Modulo 2 Gestión UT1 Corregido

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DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA IMPLEMENTACIÓN

DE LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA:
PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA
Módulo 2
Gestión de los recursos

educativos de las Modalidades
de Atención Educativa: Presencial,
Semipresencial y a Distancia
Diplomado en Gestión Educativa para la implementación
de las Modalidades de Atención Educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia
Módulo 2
Gestión de los recursos educativos de las Modalidades de Atención Educativa:
Presencial, Semipresencial y a Distancia
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
Aurea Balderrama Almendras

Viceministra de Educación Superior de Formación Profesional
Bartolomé Puma Velásquez

Viceministro de Educación Regular
Sandra Cristina Cruz Nina

Viceministra de Educación Alternativa y Especial
Iver Colque Paco

Director General de Formación de Maestros
Antonio Coarite Quispe

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Equipo de redacción:
Programa de Formación Complementaria para Actores del Sistema
Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP)
Presentación
Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

formas conocidas para el desarrollo de los procesos educativos han sido trastocadas y obligadas a
modificarse por la crisis sanitaria que está atravesando la humanidad con el COVID-19. Este contexto
exige reorganizar la forma en la que se desarrollan los procesos educativos para garantizar el derecho
a la educación de toda la población. Lo que involucra también el desarrollo de nuevas formas de
hacer gestión y administración educativa.
En este contexto, el PROFOCOM-SEP ha diseñado un proceso formativo que tiene como exigencia la
reflexión sobre los problemas educativos que emergen en nuestra realidad, que permita a los sujetos
educativos desarrollar acciones que fortalezcan el trabajo de los equipos de maestras/os y personal
administrativo en cada espacio educativo. Es por eso que el DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA: PRESENCIAL,
SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA, será un espacio para desarrollar herramientas que permitan a las y
los gestores educativos, tener un rol más activo propositivo y comprometido con las acciones que se
están desarrollando en todas las instituciones educativas del Estado Plurinacional.
La coyuntura que atravesamos demanda la participación de todas y todos, desde el lugar que
ocupemos, para contribuir al proceso de recuperación del derecho a la educación que está encarando
nuestro país en esta gestión 2021. El diplomado que ahora presentamos tiene la intención de
fortalecer las capacidades de gestión educativa y de administración de gestores/as del SEP, para que,
desde sus lugares de trabajo, impulsen procesos en beneficio de los millones de estudiantes del país.
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
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Unidad Temática 1
Autoridad y organización
en las instituciones educativas,
para la implementación
de las Modalidades de Atención
Educativa: Presencial, Semipresencial
y a Distancia
Índice
Unidad Temática 1
Autoridad y organización en las instituciones educativas, para la implementación
de las Modalidades de Atención Educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia ��6
I. El problema de la pérdida de autoridad en las instituciones educativas................................. 6

II. La necesidad de la organización para superar las problemáticas educativas........................ 17
III. Criterios para organizar los procesos educativos en las modalidades
de atención educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia......................................... 23
Producto de la Unidad Temática 1............................................................................................ 34
Bibliografía................................................................................................................................ 34
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Unidad Temática 1
Autoridad y organización en las instituciones educativas, para
la implementación de las Modalidades de Atención Educativa:
Presencial, Semipresencial y a Distancia
En la presente Unidad Temática abordaremos algunos de los problemas centrales en la actual coyun-
tura de crisis sanitaria que vivimos, las limitaciones en la organización que actualmente se tiene para
atender los procesos educativos, bajo las modalidades de atención educativa Presencial, Semipre-
sencial y a Distancia; proceso que está haciendo visible también la pérdida de autoridad que están
viviendo maestras, maestros y directores/as. Una vez hayamos visibilizado las problemáticas y vacíos
que requieren atención desde la gestión educativa, arribaremos a algunos criterios para fortalecer la
organización de las instituciones educativas bajo las modalidades de atención educativa.
Actividad
Iniciemos este proceso compartiendo los avances que hemos logrado desarrollar hasta ahora en
nuestro proceso formativo. Nos reunimos en grupos de gestores y reflexionamos a partir de la si-
guiente pregunta:
Compartimos las experiencias de coordinación con nuestro equipo de maestras y maestros. ¿En qué te-
mas hemos logrado coordinar y llegar a acuerdos?, ¿En qué temas se han generado observaciones y resis-
tencia de parte del equipo de maestras y maestros? Analizamos las experiencias vividas.
I. EL PROBLEMA DE LA PÉRDIDA DE AUTORIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Uno de los problemas que se visibiliza con mayor profundidad en la actual crisis sanitaria que es-
tamos viviendo, es la ruptura de los lazos de autoridad que son parte del desenvolvimiento de las
instituciones educativas.
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Diplomado en Gestión Educativa para la implementación de las Modalidades de Atención Educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia
Antes de la pandemia, ya se sentía la sensación de pérdida de autoridad debido a un contexto donde, 7

las y los maestros percibían como contraproducente el hecho de que se legalice un cuerpo jurídico
que ampliaba los derechos de los niños, niñas y jóvenes, lo que, en sus términos, no permitía esta-
blecer una relación de autoridad y disciplina ante estudiantes que tenían las leyes a su favor, para,
por ejemplo, denunciar a maestras y maestros. Además se veía afectado sus espacio de autoridad ya
que tenia que lidiar ante nuevas disposiciones como la de no contar con la figura de la reprobación
en primaria (que les impedía establecer una relación donde pudiera exigir a estudiantes, madres y
padres de familia el cumplimiento de las actividades educativas), la autoevaluación (donde las y los
estudiantes tenían un espacio -mínimo- para calificarse); además, si llegaba a la situación de tener
que retener o aplazar a un estudiante, se encontraba con sendos trámites burocráticos y conflictos
con autoridades, madres y padres de familia. (Ministerio de Educación, 2018).
Pérdida de autoridad de las maestras y maestros
Si este era el escenario que percibían maestras y maestros antes de la pandemia y el cierre de las
escuelas, ahora que los procesos educativos se han ido agravando. La mayor parte de las y los maes-
tros que ahora trabaja en la Modalidad a Distancia, está viviendo varios procesos que los alejan de
las y los estudiantes, que provocan una agudización de la pérdida de autoridad que ya sentían como
malestar. Por eso no es casual, escuchar en las voces de maestras y maestros las siguientes quejas y
reclamos:
- A las y los estudiantes no les está interesando asistir a clases y realizar las actividades, porque
creen que todos van a aprobar como el año pasado (2020).
- En las videoconferencias algunos estudiantes solo se conectan, pero no están atendiendo, y
mientras otros se dedican a jugar “free fire” (juego en línea).
- Muchas mamás, papás y estudiantes dicen que no tienen equipos para conectarse y pasar
clases, pero, sin embargo, están permanentemente en las redes sociales como Facebook,
WathsApp y otros.
- Varios estudiantes no están realizando los trabajos que enviamos, otros han optado por ya no
contactarse, no sabemos qué hacer con ellos.
- El 2020 hemos regalado títulos de bachilleres y hasta títulos de técnico medio sin que los estu-
diantes hayan hecho nada, desde ahí hemos perdido el respeto del resto del colegio.
- Muchas maestras y maestros que no se han podido adaptar a los medios tecnológicos para pa-
sar clases, han optado por jubilarse, porque las y los estudiantes saben más que ellos en esos
temas, han perdido autoridad en su espacio.
La relación entre maestras, maestros, madres, padres de familia y estudiantes, se está caracterizando
por el desorden y la desorganización, lo que está relacionado al acrecentamiento de la sensación de
la pérdida de autoridad de las y los maestros. Los cambios abruptos en las formas de desarrollar los
procesos educativos, continúan siendo inestables, ya que no se están atendiendo algunos vacíos en
el funcionamiento de las instituciones educativas, bajo las nuevas exigencias del presente.
Analicemos algunos de los vacíos que se producen por los cambios que están atravesando maestras,
maestros, estudiantes, madres y padres de familia.
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Escuela antes de la pandemia Escuela en la pandemia (a Distancia)
Existía relación permanente entre maes- La relación es esporádica, las y los estudiantes, en el mejor de
tra, maestro y estudiantes en el aula los casos, ven y escuchan al maestro/a por videoconferencia;
en otros casos solo se comunican por mensajes y tareas que se
envían por WathsApp.
La atención de las y los estudiantes se Las y los estudiantes que se conectan por videoconferencias, no
centraba en el maestro/a, el ambiente del tienen la concentración plena en lo que dice la o el maestro, en
aula permitía este proceso de concentra- casa tiene varios distractores.
ción.
Se realizaba el avance diario de conteni- Se desarrolla los contenidos a través de videoconferencia, y se
dos y actividades, con interacción entre envía actividades, pero se ha reducido la interacción y la posibi-
estudiantes y maestros. lidad de aclaración de dudas.
El maestro/a podía realizar un seguimiento En el mejor de los casos, maestras y maestros revisan y devuel-
diario al cumplimiento de las actividades y ven los resultados a las y los estudiantes; pero, varios maestros
de la asistencia de las y los estudiantes. solo mandan tareas, las reciben y no se sabe si las revisan.
El maestro/a era el referente de autoridad El maestro es un referente parcial, madres y padres de fami-
en el aula. lia, según el grado de instrucción, intentan llenar ese vacío. (La
educación a Distancia se basa en procesos de autoformación
y autonomía de las y los estudiantes, condición que no se ha
desarrollado plenamente en las y los estudiantes).
Se evitaba retener (aplazar) a las y los es- Maestras y maestros mantienen su miedo a aplazar a los estu-
tudiantes y no se generaba la relación de diantes, mientras algunos estudiantes asumen que habrá apro-
exigencia y disciplina adecuada con las y bación automática como el 2020.
los estudiantes “aprobaban sin saber, para
que el maestro no tenga conflictos”.
Como se puede ver en esta comparación, el lugar que la o el maestro está siendo relativizado, ya
no ocupa el lugar central del proceso educativo, lo que afecta también su presencia y su relación de
autoridad en los procesos educativos.
¿Cómo se llenan los vacíos que estamos evidenciando, ante la ausencia de la o el maestro en varios
espacios de los procesos educativos? La presencia de las y los maestros en el acompañamiento per-
manente parece ser una de las claves del proceso formativo, si las actividades en el aula permitían
este proceso, es necesario pensar en formas en las que la presencia de los maestros/as en la interac-
ción con las y los estudiantes sea constante.
¿Es posible establecer procesos educativos, sin la relación de autoridad entre maestros y estudian-
tes?, en un escenario tan fragmentado como el que estamos viviendo, el que no exista un centro cla-
ro en quién es el que lleva el rumbo y control de los procesos educativos, solo contribuye a la pérdida
de disciplina y dispersión de las acciones de las y los estudiantes.
Sin un orden y organización claros, respecto a los niveles de responsabilidad de maestros/as, madres,
padres de familia y estudiantes, se profundiza la falta de seriedad con la que se está asumiendo los
procesos educativos desde algunos de los sujetos de la comunidad educativa.
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La autoridad de las y los directores en cuestión
Pero el problema es más profundo, porque la dispersión de la autoridad, no solo se encuentra en

