CICLO

LECTIVO
2020

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 1
Introducción

El ciclo lectivo 2020, viene transitando por un camino que seguramente

quedará en la historia del Sistema Educativo Nacional y Provincial, por todas las
adversidades que presenta, pero también por los nuevos desafíos y
oportunidades que se van asumiendo.

Garantizar el derecho social a la educación bajo el principio de inclusión,

en el marco del sostenimiento de la continuidad pedagógica de niños/as,
adolescentes, jóvenes y adultos en este tiempo de pandemia, es el gran objetivo
que hoy direcciona toda política educativa, orientada a asegurar el ejercicio
efectivo de este derecho y brindar igualdad de posibilidades para el logro de
mejores aprendizajes a todos/as los/as estudiantes chaqueños/as. El
Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), la suspensión de las clases
presenciales como consecuencia de la pandemia, nos enfrentó a un nuevo
escenario que nos puso ante la necesidad de avanzar reflexiva y efectivamente
en la redefinición de estrategias didácticas, recursos y paradigmas pedagógicos.

En ese sentido, el Ministerio de Educación de la Provincia, viene

desarrollando una serie de políticas educativas en el contexto de esta
emergencia sanitaria y estado de excepcionalidad, dando lugar a la aplicación
de normativas específicas y excepcionales como la Res. 701/20 y 788/20 –
MECCyT–, Plan de Acompañamiento a las Trayectorias Escolares, que tuvieron
como propósito orientar el acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias
escolares y redefinir la primera etapa del calendario escolar en función de
posibilitar la regularización de las trayectorias de los estudiantes terminales o
con espacios pendientes de aprobación.

Asimismo, y en el marco de los acuerdos federales, se emitió la Resolución

–CFE– 363/20 que fortalece la normativa provincial, haciendo foco en la
continuidad y sostenimiento de las trayectorias escolares; resolución que
aprueba en sus dos anexos acciones fundamentales para definir las políticas
educativas en este contexto: “Orientaciones para los procesos de evaluación en

2
el marco de la continuidad pedagógica” (Anexo I) y “Evaluación Nacional del
proceso de continuidad pedagógica” (Anexo II).

Desde el principio del ASPO, la mayoría de los/as docentes chaqueños/as

han asumido la responsabilidad y el compromiso de dar respuestas a los/las
estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo y a sus
familias, arbitrando acciones desde todos los medios posibles, con recursos
propios de la virtualidad y el uso de las TIC o con diversos materiales impresos
(cuadernillos Seguimos Educando, por ejemplo), para garantizar la continuidad
pedagógica.

Sin embargo, el escenario actual supone reconfigurar y repensar las

prácticas docentes en espacios no presenciales, tanto mediados por la
virtualidad, la tecnología, medios de comunicación radiales y televisivos locales,
como a través de materiales impresos, para garantizar los procesos de
aprendizaje a aquellos/as estudiantes que no tengan acceso a la conectividad.
En este sentido, es preciso recordar que la no presencialidad desestabilizó la
dinámica de la interacción que se producía en lo cotidiano de la presencialidad y
afectó el vínculo pedagógico, por lo que pensar estos nuevos escenarios
requiere el diseño de nuevas estrategias de enseñanza y de evaluación que
posibiliten el sostenimiento de ese vínculo.

En la singularidad de este tiempo podemos reconocer la convivencia de

restricciones de diverso orden para trasladar sin más los dispositivos regulatorios
y operativos para evaluar que son propios de la presencialidad (CFE 363).

Partiendo de la singularidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

advertimos que esta situación de excepcionalidad no sólo ha puesto en evidencia
las desigualdades que atraviesan al sistema educativo, sino que, además, nos
enfrenta al riesgo cierto de que las mismas se profundicen ostensiblemente,
ampliando la brecha educativa, así como el número de estudiantes que se
encuentren en riesgo pedagógico. Aquellos/as que no cuentan con los recursos
tecnológicos enfrentan serias dificultades de acceso para la realización de

3
determinadas tareas escolares y para participar del vínculo pedagógico con los
y las docentes; del mismo modo se dificulta el seguimiento de los aprendizajes1.

Mientras el devenir de la pandemia obligue a mantener suspendida la

presencialidad, es necesario avanzar en el desarrollo de procesos educativos
alternativos contextualizados y con la suficiente flexibilidad para propiciar la
continuidad en los estudios, el acompañamiento de los/las estudiantes y la
posibilidad de evaluación formativa de los aprendizajes. Adaptar modelos y
estrategias en función de los distintos contextos, especialmente en los más
vulnerables, es fundamental para asegurar a cada niña, niño, adolescente, joven
y adulto, el pleno ejercicio del derecho a la educación.

