5~ '1 b"" (:=r)Q'1~+) Aproximaciones

~ ~~~4¡ J.,~ teóricas

tt\0~ ~~rUL. Silvia Schlemenson

La presente publicación' trata de ofrecer algunos aportes investiga-

tivos y terapéuticos sobre un modelo posible de asistencia psico-
pedagógica a niños con problemas para el aprendizaje escolar. En
ella participamos los terapeutas del equipo de grupos del Programa
de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires. el Profesor Marcelo
Percia, docente de la Cátedra de Teoría y Técnica de Grupos de la
misma Facultad y yo, Profesora Titular de la Cátedra de Psicopeda-
gogía Clínica.
Las experiencias y formulaciones teóricas expuestas en
los distintos capítulos del libro se extraen de un Programa de Asis-
tencia a niños con problemas en sus aprendizajes escolares, que
tiene su origen en una propuesta académica. En 1986, la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica solicitó al Consejo Directivo de la Facultad
la apertura de esta instancia asistencial, que funciona desde enton-
ces. Este Programa tiene por objeto la investigación y puesta a prue-
ba de distintas formas de diagnóstico y tratamiento de los niños que
fracasan en su escolaridad.

L
l. Se cnmarca en un proyecto de trabajo del Instituto de Investigaciones
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
14 SILVIA SCHLEMENSON
Se considera que un niño fracasa en su escolaridad cuando no
accede en tiempo y forma al cumplimiento mínimo de los contenidos
curriculares requeridos para su promoción, y necesita, para superar
dicha dificultad, de una asistencia especializada que la escuela no
puede resolver.
Los niños concurrentes al Programa Asistencial son derivados
por los equipos de orientación escolar de las escuelas municipales
y asistidos por terapeutas especializados que realizan su diagnósti-
co diferencial.
Los niños con problemas graves de orden psíquico u orgánico
son remitidos a otros centros para su atención específica. Los que
permanecen para su tratamiento en el Programa Asistencia!, son
aquellos que, por sus inhibiciones o fracturas en la actividad repre-
sentativa. muestran perturbaciones en la construcción de sus cono-
cimientos escolares: leen pero no escriben~ copian pero no entien-
den lo que escribieron, operan pero no pueden resolver los proble-
mas cuánticos.
Algunos supuestos para trabajar la c1Úlica psicopedagógica
A partir de un recorte específicamente psicológico de la proble-
mática de la construcción de los aprendizajes escolares, intentaré
en este trabajo describir con exclusividad algunos de los aspectos
psíquicos que la comprometen; más precisamente: la producción de
símbolos.
La producción simbólica es la actividad representativa más
compleja a través de la cual se sustituyen las acciones por represen-
taciones. En los niños con problemas en sus aprendizajes, dicha
actividad suele ser insuficiente, inarmónica y caracterizada por inhi-
biciones y fracturas que trataré de justificar desde el psicoanálisis.
Algunas teorías psicoanalílicas dan cuenta de sus peculiarida-
des y génesis. Piera Aulagnier (1977), por ejemplo, considera que la
producción de símbolos, pensamientos y enunciados, son manifes-
taciones de uno de los modos del funcionamiento psíquico: el pro-
ceso secundario. Ella escribe al respecto:
"Nuestro modelo defiende la hipótesis de que la actividad psí-
quica está constituida por el conjunto de tres modos de funcio-
APROXIMACIONES TEORICAS 15
namiento, o por tres procesos de metabolización: el proceso
originario, el proceso primario, el proceso secundario. Las re-
presentaciones originadas en su actividad serán respectiva.
mente. la representación pictográfica o pictograma, la represen-
tación fantaseada o fantasía, la representación ideica o enun-
ciado ...
(Aulagnier, 1977: 24)
Esta autora considera la producción de pensamientos, conoci-
mientos, enunciados e ideas como una de las actividades psíquicas
de mayor complejidad con características preponderantemente
p re canse ie n tes- e o nsci en tes.
Si bien una de las atribuciones de la producción simbólica es su
cualidad consciente, las teorías psicoanalíticas la consideran atrave-
sada por contenidos inconscientes que la singularizan, lo que impli-
ca realzar los aspectos enigmáticos e histórico-subjetivos de dicha
producción.
De acuerdo a estas teorizaciones, los contenidos y formas que
singularizan las producciones psíquicas tienen su origen en las im-
prontas Iibidinales con las que las figuras primarias modelizan el
psiquismo. Esta modelización comienza en el momento mismo del
nacimiento, en el que el recién nacido, en estado de desvalimiento,
está obligado a depender de un Otro representado por el padre, la