la relación entre maestro/a y estudiante, también se viven procesos de pérdida de autoridad en la
relación entre maestras, maestros y directores/as.
Lo que está aconteciendo en varios espacios educativos es la desconexión entre los procesos que
desarrollan maestras/os y los directores/as. Los siguientes casos grafican lo que decimos:
Como Director recientemente institucionalizado, he solicitado reunirme con el equipo de maestras/

os, como no se puede realizar la reunión presencial, nos reunimos por videoconferencia, pero muy
pocos participan y comparten lo que están haciendo, no sé si están escuchando y si les interesa lo
que se habla en la reunión.
Soy nueva directora en la Unidad Educativa y he solicitado que me incorporen en sus grupos de Wa-
thsApp para hacer seguimiento a su trabajo, pero la célula sindical me ha desautorizado, diciendo de
que no tengo por qué hacer seguimiento a su trabajo y que todo estaría resuelto.
Soy Directora nueva y he pedido información de cómo están trabajando en las plataformas, pidiendo
acceso a las mismas para conocer la información y tareas que comparten a los estudiantes, pero las
y los maestros no han accedido, diciendo que no puedo meterme en su plataforma, porque no existe
normativa que diga que tengo esa atribución.
He solicitado que las y los maestros vengan a reunirse de forma presencial, para conocer lo que están
haciendo, pero las y los maestros dicen que para cuidar su salud no van a participar de ninguna reu-
nión, hasta ahora no tengo información de lo que están haciendo en los procesos educativos.
Estas experiencias que se viven en las Unidades Educativas Públicas1, expresan las dificultades
que están atravesando las y los directores, donde también su autoridad está siendo puesta en
cuestión.
La falta de información, el no saber lo que está pasando y el no contar con la autoridad para dirigir
a su equipo de maestras y maestros, la falta de coordinación en los procesos educativos y una débil
organización del trabajo de la institución, son los problemas que se vienen arrastrando.
Como vimos en el caso de las y los maestros, no se tratan de problemas nuevos, sino que estamos
viendo, cómo los problemas de autoridad que ya se vivían antes de la pandemia, ahora se están ra-
dicalizando ante la falta de espacios de comunicación entre las personas que componen los equipos
de las instituciones educativas, veamos una comparación entre las acciones que desarrollaban los
directores antes de la pandemia y las que realizan ahora:
1 La experiencia de las Unidades Educativas de Convenio y Privadas tiene otras características, en éstas se cuenta con una organización
más sólida que permite que maestras y maestros que trabajan en estas instituciones cumpla con las disposiciones de sus superiores.
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Directores/as antes de la pandemia Directores durante la pandemia
Control centrado en documentos formales (infor- Antes se tenía claridad de los formatos de planifica-
mes, planificaciones, etc.), desconocimiento de la ción, ahora no se cuenta con referentes para solicitar
práctica concreta. informes.
Se exigía el cumplimiento de instructivos y el desa- Incomunicación y desconocimiento de la práctica
rrollo de los planes de estudio emitidos por el Minis- educativa.
terio de Educación.
Control de asistencia de las y los estudiantes y los Desconocimiento de la asistencia y los horarios de
horarios de trabajo en clases las y los estudiantes.
Control del cumplimiento de los horarios de trabajo Desconocimiento de los horarios en los que trabajan
de las y los maestros. las y los maestros y su cumplimiento.
Los problemas que se van manifestando ahora, son la continuidad de lo que ya se vivía antes de la
pandemia, ya que la gestión y el trabajo de las y los directores era fundamentalmente un trabajo
centrado en el cumplimiento de mandatos externos vía informes formales, con poca relación y cono-
cimiento de la práctica de las y los maestros y la atención educativa de su institución.
Pero hay una diferencia sustancial, antes de la pandemia existía una estricta o por lo menos acep-
table control de los horarios de trabajo de las y los maestros, además de la asistencia de las y los
estudiantes, se sabía que estaban pasando clases. Este detalle garantizaba una atención mínima y
aceptable de la institución educativa a la población. Es este proceso que se ha resquebrajado en la
pandemia y lo que genera esa imagen de desorden que tenemos actualmente.
Estas dificultades, sumadas a lo que viven maestras y maestros en relación a estudiantes, nos mues-
tran un panorama, donde se hace necesario mejorar la coordinación y establecer una organización
acorde a las actuales exigencias educativas.
El actual momento donde la falta de comunicación y la falta de coordinación, está generando un

espacio de varios vacíos y desestructuración de la organización en las instituciones educativas. La
implementación de las modalidades de atención educativa vigentes, requieren establecer una ade-
cuada organización donde se aclaren las responsabilidades de cada miembro del equipo, en función
de criterios de trabajo comunes y no individuales, para evitar la dispersión y desorden en la atención
educativa.
El desafío de las actuales autoridades educativas es establecer los marcos mínimos de trabajo para ga-
rantizar una atención educativa adecuada, lo que involucra establecer una relación de autoridad entre
directores/as y maestros/as, que permita establecer un orden adecuado de las instituciones educativas.
Para ampliar la reflexión sobre las problemáticas que se vienen arrastrando en la práctica de Directo-
res, maestras y maestros, te proponemos la siguiente lectura:
Lectura Complementaria, fragmento del texto: Elementos para leer la trasformación de la realidad educa-
tiva en Bolivia. Estudio preliminar acerca de la percepción de maestras y maestros sobre la concreción de
la ley 070. Ministerio de Educación (2017).
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La presión Burocrática
La primera gran molestia de muchos maestros es la saturación de actividades. Se trata de un conjunto

