art. 26§1, 33 y 260§1
de la Provincia de Formosa Art. 79 1) y 2), 92 y 93
de la Provincia de Jujuy Art. 295 a)
de la Provincia de Neuquén Art. 53§1, 105, 107§2, 112
de la Provincia de La Pampa Art. 6§2 y 19§2
de la Provincia de Río Negro Art. 42
de la Provincia de Salta Art. 15 I §1 y §3
de la Provincia de Santa Fe Art. 22
de la Provincia de Santiago del Estero Preámbulo
de la Provincia de Tucumán Art. 145§1 y 149§2
de los Estados Unidos Mexicanos Art. 2§2, 2A IV y VIII, 2B II y VI
del Estado de Campeche Art. 7§2, §3, §7 y §8
del Estado Libre y Soberano de Chiapas Art. 4§2, 7§1, §3, §7 y §8, 44 VI
del Estado Libre y Soberano de Guerrero Art. 8, 11V y VI, 12, 61, 91 XXI, 188 V
del Estado de Hidalgo Art. 5§8, §14, §15 IV y VIII§2 y §17 II y VI
del Estado de México Art. 5§10, 17§1, §2 y §3
del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo Art. 3§1 y §7 VII, XII, XIII y
XIV, 72 XI, 94§4,103§3 y 139§2 d)
del Estado Libre y Soberano de Morelos Art. 2 bis §1, §3 I, V, VIII, XII b) y c)
del Estado Libre y Soberano de Nayarit Art. 7 IV§2 y XIII 4. d) y f)
del Estado Libre y Soberano de Oaxaca Art. 16§3 y §5, 126§5
del Estado Libre y Soberano de Puebla Art. 13§1 y §3I d), II y III c)
del Estado Libre y Soberano de Quintana Roo Art. 13§6, A IV, VIII y IX y B II y 97§5
del Estado Libre y Soberano de San Luís Potosí Art. 9§1 y §2II, VIII, XIII, XIV y XVI
b) y f) y §5 y 18§3
del Estado Libre y Soberano de Tabasco Art. 3§1, §2 II, §3, §7 y §10
del Estado Libre y Soberano de Tlaxcala Art. 1§2
del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave Art. 5§1 y §6 y 10§3 f)
del Estado de Yucatán Art. 2§3 y §7, 7 bis II y V§1, 90 apartado A II§1 y apartado B§2
de la República Bolívariana de Venezuela Art. 9, 49 3., 100,101,119 y 121
del Estado Amazonas Art. 2, 15, 32, 33, 35, 41, 45 y 54
del Estado Anzoátegui Art. 8, 9, 87 y 88
del Estado Apure Art. 25 y 32
del Estado Bolívar Art. 2,61, 62, 66, 70 y 71
del Estado Monagas Art. 35, 53 y 55
del Estado Sucre Art. 10, 13, 18 y 20
del Estado Tachira Art. 53 y 54
del Estado Zulia Art. 8, 9, 14 y 28
de la República de Guatemala Art. 58, 66, 76§2 y 143
de la República de El Salvador Art. 62 y 63§2
de la República de Honduras Art. 6 y 173
de la República de Costa Rica Art. 76
de la República de Nicaragua Art. 5§6, 11, 34 6., 39 2) 2.1.,89§2, 90, 121, 126§2,
180§4 y 197
de la República de Panamá Art. 7, 82,88,90, 100§1y 108
de la República de Colombia Art. 7, 8, 10,68§5 y 70§1 y §2
de la República del Ecuador Preámbulo, Art. 1, 2, 16 1., 21, 23,27, 28, 29, 45, 5714.
y 21., 59,60, 76 7.f), 77§1 7.a., 83 10., 276 7., 343, 347 9. y 10.,350, 377, 378,
379 1. Y 380 1.
de la República de Perú Art. 2 19., 17§4, 48 y 89§3
de la República de Bolivia Art. 1, 5, 10 I, 17, 21 1., 30 II 2., 8. y 12.,78 II, 79, 80 II,
84, 91 II,92, 98, 107 I y IV, 120 II, 178 I y 190 I
de la República de Paraguay Art. 12 4., 66, 73, 77 y 140
Capítulo 59
LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE
PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO:
OTRA FORMA DE ENSEÑAR DERECHO
Laura Zumaquero Gil (Universidad de Málaga, España)
1. INTRODUCCIÓN
La búsqueda de nuevos enfoques de enseñanza requiere de la utilización de metodo-