madre o alguien a cargo de la función constitutiva, que al asistido
imprime sobre él (en forma enigmática e inconsciente), atribuciones,
huellas, emblemas y características psíquicas distintivas.
La cuestión enigmática, resultado de las inscripciones de un
Otro que hacen Inarcas desconocidas en el inconsciente. insiste a
través de la multiplicidad de sentidos que singularizan la actividad
representativa.
En relación a la dinámica de estas inscripciones, Julia Kristeva
desliza la idea de sello, como expresión de la fuerza con la que las
relaciones de origen dejan huellas en un psiquismo en 'cónstitución:
"...el término 'sello' evoca la proximidad indisociable entre el
representante (Hijo) y el representado (Padre). Por una parle,
están 'pegados' el uno con el otro. como el sello y su huella, la
violencia y su marca, el don y su recepción, la ofrenda y su
destinatario ... Por otra pmte, y al mismo tiempo, el verbo 'sellar'
 16 SILVIA SCHLEMENSON
implica una relación de semido entre ambas emidades: el Hijo
'significa' el padre, y este significado debe ser desplegado por
vosotros, destinatarios del relato ...
Dentro de este trayecto, como mínimo temario, se alojará la in-
terpretación subjetiva. Se plamea una preexistencia del sentido
en y por la persona del Padre. No obstante, sellado a él, el Hijo
pertenece de entrada a esta altura. El trayecto de su pasión --<le
su subjetividad- desvelará a un tiempo la diferencia y la perte-
nencia recíproca de los constituyemes."
(KrisIeva, 1995: 123)
La existencia de ese Otro que ofrece sentidos y posibilidad de
sobre vida al niño, representa en un principio todo lo que el infans
desea y tiene. Se establece entre ambos un vínculo de máximo placer
y dependencia. Sus modos, sus rasgos, sus preferencias y emble-
mas quedan inconscientemente acuñados en los esbozos del psi-
quismo infantil.
A poco del nacimiento, la incondicionalidad inicial de esta figura
primaria se va perdiendo. El niño, que no se resigna a su ausencia,
comienza un largo peregrinaje representacional en su búsqueda. En
un primer momento, intentará reencontrarla imaginariamente, y lue-
go transitará por el mundo tratando de reeditar inconscientemente
formas y modelos con los que reproducir, en algún aspecto, aque-
llas relaciones amadas, temidas, deseadas, perdidas y reencontra-
das en la multiplicidad y complejidad de los semidos que singulari-
zan sus represemaciones.
Según Piera Aulagnier (\977), la fantasía es la primera de las
producciones representativas que permite sustituir la ausencia del
objeto del deseo por la fantasmatización de su presencia. El objeto
del deseo no se encuentra, pero se lo representa en una imagen.
La fantasía, producto imaginario sin soporte real, deja muy rápi-
damente de ofrecer el placer añorado. Otras actividades repres,?nta-
tivas, como el proceso enunciativo, el pensamiento, la creatividad,
surgen como producciones psíquicas de mayor complejidad que la
sustituyen y la simbolizan.
Según Laplanche (1988), simbolizar es hacer entrar en conjuntos
relacionales más vastos, más flexibles, más abiertos, lo que estaba
encerrado en rígidos fantasmas.
APROXIMACIONES TEORICAS 17
Las relaciones iniciales se reemplazan por nuevos objetos y su-
jetos que las representan simbólicamente. La elección de objetos
capaces de sustituirlas y activar en algún aspecto las relaciones pri-
marias, ofrece la satisfacción de un reencuentro simbólico y define
un espacio potencial de investimiento psíquico.
Este proceso de investimiento de objetos y sujetos reminiscen-
tes aunque parcialmente de la satisfacción habida, promueve la cir-
culación del placer y facilita la descarga.
Puede suceder también que el trabajo de pensar (Aulagnier,
1994) no produzca reminiscencias placenteras como las que caracte-
rizan los procesos de investimiento, sino que convoque situacio-
nes de sufrimiento psíquico pasado que se imentan evitar mediante
operaciones de desinvestimiento. En estos casos, el pensamiento
se traba, las sustituciones se detienen, y surgen fracturas e inhibi-
ciones que, los niños con problemas en la construcción de sus co-
nocimientos, manifiestan como alteraciones y restricciones en la ac-
tividad representativa.
Según Piera Aulagnier (1994), el placer seguirá siendo la motiva-
ción esencial y natural de toda acción de investimiento; y el sufri-
miento provocará siempre una operación contraria de retracción, de
des investidura.
En estos movimientos de desinvestimiento selectivo en los que
predomina la evitación de lo temido, peligroso o prohibido, la acti-
vidad representativa se fractura, y los problemas para el aprendizaje
escolar se instalan.
Si en vez de fracturarse, la construcción de conocimientos con-