de tareas que han ido apareciendo en los últimos años, esto maestros deben trabajar (días festivos, por
ejemplo el día contra el racismo y toda forma de discriminación, día de las personas con talla baja, etc.
), en este contexto, los maestros no solamente desarrollan actividades concretas vinculadas a esos días
“festivos”, sino, que deben enviar informes pormenorizados, con “evidencias” a su director, para que éste
remita el informe de la Unidad Educativa a la Dirección Distrital, esto sin mucha coordinación, porque en
general, “los instructivos llegan un día antes o el mismo día en el que se debe enviar el informe”, lo que
genera malestar e incomodidad en el trabajo cotidiano de maestras y maestros.
Sumada a esta exigencia de trabajo, se desarrolla un conjunto de nuevos elementos que son parte de las
“tareas” que deben realizar los maestros, desde procesos de planificación que tienen mayor complejidad
a los acostumbrados y que en muchos casos exige un trabajo coordinado y colaborativo, aspecto al que no
muchos maestros están acostumbrados, lo que otra vez tiene complicaciones ya que muchas veces lo que
se planifica, al orientarse más por el cumplimiento de un determinado formato o el hecho de que se cum-
plan con ciertos “criterios”, hace de ese ejercicio un ejercicio formal de cumplimiento antes de un ejercicio
útil para la práctica de maestros, lo que deviene en el planificar para presentar, y hacer otra cosa en clase.
Asimismo, elementos de mucha complejidad, como la evaluación, tanto por el procedimiento técnico
educativo que involucra como por su procedimiento administrativo, así también como por la cantidad de
estudiantes a los que se debe evaluar, sobre todo en secundaria, terminan constituyéndose en una tarea
que involucra mucho del tiempo que se dispone. Todas estas tareas van generando la sensación de estar
muy ocupados, de no tener tiempo.
Se trata de una efectiva saturación de tareas que debe realizar el maestro en este nuevo contexto, que
adopta mayor complejidad cuando se piensa en el tiempo en el que se deben desarrollar las mismas, que
es bimestral.
Un elemento central que va a explicar esta sensación de “no tener tiempo”, tiene que ver con la acelera-
ción del ritmo de trabajo, al haber pasado en los últimos años de un proceso de evaluación Trimestral a
uno Bimestral, ya que, no solo se trata de la calificación, sino que se trata de todo el conjunto de procesos
que involucra llegar a la calificación: desarrollar los procesos educativos, organizarse, planificar, coordinar
con los actores el desarrollo de las diversas actividades, tomar evaluaciones escritas, calificar, llenar las
notas al sistema, reunirse con los padres de familia, etc., sumado a esto la realidad concreta de maestras y
maestros que trabajan en otras Unidades Educativas o complementan sus ingresos económicos con otras
actividades laborales, lo que complejiza más el panorama.
Se trata entonces de un complejo proceso donde se han ido incrementando las actividades que se deben
realizar en la Unidad Educativa, pero bajo un ritmo más acelerado, lo que genera un malestar compren-
sible y la sensación de que ya no hay tiempo y “como tenemos que pasárnosla haciendo informes, ya no
tenemos tiempo para trabajar con los estudiantes” (maestros). Lo que va pasando es que si los sujetos
maestros van viviendo una presión real cuyo efecto es la sensación de estar muy ocupados, son los mis-
mos maestros quienes plantean que ese sería uno de los motivos para que su trabajo educativo se vaya
empobreciendo y descuidando.
Pero el problema tiene mayor complejidad, ya que no solo se trata de que ahora existan más actividades
para hacer y que los ritmos se estén acelerando, sumado a eso, está el modo en el que se solicita que se
haga todo ese trabajo, que en general es la “instrucción”. La solicitud de informes, la forma en la que le
llega al maestro las diversas tareas que desarrolla, por lo general son de forma vertical. Se emiten solici-
tudes de informes o de realización de actividades a través de instructivos, que aclaran su cumplimiento
obligatorio con la sanción correspondiente en caso de no realizarse, desde la Dirección Departamental,
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el mismo instructivo es remitido desde la Dirección Distrital a las Unidades Educativas y las tareas por
último llegan con una “hoja de servicio” a las y los maestros, quienes se ven “obligados” a cumplir con la
instrucción. El efecto de esta forma de trabajo es que tanto maestros como directores, terminan hacien-
do las cosas por cumplir, por temor a la sanción que pueda haber, por tanto, no es casual lo que algunos
maestros van diciendo: “para cumplir nos obligan a mentir”, ya que al no tener tiempo y ante no encon-
trarle sentido a lo que se solicita, se hacen informes simplemente para salir del paso. Se estaría llegando al
sinsentido en lo que se solicita y en lo que los maestros envían al solicitante, ya que nadie sabe el fin qué
tienen esos informes y dónde llegan a parar, solo se lo hace y punto.
A este conjunto de elementos nos referimos entonces cuando hablamos de la presión burocrática, que
sería la saturación de actividades, con un ritmo cada vez más acelerado, pero de tareas que no son útiles
para el trabajo del maestro y que son asumidas como un acto de cumplimiento, lo que desgasta al maes-
tro, genera malestar y termina afectando las condiciones para que los maestros se ocupen en lo más im-
portante: en su trabajo educativo.
Si bien muchas de las nuevas tareas que han ido apareciendo en los últimos años, son resultado de los
cambios que está planteando el MESCP y de un mayor nivel de relación de las instituciones del estado con
los maestros (desde los días festivos, hasta los juegos plurinacionales o las olimpiadas científicas); si bien
son muestras de una mayor presencia del Estado en la vida cotidiana en las escuelas, la forma en la que
se opera en el Sistema Educativo, desde sus diversas autoridades, son las formas burocráticas y desperso-
nalizadas con las que los sujetos del Sistema Educativo históricamente han aprendido a moverse, es decir,
eso no lo ha generado el nuevo Modelo Educativo, es una herencia que es parte de los sujetos concretos
que reproducen esas prácticas como la única forma de hacer las cosas. Esta es una de las formas en las
que aparece ese peso conductista en las formas de relacionamiento de los maestros, en este caso, en la
gestión educativa y en la forma en cómo se va respondiendo al nuevo contexto de ampliación de tareas y
ritmos de trabajo.
El maestro sin autoridad
“Nos sentimos abandonados” es la expresión que sintetiza este segundo problema ¿en qué sentido? Apa-
rentemente hay mayores leyes que protegen a los estudiantes, Ley niña, niño adolescente, la Ley contra
el racismo; y, en este nuevo contexto de mayores derechos para los estudiantes, los maestros tienen la
sensación de pérdida de autoridad. De esa forma aparece el malestar.
La aparición de nuevas normativas que amplían los derechos de niños y estudiantes, no explican por sí
mismos esa sensación que tiene el maestro de abandono, esa sensación de que “nos sentimos con mucha
susceptibilidad, no podemos ya ni reñir al estudiante”, no tiene que ver solamente con las nuevas disposi-
ciones normativas.
Esta sensación se va articulando a una nueva conformación de los referentes sociales actuales, en un
espacio de ampliación de derechos individuales y con una sociedad menos tolerante con las acciones de
violencia o maltrato, sumado a lo que los maestros van percibiendo como “niños y jóvenes cada vez más
despiertos, inquietos, curiosos”, lo que en su extremo toma formas de “niños y jóvenes que no se les puede
controlar”, en un contexto donde se tiene mayor acceso a la información y a la tecnología (que muchas
veces el maestro no maneja). Tanto los maestros como los padres de familia estarían viviendo esta sensa-
ción de estar desbordados por las pautas de comportamiento, en algunos casos, poco comprensibles, para
algunos sectores de los maestros y padres de familia.
¿Qué está pasando con los estudiantes de hoy?, ¿cuáles son sus preocupaciones, expectativas y nece-
sidades? Desde la perspectiva de los maestros, van apareciendo algunos retazos de la realidad que van
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expresando los estudiantes; existen elementos que van reorganizando la vida de los estudiantes y de la
sociedad, que ya se hacen difícil de no tomar en cuenta. “Por ejemplo, el estudiante sabe más cosas, antes
no había la tecnología, antes cualquier cosa que presentaba el profesor o inventaba nos sorprendíamos,
pero ahora no”. (Maestra), lo que sumado a: “los estudiantes ahora conocen sus derechos, son capaces de
denunciarte ante cualquier cosa que hagas” (Maestro), expresiones que son una muestra de la relación
compleja que se va generando entre maestro y estudiante.
Elementos como los descritos, van mostrando que la realidad en su conjunto va cambiando y otra vez, son
los maestros quienes van sintiendo la sensación de malestar, de ya no estar entendiendo a los niños y jóve-
nes, ya que un sector mayoritario de maestros, tienen como referente una educación más disciplinada, de
mayor verticalidad y de autoridad centrada en: “el maestro es el que sabe”, como elementos que permiten
garantizar una buena educación, y como ya no se tiene esas condiciones, otra vez, surge la justificación
que “ya no se puede educar como antes”.
Esta sensación que plantea el maestro se articula con otros problemas muy sentidos también que es fun-
damental atender “ya no me dejan aplazar en primaria”, “la autoevaluación hace que los estudiantes sean
más deshonestos, hace que los estudiantes se pongan la nota calculando cuánto les falta para aprobar”,
esa es la perspectiva mayoritaria para el magisterio respecto a estos temas.
La interpretación de que “ya no se puede reprobar”, desde la perspectiva de los maestros, va generando
un reacomodo de los actores de la comunidad educativa, en el peor de los escenarios, tanto el estudiante
como el padre de familia opta por ya no preocuparse por el estudio como antes, ya que “van a aprobar
nomas”, o en otra circunstancia, si bien el maestro puede “retener” al estudiante, no lo hace, ya que se
ve enfrentado al padre de familia que reclama y decide por la denuncia a la “defensoría”, situación ante
la cual, los maestros estarían optando por evitar cualquier conflicto y “dejar nomas que los estudiantes
pasen, aunque no sepan”; si no es el maestro el que opta directamente por esta opción, éste se ve pre-
sionado por las autoridades superiores, directores de UE o Distritales que “orientan”, no hacer conflictos
innecesarios. A su vez, el trámite para la “retención” se hace inviable para cualquier maestro, ya que se
solicita actas firmadas por los padres de familia (que en general no asisten a las reuniones) donde se haga
conocer las dificultades de los estudiantes, por otro lado, se exige registros minuciosos de lo que hace y
no hace el estudiante, lo que otra vez por la dinámica de trabajo de los maestros es inviable, solo para
mencionar 2 requisitos de otros 9, haciendo un total de 11, según los maestros.
El caso de la autoevaluación es otro elemento que aparece como queja sentida por los maestros que alu-
den que “fomenta la flojera del estudiante”, ya que la mayoría se va poniendo las notas a partir del cálculo
de lo que necesita para aprobar (aspecto que está sobredimensionado, ya que la nota de la autoevalua-
ción no debería afectar de esa manera la nota que define el maestro). Pero, en este caso el panorama
tiene muchos matices, ya que hay maestros que van afirmando de que la autoevaluación sí va funcionan-
do en sus espacios o en otros casos que basta una breve reflexión con los estudiantes para que ellos se
retracten en la nota que se ponen.
Aparte de la preocupación de la deshonestidad con la que pueden estar actuando estudiantes y padres de
familia aprovechando las normativas vigentes para hacer el menor esfuerzo para aprobar, ambos elemen-
tos refuerzan y acrecientan la sensación de estar perdiendo el espacio de autoridad, lo que incrementa la
sensación de inseguridad respecto a la forma en la que el maestro estaba acostumbrado a trabajar. Pero
otra vez, el marco de interpretación desde donde se valora lo que va aconteciendo es lo que en la forma
de trato vertical y despersonalizado se había experimentado, lo que otra vez visibiliza que existe una ten-
sión entre nuevas exigencias a ser trabajadas y una “tradición educativa”, que se convierte en una fuerza
concreta que impide trascender los límites que va encontrando el maestro y dificulta ver mayores posibi-
lidades para superar las nuevas dificultades que aparecen en el presente.
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Instituciones educativas, autoridad y disciplina
Desde sus orígenes, las instituciones se han configurado para cubrir determinadas necesidades de
los seres humanos, por ejemplo, la institución de la agricultura y el pastoreo surge ante la inestabili-
dad e incertidumbre que se vive por no contar con el alimento diario en grupos humanos que hasta
ese momento solo recolectaban o se dedicaban a la caza; donde, a diferencia del acto simple de la
recolección de los productos de la naturaleza o el acto esporádico de la caza, la agricultura o el pas-
toreo involucran el desarrollo disciplinado de acciones recurrentes, que coaccionan a los sujetos a
cumplir determinadas tareas, pero que garantizaran un beneficio mayor a la larga.
Aceptaré el concepto de «disciplina» (en este punto más allá de Foucault) como la acción re-
gulada del actor social (o político), que exige también un cierto control sobre la corporalidad,
situación en la que ésta puede sentir frecuentemente un cierto «constreñimiento», y hasta
dolor, temor o fobia. Ciertamente, al agricultor que se levanta con el sol le agradaría seguir
durmiendo en el acogedor lecho, como en un nido originario. Pero el sufrimiento del colectar
raquíticas raíces y el terminar los días con las manos vacías de los recolectores, pescadores
y cazadores (que arriesgaban su vida ante el filo de los dientes de los leones de las estepas
africanas primitivas), se presenta a los ojos del agricultor como menor displacer el tener que
levantarse de madrugada del lecho del éros nocturno. Cierta «disciplina» es necesaria, aunque
postergue por un corto tiempo el cumplimiento del «deseo» (por ejemplo, el seguir durmien-
do y no ir a trabajar el campo), y poder por el «trabajo» obtener de manera regular, segura,
repetitiva, el abundante alimento a la mano. Todas las «instituciones» exigen disciplinar al éros
placentero, a la corporalidad gozosa, a la subjetividad deseante. Las instituciones, de todas
maneras, son relaciones intersubjetivas que forman sistemas necesarios para la producción,
reproducción y desarrollo de la vida humana. (Dussel, E. 2009, Pág. 189).
Es por eso que las instituciones surgen como mecanismos de organización donde un grupo de per-
sonas define tareas que cada miembro del grupo debe cumplir, para lograr un objetivo que beneficia
a todas y todos.
En el caso del sistema educativo, es una institución cuyos mecanismos de funcionamiento también
operan bajo los criterios que hemos descrito. Se trata de una organización que tiene el objetivo de
brindar las condiciones para la formación de las personas de una determinada comunidad. Los siste-
mas educativos gestionan procesos de enseñanza y aprendizaje de conocimientos y capacidades que
les permita a las personas insertarse en el campo de trabajo y la producción de conocimiento, y de
esta forma, contribuyan al desarrollo de un país.
En este sentido, un sistema educativo cuenta con una estructura organizativa compuesta por diver-
sos niveles de autoridad, quienes asumen la responsabilidad de que se garantice las condiciones para
la educación, junto al cumplimiento de las exigencias formativas de las y los estudiantes de un país.
Por eso, los sistemas educativos cuentan con mecanismos que regulan si las y los estudiantes cubren
o no las metas fijadas, para lograr la credencial o la acreditación correspondiente.
En el caso de la escuela, permite a la población pasar por los procesos de escolarización, para acre-
ditar la formación básica y el bachillerato, que es un requisito para que las personas puedan acceder
a estudios superiores o al ámbito laboral. En este sentido, la escuela fundamentalmente gestiona la 15