logías que permitan a los alumnos la adquisición de competencias, habilidades o des-
trezas necesarias para su futura inserción en el mercado laboral. Este cambio de pa-
radigma en los procesos de enseñanza no se traduce únicamente en una planificación
previa de sesiones, a partir de un cronograma que incluya los contenidos temáticos
que se van a impartir por semanas y las clases prácticas que se van a llevar a cabo,
sino que requiere del diseño de toda una serie de actividades que permitan fomentar
la adquisición de tales competencias, así como un sistema de evaluación que consiga
verificar que el alumno ha alcanzado algunas de las competencias previamente defi-
nidas en los planes de estudio. Este proceso de enseñanza debe estar basado en una
metodología participativa donde el profesor adquiera un papel de mero colaborador
del proceso de aprendizaje (López, 2007:15). Si bien las clases magistrales no dejan de
tener su importancia, también en el Espacio Europeo de Educación Superior, ya que
sirven de cauce para poder orientar al alumno en cuestiones clave de la asignatura,
es necesario otorgar un enfoque más plural a la actividad docente donde el alumno
tenga la oportunidad de ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Las
clases magistrales por sí mismas no permiten formar al alumno de manera integral.
Ni siquiera el trabajo práctico individual es suficiente para la consecución de tales
objetivos. De ahí la necesidad de buscar otros métodos de enseñanza que permitan
alcanzar estos fines. Ello nos lleva a orientar la actividad del alumno hacia un trabajo
más colaborativo y menos individual.
Para alcanzar este reto existen diferentes técnicas que pueden utilizarse en el aula
y que nos van a permitir que el alumno aprenda a adoptar decisiones tanto individua-
les como en grupo. Entre las metodologías de enseñanza-aprendizaje más eficaces,
735
el role playing se presenta como una metodología educativa que permite el plantea-
miento de una situación ficticia a la que podrían tener que enfrentarse los alumnos
en su actividad profesional. Se trata de una herramienta que permite a los alumnos
trabajar activamente y de manera cooperativa en el estudio, análisis, desarrollo y
resolución de situaciones reales (Johnson y Smith, 1998:21-23). Para Schutzemberger
(1979:78 y 79) el role playing es «un instrumento de aprendizaje y perfeccionamien-
to de las relaciones humanas, una iniciación a la solución de conflictos ficticios y
la representación de diferentes roles, generalmente tradicionales, familiares, profe-
sionales...». Este método destaca por la manera en que se involucra al estudiante
en su aprendizaje a través de la creación de contextos y situaciones que ayudan al
desarrollo de numerosas competencias. Por otra parte, esta metodología, basada en
principios de trabajo colaborativo, puede ser un eficaz complemento educativo para
mejorar el interés en los contenidos de la asignatura (Parcerisa, 2010:74), además
de ser una técnica que permite combinar el trabajo grupal con la toma de decisiones
(Rivas, 2000:290). En el campo del derecho, en el que hemos desarrollado nuestra
experiencia, esta metodología fortalece la capacidad de análisis y razonamiento jurí-
dico, fomentando a su vez la expresión oral y escrita (Sánchez, 2016:479).
En el presente trabajo se demuestra la utilidad del juego de rol en una asignatura
de derecho y se compara este sistema con el de prácticas individuales. En concreto,
se explica el diseño y la puesta en marcha de un sistema de prácticas que incluye la
técnica del role playing junto con otros métodos más tradicionales. La experiencia
que se analiza es el resultado de la aplicación de esta metodología en la asignatura
Introducción al Derecho de la titulación de Grado en Turismo de la Universidad de
Málaga. A través del uso de la técnica de role playing hemos conseguido motivar a
los alumnos para que participasen de forma activa en su propio aprendizaje. Motivar
a los alumnos desde el principio es clave en esta asignatura, ya que si bien se les
explica desde el primer día la importancia de adquirir conocimientos jurídicos para
un futuro desarrollo de su profesión, los estudiantes no lo perciben de este modo,
entendiendo que se trata de una materia que nada tiene que ver con su titulación. Por
ello, es muy importante implantar métodos activos de enseñanza que les ayuden a
visualizar el sentido de la materia que se imparte. Por otra parte, hemos conseguido
que comprueben las ventajas de trabajar en equipo, que aprendan a adoptar deci-
siones y que resuelvan los conflictos jurídicos que pueden plantearse en su propio
ámbito profesional.
2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. Descripción de la asignatura y perfil del alumno