Es necesario abordar todas estas cuestiones, para desarrollar y fortalecer

a los y las docentes en el acompañamiento a las familias, especialmente de
aquellas que se encuentran en condiciones menos favorables, con niños, niñas
y adolescentes, pertenecientes a comunidades indígenas, aquellos que tienen
discapacidades temporales y permanentes, quienes se encuentran en contextos
privados de la libertad, quienes residen en ámbitos rurales -aislados o dispersos-
y los que no pudieron completar su escolaridad en los tiempos establecidos, con
acreditaciones pendientes, entre otras.

Es por ello que, los lineamientos, orientaciones y reflexiones que se

desarrollan en este documento tienen como propósito fundamental la
construcción de un espacio de compromiso participativo, en el contexto de los
acuerdos institucionales y colectivos, para pensar en las mejores formas de
sostener, junto a una familia que también se ha vuelto más participativa en este
contexto de ASPO, Trayectorias Escolares continuas e integrales.

Asimismo, y en el marco de las definiciones pedagógicas prioritarias que

apunten a fortalecer los aprendizajes en este contexto, hemos resuelto focalizar,
como una de las líneas pedagógicas prioritarias, la evaluación formativa de los
aprendizajes y la retroalimentación. Sabemos que no son conceptos nuevos, sin

1
“Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas
adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana”. INFORME SECTORIAL: EDUCACIÓN. UNICEF
Argentina. Principales Resultados. Págs. 9-22

4
embargo, en este contexto se potencian y resignifican fortaleciendo las prácticas
educativas.

Andamiaje normativo

En primer lugar, debemos señalar la vigencia plena de las leyes que, tanto
a nivel nacional como en nuestra provincia, refieren al derecho social a la
educación, así como a otros derechos de niños, niñas y adolescentes,
constituyéndose en programas de largo alcance que nos proporcionan las bases
del trabajo que debemos emprender.

En segundo lugar, las resoluciones provinciales y del Consejo Federal de

Educación que refieren a trayectorias escolares, organización pedagógica y
regímenes académicos de los niveles y modalidades, constituyen un marco
vigente que debe actualizarse o complementarse con otros acuerdos, para
normar e impulsar iniciativas necesarias para estos tiempos.

En este sentido los invitamos a tener presente a la hora de la construcción

de acuerdos institucionales y colectivos, las normativas mencionadas con
anterioridad, haciendo foco en el Anexo I, ORIENTACIONES PARA LOS
PROCESOS DE EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA CONTINUIDAD
PEDAGÓGICA, de la Res. 363/20 del CFE.

A partir de lo expresado en este documento y haciendo la contextualización

a nuestra provincia, podemos observar las siguientes líneas de trabajo que se
fueron desarrollando ante la irrupción del ASPO:

1) La inmediata reacción de compromiso y acción de la mayoría de las

instituciones y las/los docentes en el sostenimiento de las trayectorias educativas
a través de la generación de grupos de whatsapp, mensajes de textos, llamadas
a las familias, incluso preparación y distribución de material en soporte físico.

2) Asimismo, los equipos técnicos del ministerio comenzaron un trabajo

urgente que posibilitó contar en poco tiempo con una plataforma educativa

5
chaqueña, el portal Educativo ‘ELE’, inicialmente como repositorio de
actividades, secuencias didácticas y documentos de orientación a los docentes.
Actualmente nuestra plataforma habilita a las instituciones educativas la creación
de aulas virtuales para ampliar y/o fortalecer las líneas de comunicación entre
docentes y estudiantes.

3) A través del equipo ministerial de Alta en el Cielo, en articulación con

las direcciones de niveles y modalidades, se comenzó a producir el programa
educativo “Prendete a ‘ELE’, que se emite por Chaco TV.

4) En el marco de las acciones dirigidas a la población escolar de mayor

vulnerabilidad y con el objetivo de ampliar el alcance de los recursos educativos
y la presencia de la escuela en los hogares, el ministerio nacional puso a
disposición el Programa Seguimos Educando en su línea de cuadernillos
impresos, con contenidos y actividades escolares destinadas especialmente a
los/las estudiantes que no disponen de conectividad y/o de dispositivos digitales
en sus hogares; las producciones televisivas y radiales que se emiten en la TV
Pública, Paka Paka y Encuentro y canales provinciales, como la emisión semanal
de Prendete a ‘ELE’.

5) La Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo produjo y

distribuyó, cuadernillos impresos, ‘ELE’ va a tu casa.

6) La emisión de las resoluciones provinciales 701 y 788/20, orientadas a

regularizar las trayectorias escolares de los estudiantes terminales y con
espacios pendientes de aprobación del ciclo lectivo 2019.