otorgación o no de esas credenciales, bajo la exigencia del cumplimiento de los requisitos impuestos
en los procesos educativos. Lo que alude a que la escuela define si un estudiante ha cumplido o no
con las exigencias formativas, a través del seguimiento y evaluación que maestras y maestros desa-
rrollan.
Se trata del mecanismo que permite a la institución establecer espacios donde los estudiantes ingre-
sen en procesos de autodisciplina, que le permitan organizar su tiempo para la formación y cubrir las
exigencias que la institución escolar ha generado, donde si no se cumplen las metas establecidas, no
se debería acreditar procesos que no se han cumplido.
Si una institución educativa aprueba a todos sin distinción, simplemente esa institución no educa,
solo reparte credenciales que no corresponden al grado de formación de las personas, lo que afec-
tará a la misma comunidad por no contar con personas capacitadas para atender sus necesidades.
Si bien existen varias posturas que asumirían esta lectura del sistema educativo como conservadora y
represiva, en el caso de Bolivia la significación de la escuela tiene otras connotaciones, por un lado es
una institución incompleta, que no ha logrado establecer los elementos mínimos para que funcione
como tal (es lo que justamente aparece como un vacío que se necesita completar para que cubra
las necesidades educativas de la gente y no lo contrario), y por otro lado, la escuela es sinónimo de
ascenso social para muchos sectores que han sido históricamente excluidos (hay que recordar que
recién entrando en el siglo XXI se ha llegado a una cobertura de más del 90% de la población en
edad escolar), por tanto, el problema es cómo se logra ese proceso generando exigencias mínimas
que permitan a la gente aminorar las brechas de conocimiento y formación existentes y así evitar el
autoengaño.
Para nosotros, el problema a encarar es que, a lo largo de los últimos años esta capacidad de coac-
ción de la institución escolar, ha sido devaluada, al articularse un proceso de flexibilización respecto
a la aprobación de las y los estudiantes, sea por normas del Ministerio de Educación o por el miedo
de las y los maestros de retener (aplazar) a estudiantes, por los trámites que implica y por evitarse
conflictos. El actual contexto nos ha mostrado que la flexibilización del “todos aprueban, aunque no
hayan mostrado esfuerzo en sus estudios”, peor aún con la aprobación automática del 2020 luego
de la clausura escolar, va en detrimento de la formación de las y los estudiantes y se constituye en
un factor de debilitamiento de la autoridad de la o el maestro y de toda la institución educativa. Se
hace indispensable, que las instituciones educativas recuperen un orden adecuado en la evaluación
y aprobación de los estudiantes, que permita recuperar la credibilidad de la institución y la autoridad
de todas y todos sus miembros.
Sin acciones que permitan establecer una relación de autoridad, no se contará con mecanismos que
regulen que el sistema educativo y resguarden el cumplimiento de las mínimas condiciones para ga-
rantizar la formación de las personas (como el contar información del cumplimiento de los horarios,
la asistencia, hacer seguimiento a los procesos educativos o que las y los estudiantes cumplan con
las exigencias que les plantean sus maestras o maestros). Sin autoridad que permita que en la insti-
tución se respeten las obligaciones de cada miembro de la misma, nos enfrentamos al “todo vale” y
a la pérdida del sentido de la existencia de esa institución.
16
Producir autoridad desde la acción de los gestores
A diferencia de lo que muchos piensan, la autoridad no solo se la recibe junto al cargo, la autoridad
fundamentalmente se la construye o se la pierde con las acciones que uno mismo realiza.
Muchas maestras y maestros aluden a que retener o reprobar a un estudiante que no ha cumplido
con los requisitos mínimos en una gestión, no es posible, porque hay que hacer muchos informes y
tanto madres, padres de familia como autoridades superiores, generan conflictos si no se aprueba a
estos estudiantes. Si bien el problema puede ser real, el efecto que tiene que la o el maestro seda en
estos casos, es que pierde gran parte de su autoridad.
Al conocer que todos aprueban sin esfuerzo, el resto de estudiantes optarán por nivelarse a los que
menos hacen y el mecanismo del desarrollo de disciplina y de coacción positiva, que configura el
mecanismo por el cual toda institución impulsa a que las personas cumplan sus responsabilidades,
se pierde. Sin autoridad no hay disciplina, sin disciplina no hay institución.
De la misma forma en el caso de las y los Directores que son fácilmente orillados a “mejor no hacer
nada para evitar conflictos” ante las presiones de las células sindicales o las y los maestros, de la
misma forma, al dejar que le desautoricen pierde su autoridad. En una escuela sin una autoridad
que haga cumplir las responsabilidades de las personas que son parte de esa institución, de la misma
forma, nadie sabe si se está realizando las actividades previstas o si asisten o no los estudiantes, o si
están desarrollando procesos de aprendizajes o no.
La autoridad debe resguardar primero los atributos que su cargo le inviste y desarrollar acciones en
esa perspectiva, y esto requiere desarrollar un proceso donde se debe lidiar con los problemas que
emerjan en ese camino. Si alguien quiere tener autoridad sin arriesgar nada, en realidad no tendrá
autoridad, tendrá el cargo, pero sin ningún poder.
La autoridad se la produce al hacer respetar las responsabilidades que cada miembro de una institu-
ción tiene en su trabajo. Si un maestro toma la decisión de no dejar que sigan aprobando a las y los
estudiantes que no han hecho ninguna actividad en la gestión escolar, atravesando toda la burocracia
y los conflictos que esto pueda implicar, ese maestro habrá dejado un precedente de que con las y
los estudiantes deben esforzarse para aprobar, imagen que le dota de autoridad al maestro y cuya
imagen genera respeto. De la misma forma en el caso de las y los directores, si asumimos el posible
conflicto con las y los maestros, pero garantizamos que cumplan sus tareas y obligaciones, habremos
ganado autoridad y respeto, y en las siguientes acciones que se impulsen, la aparente resistencia
habrá desaparecido.
En el contexto en el que nos encontramos, donde existen muchos vacíos en la organización interna
de las instituciones educativas, ya que se están desarrollando procesos educativos en las diferentes
modalidades de atención educativas de las que no se tiene referencias previas, un primer paso para
fortalecer la autoridad de las y los directores, tiene que ver establecer un marco mínimo de acuerdos
respecto a las tareas y responsabilidades del equipo de maestras, maestros, estudiantes, madres y
padres de familia.
Entonces el problema central que hay que afrontar para producir autoridad, es la organización.
17
II. LA NECESIDAD DE LA ORGANIZACIÓN PARA SUPERAR LAS PROBLEMÁTICAS EDU-
CATIVAS
Uno de los temas centrales a ser atendidos por las y los gestores educativos en el actual contexto
educativo, tiene que ver con la organización de los procesos educativos. Como nunca había pasado
en nuestra experiencia de trabajo, hoy, a causa de la pandemia, nos encontramos con una diversidad
de situaciones que viven las y los estudiantes, que requiere atención específica. Hoy, desde la gestión
educativa, tenemos la exigencia de ampliar el modo de trabajo al que nos habíamos acostumbrado,
para gestionar los procesos educativos en espacios nuevos, sobre los cuales estamos aprendiendo,
y sobre los que debemos avanzar, orientados por el criterio de brindar educación a todas y todos.
Es en este contexto, donde vamos encontrando muchas dificultades, en nuestro trabajo, que re-
quieren ser atendidas. En este sentido, empezaremos por analizar los procesos que hemos realizado
durante el primer trimestre, para identificar los problemas comunes que hemos atravesado como
Directoras y Directores.
Actividad
En equipos de trabajo, reflexionamos a partir de las siguientes preguntas.
Dificultades comunes
Preguntas ¿Qué podemos hacer?
que hemos vivido
¿Qué dificultades hemos encontrado en la
gestión de los procesos educativos?
¿Conocemos lo que están haciendo las y
los maestros?, ¿Hemos podido realizar el
acompañamiento de los procesos educati-
vos?, ¿Existe predisposición de maestras y
maestros a que se acompañe sus activida-
des educativas?
¿Conocemos la situación de las y los estu-
diantes?, ¿Se están generando los proce-
sos de aprendizaje que corresponden a su
año de escolaridad?
¿Conoce la forma en la que maestras y
maestros están coordinando las activida-
des educativas de las y los estudiantes con
madres y padres de familia?
La exigencia desde la gestión educativa es organizar de manera adecuada la forma en la que los pro-
cesos educativos llegan a las y los estudiantes, esta vez en modalidades de atención educativa sobre
las cuales no tenemos experiencia previa o conocemos de forma general.
Una adecuada coordinación y organización del trabajo educativo, puede permitir subsanar varios
problemas o déficits con los que estudiantes, maestras y maestros están enfrentando la actual situa-
ción educativa. En el sentido de que organizarse responde a la necesidad de usar los recursos con los
que se cuenta de forma que se maximice los resultados que la institución se plantea como objetivos.
Cuenta Freire que, en una reunión con maestros en Brasil, uno de ellos se le acercó y le dijo: “lo que 18
usted dice es interesante y son lindas ideas, pero yo no tengo poder para realizarlas”, ante lo que
Freire le responde, “yo no le estoy diciendo que usted tenga el poder de un ministro o presidente
para comenzar a realizar cambios en su realidad, lo que yo le estoy diciendo es que el poco poder que
tiene lo use al máximo”. Es a esta exigencia a la que nos referimos. La organización es el proceso a
partir del cual, se gestiona el poder con el que se cuenta (las capacidades del equipo y las dificultades
de las circunstancias con las que nos enfrentamos), para que lo usemos al máximo.
Dicho de otra forma, la realidad con la que nos encontramos en una institución, tiende a presentarse
como un conjunto de fuerzas dispersas, por el conjunto de intereses contrapuestos que tienen los
sujetos y los actores educativos. No es aislado encontrarse en una Unidad Educativa con diversas
direccionalidades en las acciones de los actores educativos, donde la junta de madres y padres, por
ejemplo, pretende controlar el espacio educativo remplazando la autoridad de las y los directores,
asimismo, las células sindicales por defender los “derechos” de las y los maestros, terminan recha-
zando cualquier tarea que solicite la o el Director, donde la o el Director, muchas veces deja de plan-
tear iniciativas por no generar conflictos. En síntesis, cada actor educativo tiene objetivos diferentes,
por tanto, nos enfrentamos a un escenario con fuerzas que tienden a la dispersión.
Podríamos resumir lo que decimos de la siguiente forma, para perfilar lo que nos permitiría una ade-
cuada organización:
ORGANIZACIÓN
El poder o las fuerzas Organizar es articular las

dispersas con las que fuerzas dispersas en función
contamos de un objetivo común
Para profundizar esta idea te proponemos hacer la lectura del siguiente texto.
Lectura complementaria. Fragmento del texto: Compendio Formativo de la Especialidad en Gestión en el