Esta experiencia se ha llevado a cabo con un grupo de alumnos de primer curso
de la titulación de Grado en Turismo de la Universidad de Málaga, durante el curso
académico 2015/2016. La asignatura Introducción al Derecho, de formación básica,
LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO 737
se compone de seis créditos y su impartición tiene lugar en el segundo cuatrimestre.

El número de alumnos que han participado en ella asciende a un total de cuarenta y
siete, pertenecientes a un grupo de tarde, y cuya edad ronda entre los dieciocho y los
veintiséis años. Este grupo de alumnos fue a su vez dividido en dos grupos reducidos
de veinte y veintisiete alumnos respectivamente.
2.2. Objetivos perseguidos con esta metodología
Uno de los objetivos que nos propusimos con la utilización de esta metodología fue
motivar al alumno en su proceso de aprendizaje. La opinión que estos alumnos tienen
de las asignaturas de contenido jurídico que integran el plan de estudios de turismo
es que carecen de utilidad práctica para el ejercicio de su profesión. Siendo este el
panorama al que nos enfrentamos cada año los profesores de derecho en esta titula-
ción, resulta imprescindible, como paso previo, atraer la atención de los alumnos y
fomentar su interés por la asignatura a partir de un sistema activo de enseñanza, que
no solamente se centre en el trabajo individual, sino que también incluya el trabajo
colaborativo, de manera que los estudiantes trabajen juntos para lograr objetivos
comunes de aprendizaje (Barkley, Cross, Major, 2007:17). Junto a este objetivo se han
perseguido otros, generales y específicos, relacionados con la asignatura. Estos han
sido fomentar la participación en clase y el trabajo en equipo, conseguir que apren-
dan a defender jurídicamente el rol asignado, mejorar la capacidad de análisis y de
crítica constructiva, mejorar la capacidad de síntesis y de plasmación de resultados
y que aprendan a aplicar el conocimiento a la práctica y, en concreto, conseguir un
aprendizaje significativo sobre los derechos de los consumidores que contratan un
viaje combinado, así como las obligaciones de la agencia de viajes tanto en la fase
precontractual como en la contractual y posterior fase de ejecución del contrato.
3. DISEÑO DEL MÉTODO Y PROCEDIMIENTO
El diseño de una adecuada metodología de aprendizaje resulta fundamental para al-

canzar un resultado exitoso en el desarrollo de la experiencia. Para ello, es necesario
que toda metodología se componga de tres elementos fundamentales: modalidades
de enseñanza, métodos y estrategias evaluativas (De Miguel, 2005:18-21). Nuestra
experiencia se ha realizado en la modalidad de enseñanza «clases prácticas», en las
que hemos introducido el método role playing, junto con actividades prácticas indi-
viduales. Esta experiencia se ha llevado a cabo en tres etapas diferenciadas.
La primera etapa ha estado dirigida fundamentalmente a la adquisición de deter-

minadas competencias que a su vez iban a ayudar al alumno a un mejor desarrollo de
la actividad de role playing. Esta fase se ha caracterizado por la resolución de casos
prácticos de manera individual, en la que se ha valorado la calidad de los argumentos
aportados y el manejo de la terminología jurídica. Con esta actividad se pretendía
que los alumnos se familiarizasen con la normativa aplicable y aprendiesen a defen-

der sus respuestas en público, perdiendo el miedo al ridículo.
En una segunda etapa, preparatoria de la actividad de role playing, se facilitó
información a los alumnos sobre el desarrollo de este método y su utilidad, y se les
entregaron a través del campus virtual los materiales necesarios para su realización,
entre ellos, una guía con las instrucciones para su puesta en práctica.
En la tercera etapa se llevó a cabo la actividad de role playing a partir de un caso
ficticio. Los alumnos en pequeños grupos de cuatro o cinco personas debían asumir
el rol de abogado defensor de la agencia de viajes o de abogado defensor del matri-
monio contratante, asumiendo el profesor el papel de juez y moderador.
3.1. Etapas de la experiencia