7) Circulares de recomendaciones a equipos directivos y docentes sobre

la organización del trabajo pedagógico.

8) Mesas de trabajo con referentes pedagógicos de las Direcciones

Regionales, supervisores y equipos técnicos de los niveles y modalidades.

9) En lo concerniente a las acciones dirigidas a fortalecer y acompañar el

trabajo de los docentes, desde el INFOD, se pusieron en línea cursos de
capacitación autogestionados con tutores y foros para docentes, destinados a
ofrecer formación y herramientas para el trabajo pedagógico a distancia. En

6
nuestra provincia, inicialmente se habilitaron espacios de formación en el uso de
las herramientas tecnológicas para la enseñanza, a través de la Plataforma
Educativa ‘ELE’.

10) Se lanzó la convocatoria a la presentación de propuestas de formación

docente continua, gratuita y en servicio, a través de los institutos de educación
superior de la provincia.

11) Ciclos de encuentros, foros de debate, conversatorios enmarcados en

el lema “Desafíos de la educación del Siglo XXI”, organizados y desarrollados
por las direcciones de niveles y modalidades y las direcciones de políticas
socioeducativas, como espacios de aprendizaje colectivo y debate acerca de las
líneas de desarrollo curricular en estos nuevos escenarios.

Esta realidad no solo es una constatación que explica la cantidad y calidad

de acciones realizadas en tiempos de suspensión de clases presenciales, sino
que constituye una base sólida para anticipar lo que será necesario realizar para
cuando sea posible regresar a las aulas, teniendo presente un objetivo
irrenunciable: que no recaigan sobre las trayectorias escolares injusticias que
incrementen las desigualdades. (Res. CFE 363/20)

La etapa que nos convoca

Es necesario abrir una nueva etapa en este proceso, delineando un marco

de criterios comunes que orienten integralmente la continuidad pedagógica en
nuestra provincia.

Esta coyuntura habilita una oportunidad para plantear desde otros ángulos
propuestas de mejoramiento educativo, en especial respecto de problemáticas
que aún se mantienen como núcleos duros, anclados en tradiciones sostenidas
sólo por hábitos y rutinas difíciles de modificar. Una nueva concepción de
organización de lo común, en la diversidad de situaciones puede ser un principio

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eficaz en la medida que reconozcamos los límites de lo dado hasta el ASPO y
las posibilidades de mejoramiento insinuadas y no siempre concretadas.

En primer lugar, resulta necesario reorganizar el trabajo realizado a partir

de la evaluación sistemática, al interior del colectivo institucional, del impacto
efectivo tanto en el acompañamiento como en los aprendizajes. Tener el mapa
escolar respecto del alcance efectivo de las acciones pedagógicas desplegadas
en aras del sostenimiento del derecho a la educación, nos permitirá definir las
acciones necesarias para lograrlo.

La integralidad de la continuidad pedagógica en este contexto de disrupción

del desarrollo normal del ciclo lectivo, implica tener presente un conjunto de
componentes que no pueden dejar de considerarse en los escenarios futuros,
aún post pandemia, dado el impacto a mediano y largo plazo que se vislumbra
al interior del sistema educativo.

Así, tendremos que ir trabajando en un conjunto de medidas que,

combinadas de distintas maneras, puedan adaptarse a distintos escenarios.

Estas medidas conciernen a:

a) El curriculum, con vistas a la priorización y reorganización de saberes, la

diversificación de las estrategias de enseñanza, y metas de aprendizaje; la
revisión de tiempos y recursos complementarios y propuestas didácticas de
intensificación de la enseñanza que combinen trabajo en la escuela y en el hogar
en el marco de los calendarios establecidos;

b) los regímenes académicos que establecen normas para la evaluación y

acreditación de aprendizajes y la promoción de sección/grado/año escolar,
tomando en particular la situación de los/las estudiantes que están próximos a la
finalización de los niveles educativos (inicial, primario y secundario);

c) la articulación necesaria interniveles, en el marco de la organización

ciclada de los aprendizajes y la continuidad pedagógica de la enseñanza, así
como de la unificación de los ciclos lectivos 2020-2021;

d) la reorganización del funcionamiento escolar y redistribución de tiempos

de los calendarios habituales, espacios y funciones;

8
 e) las condiciones para el sostenimiento del trabajo a distancia, como la
consolidación de la plataforma provincial;

f) la organización del trabajo de los docentes y los requerimientos de

formación y capacitación docente que demandará esta nueva situación;

g) la generación de estrategias para acompañar a la población escolar en

condiciones de mayor vulnerabilidad, que no haya podido sostener actividades
en el marco de la continuidad pedagógica.