MESCP, Ministerio de Educación, 2018.
Gestión y organización
Organización para la transformación del orden social
A esa posibilidad de ponerse de acuerdo desde la gestión la denominaremos como organización. Orga-
nizarse se hace la condición para desarrollar las acciones concretas pues no lograríamos nada sólo con
buenas intenciones. La manera en cómo hacemos que las intenciones se hagan realidad será vista como
organización.
19
En la vida cotidiana nos organizamos para distintas cosas; nos organizamos para celebrar una fiesta, nos
organizamos para estar listos para el trabajo, nos organizamos para dar una clase, etc. Sin organización
se hace, literalmente, mucho más difícil hacer algo. Ahora bien, desde la gestión podemos decir que sin
organización ninguna idea de transformación de la realidad puede ser llevada a cabo pues esa idea se
quedaría sólo en intención.
Podemos, en este punto, hacer esa distinción entre lo que significa tener una intención y lo que significa
organizarse pues la primera idea (la intención) alude a un deseo respecto del cual no nos hacemos cargo,
aunque –sin duda– nos gustaría que se haga realidad, por ejemplo, podría tener el deseo de dotar a mi
Unidad Educativa de las mejores aulas para la primaria pero si no hago nada para lograr eso y me quedo
en mi oficina esperando que llegue el día en que alguien me ofrezca dotar mis aulas entonces mi deseo no
es factible pues no hice nada para que eso se haga realidad. Se podría decir que en el fondo nunca estuve
convencido de la idea, es decir, nunca vi el proyecto como real.
Ahora bien, la segunda idea (organización) alude ya a la acción concreta que hace factible y real que la idea
se haga realidad. En otras palabras; organizarse es actuar sobre una idea que es concebida como factible
y real. Se refiere a esa capacidad de actuar en función de lo proyectado. Si lo que tengo como idea, por
ejemplo, es dotar a mi Unidad Educativa de un teatro para los estudiantes significa que; 1) tengo que ver
si la idea es compartida con la comunidad (tal vez es sólo un deseo muy personal y esa no es la necesidad
más importante), 2) tengo que ver si en esa necesidad compartida la comunidad está dispuesta a acom-
pañarme en su gestión, 3) tenemos que ver si la comunidad está dispuesta a asumir, también, responsabi-
lidades, pues es involucrando a todos que la organización de una meta se hace real. En síntesis, podemos
decir que en gestión la organización implica acción y movilización de la comunidad en pro de una meta
compartida que es asumida como factible.
Organización escolar y transformación de la realidad.
A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio al cual po-
demos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la realidad podemos, al
mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera de comprender la organización de la
sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona –en los hechos– siempre de manera articulada, eso
quiere decir que estamos –de diferentes maneras– en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún
orden social funcionaría (no funcionamos sin relacionarnos, pues ninguno de nosotros es –en los hechos–
un ente aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento puede variar,
sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo desde el cálculo instrumental del
costo - beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más auto-referente es un modo de relacionarse, es
el tipo de relación que se desarrolla –por ejemplo– desde el emprendiendo de las empresas privadas que
actúan en función del beneficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma.
En este sentido, al hablar de proyecto nos referimos a lo que es socialmente construido, eso significa,
lo que hacemos –de manera conjunta– entre los actores afectados pues ello es lo que da validez y legi-
timidad a lo que vamos construyendo como proyecto. En este sentido, pensar la educación desde esta
perspectiva significa saber si lo que vamos haciendo, como actores involucrados, es algo en lo que todos
estamos realmente siendo parte.
Esta es una premisa básica de nuestra idea de gestión, pues la posibilidad de hacer gestión está íntima-
mente relacionada a la capacidad de organización, es decir, ponernos de acuerdo, entre nosotros. Es decir,
en gestión no basta con tener una buena idea. La idea debe tener legitimidad, eso es, aceptación social.
Si la idea, el proyecto no tiene aceptación social, ese proyecto ve muy difícil hacerse realidad pues ten-
dremos, a cada momento, que explicar y ganar la voluntad de los demás para hacerlo real. Acá podemos
preguntarnos; ¿Cuántas veces nos toca explicar y explicar las ideas para ganar a la gente en torno a la idea
que queremos concretar? ¿Cuántas veces nos ha tocado “pedir” (“suplicar”) a los demás colaborarnos con
20
una idea? ¿En qué circunstancias hemos podido generar las condiciones para articular las voluntades de
la gente para hacer viable alguna idea o propuesta?
Ahora bien, llegados a este punto, valdría la pena darnos cuenta de que las situaciones en las que nos des-
envolvemos no necesariamente tienen como explicación la falta de voluntad de los demás. Esas situacio-
nes deben ser reflexionadas a partir del cómo es que vamos poniéndonos, nosotros mismos, en relación,
de ahí que podemos preguntarnos:
• ¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación?

• ¿De qué manera hemos ido trabajando con los demás actores sociales de mi comunidad y/o de mi
misma Unidad Educativa?
En síntesis:
• ¿De qué manera participan los demás actores de la comunidad en la construcción de las ideas al inte-
rior de la Unidad Educativa/Institución?
La pregunta no debe ser vista como meramente retórica pues, en los hechos, alude a pensar las condicio-
nes para que la misma idea tenga éxito, pues como dijimos; ninguna idea, por buena que sea, genera en
sí misma legitimidad, pues la posibilidad de su éxito se encuentra en la organización que se genera desde
la participación que se vive al momento de ponernos de acuerdo en algo.
La posibilidad de transformar la realidad tiene como condición el generar estos niveles de involucramiento
de parte de la población con la que trabajamos. En nuestro caso estamos asumiendo que es la escuela/ins-
titución la que va a permitir organizarnos para que asumamos que es posible transformar nuestra realidad.
En otras palabras, el sentido de participar tiene que ver con lograr organizarnos de tal manera que logre-
mos involucrarnos en algo que nos permita transformar la realidad. Esto quiere decir que nada de lo que
mencionamos en el presente compendio tiene sentido sino estamos involucrados en un proyecto, en un
horizonte de transformación. De ahí que éste es un buen punto en el cual debemos reflexionar acerca de
nuestra propia dinámica de trabajo y nuestro propio compromiso desde nuestro puesto laboral.
• ¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación?

• ¿De qué manera asumimos nuestro compromiso en ese proceso de transformación?
Estas preguntas son básicas para pensar nuestra colocación al interior de la realidad que nos toca vivir. In-
volucramiento en la realidad que no se limita a tener deseos de que las cosas cambien, sino que nos exige
ser parte de un proceso en el cual vayamos a estar metidos para transformar la realidad. Esta postura no
tendría sentido si partimos del supuesto de que “estamos bien”. No tendría sentido si asumiéramos que
las cosas no son necesarias de ser transformadas, es decir, no tendría sentido hablar en los términos que
estamos proponiendo si, por ejemplo, en el país tuviéramos todas las Unidades Educativas con el mejor
equipamiento, si los estudiantes tuvieran garantizada la mejor educación, la mejor alimentación y los me-
jores materiales, si los maestros tuvieran las mejores condiciones para hacer su trabajo, etc. es decir, no
tendría sentido buscar transformar la realidad si partimos del hecho de que las cosas están “ya resueltas”.
Ahora bien, no es nada extraordinario asumir que estamos de acuerdo en este punto, sin embargo, lo
que no es nada obvio, lo que no es algo que se pueda justificar es por qué, asumiendo que estamos de
acuerdo en la premisa, no nos comprometemos para cambiar esa situación negativa, pues debemos ser
conscientes de que al no comprometernos en la transformación de esa realidad, ella (esa realidad adversa,
negativa) nos hace parte de la reproducción de lo que ya está dado.
Es por eso que tiene sentido reflexionar de qué manera nos dejamos absorber en el proyecto de otros y
hasta qué punto estamos logrando organizarnos para delinear algo construido de manera colectiva.
En este sentido, podemos identificar algunos criterios que se hacen necesarios de tomarlos en cuan- 21
ta a la hora de iniciar un proceso de organización.
- Organizar es actuar en función de una idea, un proyecto, o saber a dónde nos estamos dirigien-
do.
- Organizar implica ir, siempre, más allá del deseo personal pues el protagonista es siempre la
comunidad.
- El proyecto implica movilización, lo cual significa organizarnos y dar responsabilidades concre-
tas a uno mismo y a los demás (Ministerio de Educación, 2018).
Ahora vayamos precisando el desarrollo de estos criterios desde las necesidades que estamos vivien-
do.
Saber hacia dónde vamos y cómo podemos avanzar en ese sentido
Cuando hablamos de contar con un objetivo que permita articular las fuerzas dispersas que tenemos
en nuestra institución educativa, esto tiene que ver con contar con claridad de las necesidades y
problemas educativos que estamos viviendo, pero a la vez contar con la propuesta para resolverlos.
Cuando hablamos de problemas, nos referimos a un conjunto de afectaciones que no están resuel-
tas y que generan incertidumbre en la comunidad educativa, como, por ejemplo, el hecho de que
muchos estudiantes no cuentan con acceso a Internet para acceder a los procesos educativos o, en
el caso de las y los maestros, se tiene dificultades en el trabajo a través de las plataformas digitales.
Saber leer esas afectaciones y contar con una ruta de trabajo que permita dar respuestas y resolver
esos problemas con los que se enfrenta la comunidad educativa, es la base para definir un objetivo
que oriente las acciones de la comunidad educativa y nos permita articular las fuerzas en función de
un objetivo común.
Pero la organización no se da de forma espontánea, ésta debe ser impulsada a través de la inicia-
tiva de los sujetos, en este caso, el actor fundamental para plantear alternativas de solución a los
problemas que vive la comunidad es el Gestor Educativo, lo que nos lleva al segundo criterio para
organizarnos.
Usar estratégicamente la “autoridad” bajo la que las y los directores están investidos
Los procesos de organización no acontecen de la nada, éstos se dan por la acción consciente de los
sujetos. Además, dentro de la organización de las instituciones educativas, son las y los Directores/
as, quienes están llamados a dirigir y tomar decisiones. Acá dirigir y tomar decisiones plantea la exi-
gencia de por lo menos dos elementos: a) Contar con respuestas pertinentes a los problemas y b)
usar la autoridad con la que se cuenta como factor de articulación de la institución.
Quien dirige orienta el rumbo que toma una institución, pero las decisiones no se dan solo desde
lo que piensa el Director/a. Las decisiones que sí tienen efecto en el rumbo que toma la institución,
son tales si el resto de la comunidad se ve comprometida con las mismas. En este sentido, el lugar
del director es el de generar las condiciones y las ideas iniciales, es decir, tomar la iniciativa, para que 22
la comunidad educativa consolide, a través de su participación, la forma en la que participarán para
resolver los problemas que se están viviendo.
Muchas buenas iniciativas pueden fracasar si no cuentan con legitimidad (aceptación social), lo que
tiene que ver con que la comunidad educativa conozca las propuestas, les encuentre sentido y las vea
necesarias de desarrollarse para resolver sus problemas. Lo que involucra que las ideas y propuestas
iniciales que plantea el gestor pueden transformarse con las observaciones y propuestas que plantea
la comunidad educativa.
Tomar la iniciativa de generar el espacio para que discutamos el rumbo que va a tomar nuestra
institución, para resolver los problemas educativos que estamos viviendo, es el primer paso para
organizarnos.
Lo que nos lleva a la organización, que involucra la generación de acuerdos con la comunidad, donde
todos asuman responsabilidades. Donde, se tiene la necesidad de complementar la construcción
de legitimidad con la legalidad. La organización se consolida si nuestros acuerdos cobran rango de
norma para la comunidad educativa. En esta perspectiva, se requiere establecer o reestructurar la
reglamentación interna de la Unidad Educativa, en función de las decisiones que se asuman, donde
todos tengan claro sus responsabilidades.
Organizar es convertir los acuerdos en normativa que permita aclarar las responsa-
bilidades de la comunidad educativa
Así como la organización no se da de forma espontánea, tampoco la organización se alimenta solo de