3.1.1. Primera etapa: trabajo individual a partir de casos prácticos
En esta primera etapa los alumnos deben resolver cinco casos prácticos relacionados
con distintos temas de la asignatura que se han explicado previamente en las clases
magistrales (incapacitación, emancipación, responsabilidad contractual, derecho de
los consumidores y responsabilidad extracontractual).
Una semana antes de cada sesión presencial, el alumno tiene a su disposición en
el campus virtual el supuesto práctico que debe resolver fuera del aula. El alumno
debe dar respuesta a las preguntas planteadas, identificando la normativa aplicable a
los efectos de argumentar jurídicamente sus respuestas. La resolución del caso debe
entregarse a través del campus virtual, con anterioridad a la sesión presencial. Estas
sesiones prácticas tienen lugar cada dos semanas dentro de un cronograma total de
quince.
Las prácticas son corregidas en clase a partir de las intervenciones de los pro-
pios alumnos. El profesor adopta un papel de moderador, a la vez que de orienta-
dor del proceso de aprendizaje, al utilizar parte del tiempo de la sesión presencial
(normalmente los últimos 10 minutos), para corregir las intervenciones realizadas
y exponer unas breves conclusiones que permitan al grupo tener una idea clara
respecto a las distintas argumentaciones jurídicas que pueden utilizarse para la
resolución del caso.
3.1.2. Segunda etapa: preparación de la actividad de role playing

Con carácter previo a la actividad de role playing, se dedicó una sesión de una hora
de duración a planificar con los alumnos el ejercicio. Esta sesión tuvo lugar cuatro
semanas antes de la fecha fijada para el role playing. En ella se explicó a los alumnos
en qué consistía esta metodología, su utilidad y el modo de evaluación. Se les facilitó
el material necesario para su preparación (supuesto ficticio, jurisprudencia sobre
casos similares, legislación aplicable y bibliografía) y se les aportó una guía con las
instrucciones para su desarrollo.
El caso práctico propuesto planteaba un problema de incumplimiento de un con-