tinúa, se juega para el niño una nueva oportunidad para el enrique-
cimiento psíquico. Para que esto se produzca, se hace necesario
que la actividad sustitutiva se incremente y que las relaciones se-
cundarias se concreten.
En muchos casos, relaciones primarias fuertemente erotizadas O
traumáticas dificultan el pasaje. En ellos, la fuerza de-las marcas de
origen producen -fijaciones que postergan o anulan el proceso sus-
titutivo. En otros, la diversidad se impone, el espacio psíquico se
complejiza, la variedad de expectativas se profundiza y el ingreso al
campo social se concreta. El sujeto busca, encuentra, construye,
nuevos y más complejos espacios de satisfacción. Abandona el
ámbito primario y se inscribe secundariamente.
r
I APROXIMACIONES
18 SILVIA SCHLEMENSON
En la confrontación con los otros se producen movimientos y
desplazamientos psíquicos, obra de una diversidad que se instituye
y genera ocasiones de despliegue de la imagen de sí, en relación a la
incorporación de aquellos aspectos de la imagen de los otros que
producen resonancias subjetivas, que conmueven, que repulsan,
que atraen.
La representación del semejante, considerado desde el lugar de
una diferencia que conmueve, actúa como referente de identifica-
ción secundaria alrededor del cual los aspectos t,liantes se reorde-
nan y las condiciones de origen se dinamizan y reconstruyen. En
los niños con restricciones representativas, esta diversidad suele
enquistarse, las relaciones primarias se potencian, el proceso de
secundarización se pauperiza o posterga. Para su dinamización se
hace necesario un tratamiento clínico específico.
La clínica grupal psicopedagógica pensada en este libro se pro-
pone encontrar las formas que permiten resimbolizar los enquista-
mientas y dinamizar las restricciones representativas que perturban
la construcción de los conocimientos.
En la alquimia de la clínica descripta en todos los capítulos del
libro, el lector reconocerá que, tanto las intervenciones terapéuticas
.como las interpretaciones con las que se caracterizan las restriccio-
nes, tienen marcas del sentido de la historia particular de cada pa-
ciente y del que algunas de las teorías psicoanalíticas citadas le im-
primieron a nuestras producciones.
El encuentro de sentidos en la clínica psicopedagógica
La clínica psicopedagógica es un tipo de abordaje terapéutico
que intenta relacionar las dificultades por las que el niño consulta
con la multiplicidad de sentidos que las condicionan. Cuando el
niño llega a la consulta, los padres describen con precisión lo que
sucede, pero no encuentran razones que lo justitlquen. Ellos dicen:
"Deja todos los trabajos sin terminar."
"Está en la luna."
"No entiende lo que le piden y necesita aue le exoliauen todo dos
veces." . ..
TEORICAS 19
"Confunde las letras, no separa las palabras, escribe todo junto."
"En clase no hace nada y tiene que completar todo en casa."
"Estudia pero no le queda."
"Tiene una letra ilegible."
"Sabe las cuentas pero no resuelve los problemas."
"No aprendió a leer ni a escribir."
Frente a cada uno de estos enunciados, 10que la clínica se pro-
pone es encontrar los sentidos que los atraviesan. Para ello trata de
aproximarse a la singularidad de las producciones de cada uno de
los pacientes y reconstruir, desde allí, los antecedentes histórico-
libidinales que pueden denotarlos subjetivamente.
La relación entre las marcas, los signos y los sentidos, aplicada
a la comprensión de las fracturas e inhibiciones representativas que
presentan los niños con problemas en la construcción de sus cono-
cimientos escolares, define un campo de intervención específica: el
de la clínica psicopedagógica.
La clínica psicopedagógica no trabaja con la totalidad de las
producciones psíquicas del niño, sino exclusivamente con aquellas
que están comprometidas en la construcción de los conocimientos .
Busca en su caracterizaciónla multiplicidadde sentidosque las afectan.
Durante las sesiones los niños hablan, narran sus experiencias
personales y escolares, dibujan, leen y escriben en sus cuadernos.
Cada uno de ellos concreta su tarea en forma distinta. De la peculia-
ridad con la que se distinguen sus producciones gráficas, enuncia-
tivas y pedagógicas, pueden deducirse los sentidos histórico-signi-
ficativos que las atraviesan. El trabajo clínico consiste, entonces, en
intentar relacionar las características de la producción de cada uno
de los niños con las posibles referencias simbólicas que la condicio-
nan. Para comprenderlo trataré de presentar un modo de pen'sar clí-
nicamente una problemática psicopedagógica:
Esteban es un niño de 11 años, que consultó por haber fracasa-