las iniciativas dispersas de la gente. La organización se consolida cuando los acuerdos dejan de ser
iniciativas personales y se convierten en las reglas de convivencia. En este sentido, el momento de la
construcción de la legitimidad es para articular a la comunidad educativa en función de un objetivo
común, que se cristaliza en acuerdos que deben pasar al momento de la legalidad, que nos hace
ingresar al escenario donde los mecanismos coercitivos de la institución entran en escena. La norma
es tal, por su carácter de coerción y de disciplinamiento, se trata del marco que permite regular las
acciones en cuanto a responsabilidades y tareas que cada actor debe desarrollar para lograr los ob-
jetivos que se han acordado para la institución.
Definido un objetivo para resolver los problemas que vivimos, tiene mucho sentido que se generen
mecanismos para que se cumplan los acuerdos y que se sancionen las acciones que contravengan a
los acuerdos de la comunidad. Una adecuada organización que no se base en un marco normativo,
es débil porque depende solo del voluntarismo de la gente. Pero también el uso ciego de la legalidad,
sin legitimidad tampoco tiene resultados, porque quien solo impone la norma sin el convencimiento
de la comunidad solo genera rechazo y resistencia.
Llegados a este punto, podemos percibir que el trabajo del gestor tiene varias facetas, inicia en el pla-
no propositivo que impulsa iniciativas, y cuando se llega a acuerdos con la comunidad, la necesidad
de consolidar la organización a través de normar las acciones de los sujetos, el gestor pasa a cumplir
el rol de la persona que controla el cumplimiento de los acuerdos y las normas.
En este proceso, no se trata de asumir una postura de aislamiento respecto al marco normativo 23
existente, como la RM 01/2021, del Ministerio de Educación, por el contrario, se trata de enfrentar
los problemas apoyados en la normativa existente, pero también, desde a experiencia, resolver los
vacíos que existen en la misma. Aun si existiera normativa para atender los problemas que enfren-
tamos, se requiere de un espacio de socialización y apropiación departe de la comunidad educativa,
para que cada uno de los miembros internalice sus responsabilidades, tarea que hemos denomina-
do, el proceso de organización.
Actualmente estamos atravesando un conjunto de problemas irresueltos en las Unidades Educativas,

que requieren respuestas, es en este espacio que las y los gestores tienen un rol protagónico. En este
sentido, una de las tareas centrales de las y los Directores y las autoridades del SEP, para iniciar el
2do trimestre del “2021, año de la recuperación del derecho a la educación”, es organizar a su insti-
tución, recogiendo toda la experiencia del primer Trimestre, para mejorar la atención educativa en
las Modalidades de Atención Educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia, ya que esta gestión
seguiremos afectados por la pandemia.
En este sentido, ahora te presentamos algunos criterios y propuestas para organizar el trabajo edu-
cativo en los diversos escenarios educativos donde las y los gestores deberán dirigir a su institución
educativa.
III. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN LAS MODALIDADES

DE ATENCIÓN EDUCATIVA: PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA
En este acápite compartiremos algunos criterios para que las y los gestores educativos orienten sus
procesos de organización en sus instituciones educativas.
Modalidad de Atención Presencial
Según la RM 01/2021, “la Modalidad Presencial. Implica la presencia física de las y los estudiantes,
personal docente y administrativo, que interactúan en el desarrollo del proceso de aprendizaje en el
espacio de la Unidad Educativa. Las unidades educativas que cuenten con un número menor o igual
a 20 estudiantes por paralelo y año de escolaridad, podrán optar por esta modalidad con todas las
medidas de bioseguridad de acuerdo al protocolo establecido”, y se desarrolla en contextos donde
no existen casos de contagio en el distrito educativo.
En esta modalidad los procesos educativos que realizan maestras y maestros, se fortalecen comple-
mentando las sesiones presenciales con los recursos educativos que pondrá a disposición de las y los
estudiantes (textos de aprendizaje, programas de tele y radio educación).
Lo central en esta modalidad es el cuidado de la salud en las sesiones presenciales, para lo que cada
Unidad Educativa deberá contar y cumplir con un determinado protocolo de bioseguridad, para este
propósito será importante acordar las responsabilidades de todos los actores educativos, donde:
- Las y los directores deben gestionar insumos de bioseguridad con los municipios y gobernacio-
nes.
- Las y los estudiantes deben usar los implementos de bioseguridad durante todo el tiempo que 24
se encuentren en el establecimiento educativo (barbijo, alcohol, etc.)
- Las y los estudiantes deben respetar el distanciamiento físico dentro y fuera del aula.
- Las y los maestros deben usar los implementos de bioseguridad durante todo el tiempo que se
encuentren en el establecimiento educativo (barbijo, alcohol, etc.) cumpliendo con sus labores
pedagógico educativas.
- Las y los maestros deben respetar el distanciamiento físico dentro y fuera del aula, así como el
control en la población de estudiantes que tiene a cargo en la UE.
- Las y los padres de familia tienen la responsabilidad de enviar a sus hijos/as a las Unidades Edu-
cativas con los implementos de bioseguridad (barbijo, alcohol, etc.) y colaborar en las acciones
de cuidado de la salud que se requiera.
- Además, la o el director deberá establecer horarios de clase claros y garantizar que se desarro-
llen las actividades educativas.
- Con ayuda del personal administrativo y de servicio, viabilizar los accesos al espacio educativo,
así como controlar las debidas medidas de bioseguridad de todos los estudiantes, maestros,
madres y padres de familia que asisten a la UE.
Modalidad de Atención Semipresencial
Según la RM 01/2021, la Modalidad Semipresencial “consiste en la combinación de la Modalidad

Presencial y a Distancia, con alternancia entre ambas modalidades, desarrollando los procesos de
aprendizaje en la unidad educativa y domicilio. Las unidades educativas que cuenten con un número
mayor a 20 estudiantes por paralelo y año de escolaridad optarán por esta modalidad. Cada paralelo
se dividirá en dos grupos de estudiantes, los cuales asistirán a la unidad educativa de manera alterna
de acuerdo al horario establecido por el director de la unidad educativa, debiendo la comunidad
educativa dar estricto cumplimiento a la aplicación de todas las medidas de bioseguridad de acuerdo
al protocolo establecido”
Los procesos educativos de esta modalidad articula las actividades presenciales con actividades y
recursos educativos de la modalidad a Distancia, bajo los siguientes criterios:
- Cada maestra y maestro, junto a su director organizará el horario con las actividades corres-
pondientes, aclarando los días priorizados para el uso de la plataforma, los programas de tv y
radio.
- Los días que se realice actividades educativas presenciales, se deberán cumplir con las medidas
de bioseguridad.
- Sobre el uso de los recursos educativos de la modalidad a Distancia, se deberá realizar en fun-
ción de los planteamientos del siguiente acápite.
Modalidad de Atención a Distancia
Según la RM 01/2021, en la Modalidad a Distancia, “los procesos de aprendizaje se desarrollan con

el apoyo de tecnologías de la información, medios de comunicación masiva, materiales en formato
impreso, digital y otros. Esta modalidad no requiere la presencia física de las y los estudiantes. Ante
el rebrote inminente y la propagación del COVID-19, se aplicará la Modalidad a Distancia con el apoyo
de recursos pedagógicos: material impreso y digital, medios tecnológicos (plataformas virtuales) o 25

medios de comunicación masiva (radio, televisión), de acuerdo a las características de su contexto”.
Se trata, de la modalidad que tiene más complejidades a la hora de llevarse a la práctica, es por eso
que se requiere incorporar nuevos elementos de análisis en su organización que no estaban contem-
plados en las normativas vigentes.
Escenarios educativos de la Modalidad de Atención a Distancia
La Modalidad de atención a Distancia se adapta a diversos escenarios educativos, en función del

acceso de las y los estudiantes, maestras y maestros a los recursos educativos, conexión a Internet,
acceso a equipos de computación, en función de las siguientes formas de atención:
a) Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de primera generación (textos de

aprendizaje, televisión y radio).
b) Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de segunda generación (plataforma
educativa y videoconferencias).
La Modalidad de atención a Distancia se desarrolla a partir de procesos de autoformación de las y los

estudiantes, bajo el estricto acompañamiento de las y los maestros, con el apoyo de madres y padres
de familia. Estos procesos se realizan a través de diversos recursos educativos y una permanente in-
teracción entre maestros y estudiantes, donde:
- Maestras y maestros organizan y diseñan las actividades educativas, en función de los recursos
educativos disponibles, orientados por objetivos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades
y capacidades.
- Las y los estudiantes realizan los procesos de autoformación cumpliendo las actividades defini-
das por las y los maestros en los tiempos establecidos.
- Asimismo, se genera un proceso de permanente acompañamiento a los procesos de aprendi-
zaje y desarrollo de habilidades y capacidades, a través de la revisión de las actividades/tareas/
productos de las y los estudiantes y su correspondiente devolución de comentarios y recomen-
daciones que fortalezcan los procesos educativos.
- Las y los maestros realizan el acompañamiento y la revisión de las actividades enviadas a las y
los estudiantes, bajo el criterio de realizar devoluciones, que incorporan la revisión del cum-
plimiento de las actividades, el análisis del logro de aprendizajes y las recomendaciones que
permitan a las y los estudiantes fortalecer su proceso de autoformación y el desarrollo de ha-
bilidades y capacidades.
Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de primera generación

(textos de aprendizaje, televisión y radio)
Se desarrolla en los contextos donde las y los estudiantes de una UE no cuentan con acceso a Inter-
net, donde las familias no cuentan con las condiciones económicas para sostener los gastos de ser-
vicios de Internet o donde no cuentan con equipos de computación (computadora, celular). En este
escenario, la formación de las y los estudiantes se garantiza a través de los textos de aprendizaje, los
programas de radio y televisión.
En los casos donde las UEs hayan definido la modalidad a Distancia con el uso de la plataforma y 26
videoconferencias (recursos de segunda generación) y se identifique a estudiantes que no cuenten
con los medios necesarios para acceder a los procesos educativos, indefectiblemente las y los maes-
tros deberán establecer el plan de trabajo educativo con los textos educativos y los programas de
televisión y radio.
Sobre los procesos educativos en la modalidad a Distancia con recursos educativos

de primera generación (textos de aprendizaje, televisión y radio)
Los procesos educativos en este escenario se basan en la combinación de recursos educativos audio-
visuales y de audio emitidos por medios de comunicación masiva (televisión y radio), debidamente
organizados por áreas de saberes y conocimientos para cada año de escolaridad, que se comple-
menta con el uso de los Textos de Aprendizaje elaborados para cada año de escolaridad, donde se
encuentran los contenidos de los planes de estudio del trimestre correspondiente.
Ambos recursos educativos se trabajan de forma complementaria. Los recursos de televisión y radio
tienen el objetivo de ampliar la información sobre los contenidos que están en los Textos de Apren-
dizaje. Los textos de aprendizaje están dirigidos para fortalecer el proceso de autoformación de las y
los estudiantes, además de proponer un conjunto de actividades para la consolidación de los apren-
dizajes.
El desarrollo de los procesos formativos en este escenario, se apoya en la autoformación de es-

tudiantes y en un estricto acompañamiento de parte de las y los maestras/os. En este sentido, la
coordinación de las actividades formativas entre maestras, maestros, madres, padres de familia y
estudiantes se desarrollará por redes sociales, vía teléfono, a través de correspondencia, reuniones
y otros.
Elaboración y distribución de los recursos educativos
El Ministerio de Educación elaborará los recursos educativos (textos de aprendizaje, programas de

televisión y radio) necesarios para garantizar el derecho a la educación.
En el caso donde se tenga dificultades en el acceso a los horarios de transmisión de los programas
de televisión y radio, en coordinación con las Direcciones Distritales de educación, la UE deberá se-
leccionar los videos educativos del repositorio de la página educa.minedu.gob.bo del Ministerio de
Educación, para entregar en Cds. a las y los estudiantes el material en audio y video junto a la plani-
ficación del uso correspondiente de estos recursos.
Planificación de los procesos educativos
La o el Director/a junto a la comisión técnico pedagógica y el equipo de maestras y maestros, deberá