Esta segunda etapa, al concluir el receso escolar, en la que se visualiza

incluso la posibilidad de volver a la escuela (de manera progresiva, planificada y
en virtud de las determinaciones de los organismos de salud), demandará un
trabajo de composición conjunto entre todos los actores del sistema y en todos
los niveles de decisión, para reconfigurar lo común en el sistema.

Su abordaje requerirá, el diseño e implementación de políticas públicas

integrales y articuladas entre sí, en el marco de una planificación plurianual que
comprometa diversas acciones.

Entre ellas resultan fundamentales la articulación entre niveles educativos

y modalidades, la conformación de unidades pedagógicas que acompañen
estructural y universalmente las trayectorias educativas de los y las estudiantes,
especialmente los que iniciaron el ciclo lectivo 2020 y el fortalecimiento de la
dimensión institucional y territorial de los niveles educativos.

Por otra parte y en el marco de la probabilidad de volver progresivamente

a las clases presenciales, la reconfiguración implicará una profunda
reorganización pedagógica institucional, frente a un probable contexto de
bimodalidad, que demandará la producción y difusión de orientaciones y
protocolos pedagógicos y de organización institucional.

Ahora bien, en lo concerniente al nivel de las decisiones institucionales y

de los equipos ministeriales pedagógicos, este documento se presenta como de
orientaciones, lineamientos generales para que la escuela redefina su PEC en el
contexto actual de ASPO, y su proyección en el corto o mediano plazo,

9
incluyendo consideraciones para pensar el tiempo de regreso a la
presencialidad, que servirán como insumos fundamentales al momento de definir
los protocolos mencionados: consideración de los tiempos y espacios para el
trabajo presencial y los modos de organización de la extensión de la jornada –a
distancia–.

En conclusión, sabemos que es nuestra responsabilidad garantizar el

vínculo pedagógico con cada estudiante para dar continuidad a su trayectoria
educativa en este período disruptivo. Sabemos que estamos en pleno proceso
de construcción y/o consolidación de ese vínculo, que necesitamos ponerlo bajo
una mirada analítica, evaluativa.
Hoy, a la luz del camino recorrido y la normativa emitida tanto a nivel
nacional como provincial2, consideramos oportuno profundizar el análisis en
torno a interrogantes como: ¿De qué manera lograr una propuesta educativa
significativa y desde el principio de inclusión? ¿Cómo trabajar con los/as
estudiantes (y sus familias) sin sobrecargar con pedidos que resultan complejos
y que son difíciles de cumplir, ofreciéndoles un trayecto equilibrado? ¿Cómo
organizar, a partir de lo anterior, el trabajo docente? ¿Cómo definir los objetivos
que pretendemos alcanzar? ¿Cómo orientar a las familias en este nuevo rol que
les toca asumir? y, sobre todo ¿cómo planificar todo esto sin perder de vista las
desigualdades existentes?

Propuesta de trabajo

Al finalizar el receso de invierno, las instituciones educativas de todos los

niveles y modalidades de la obligatoriedad, desarrollarán jornadas
institucionales a los efectos de analizar lo realizado hasta el momento y diseñar
la reorganización del PEC, de acuerdo con un plan de trabajo, que tendrá como
objetivo fundamental el sostenimiento de las trayectorias educativas de los/las

2
Res. 701/2020 y 708/2020 MECCyT; Res. CFE N° 363/2020; Circulares Pedagógicas de la Subsecretaría
de Educación y de las Direcciones de Niveles y Modalidades del MECCyT.

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estudiantes, para garantizar el ejercicio efectivo del derecho social a la
educación, derecho del cual somos custodios irreemplazables.
Hoy contamos con una multiplicidad de recursos tecnológicos (desde el
celular hasta las plataformas para establecer comunicaciones colectivas, desde
el mensaje de textos hasta las nubes como el Drive que posibilitan el trabajo
colectivo-colaborativo) que podemos utilizar para programar de la manera más
adecuada y funcional el desarrollo de estas jornadas institucionales, que no
necesariamente deberán que tener el formato clásico de la jornada; lo relevante
es poder construir un espacio de debate y trabajo colectivo y colaborativo entre
todos los actores institucionales. Su organización quedará a criterio de los
equipos supervisivos y directivos.
En tal sentido, proponemos los siguientes ejes para la agenda de trabajo:

A. Diagnóstico institucional del estado de acompañamiento de las

trayectorias educativas. Impactos en los aprendizajes.
B. Priorización y reorganización de saberes, diversificación de las
estrategias de enseñanza y metas de aprendizajes;
C. El proceso de continuidad pedagógica: la retroalimentación entre
el saber y aprender. La evaluación formativa.