do reiteradamente en la escuela. Llegó a la consulta habiendo
repetido dos veces cuarto grado.
En la observación del cuaderno y en la evaluación pedagógica
de sus producciones, se verificó que Esteban escribía sin ditl-
cultad cuando podía copiar o cuando le dictaban. No escribía
'1'
20 SILVIA SCHLEMENSON
espontáneamente, ni podía reconstruir el significado de lo que
leía mecánicamente.
En las pruebas proyectivas devolvió todas las hojas en blanco,
diciendo casi sin angustia: "no se qué hacer; solo, no me sale.
Si usted me dice qué, yo se lo hago."
En el Wisc (test de inteligencia infantil) alcanzó la media de su
edad en aquellas pruebas en las que debía completar lo que se
le solicitaba (Claves: 12, Repetición de dígitos: 11, Cubos: 13).
Las pruebas que requerían creatividad e independencia se en-
contraban significativamente descendidas (Información: 5,
Comprensión: 3, Historietas: 3).
El Test de Bender no presentaba fallas en la reproducción de
las figuras, las que estaban impecablemente copiadas con tra-
zos armónicos y precisos. En el Test de Apercepción Temática
(CA T-A), todas las narraciones eran cortas y enumerativas de
los personajes que había en las láminas. Usaba exclusivamente
verbos de estado, sin transitividad y en ninguna de las láminas
alcanzó a formular una estructura narrativa completa.
En la concreción de sus producciones representativas mostró una
significativa pobreza expresiva, falta de creatividad y de autonomía.
En entrevistas con su madre, supimos que el padre de Esteban
vivió con ella durante los primeros cuatro años de la vida del niño.
Este hombre, muy severo y agresivo, no reconoció a Esteban
legalmente como hijo, quedando inicialmente inscripto con el
apellido de su madre.
La madre, hija natural criada por una tía, no tenía a quién recurrir
cuando tenía problemas. Se separó del padre de Esteban después
de una golpiza que éste le dio, y se refugió en su hijo como
sostén. Para ella, Esteban fue su compañero e hijo ejemplar.
Desde el momento de la separación, Esteban no volvió a ver a su
padre. Al año de vivir solos en un hotel, la madre se juntó con
su pareja actual, con la que tuvo una hija. Este hombre reconoció
a ambos niños como hijos propios y les dio su apellido.
Actualmente, Esteban tiene con este hombre una relación muy
cariñosa y lo llama papá. Nunca más volvió a preguntar por su
padre de origen.
Variedad de sentidos parecen entrelazarse para ofrecer alguna
significación a sus restricciones: ¿por qué puede copiar y no crear?
¿Se asegura con la copia hacer exactamente lo que su madre desea?
APROXIMACIONES TEORICAS 21
. Teme perderla también a ella? ¿Serán las restricciones formas
~vitativas de reactualizar el pánico vivido en la relación con su pa-
dre de origen? ¿De quién es el apoyo que necesita a modo de copia
para producir cognitivamente? ¿De la madre? ¿Del p~dre actual por
temor a perderlo? ¿Del padre de origen al que contmua lIgado en el
cumplimiento del mandato de obediencia incondicional a un Otro?
¿Qué marcas dejaron las agresiones y la se~_erid~d.amenazante en
sus inhibiciones? ¿Qué peso Uene la desolaclon ongmana de su ma-
dre como hija natural en la imposibilidad del niño de abandonarla?
Cuando, como en este caso, los sentidos históricos se entrela-
zan y tiñen restrictivamente la actividad representativa del niño: el
tratamiento psicopedagógico queda indicado como un dISPOSItIvo
terapéutico conveniente.
Un tratamiento grupal de lo singular
El tipo de tratamiento psicopedagógico elegido para su de:crip-
ción en este libro es el grupa\. Sin embargo, la fundamentaclOn ge-
neral para la interpretación de las perturbaciones cognitiv.as podría
extenderse al tratamiento individua\. La razón de la eleCCIón de un
encuadre grupal es haber supuesto que la presencia de otros ni~os
con problemáticas semejantes en un mismo dispositivo terapéutico,
podría actuar, para cada uno de ellos, como agilizador en. la ela.bora-
ción de sus perturbaciones. Por ello, en el Programa ASlste~Clal en
el que se desarrollan las experiencias descriptas, se deCIdIÓ optar
por los tratamientos grupales. . . .
El tratamiento psicopedagógico propuesto ha SIdo hlstónca-
mente considerado por el equipo terapéutico como sintomal y sit.u~-
ciona\. Es sintomal porque focal iza sus intervenciones en las mhlbl-
ciones y restricciones que afectan a la construcción progreslva_y
armónica del conocimiento, que son los motivos por los que el. nmo
viene a la consulta. Es situacional porque trabaja las restncclOnes
proponiendo tareas represen~ativas asimilable~ a las que quedan
comprometidas en la situaclon escolar. A traves de determmadas
condiciones clínicas -como son el intercambio entre par.e~, la fo~u-