trato de viaje combinado. Los protagonistas de este conflicto eran, por un lado, la
agencia de viajes y, por otro, el matrimonio que había contratado un viaje a los Alpes
Suizos. Tras regresar de su viaje, el matrimonio solicita a la agencia la devolución
completa del importe del mismo, al no habérsele prestado el servicio de práctica de
esquí que habían contratado y que, según este, fue factor determinante a la hora de
la elección del viaje. De hecho, se habían equipado con traje y botas de esquí para
poder subir a las pistas. En su lugar, el hotel les había proporcionado una clase de
técnicas de esquí fuera de pista, junto con la proyección de un vídeo para que pudie-
ran visualizar de una forma más clara como poner en práctica las técnicas previa-
mente explicadas. Tanto el hotel como la agencia consideran que el servicio había
sido prestado correctamente, según la información que se les facilitó en el folleto y
que todo se debía a una mala interpretación por parte del matrimonio. Sin embargo,
para el matrimonio la información del folleto era clara al constar en él la siguiente
afirmación: «se incluyen clases de esquí en los Alpes Suizos». Este mensaje aparecía
junto a una fotografía de un esquiador en la nieve.
A partir del caso entregado, se solicita a los alumnos que cumplimenten una ficha
en la que consten determinados datos relacionados con la preparación de la activi-
dad, así como los argumentos jurídicos que van a utilizar para defender el rol asigna-
do. Al finalizar la actividad de role playing cada alumno debe entregar un informe de
conclusiones con el contenido que a continuación se expondrá.
Junto al caso práctico se entrega a los alumnos una guía con las normas por las
que debe regirse el desarrollo de la actividad. Estas normas son las siguientes:
1. Composición de grupos de cuatro o cinco alumnos. Los miembros del grupo po-
drán ser designados por acuerdo de los propios alumnos. Cada grupo de trabajo
deberá nombrar a un portavoz y a un coordinador. El portavoz tiene la misión de
asumir en clase el rol finalmente asignado y, por tanto, de exponer el día de la se-
sión presencial todos los argumentos jurídicos en su defensa. El coordinador es la
persona encargada de organizar la labor que van a realizar los miembros del grupo
y de elaborar la ficha que el grupo debe entregar al profesor antes de la sesión de
role playing, y en la que deben recogerse los siguientes datos: 1.º cronograma de
trabajo dentro de las cuatro semanas de preparación de la actividad, indicando el
tiempo empleado para ello; 2.º distribución de tareas entre los miembros del grupo;
3.º argumentos jurídicos en defensa de cada una de las partes en conflicto, que van
a ser utilizados en el desarrollo de la actividad de role playing.
Este tipo de trabajo grupal va a permitir que los alumnos compartan informa-
ción, mejorando sus habilidades de comunicación y facilitando la confianza en sí
mismos sobre su capacidad de resolver problemas a partir de los conocimientos
adquiridos (Ortiz, Medina, De la Calle, 2010:283), A su vez, van a aprender del res-
to de miembros del grupo, viéndose obligados a llegar a un consenso a partir del
acercamiento de posturas, ya que de la actividad que realicen todos y cada uno de
sus miembros va a depender el resultado final.
2. Ya en clase, se les asignará el rol que cada grupo debe asumir (abogado defensor
de la empresa o abogado defensor del cliente). Tras quince minutos de prepara-
ción, se dará el turno de palabra a cada ponente para que defienda su rol y, poste-
riormente, se abrirá un turno de debate.
3. Una vez finalizada la actividad, cada miembro del grupo deberá realizar un infor-
me de conclusiones. En él deberá plasmar las conclusiones a las que ha llegado a
partir del debate generado en clase. Deberá especificar la parte que, a su juicio, ha
presentado argumentos más sólidos para defender su postura y, por consiguiente,
puede ganar el pleito.
4. En cuanto al sistema de evaluación, los alumnos que trabajen en el mismo grupo
obtendrán la misma calificación en la actividad de role playing, salvo casos excep-
cionales en los que se detecte claramente disparidad de porcentajes de compromi-
so y trabajo activo en los miembros del grupo. No obstante, el informe de conclu-
siones será evaluado de manera individualizada, pudiendo obtener cada miembro
del grupo una calificación diferente en esta parte de la actividad.
3.1.3. Tercera etapa: realización del role playing

Los alumnos dispusieron de quince minutos para preparar su defensa en el aula una
vez se les comunicó el rol que debían asumir (abogado defensor de la empresa o abo-
gado defensor de los consumidores). Los grupos a los que se les asignó el papel de
abogados de la empresa, en este caso, la agencia de viajes, intervinieron en primer
lugar, exponiendo a través de su portavoz los argumentos en defensa de la agencia
de viajes como si se tratara de un juicio oral. A continuación lo hicieron los abogados
defensores del matrimonio. Posteriormente, se abrió un turno de réplica con objeto
de que los grupos pudieran contraargumentar lo que los abogados defensores de la
parte contraria habían defendido. Esto ayudó a fomentar el debate en el aula. Esta
parte de la actividad tuvo una duración total de cuarenta y cinco minutos.
El papel del profesor en esta tercera etapa ha sido tanto de moderador, al tener
que organizar las intervenciones de cada uno de los grupos, como de juez, ya que una
vez expuestos los argumentos de defensa, el profesor procedió a dictar sentencia,
comunicando el fallo a los alumnos. Tras ello, se explicó a los alumnos las razones
que habían llevado al profesor a adoptar dicha decisión.
3.2. Sistema de evaluación de las distintas etapas

La calificación de las actividades realizadas a lo largo del curso suponen el 40 % de
la nota final, puesto que el 60 % corresponde al examen. Del 40 % destinado a las ac-
tividades de los alumnos, el 30 % de la calificación corresponde a la actividad de role
playing, mientras que el otro 10 % a las actividades prácticas individuales.
Las actividades prácticas realizadas en la primera fase han sido calificadas a par-
tir de las intervenciones orales de los alumnos y de la resolución por escrito de los
distintos casos prácticos. El modo de valorar las intervenciones orales se ha realiza-