A. Diagnóstico institucional del estado de

acompañamiento de las trayectorias educativas.
Impactos en los aprendizajes

Las escuelas están cerradas y la educación como institución sigue abierta,

gracias al trabajo de todos los actores educativos. Pudimos ratificar la certeza de
que los vínculos pedagógicos siguen teniendo un lugar privilegiado en los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Ahora bien, resulta imperativo
conformar un espacio de reflexión colectiva; es el momento de mirar para ver
qué aprendimos hasta ahora y qué podemos anticipar. La respuesta ante el
ASPO fue muy buena en el sentido de rápida, comprometida. Todo el mundo se

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puso a trabajar, hasta en exceso. Pero ahora necesitamos un espacio para
reflexionar acerca de lo que sucedió, sistematizar la información que tenemos en
las instituciones, organizarla y leerla cuantitativa y cualitativamente. Pensar en
las reconfiguraciones concernientes a la organización institucional que este
contexto demanda.
En primer lugar, surge con una gran centralidad el interrogarse si todos los
docentes con sus alumnos están vinculados, si se han podido construir los
canales de comunicación para todos, y qué nos falta construir; quiénes nos
faltan. Un diagnóstico preciso y, si es posible, nominalizado, de las estrategias
institucionales en torno al acompañamiento de las trayectorias escolares y los/as
estudiantes incluidos, y los/a estudiantes no incluidos en dichas estrategias.
Desde cada institución es posible establecer una periodicidad para revisar
estos datos, la información referente a las fortalezas y debilidades/barreras que
construyen este estado de situación, ya que todos deben poder sentirse
acompañados y escuchados por que la centralidad está puesta en sostener los
vínculos con los estudiantes.

Algunas preguntas orientadoras para el trabajo institucional del eje

propuesto:

1) ¿Cuál es la matrícula total de la escuela discriminada por

cursos/grados/salas y divisiones?
2) ¿Cuántos estudiantes de esa matrícula, por curso/grado/sala y
divisiones, están incluidos en las diferentes estrategias de
acompañamiento desplegadas por el colectivo institucional?
3) ¿Cuántos no están incluidos? ¿Por qué?
4) ¿Qué estrategias de inclusión se desarrollan ante cada situación
particular de los estudiantes? (discriminados por curso/grado/sala y
divisiones).
5) A instancias de las resoluciones 701 y 788, ¿cuántos estudiantes fueron
incluidos en trayectos de acompañamiento para la regularización de su
trayectoria educativa en riesgo como consecuencia de los espacios
pendientes de aprobación? ¿Cuántos estudiantes aprobaron los

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 espacios adeudados? ¿Cuántos estudiantes promovieron a partir del
acompañamiento realizado?
6) ¿Cuántos estudiantes que terminaron 5to. año en 2019 con espacios
pendientes para el egreso efectivo fueron incluidos en el plan de
acompañamiento? ¿Cuántos pudieron egresar efectivamente?
7) En el contexto del ASPO, ¿cuáles fueron los inconvenientes para
retomar la organización institucional de la escuela? ¿Pudieron
superarlos? ¿Cómo?
8) ¿Cuántos docentes aún no lograron incluirse en la organización
institucional? ¿Por qué?
9) ¿La escuela necesitó redefinir algunas funciones para garantizar la
organización institucional? ¿Cómo lo hizo?

B. Priorización y reorganización de saberes,

diversificación de las estrategias de enseñanza y metas
de aprendizajes

Debido al ASPO, por la amenaza del COVID-19, pusimos en marcha un

conjunto de estrategias de enseñanza que podríamos definir como a distancia,
ya fuera mediadas por TIC o a través del soporte papel en el caso de los
cuadernillos. Estas estrategias de acompañamiento y sostenimiento de las
trayectorias educativas, en este contexto de excepcionalidad, demandan
intervenciones –como se expresara precedentemente– que involucran tanto al
curriculum y su desarrollo, como a los modelos didácticos. El objetivo principal,
en estas circunstancias, no es recrear el sistema educativo, sino proporcionar el
acceso temporal a la enseñanza de una manera rápida y fácil de configurar
(Hodges, 2020). Entendemos, entonces, que las propuestas desarrolladas en
este marco guardan un carácter de excepción en todos los sentidos.
“La pandemia nos empuja a juntar las piezas y armar una serie de
propuestas nuevas que puedan accionar, sabiéndose extremadamente
limitadas, en este contexto” dice Rivas (2020). Pero resulta fundamental, en esta