lación de una consicrna de trabajo, el material que se utlhza (cap de
útiles escolares y ';uadernos de cada uno de los niños), o la con-
 22 SILVIA SCHLEMENSON
frontación con el semejante- se promueven situacione, en las que
emergen las perturbaciones.
El grupo con el que se trabaja es estable en el lugar en el que
opera, la frecuencIa del encuentro, lo, miembro, que lo componen,
los terapeuta, que lo coordinan, y la duración de las sesiones. La e,-
t~~ilidad y uniformidad de su funcionamiento permite la consolida-
Clan de un espacio diferente, de intimidad suficiente como para que
la slngulandad tenga una oportunidad y un lugar para de,plegarse.
Cuando el niño ingresa al grupo, la presencia de "otros" niños.
con problemáticas y edades semejantes, amplía la oferta de la e,cu-
cha de otro, modos, otras posiciones, otra, historias. otras inter-
~retaciones, otra, miradas. A través de la confrontación y la extra-
neza, el sUjeto se afirma y se modifica en su sinaularidad. Son "los
"1 o
otros os que con sus relatos reactualizan situaciones conflictivas
negadas, motivan el despliegue de estrategias y narrativas poster-
gadas, enqUIstadas u olvidadas. Abren la oportunidad de escuchar-
se y dialogar sobre lo propio. Para que esto se produzca se hace
necesario que un terapeuta atento formule trabajos que favorezcan
la emergencia de las perturbaciones. El realce y la caracterización de
la singularidad de las mismas, la promoción de asociaciones mstóri-
co-referenci~les, la contraposición con la producción del semejante,
son estrategIas de Intervención con las que dicho terapeuta intenta
amplIar el valor simbólico que sostiene las restricciones cognitivas
de cada uno de sus pacientes.
._ To.das las sesiones se inician con un intercambio en el que los
mnos intervIenen en un diálogo donde reencuentran en el otro sen-
timientos sep~ltados, reconstruyen historias. hacen trabajar lo aje-
no en lo propIO y lo propio en lo ajeno. Cada uno cuenta y silencia
lo que desea, aquello que lo impacta, eso que lo conmueve. A su
vez, el discurso que despliega, produce en los otros multiplicidad
de reminiscencias y respuestas.
En. una oportunidad, una niña entró al grupo llorando. Otro
nlnO contó que un compañero le había pegado antes de entrar.
Con emoción, entre todos relataban y distribuían culpabilida-
des ..La niña. habitualmente silenciosa y pasiva. se refugiaba en
su SIlla. Era la única que no hablaba: lloraba, casi gemía, resig-
nada a una soledad conmovedora.
APROXIMACIONES TEOR!CAS 23
El señalamiento del terapeuta acerca de la falta de palabras para
trasmitir su dolor y defenderse de lo que parecía una injusticia,
no fue tomado por ella sino por un compañero. quien. habitua-
do al predominio y mando de los hombres por sobre las muje-
res. dijo: "él se avivó porque ella es mujer y no le puede contes-
tar". La temática de lo femenino y lo masculino quedó impuesta
en el intercambio.
La pasividad. el impulso. la obediencia, el predominio del física-
mente más fuerte. el refugio y la tranquilidad de sentirse débil.
atravesaron como temáticas significativas la consigna de los
cuadernos y las producciones de cada uno de los niños. que
simplemente iniciaron su sesión con la narración ocasional de
lo que había sucedido poco antes de ingresar al grupo.
Muchas veces. temáticas que pueden parecer personales, que
atañen a un solo miembro, producen una resonancia simbólica no
prevista. que motiva intercambios significativos. Aunque las miradas
converjan sobre uno solo de los participantes, el compromiso que
recortan se amplifica y reactualiza en los otros, quienes a través de
un otro tienen la oportunidad de trabajar la extranjeridad y la ajenidad
de Jo propio. La situación conflictiva descripta o denunciada por un
"otro". fuerza la emergencia de lo desconocido. Las restricciones. los
enquistamientos, los conflictos, se desanudan y se transforman.
El grupo se constituye entonces como un lugar en el que el tera-
peuta intenta que cada niño despliegue. con otros y por otros, as-
pectos de su singularidad desconocidos, reconstruya su ajenidad.
y se instituya desde la diversidad. Para que esto se concrete, traba-
ja sobre las producciones de cada niño: motiva su despliegue, las
contrapone, las realza y las diferencia de las de cada uno de sus
compañeros.
Aproximaciones al interior de una práctica:
acerca de cómo se trabaja
Cuando la sesión se inicia, se produce un intercambio dialógico
en el que los temas surgen espontáneamente, y lo que e! coordina-
dor procura es que sean escuchados por todos ios miembros. Si al-
guno de estos temas resulta convocante. el terupeuta lo pone de re-
(7"