do en función de la calidad de los argumentos aportados y del lenguaje empleado.
Las anotaciones que hemos realizado a lo largo de las clases permitía aumentarles
la calificación obtenida a partir del trabajo escrito. En el trabajo escrito se ha tenido
en cuenta la fundamentación jurídica de cada una de las respuestas y la expresión
escrita.
La nota final de esta etapa (máximo 1 punto) se ha obtenido sumando las califica-
ciones de las cinco prácticas propuestas y extrayendo la nota media.
Por lo que respecta a la actividad de role playing, la calificación final (máximo
3 puntos) se ha obtenido a partir del trabajo realizado en clase por los alumnos en
defensa del rol asignado (60 %), la ficha de trabajo entregada por el grupo (20 %) y el
informe individual de conclusiones (20 %). Durante el desarrollo de la sesión de role
playing el profesor fue anotando las intervenciones que realizaba cada uno de los po-
nentes, para poder valorar la adquisición de las siguientes competencias: capacidad
de argumentación jurídica, uso de los materiales facilitados, defensa del rol asignado,
capacidad de análisis y crítica.
A partir de la ficha entregada por los alumnos se han valorado, a efectos de la
calificación, las siguientes competencias: capacidad de planificación, capacidad de
trabajo en equipo, capacidad de argumentación jurídica.
Del informe de conclusiones entregado por cada uno de los miembros del grupo
se han valorado las siguientes competencias: capacidad de síntesis y capacidad de
extraer conclusiones a partir de la actividad realizada y el debate generado en clase.
4. RESULTADOS ALCANZADOS Y VALORACIONES

4.1. Resultados académicos obtenidos
En la primera etapa de trabajo, las calificaciones de las actividades prácticas fueron
muy inferiores a las obtenidas por los alumnos en la actividad de role playing. Aun-
que un porcentaje elevado de alumnos obtuvo una calificación media de aprobado
o superior (concretamente, el 65,95 %), el 34,04 % de los alumnos suspendieron con
este sistema de prácticas. Las calificaciones obtenidas por los alumnos pueden verse
representadas a través de la siguiente tabla:
NÚMERO DE ALUMNOS CALIFICACIÓN

2 SOBRESALIENTE (9-10)
11 NOTABLE (7-8,9)
18 APROBADO (5-6,9)
16 SUSPENSO (0-4,9)
Tabla 59.1. Calificaciones de las prácticas individuales.

En la tercera fase las calificaciones de los alumnos fueron muy superiores, des-
cendiendo claramente el número de aprobados en aras al aumento de notables y
sobresalientes, y desapareciendo el número de suspensos, como puede verse en la
siguiente tabla:
GRUPOS DE ALUMNOS CALIFICACIÓN

5 (24 alumnos) SOBRESALIENTE (9-10)
3 (15 alumnos) NOTABLE (7-8,9)
2 (8 alumnos) APROBADO (5-6,9)
Tabla 59.2. Calificaciones de la actividad de role playing.
Por lo que respecta a los informes individuales del resultado de la actividad se

observa un descenso de la puntuación con respecto a las actividades realizadas en
grupo. Algunos alumnos incluso no realizaron esta última tarea. De los alumnos que
realizaron la actividad, ninguno obtuvo una calificación inferior a 5 puntos.
NÚMERO DE ALUMNOS CALIFICACIÓN

6 SOBRESALIENTE (9-10)
19 NOTABLE (7-8,9)
13 APROBADO (5-6,9)
Tabla 59.3. Calificaciones del informe de conclusiones.
4.2. Valoraciones del alumnado