organizar la planificación de los procesos educativos, tomando en cuenta los recursos educativos que
se dispone (textos de aprendizaje, tv y radio educación).
Las y los directores de UE junto al equipo de maestras y maestros están en la obligación de distribuir 27
los textos de aprendizaje a las y los estudiantes, una vez que hayan sido entregadas por el Ministerio
de Educación en la UE.
Las y los directores junto al equipo de maestras y maestros están en la obligación de informar a
padres y madres de familia sobre las características de los procesos educativos, el cronograma de
trabajo y las actividades que deben realizar las y los estudiantes utilizando los recursos educativos
(textos de aprendizaje y programas de televisión y radio)
Los directores de UE deben realizar seguimiento a los procesos de acompañamiento que las y los
maestros desarrollen para la atención de los estudiantes. Para esto deben ser parte de los grupos de
redes sociales a través de los cuales se comunican las y los maestros con los estudiantes, madres y
padres de familia.
Responsabilidades de maestras y maestros
Las maestras y maestros están en la obligación de presentar la planificación semanal o mensual del
avance de los contenidos, tomando en cuenta de forma complementaria los textos de aprendizaje y
los programas de televisión y radio. En este plan se deberá especificar los contenidos a desarrollar,
el cronograma de actividades y los productos que las y los estudiantes deben presentar en este pro-
ceso.
Asimismo, deberán acordar un plan de seguimiento de los avances del proceso formativo de las y los
estudiantes, que garantice la comunicación permanente entre maestras, maestros y estudiantes, así
como la recepción de los productos/tareas de las y los estudiantes, la revisión y la devolución con
aportes/sugerencias que permitan fortalecer los aprendizajes de las y los estudiantes.
La entrega de las actividades/tareas y la revisión deberá ser constante, con un calendario que ga-
rantice la interacción entre maestra/o y estudiante de forma permanente. Para la interacción entre
maestras/os y estudiantes, se podrá usar las redes sociales, como el WathsApp, Telegram u otros, en
caso de no contar con esos recursos, se deberá coordinar la entrega física de los productos/tareas de
las y los estudiantes, con actividades para cada área de saberes y conocimientos para cada semana.
Las y los maestros están en la obligación de revisar todos los trabajos que envíen, haciendo llegar a
las y los estudiantes las devoluciones correspondientes, para que las y los estudiantes cuenten con
elementos para valorar el avance procesual de sus aprendizajes.
Asimismo, maestras y maestros, deberán remitir de manera escrita los logros y dificultades
presentadas en el proceso educativo desarrollado, así como las sugerencias y/o ajustes a los procesos
planificados que permitan desarrollar procesos educativos integrales con apertura a la atención de
las y los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
28
Responsabilidades de las y los estudiantes
Cumplir con las actividades planificadas y realizar los procesos de autoformación utilizando los recur-
sos educativos proporcionados en la Unidad Educativa por las y los maestros.
Realizar las actividades/tareas según las recomendaciones socializadas por los maestros y maestras
de las diferentes áreas de saberes y conocimientos.
Desarrollar con responsabilidad en el tiempo establecido las actividades/tareas de las diferentes

áreas de saberes y conocimientos.
Las responsabilidades de madres y padres de familia
Madres, Padres de Familia y/o Tutores deberán coordinar las actividades educativas con las y los
maestros, para realizar el acompañamiento de los procesos educativos de las y los estudiantes.
En función de las actividades educativas planificadas por las y los maestros, se deberá firmar un acta
de acuerdo para dar seguimiento de la realización de las actividades, tareas y productos que deben
realizar las y los estudiantes durante los tiempos establecidos.
Deberán hacer seguimiento a la entrega de las actividades/tareas/productos realizados por las y los
estudiantes, así como la recepción de la revisión, devolución y comentarios de las y los maestros.
Establecer un horario fijo para el desarrollo de actividades educativas durante los días de la semana,
garantizando las condiciones para que las y los estudiantes realicen los procesos de autoformación,
a través de los recursos educativos disponibles.
Respetar el desarrollo y ritmo de aprendizaje de cada estudiante, permitiéndole desarrollo de su

autonomía y autoestima.
Cumplir con los tiempos establecidos de trabajo coordinando con los maestros y maestras de todas
las áreas de saberes y conocimientos.
Realizar el control y seguimiento diario de tareas y actividades compartidas por la o el maestro, las
mismas que deben ser enviadas en los tiempos y horarios establecidos.
Respetar el horario de consultas que la o el maestro establezca de acuerdo a sus necesidades.
Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de segunda generación

(plataforma educativa y videoconferencias)
Se deberá trabajar en este escenario de la modalidad a Distancia, con las y los estudiantes que cuen-
ten con acceso a Internet y que cuenten con equipos de computación para el desarrollo de los pro-
cesos educativos.
Si bien la plataforma educativa y las videoconferencias son la base central de este escenario de la 29
modalidad a Distancia, este proceso deberá complementarse con el uso de los textos de aprendizaje
y los programas educativos de televisión y radio.
Prohibición de solicitud de compra obligatoria de equipos a madres y padres de fa-

milia
Bajo ningún argumento Directores/as y/o maestras/os deberán obligar a los estudiantes a comprar
equipos de computación, si las familias no cuentan con estos recursos se deberá organizar los pro-
cesos educativos, bajo los lineamientos de la Modalidad de atención a Distancia con recursos de
primera generación (textos, televisión y radio).
Sobre los procesos educativos
En el caso de las Unidades Educativas Públicas, los procesos educativos se organizan a través de la
plataforma del Ministerio de Educación, a través del soporte Moodle, donde maestras y maestros or-
ganizan y administran actividades y recursos educativos en función de los avances de los contenidos
para el logro de aprendizajes de los estudiantes.
El uso de la plataforma Moodle se complementa con sesiones por videoconferencia, donde la o el

maestro fundamentalmente usa el espacio para consolidar aprendizajes, a partir de la participación
activa de los estudiantes y las aclaraciones socializadas.
Para la selección de las actividades y recursos educativos que se incorporen en la plataforma edu-
cativa (lecturas, videos u otros), se deberá tener el objetivo del aprendizaje definido, así como el
tiempo para el desarrollo de parte de las y los estudiantes. Por tanto, cada actividad deberá contar
con la revisión de maestras y maestros de las actividades/tareas/productos entregados por las y los
estudiantes, con la devolución de recomendaciones correspondientes.
Se recomienda organizar procesos que permitan el aprendizaje colaborativo entre estudiantes, don-
de las y los estudiantes puedan establecer espacios de relacionamiento, en el marco de la realización
de actividades educativas.
Sobre la definición de horarios de las actividades educativas de maestras y maestros
Con el apoyo de la comisión técnico pedagógica y la participación de las y los maestros, se deberá
definir los horarios de actividades que desarrollará cada maestra y maestro, tomando en cuenta la
carga horaria de cada maestra/o que deberá organizar y distribuir su tiempo en las siguientes activi-
dades:
a) Preparación de materiales educativos para la plataforma Moodle.

b) Revisión de las actividades/tareas/productos de los estudiantes.
c) Sesiones de videoconferencias.
30
Sobre el acompañamiento y seguimiento a los procesos educativos que se desarro-
llan en la plataforma educativa
Las y los Directores de Unidades Educativas, deberán realizar el seguimiento y control del desarrollo
de los procesos educativos, a través de la revisión de la actualización permanente de la plataforma
Moodle de su equipo de maestras/os, así como el desarrollo de las sesiones de videoconferencia,
según los horarios definidos por la institución educativa.
La o el director deberá contar con el acceso a la plataforma Moodle para el seguimiento, así como de-
berá conocer los horarios de las videoconferencias programadas por el equipo de maestras y maes-
tros, donde participará para controlar el cumplimiento del desarrollo de los procesos educativos.
De la misma forma, el director deberá ser parte de todos los grupos de redes sociales (WathsApp,
Telegram u otros), o deberá recibir la copia de la información de coordinación de actividades que
emitan maestras y maestros a madres, padres de familia y estudiantes, para realizar el seguimiento
de las actividades que se desarrollen.
Para garantizar un adecuado seguimiento a las actividades educativas programadas por maestras y
maestros, la o el director podrá organizar su equipo de apoyo y seguimiento, con el personal de ser-
vicio (secretarias/os, regentes) y la comisión técnico pedagógica.
Responsabilidades de maestras y maestros
Las maestras y maestros están en la obligación de informar y coordinar las actividades educativas a
madres, padres de familia y estudiantes con anticipación.
Asimismo, deberá actualizar la plataforma educativa en función del avance de contenidos, utilizando
material oficial de los textos de aprendizaje y los programas educativos de televisión y radio del re-
positorio de la página web educa.minedu.gob.bo, u otros que sean pertinentes.
Ademas, deberán acordar un plan de seguimiento de los avances del proceso formativo de las y los
estudiantes, que garantice la comunicación permanente entre maestros y estudiantes, así como la
recepción de los productos/tareas de las y los estudiantes, la revisión y la devolución con aportes/
sugerencias que permitan fortalecer los aprendizajes de los estudiantes.
La entrega de las actividades/tareas/productos y la revisión deberá ser constante, con un calendario

que garantice la interacción entre maestro y estudiante de forma permanente. Para la interacción
entre maestros y estudiantes, se podrá usar las redes sociales, como el WathsApp, Telegram u otros.
Las y los maestros están en la obligación de revisar todos los trabajos que envíen las y los estudian-
tes, haciendo llegar las devoluciones correspondientes, para que las y los estudiantes cuenten con
elementos para valorar el avance procesual de sus aprendizajes.
Ademas, maestras y maestros, deberán emitir de manera escrita los logros y dificultades presentadas
en el proceso educativo desarrollado, así como las sugerencias y/o ajustes a los procesos planificados
que permitan desarrollar procesos educativos integrales con apertura a la atención de las y los 31
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Del uso de la plataforma
El correcto uso de la plataforma en sesiones de video conferencia:
- Acceder a las sesiones de video conferencias mediante la dirección oficial de la plataforma

educativa del Ministerio de Educación.
- Ingresar cinco minutos antes del horario establecido para empezar las actividades de manera
puntual.
- En caso de presentarse inconvenientes para la realización de video conferencias programadas
con anterioridad en un determinado horario, se reprogramará dicha sesión en un horario con-
venido con el curso.
- Al tratarse de educación a Distancia con apoyo de recursos como la video conferencia, las
sesiones no pueden ser conducidas por remplazos, sino deben ser desarrolladas por la o el
maestro responsable.
- Las sesiones programadas deben ser comunicadas con anterioridad y el envío del enlace de
comunicación puede ser enviado 30 a 60 minutos antes del inicio de la sesión.
- Dependiendo del contexto donde se desarrolla la sesión convenida, el tiempo de tolerancia de
ingreso a sesión será convenido en reunión comunitaria de todo el curso.
- Los reportes de asistencia de las los estudiantes será organizado de manera semanal y enviado
a la dirección de la UE, para efecto de procesos de acompañamiento de la efectividad de la
modalidad de atención convenida en reunión de la comunidad educativa.
- Las actividades que se planteen en la plataforma educativa debe permitir fortalecer las capa-
cidades, potencialidades y cualidades de las y los estudiantes en el proceso de conocimiento
de las áreas de saberes y conocimientos de manera adecuada a una formación integral en las
dimensiones SER - SABER - HACER - DECIDIR.
- Las y los maestros deben organizar reuniones periódicamente con la finalidad de aclarar dudas
de la comunidad de madres y padres de familia que como tutores deben hacer el seguimiento
correspondiente en la familia, con la finalidad de promover la formación integral de las y los
estudiantes.
Estudiantes y el uso de la plataforma
El correcto uso de la plataforma será el siguiente:
- Ingresar a las clases en los horarios establecidos por los docentes de cada área de saberes y
conocimientos.
- Realizar las actividades/tareas según las recomendaciones socializadas por los maestros y
maestras de las diferentes áreas de saberes y conocimientos.
- Desarrollar con responsabilidad en el tiempo establecido las actividades/tareas de las diferen-
tes áreas de saberes y conocimientos.
32
La responsabilidades de madres y padres de familia
Es deber de los padres de familia cumplir con los siguientes apartados:
- Estimular la puntualidad, asistencia y permanencia en las sesiones de sus hijos.