24 SILVIA SCHLEMENSON APROXIMACIONES TEORICAS 25

lieve. puntuando, callando. señalando o realzando las vi vencias que "-Se formula siempre después del primer momento de intercam-
aproximan a situaciones significativas que marcan, que conmueven. bio grupal. Su contenido se extrae de la puntuación relevante
La interrogación sobre lo dicho. la contraposición de pareceres, de alguno de los temas enunciados durante el intercambio
la confrontación dialógica. son técnicas de intervención terapéutica dialógico inicial.
que potencian el incremento asociativo que facilita el proceso sus- -Marca el pasaje de la oralidad a la graficación y a la escritura.
titutivo. Para promoverlo. el terapeuta. atento a las diferencias, se Suele ser formulada grupalmente y resuelta individualmente en
el cuaderno de cada uno de los integrantes.
posiciona en las características particulares de la producción de
-No se planifica previamente."
cada uno de los miembros del grupo; subraya incongruencias. inte-
rroga. contrapone experiencias y opiniones. Se cuestiona a sí mismo
Las consignas propuestas tienen por objeto recordar, imaginar,
sobre los sentidos que atraviesan los "errores" que sus pacientes
representar situaciones y personajes significativos: aspectos de
"cometen" .
una subjetividad que se construye. Dinamizan los recuerdos, pro-
A partir del intercambio de los primeros momentos de la sesión.
mueven la imaginación. la emergencia de fantasías.
el terapeuta elige los comentarios iniciales que produjeron en los
Cada niño resuelve la tarea que la consigna indica. en un cua-
miembros del grupo algún tipo de resonancia subjetiva, y formula
derno que durante la semana permanece guardado en una caja junto
con ellos, una consigna con la que cada uno de los niños trabaja en
con los de todos los otros miembros del grupo y con los útiles es-
su cuaderno. Estas consignas tienden a profundizar la actividad
colares que se usan durante las sesiones. El cuaderno es el lugar
represen tati va.
donde las producciones singulares y diferenciables se documentan.
Muchas veces, temas iniciales aparentemente sencillos abren el
Lugar de repetición, de recurrencias y fracturas.
eamino de un tránsito terapéutico atractivo. El comentario sobre un
El error, la incongruencia. la falta que el niño concreta en sus
regalo recibido, sobre un cumpleaños sin festejo, sobre un padre
tareas. es otro de los productos sobre los que se interviene. El real-
sobreocupado u otro desocupado, son vías de ingreso a una subje-
ce de la recurrencia. la interrogación. la puesta en cuestión, la con-
tividad que se construye y que se intenta poner en relevancia en la
frontación con las producciones del semejante, son formas de inter-
consigna que el terapeuta elige para que los niños trabajen.
vención terapéutica que se instrumentan.
En el caso en el que la sesión comenzó con una niña llorando, la
El cuaderno fue descripto en la investigación de Silvia Lederman
consigna podría haber sido: "Dibujen y escriban qué cosas los ha-
como:
cen llorar, y abajo dibujen y escriban qué hacen para calmarse".
Si se hubieran jerarquizado las formas distintivas de reaccionar
"-Permanece en una caja del grupo. junto con los cuadernos de
entre hombres y mujeres, la consigna también podría haber sido:
todos los miembros del grupo a lo largo de todo el tratamiento.
"Escribir una lista de cosas que hacen los hombres cuando se eno-
-No está sujeto en ningún caso a la mirada de los padres. No es
jan y otra de lo que hacen las mujeres", o: "Contar un recuerdo de obligatorio que el niño muestre su producción ni a los terapeu-
alguna vez que viste a un hombre O una mujer muy enojados". tas ni a los otros niños; aunque al finalizar la tarea siempre se
A propósito de la consigna. Silvia Lederman2 explicita, en el in- propone el intercambio y el comentario sobre lo producido.
forme final de su investigación: -No se evalúa la producción con ningún tipo de código. .
-El terapeuta se abstiene de establecer normas de organ~zaclón
2. La Lic. Silvia Lederman ha sido becaria de la Secretaría de Ciencia y formal de la tarea en el mismo (por ejemplo subrayar, dejar ren-