Los alumnos que participaron en el desarrollo de esta actividad fueron encuestados
de forma anónima con el objetivo de conocer su grado de satisfacción con la misma.
El número de alumnos encuestados asciende a cuarenta, de los cuarenta y siete que
participaron en la experiencia. En la encuesta se les preguntó acerca del grado de
satisfacción con el trabajo realizado en grupo, si las actividades realizadas les habían
servido para una mejor comprensión de los conceptos teóricos, las ventajas e incon-
venientes de las prácticas individuales y del role playing, así como sus preferencias
con respecto al modo de realizar las actividades programadas.
A la pregunta sobre si la realización de las actividades prácticas durante el curso
había contribuido a una mejor comprensión de los conceptos jurídicos, el 100 % de los
alumnos encuestados respondieron de manera afirmativa. Estos son algunos de los
ejemplos de las respuestas por ellos formuladas:
«Sí, porque haciendo las prácticas se estudia el tema con más facilidad.»
«Sí, porque me ha ayudado a asentar los conocimientos teóricos de forma más
dinámica.»
«Sí, porque con ejemplos suele entenderse mejor y además ayuda a la realiza-
ción del examen práctico final.»
«Sí, porque el derecho civil es mucho más fácil entenderlo con ejemplos con-
cretos.»
«En mi caso ha sido muy útil porque me ha servido para saber aplicar la teoría
estudiada.»
Por lo que respecta a la actividad de role playing, se les preguntó si preferían esta
actividad a las prácticas del método del caso realizadas en la primera etapa. Mientras
treinta alumnos mostraron su preferencia por la actividad de role playing, diez se
decantaron por las prácticas individuales. Los alumnos partidarios de la realización
del role playing encuentran las siguientes ventajas:
«Ayuda a poner en común ideas para buscar la solución más adecuada.»
«Permite el trabajo colaborativo y la división de tareas.»
«El aprendizaje se hace más ameno.»
«Fomenta el debate posterior.»
«Permite trabajar la simulación de casos reales.»
Los motivos por los que determinados alumnos prefirieron el trabajo individual
desarrollado en la primera fase del cuatrimestre son los siguientes:
«Sencillez en la planificación del trabajo.»
«No existen opiniones enfrentadas.»
«Menor dedicación.»
«Se evitan conflictos con los compañeros respecto al tiempo de dedicación de
cada uno.»
«Permite conocer mejor los errores individuales.»
«Permite practicar de cara al examen final.»
De los diez alumnos que se decantaron por las prácticas individuales, tres eran
alumnos Erasmus. Estos alumnos, quienes decidieron identificarse como tales, afir-
maron que preferían el método tradicional de clases prácticas individuales porque el
profesor intervenía durante más tiempo y les permitía aclarar conceptos de cara al
examen final.
El 100 % de los alumnos encuestados consideran adecuado el material aportado.
Respecto al papel del profesor, el 100 % de los alumnos encuestados consideran
necesaria su intervención al final de la sesión para clarificar ideas.
En cuanto al grado de dificultad de preparación de la actividad de role playing,
el 80 % de los alumnos (treinta y dos) la califican de difícil, mientras que el 20 %
(ocho) afirman que no les ha resultado difícil obtener argumentos a partir del ma-
terial aportado.
Todos los alumnos encuestados coinciden en que lo más complicado fue la bús-
queda de argumentos para defender a la agencia de viajes.
4.3. Valoraciones del profesor

La valoración que realizamos de la actividad de role playing es muy positiva. Las cali-
ficaciones obtenidas por los alumnos en esta actividad son muy superiores a las alcan-
zadas por los mismos alumnos durante el desarrollo de las actividades individuales
correspondientes a la primera etapa y demuestran la adquisición, en la mayor parte de
los casos, de las competencias previamente definidas. Se han producido mejoras tanto
en la capacidad de análisis como de argumentación, exposición y crítica. Y claramente
la motivación ha sido superior, si la comparamos con la primera fase de trabajo.
En cuanto al sistema de evaluación, consideramos que este ha contribuido a que
las actividades realizadas tengan realmente una utilidad. Entendemos que el siste-
ma de evaluación debe premiar los comportamientos cooperativos, pero también
el trabajo individual de cada uno de los miembros del grupo. Por esta razón se optó
por evaluar tanto el trabajo final del grupo como su trabajo individual a partir del
informe de conclusiones.
5. CONCLUSIONES
La utilización en el aula de la técnica de role playing es muy buena opción para que
los alumnos aprendan derecho de una forma participativa, sobre todo en aquellas
titulaciones donde la adquisición de conocimientos jurídicos es importante para su
formación, pero su actividad profesional no va a ser precisamente la de jurista. A tra-
vés de esta metodología se consigue que los alumnos se encuentren más motivados
y salgan de la monotonía que les producen las clases magistrales e incluso la resolu-
ción de casos prácticos individuales. Además de ser una metodología que fomenta la
participación activa, nos va a permitir implantar en el aula el trabajo colaborativo,
tan importante para desarrollar las competencias asociadas al trabajo en grupo.
En el caso particular de las enseñanzas de derecho, hemos podido comprobar de
primera mano que la utilización de la técnica de role playing mejora de forma consi-
derable la adquisición de competencias relacionadas con la capacidad de argumen-
tación jurídica, la expresión oral y escrita o la capacidad de crítica. Los resultados
alcanzados por los alumnos en la tercera fase de la experiencia avalan claramente
esta afirmación.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Sánchez C. Método del caso y role playing en el ámbito del Derecho Civil. En: Mem-
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Madrid, Marova, 1979.