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nueva configuración, crear propuestas significativas, a partir de una reflexión
intensiva acerca de los modelos pedagógicos más adecuados al contexto y sin
pretender la continuidad de rutinas propias de la escolaridad presencial.
Seleccionar saberes prioritarios en este contexto requiere, en primer lugar,
elegir aquello que tienen mayor relevancia y significatividad, pero desde una
mirada muy distinta de la que tendríamos sin pandemia. Para abordar esta tarea
debemos seleccionar de los ejes definidos en los diseños curriculares, aquellos
que posibiliten el desarrollo de propuestas integradas que pongan en juego
saberes significativos, conectados interdisciplinariamente; priorizar el desarrollo
de capacidades, y muy especialmente de aquellas vinculadas a la autonomía del
estudiante, hoy más necesarias que nunca.
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto
de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos
de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la
experiencia personal y social en sentido amplio. Estos núcleos de aprendizajes
prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples
y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia, pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de
aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y
condiciones para que ello ocurra.
Teniendo claridad en cuanto a qué vamos a enseñar, podemos avanzar en
el diseño de experiencias de aprendizaje significativas, que les proporcionen a
nuestras/os estudiantes -y a sus familias- la posibilidad de disfrutar de ellas. No
debemos perder de vista la presencia de las familias en el acto educativo en este
tiempo de excepción sino, por el contrario, debemos sumarlas a estos nuevos
aprendizajes compartidos. Podemos hablarles (o escribirles) de manera
explícita, para indicarles cómo les proponemos acompañar a las/os estudiantes,
y para qué sirve eso que les pedimos hacer (qué están aprendiendo
concretamente, hacia dónde queremos llegar)3. Si logramos orientar a las

3
En el nivel secundario estas indicaciones deben dirigirse también a las/os estudiantes, incluidas las
referidas a la organización de los tiempos y a la necesidad de plantearse rutinas -como conversar sobre lo

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familias, de manera sencilla y cuidadosa, en cuanto a cómo ayudar a las/os
estudiantes a aprender, organizar los tiempos y conversar sobre lo aprendido,
no sólo estaremos creando lazos de confianza entre las familias y la escuela,
sino que les brindaremos un importante soporte para manejar con mayor
tranquilidad el rol que les toca desempeñar.
Esta es, sin dudas, una tarea compleja para los equipos docentes. En tal
sentido consideramos valioso rescatar acá el concepto de retroalimentación
formativa4 (Anijovich, R, 2020) que nos permitirá consolidar el concepto del
derecho a la educación basado en el principio de inclusión “...que apuesta a que
la totalidad del estudiantado pueda aprender. Se focaliza en los procesos, en las
trayectorias y en los avances” (Anijovich, 2020).
La retroalimentación formativa permite justamente que nuestros
estudiantes se apropien de su proceso de aprendizaje y al mismo tiempo puedan
dar cuenta del mismo. No sólo de los contenidos sino de cómo están
aprendiendo, es decir, explicitando las estrategias que se utilizan. Además,
permite a los estudiantes usar una variedad de instrumentos para mejorar sus
aprendizajes y también asumir responsabilidades convirtiéndose en aprendices
autónomos. Para esto es necesario ofrecerle información sobre qué y cómo está
aprendiendo; y también mostrarles ejemplos, criterios y referencias para que
pueda mejorar.
Por eso es importante fortalecer esa noción de equipo y el trabajo entre
pares: por más que estemos aislados/as no estamos solas/os. Necesitamos
pensar juntas/os, aunque no sea fácil. La priorización y reorganización de
saberes es una oportunidad ineludible para trabajar la interdisciplina: pensemos
buenas preguntas5 y pongamos a los alumnos y las alumnas a investigar, a
conectar temas. O, mejor aún, partamos de buenas preguntas pensadas por
ellos/as mismos/as y acompañemoslos/as en el proceso de indagación, de
descubrimiento. El trabajo colaborativo y la perspectiva de trabajo

aprendido o hacer una síntesis semanal integradora- Sin lugar a dudas, esto contribuirá con el desarrollo
del aprendizaje autónomo y la metacognición.
4
“...evaluar para aprender supone una manera más auténtica y desafiante de integrar la evaluación con
la enseñanza y el aprendizaje, desde donde se desprende la noción de retroalimentación formativa…”
5
Les proponemos, para profundizar el concepto de buenas preguntas, observar el video del TEDx de
Melina Furman titulado “Preguntas para pensar” disponible en: https://youtu.be/LFB9WJeBCdA

15
interdisciplinario nos permitirán no sólo enriquecer nuestras prácticas, sino
también compartir las cargas, distribuir tiempos y crear un espacio de reflexión y
de intercambio productivo.