Técnica de la Universidad de Buenos Aires desde 1992 hasta 1995 inclusive.
glón, poner un título). .
años en los que trabajó sobre: "La clínica grupal psicopedag6gica como opera-
dor en la modificación de las restricciones de la producción simbólica del -Tiende a retlejar las huellas del proceso productIVO, ya que res-
niño." cata todo lo que el niño hace, considerando los errores, las ta-
26 SILVIA SCHLEMENSON
chaduras y las incongruencias como material de alta sicrnitica-
"'
ción para su análisis."
En el análisis de los resultados investigativos sobre el uso del
cuaderno en el tratamiento psicopedagógico. Lederman concluye
que el cuaderno. en todos los casos observados. refleja la singula-
ridad de las restricciones productivas del niño y que, a lo largo del
tratamiento. es el instrumento en el que se documentan las transfor-
maciones que se operan en sus producciones.
Lo que el niño hace o deja de hacer en su cuaderno es atesti-
guado por el terapeuta y el resto de los miembros del grupo. Los
niños escriben y dibujan sobre su vida. sus pareceres y aconteci-
mientos significativos: se trabaja sobre un exterior que resuena en
una subjetividad que se transforma.
Poniendo en resonancia lo externo se accede a lo íntimo. lo per-
sonal, lo propio, que por contigüidad, semejanza o tangencia se
entrelaza con lo cotidiano. Elementos de lo cotidiano se modifican
durante el proceso terapéutico. Las producciones se complejizan. el
rendimiento escolar mejora.
Jean Laplanche explica la dinámica posible de estos cambios en
los fenómenos de tangencia entre lo que ocurre en el interior de las
sesiones y la exterioridad a la que dicho interior se refiere. A propó-
sito del análisis del fenómeno de tangencia. transfonnación y cam-
bio. dice Laplanche (1990: 92):
"El circuito exterior tiene una verdadera autonomía. es decir
que lo que circula en él puede muy bien prescindir de lo que él
desencadena en el circuito interior. pero, al mismo tiempo. nada
sucede en ese circuito interior que no provoque en el circuito
exterior una conmoción, un movimiento de ida y vuelta o en zig-
zag. que en otra ocasión comparé con el de una bolilla dentro
de una máquina que la reenviara incesantemente de un contac-
to al otro. El funcionamiento 'en tangencia' no significa tampo-
co que, por momentos. lo que sucede en el circuito interno no
influya sobre el circuito externo."
Suponemos, como lo expresa Laplanche, que lo que sucede en el
circuito interior produce cambios en el circuito exterior. Desde el in-
terior de esta práctica, no sabemos cuándo ni cómo, las produccio-
APROXIMACIONES TEORICAS 27
nes psíquicas se modifican. pero suponemos que con esta terapéu-
tica. aspectos de la exterioridad se transfornlan.
La clínica psicopedagógica descripta intenta también trabajar en
el interior de un modelo terapéutico en el que se analizan las fractu-
ras y los yerros que caracterizan la producción simbólica de cada
uno de los pacientes. para ponerlos en relación de tangencia con
sus problemas escolares actuales y los antecedentes histórico-sub-
jetivos que los condicionan.
Para finalizar
Transfornlar en escritura nuestras reflexiones y experiencias ha
sido para nosotros un modo de participar en la interioridad de un
proyecto clínico deseoso de aportar a una exterioridad disciplinaria
que se complejiza y transforma.
Mostrar nuestro trabajo es una forma de interrogar y poner en
cuestión nuestras acciones y nuestro modo de abordar la problemá-
tica del aprendizaje y sus perturbaciones. Los cuestionamientos
que se susciten serán cl inicio de nuevas y más ricas producciones.
Bibliografía
AULAGNIER. Piera (1977) La violencia de la interpretación. Del
pictogranlQ al enunciado. Buenus Aires. Amarrarlu.
AULAGNIER. Piera (1994) Vn intérprete en busca de sentido.
México. Siglo XXI.
BLEICHMAR. S. (1986) En los orígenes del sujeto psíquico. Bue-
nos Aires. Amarrartu.
BLEICHMAR, S. (1993) La fundación de lo inconciente. Buenos
Aires. Amorrortu.
KRISTEV A. Julia (1995) Las nuevas enfermedades del alma. Ma-
drid. Cátedra.
LAPLANCHE, Jean (1988) Castración. Simbolizaciones. Proble-
máticas l/. Buenos Aires. Amorrortu.
 •
28 SILVIA SCHLEMENSON