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Capítulo 1

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM

Virginia Alarcón Martínez (Universidad Internacional de La Rioja, España)

¿Vivimos en una época de cambios, o un cambio de época? ¿Cómo caracterizar las

Lo que se enseña al sujeto solo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una

no se impongan valores arbitrarios por medio de sanciones o castigos. Se trata de

1.1. Estudio de la problemática

Autores como Salmerón (2015:6) menciona en su estudio, Flipped Classroom que

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. Marco teórico

No debemos olvidar que estos proyectos colaborativos, proporcionan motivación

No obstante, sabiendo lo que los proyectos colaborativos nos proporcionan

2.1.1. Modelo Flipped Classroom

En este modelo, el alumnado recibe la parte de instrucción de la enseñanza en

2.1.2. Organizar una flipped classroom

—— Mantener el ritmo. El método FC al comienzo requiere un carga de trabajo para

2.1.3. Ventajas e inconvenientes del método Flipped Classroom

—— Inconvenientes para el profesor:

2.2. El juego, ¿el placer de aprender disfrutando?

El juego es consustancial al ser humano. Muchas otras especies tienen la misma

Por eso, se debe destacar esta herramienta por su carácter de simulación, de

Tiene diferentes potencialidades didácticas como:

—— Mejorar las habilidades de uso de las TIC.

Además, mientras que durante la visualización de un vídeo el alumno es un

Por lo que existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto aprendizaje, ya

3.1. Descripción del estudio

3.2. Valoración de docentes

Pensando en ellos y los beneficios que obtendrían, quisieron ponerlo en práctica.

Por último, comentan que posteriormente a la formación recibida, se realiza una

3.3. Valoración de alumnos

La edad de los alumnos encuestados está entre 16 y 17 años (1.º de Bachillerato)

En primer lugar, a la pregunta si te gusta el método Flipped Classroom la respues-

Resultado: 12 de los 20 alumnos, es decir, un 60 % de ellos están «muy de acuerdo»

Resultado: se obtiene una mayor variedad en las respuestas obteniendo el 55 % de

Resultado: 9 alumnos están «muy de acuerdo», 9 alumnos «de acuerdo» y un 10 %

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

. Además, tal y como se ha observado en las valoraciones de los docentes hay

Felisa Arribas (Universidad Complutense de Madrid, España)

después, el calentamiento global y la destrucción de la capa de ozono adquieren gran

Figura 1.1. Fuente, elaboración propia. ¿Hay que poner esto?

Los objetivos de este taller son:

3.3. Medios utilizados

Figura 1.2. Fuente, elaboración propia. ¿Hay que poner esto?

2. Se repartieron flyers en el campus de la Universidad Complutense

Figura 1.3. Fuente, elaboración propia.

3. Se estamparon camisetas con el lema: «¿Quieres cambiar el mundo? Pon tu energía

Figura 1.4. Fuente, elaboración propia.

4. Acción de street marketing.

Figuras 5 y 6. Fuente, elaboración propia.

5. Se llevó a cabo una acción en el vestíbulo de la Facultad de Ciencias de la Infor-

6. Acciones en los móviles:

Figura 7. Fuente, elaboración propia.

Bueno T, Hänninen L. Innovación docente con jóvenes interactivos: Proyectos socia-

Ministerio de Industria, Turismo y Comercio e IDEA. 21 Medidas en 2007 para el

Nerea Barrena de la Rúa (Universidad del País Vasco EHU, España)

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN

Para ello, se ha estudiado detenidamente el contenido del currículo de Educación

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS

—— Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesi-

—— Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones artísticas de su entor-

4.1. Parámetros del sonido

Al igual que con la altura, trabajaremos la intensidad distinguiendo sonidos forte-­

Figura 3.2. Figuras musicales

Comenzaremos por distinguir sonidos largos y cortos, sin necesidad de asociarlos

Al igual que con la altura, trabajaremos la intensidad distinguiendo sonidos forte-