Algunas preguntas orientadoras para el trabajo institucional del eje

propuesto:

1) A instancias de las Res. 701 y 788/20, ¿se realizó la priorización de

saberes y/o reformulación de la planificación prevista para el ciclo
lectivo?
2) ¿Qué criterios considera el colectivo institucional que resultarían más
adecuados para esta priorización y/o reorganización de saberes?
3) ¿Se alimenta el debate hacia adentro de las instituciones educativas
para enriquecer las acciones de enseñanza?
4) ¿Se plantean interrogantes tales como cuánto abarcar y cómo enseñar
para optimizar los aprendizajes?
5) ¿Se revisan los DJ y los NAP para determinar qué estamos en
condiciones de enseñar de acuerdo al contexto?

C. El proceso de continuidad pedagógica: la

retroalimentación entre el saber y aprender. La
evaluación formativa.

En este escenario, asimismo, resulta crucial que los procesos de

aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de enseñanza
que lo organizaron. Por ello, es necesario pensar en la elaboración de
progresiones de aprendizaje que permitan esclarecer las relaciones entre los
objetos de enseñanza, las prácticas asociadas a sus aprendizajes, las
condiciones bajo las cuales esos aprendizajes cobran sentido, las estrategias e
intervenciones docentes que posibiliten avances, generalizaciones, inversiones
o transferencia a nuevas situaciones. El contexto del ASPO nos enfrenta a una

16
restricción forzada de lo que “veníamos haciendo” pero, a su vez, crea una
oportunidad genuina para impulsar “otros modos de hacer” en los vínculos, en
los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen en juego en el
enseñar, el aprender y en consecuencia en evaluar.
Entre esos “otros modos de hacer” reconocemos la necesidad de enfatizar
procesos evaluativos de carácter formativo, de mutuo enriquecimiento para
docentes y estudiantes.
La evaluación formativa es el proceso en el cual se recaba información con
el fin de revisar y modificar las estrategias de enseñanza, pero -y sobre todo-
una potente herramienta a través de la cual podemos recabar información crucial
sobre cómo se está produciendo el proceso del aprendizaje en función de las
necesidades de los y las estudiantes y las metas por alcanzar de las/los
docentes. Mediante su función reguladora, podemos identificar las debilidades y
las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante, para rediseñar o ajustar
estrategias didácticas, más que juzgar o calificar los resultados.
La evaluación formativa permite tomar acciones en el inicio, en la mitad y
en el final de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante
metodologías flexibles, como la implementación de los diferentes instrumentos y
criterios de evaluación. Esto implica intervenir en el proceso de aprendizaje antes
que avanzar hacia la calificación.
La evaluación formativa pone el énfasis en los componentes que inciden
sobre el aprendizaje y sobre los cuales debe extenderse la actividad evaluadora,
por lo que se esperan, sobre todo:
✔ Acciones específicas para los primeros y últimos años de cada nivel
obligatorio por el pasaje que deben realizar los/las estudiantes y, hacia
el interior de los niveles, entre los ciclos y al interior del propio ciclo
(perspectiva interciclada e intraciclada).

✔ Acciones pedagógicas específicas para reforzar la articulación entre los

niveles obligatorios.

✔ Reorganización de saberes y metas de aprendizajes previstos en los

NAP-DC-Planificaciones Institucionales y de Aula, que contemplen la
organización de bloques de saberes con enfoques interdisciplinares

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 ✔ Estrategias de intensificación de la enseñanza para el logro de los
propósitos definidos para el 2020 y 2021.

✔ Promover una retroalimentación formativa ofreciendo sugerencias,

preguntas, valorando producciones con estudiantes y familia, de tal
manera de establecer un diálogo, entre lo que el docente sugiere,
propone, y lo que el estudiante hace y de qué manera la propuesta
impacta en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

✔ Usar distintos instrumentos o herramientas para registrar esta

retroalimentación formativa que permitan comprobar la retroalimentación
y llevar un registro de qué y cómo aprenden los estudiantes.

En el marco de todo lo expuesto con anterioridad, se considera pertinente

diferenciar los alcances de la evaluación de las instancias formales de
“acreditación” y la “promoción” educativa. Si bien cada uno de estos momentos
está en estrecha relación, tienen distintos sentidos, significados y connotaciones
en los diferentes niveles y modalidades del sistema, en cuanto a características
particulares y a los momentos o períodos en los que deberían ser
operacionalizados.
La evaluación formativa no incluye el uso de escalas numéricas o
conceptuales de calificación. Esta convención del sistema, en esta etapa, no
garantiza una valoración justa y transparente de la heterogeneidad de
trayectorias individuales y colectivas de las poblaciones escolares y no
constituye una herramienta adecuada para orientar el proceso de enseñanza ni
garantizar la visibilización de los procesos reales de aprendizaje.
Se promoverán las acciones que se consideren pertinentes para mantener
debidamente informados a estudiantes y familias de la valoración pedagógica de
esta etapa. Este criterio será de aplicación efectiva en todos niveles y
modalidades, a través de informes periódicos semanales, mensuales,
trimestrales o cuatrimestrales (según el destinatario del informe:
estudiante/familia/tutor, supervisores, instancias superiores).