LAPLANCHE. Jean (1989) Nuevos fundamentos para el psicoaná-

lisis. La seducción originaria. Buenos Aires. Amorrortu.

LAPLANCHE. Jean (1990) La cubeta. Trascendencia de la transfe- Intentos

rencia. Problemáticas V. Buenos Aires, Amorrortu.
y desmesuras

Marcelo Percia

I. Un recuerdo propiciador
En los primeros tiempos de elaboración de este libro circuló entre
nosotros un texto. Era una carta escrita en noviembre de 1952. en la
que Winnicoll explica, a Melanie Klein. las razones por las que no
puede escribir un capítulo para su libro. aun teniendo ganas de ha-
cerlo. Dice que desea expresar su experiencia analítica en un lengua-
je propio. Aunque reconoce que su extravagancia es molesta para
una sociedad científica que procura un código común. critica en
Melanie Klein su necesidad de que todo sea reformulado en térmi-
nos kleinianos. Afirma que un pensamiento vive cuando cada uno
se obstina en decir las cosas de esa teoría a su modo. Winnicott
celebra la vida que las ideas de Melanie Klein tienen en boca de
Melanie K1ein. Y lamenta que esas formulaciones. en boca de otros.
sean palabra muerta.

n. Observación clínica y mirada ficcional

Habrá que aclarar que muchos de estos textos no construyen datos
sobre cómo se hace la clínica grupal psicopedagógica. Localizan. en
cambio. intervenciones salidas de nuestras bocas o sufridas en car-
ne propia. No son datos para argumentaciones que pretenden tocar
los hechos. Son hebras críticas para infusionar pensamientos. Po-
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