- Supervisar el ingreso y salida de las sesiones de videoconferencia.
- Apoyar en el desarrollo de las sesiones de videoconferencias, según el nivel de independencia;
teniendo en cuenta que el nivel inicial, primer y segundo año de escolaridad necesitan más
apoyo.
- Respetar el desarrollo y ritmo de aprendizaje de cada estudiante, permitiéndole desarrollo de
su autonomía y autoestima.
- Cumplir con los tiempos establecidos de trabajo coordinando con los maestros y maestras de
todas las áreas de saberes y conocimientos.
- Realizar el control y seguimiento diario de tareas y actividades compartidas por la o el maestro,
las mismas que deben ser enviadas en los tiempos y horarios establecidos.
- Respetar el horario de consultas que el docente establezca de acuerdo a sus necesidades.
Evaluación en las Modalidades de Atención Educativa: Presencial, Semipresencial y

a Distancia
Evaluación en la modalidad Presencial
En esta modalidad se mantiene lo planteado en el reglamento de evaluación del Subsistema de Edu-

cación Regular.
Evaluación en la modalidad Semipresencial
Combina los criterios de evaluación de la modalidad presencial y a distancia, en función de las activi-
dades que desarrolle la o el maestro.
Evaluación en la modalidad a Distancia
En el caso de la Modalidad a Distancia, en el escenario donde se trabaja con recursos educativos de

primera generación, la evaluación de los procesos educativos estará compuesta por los siguientes
elementos:
- La realización de las actividades/tareas/productos, realizados por las y los estudiantes que de-
muestre su proceso de autoformación y desarrollo de habilidades y capacidades. La o el maes-
tro deberá diseñar actividades/tareas/productos, que desarrollen las dimensiones del SER, SA-
BER, HACER y DECIDIR.
- Evaluaciones y pruebas objetivas deben permitir conocer el manejo de los contenidos en fun-
ción del desarrollo de los planes de estudio. En este caso se sugiere realizar por lo menos 3 eva-
luaciones durante el trimestre, donde la última sea realizada de forma presencial, cumpliendo
todas las medidas de bioseguridad.
En el caso de la Modalidad a Distancia, en el escenario donde se trabaja con recursos educativos de 33

segunda generación, la evaluación de los procesos educativos estará compuesta por los siguientes
elementos:
- La realización de las actividades organizadas en la plataforma Moodle, donde las y los estudian-
tes demuestren su proceso de autoformación y desarrollo de habilidades y capacidades. La o
el maestro deberá diseñar actividades/tareas/productos, que desarrollen las dimensiones del
SER, SABER, HACER y DECIDIR.
- Evaluaciones y pruebas objetivas que permitan conocer el manejo de los contenidos en fun-
ción del desarrollo de los planes de estudio. En este caso se sugiere realizar por lo menos 3
evaluaciones durante el trimestre.
Desarrollo de los Proyectos Socioproductivos en las modalidades de atención edu-

cativa
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se deberá organizar los procesos
educativos en sus diversas modalidades educativas en articulación a los Proyectos Socioproductivos.
a) En el caso de la modalidad presencial, el Proyecto Socioproductivo se organiza y desarrolla

desde la Unidad Educativa.
b) En el caso de la modalidad semipresencial se organiza desde la unidad educativa, pero se orga-
nizan actividades que involucren a la familia y se desarrollan desde los lugares donde viven las
y los estudiantes.
c) En el caso de la Modalidad a Distancia se organiza actividades que involucren a las familias de
las y los estudiantes, que se realizan en los lugares donde viven las y los estudiantes.
Las y los maestros, tomando en cuenta los aprendizajes de las áreas de saberes y conocimientos
desarrollados en el año de escolaridad que corresponda, deberán establecer actividades, bajo los
lineamientos del Proyecto Socioproductivo, que orienten a las y los estudiantes a aplicar sus conoci-
mientos en situaciones que vive en su entorno.
A través de la incorporación de los Proyectos Socioproductivos se recomienda incorporar actividades

de cuidado de la salud en y desde la familia, lucha contra la violencia, entre otros que permitan ge-
nerar procesos de sensibilización y transformación a las y los estudiantes, articulados a sus procesos
formativos.
Se recomienda también establecer procesos de aprendizaje colaborativo y trabajo comunitario entre

estudiantes, para la realización de las actividades de los Proyectos Socioproductivos.
34
Producto de la Unidad Temática 1
Ante las dificultades que las y los directores tuvieron para realizar las actividades previstas en el
Módulo 1 del Diplomado, se definió que el Producto de éste módulo será realizado durante las dos
primeras semanas, iniciado el Segundo Trimestre del actual año escolar.
En este sentido, la Unidad Temática 1 del Módulo 2 del Diplomado, plantea elementos pensados para
fortalecer los procesos de diagnóstico y el desarrollo del plan de acción, para garantizar una adecua-
da atención educativa el Segundo y Tercer Trimestre.
En este sentido, el producto de la presente Unidad Temática complementa el producto del Módulo 1
del Diplomado y se orienta en base a las siguientes acciones:
- En función de la modalidad de atención, definida en la Unidad Educativa, se deberá promover

el proceso de organización de la comunidad educativa para reglamentar y normar las respon-
sabilidades de cada actor educativo: directores, maestras, maestros, estudiantes, madres y
padres de familia.
- En el caso de las y los Directores Distritales, deberán realizar el mismo proceso coordinando
con las y los Directores de su Distrito Educativo.
Bibliografía
Ministerio de Educación (2021). Resolución Ministerial 01/2021, Normas generales para la ges-
tión educativa.
Ministerio de Educación (2017). Elementos para leer la trasformación de la realidad educativa

en Bolivia. Estudio preliminar acerca de la percepción de maestras y maestros sobre la concre-
ción de la ley 070. La Paz, Bolivia.
Dussel, Enrique (2019). La Política de la Liberación, volumen II, la Arquitectónica. Editorial Tro-
ta, Madrid, España.
Ministerio de Educación (2018). Especialidad en Gestión Educativa en el Modelo Educativo So-

ciocomunitario Productivo. Compendio Formativo. La Paz, Bolivia.

Modulo 2 Gestión UT1 Corregido

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DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Gestión de los recursos

Adrián Rubén Quelca Tarqui

Aurea Balderrama Almendras

Bartolomé Puma Velásquez

Sandra Cristina Cruz Nina

Iver Colque Paco

Antonio Coarite Quispe

Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

Adrián Rubén Quelca Tarqui

I. El problema de la pérdida de autoridad en las instituciones educativas................................. 6

Producto de la Unidad Temática 1............................................................................................ 34

I. EL PROBLEMA DE LA PÉRDIDA DE AUTORIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Antes de la pandemia, ya se sentía la sensación de pérdida de autoridad debido a un contexto donde, 7

Pérdida de autoridad de las maestras y maestros

Pero el problema es más profundo, porque la dispersión de la autoridad, no solo se encuentra en

Como Director recientemente institucionalizado, he solicitado reunirme con el equipo de maestras/

El actual momento donde la falta de comunicación y la falta de coordinación, está generando un

La primera gran molestia de muchos maestros es la saturación de actividades. Se trata de un conjunto

El maestro sin autoridad

a estudios superiores o al ámbito laboral. En este sentido, la escuela fundamentalmente gestiona la 15

En equipos de trabajo, reflexionamos a partir de las siguientes preguntas.

El poder o las fuerzas Organizar es articular las

Lectura complementaria. Fragmento del texto: Compendio Formativo de la Especialidad en Gestión en el

Organización para la transformación del orden social

Organización escolar y transformación de la realidad.

• ¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación?

• ¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación?

Saber hacia dónde vamos y cómo podemos avanzar en ese sentido

Así como la organización no se da de forma espontánea, tampoco la organización se alimenta solo de

Actualmente estamos atravesando un conjunto de problemas irresueltos en las Unidades Educativas,

III. CRITERIOS PARA ORGANIZAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN LAS MODALIDADES

Modalidad de Atención Presencial

Modalidad de Atención Semipresencial

Según la RM 01/2021, la Modalidad Semipresencial “consiste en la combinación de la Modalidad

Modalidad de Atención a Distancia

Según la RM 01/2021, en la Modalidad a Distancia, “los procesos de aprendizaje se desarrollan con

de recursos pedagógicos: material impreso y digital, medios tecnológicos (plataformas virtuales) o 25

Escenarios educativos de la Modalidad de Atención a Distancia

La Modalidad de atención a Distancia se adapta a diversos escenarios educativos, en función del

a) Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de primera generación (textos de

La Modalidad de atención a Distancia se desarrolla a partir de procesos de autoformación de las y los

Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de primera generación

Sobre los procesos educativos en la modalidad a Distancia con recursos educativos

El desarrollo de los procesos formativos en este escenario, se apoya en la autoformación de es-

Elaboración y distribución de los recursos educativos

El Ministerio de Educación elaborará los recursos educativos (textos de aprendizaje, programas de

Planificación de los procesos educativos

La o el Director/a junto a la comisión técnico pedagógica y el equipo de maestras y maestros, deberá

Responsabilidades de maestras y maestros

Desarrollar con responsabilidad en el tiempo establecido las actividades/tareas de las diferentes

Las responsabilidades de madres y padres de familia

Respetar el desarrollo y ritmo de aprendizaje de cada estudiante, permitiéndole desarrollo de su

Respetar el horario de consultas que la o el maestro establezca de acuerdo a sus necesidades.

Modalidad de atención a Distancia con recursos educativos de segunda generación

Prohibición de solicitud de compra obligatoria de equipos a madres y padres de fa-

Sobre los procesos educativos

El uso de la plataforma Moodle se complementa con sesiones por videoconferencia, donde la o el

Sobre la definición de horarios de las actividades educativas de maestras y maestros

a) Preparación de materiales educativos para la plataforma Moodle.

Responsabilidades de maestras y maestros

La entrega de las actividades/tareas/productos y la revisión deberá ser constante, con un calendario