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Algunas preguntas orientadoras para el trabajo institucional del eje
propuesto:

1) En el acompañamiento a los/las estudiantes, ¿se explican los objetivos

de aprendizaje de las actividades propuestas?
2) ¿De qué manera responden los estudiantes/familias a las propuestas
de aprendizajes? ¿Manifiestan dificultades? ¿Cuáles? ¿Cómo las
identificamos?
3) ¿Podemos identificar, en sus devoluciones, la comprensión del proceso
de aprendizaje que están realizando?
4) ¿De qué manera se planifican y ejecutan las instancias de intercambio
con los estudiantes/familias? ¿Cuál es el porcentaje de respuestas?
5) ¿Se proponen actividades de intercambio entre los estudiantes a partir
de una propuesta presentada? ¿Se prevé hacerlo?
6) ¿Se proponen actividades que articulan saberes interdisciplinarios?
7) ¿Se previeron institucionalmente registros del seguimiento de las
trayectorias escolares?

Sabemos que aún en tiempos de mayor previsibilidad resulta complejo

abordar el curriculum prescripto para cada grado/año por espacio curricular. En
este contexto de excepcionalidad, producto de la pandemia, cobra aún mayor
significatividad pensar colaborativa y colectivamente entre equipo docente y
directivo, tanto acerca de qué es más relevante enseñar en este contexto y cómo
podemos integrar distintos espacios, contenidos y saberes en actividades
abarcativas, integrales e integradas que posibiliten aprendizajes sostenidos y
significativos.
Los acuerdos alcanzados pueden ser revisados a la luz del desarrollo de
las propuestas de enseñanza, la retroalimentación formativa, ese ida y vuelta
constante que es necesario sostener en el tiempo.
Sabemos –al decir de Anijovich– que la escuela no va a ser la misma de
antes… y tampoco nosotros.

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Referencias bibliográficas

ANIJOVICH, R. (2020) “Una oportunidad para la evaluación en su función

formativa”. Disponible en: https://bit.ly/30TRBFq

2° DOCUMENTO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS EN

TIEMPOS DE PANDEMIA. “GESTIONANDO LA CONTINUIDAD DEL
VÍNCULO CON ESTUDIANTES Y FAMILIAS”. de la Regional Educativa
XII. Junio de 2020.

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Ed. Buenos Aires. Aique Grupo Editor.

EOLA, N. (2018) “La evaluación educativa: fundamentos teóricos y orientaciones

prácticas”. 1ra. Ed. 2da. Reimp. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Aique
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WILIAM, D. (2009) “Una síntesis integradora de la investigación e implicancias

para una nueva teoría de la evaluación formativa”. Archivos de Ciencias de
la Educación (4a. ed). Disponible en: https://bit.ly/2YHt1F6

Documentos y Resoluciones del CFE.

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 Gobernador | Cr. Jorge Milton Capitanich
Ministra de Educación | Lic. Daniela Torrente

Subsecretaria de Educación | Lic. Rosana Cisneros

Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo | Lic. Elizabeth Mendoza
Directora General de Niveles y Modalidades | Prof. Sonia Soto
Directora General de Políticas Socioeducativas | Prof. Ludmila Pellegrini
Directora de Nivel Inicial | Prof. Malena Cecilia Guirado
Directora de Nivel Primario | Prof. Nilda B. Sosa
Directora de Nivel Secundario | Lic. Susana Rolón
Director de Educación Técnica y Formación Profesional | Prof. Claudio Gerometta
Directora de Educación para Jóvenes y Adultos | Prof. Griselda Moré
Directora de Educación Especial | Prof. Marisa Gutman
Directora de Educación Domiciliaria y Hospitalaria | Lic. Soledad Serrano
Director de Educación Pública de Gestión Privada | Prof. Enrique D’Ambra
Directora de Educación Artística | Prof. Ana María Souilhé
Director de Educación Rural | Prof. Rodolfo Sandoval
Directora de Educación en Contextos de Encierro | OPS. María José Bogado
Director de Educación Física| Prof. Nicolás Ferreyra
Directora de Servicios Bibliotecarios | Bcaria. Raquel Cáceres
Director de Formación y participación ciudadana | Santiago Sánchez
Director de Inclusión | Mariano Revuelta
Directora de Bienestar educativo | Nadia Pietrobelli
Director de Formación Docente y Producción de Contenidos EBII | Prof. Exequiel Bejarano.
Directora de Plurilingüismo | Prof. Paola Varela
Directora de Interculturalidad | A.D.A. Nilda Farías

Junio de 2020

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