Actores, instituciones y conflictos

G. FRIGERIO - M. POGGI

1. LA RELACIÓN DE LOS ACTORES CON LA INSTITUCIÓN

2. ACI'ORES Y PODER

3. ACI'ORES Y CONFLICTOS

3.1. Lo previsible, lo imponderable

3.2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos
3.3. Instituciones educativas y conflict.os

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 La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional
de concertación y en una gestión profesional. Desde esta perspectiva, las
instituciones no son consideradas como máquinas o mecanismos de reloje­
ría en los cuales somos un engranaje o una parte más, sino como perma­
nentes construcciones de las que seremos simultáneamente arquitectos y
habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relación con otros y con
las instituciones, construimos la cotidianidad, nos relacionamos de modos
distintos frente a la ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las
zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Éste reconoce distintas fuen­
tes, conlleva confUctos y requiere una negociación para su gestión, temas
a los que nos referiremos en este capítulo.

l. La relación de los actores con la institución

Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen
un pasaje obligado para nosotros Oa familia, la escuela, etc.); otras ::son de
pertenencia voluntarias (sindicatos, clubes, partidos políticos). Precisa­
mente una característica de las sociedades modernas es que las redes ins­
titucionales se multiplican, diversifican y complejizan.
Sabemos que las instituciones se inscnoen en el campo individual de­
jando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte, las vamos mol­
deando en un trabajo cotidiano. Podemos decir que individuo e institución
se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente in­
t.erairohio 1.
Veamos ahora, más allás del tipo de institución, más allá de que
nuestra pertenencia sea voluntaria u obligada, independient.emente de
que se trate de instituciones de trabajo o recreativas: lqué es aquello que
caracteriza la relación de cada sujeto con la institución? O, en otros térmi­
nos: i.qué es lo peculiar, propio de la relación entre cada uno de nosotros,
como actor, y la institución?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del tér­
mino institución remit.e a todo lo que está establecido, reglamentado, es
decir que nos reenvía a norma, regla y ley.
¿Qué dice el diccionario de estas palabras?
Norma: "modelo a que se ajusta una fabricación; regla•.
Regla: "principio; pauta; disciplina•.
Ley: "regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo.
Proviene de latín ligare: ligar•.
Las distintas a cepciones nos remiten a su vez a clüerentes cuestio•
nes. Por una parte, a la ligazón necesaria que determina, de hecho, que es•

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 ternos "aujetn doit a los lnstiLuC!lonmt. Por 0'1r11 rmrw, fr># crmil-?1fd,1# d8 Jag,
definlcfoneM noa recuerd,in laH <!UORtlonm, do df,wipHnamk�u,, enumdíd<J
como la regularización o normall1.11�ión do Jmt C!<lmp,1rlA1mier) UJ# ,� J� su.,
jetoa, que 10 propone cado ln1ttiLudón,
Es importanto tenor prc1cnto la noccHldad de Jas r(?gJa11 y no dejar#e
"impresionar" por oca1ionalc11 connotacloncH ncgatívM, Se,,ría dífíLiJ, 0 ím,
posible, pensnr las insUtuciones, así como las 8ocícdad�, sín ll.,Ye#J O l'U'Jr,
mas que organicen las relaciones <le los 8Ujcto8 entre 8Í. Lo8 níñmJ saben
de esto, seguramente de una manera más intuitiva que toonca, ya que
cuando juegan lo hacen a partir de convenir reglas y reglam.entos. &í, por
ejemplo, delimitan "la cancha"; establecen lo prohibido o definen Jo acep­
table; distribuyen roles; señalan las transgrecíones; fijan especios y tiem­
pos. Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias a las reglas.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el es­

pacio para que se pueda cumplir con la función específica.

Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que éstas no se

justifican por sí mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen
posible la realización de una actividad significativa. De lo contrario., esta­
ríamos reivindicando un "reglamentarismo" vacío, del que en numerosas
ocasiones nos hemos quejado.
Por otra parte es necesario señalar que en la relación que establecemos
con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. lQué significa esto?
Los aspectos objetivos son aquellos que se refieren a "la letra• de la
norma tal como está formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a
partir de un universo de representaciones que influyen en la manera en
que intemalizamos "esa letra", la entendemos de un modo u otros, la va­
loramos con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos subje­
tivos en la relación con la ley.
Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carácter. Por un la­
do, delimita las prohibiciones, aquello que no está permitido; es decir im­
pone, constriñe, reprime. Po el otro, ofrece seguridad y protección.
Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos�
mite afirmar que en la base de la relación de los actores con la institución
se halla presente siempre la ambivalencia. Esto determinará en nosotros
una ambigüedad, la que nos llevará, por momentos, a sentirnos atraídos
por las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas. Uno u otro ca­
rácter puede estar, además, "exagerado• o "sobredimensionado• por nues­
tras representaciones acerca de la ley.

. 15sl
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 En el corazón de la relación de los actores con la institución se
encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de
at,acción-rePUlsión.

Estos movim ient� de atracción y repulsión pueden relacionarse con

otra tensión. la que se establece en toda institución entre zonas de certi­
dumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los
comportamien� de loo actores, es decir de establecer zonas de certidum­
bre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas
requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan
ZDIZlJS de incertidumbre 1 •
Como equipos de conducción debemoo interrogarnos acerca de las zo­
nas de inrertidumbre que generamoo. Para cada actividad es necesario el
mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realiza­
ción de la tarea3• Por supuesto en el interior de ese marco siempre queda­
rán espacios abiertos o intersticioo para la libertad de los actores quiene,
por otra part.e, logran muchas veces sorprendemos con la utilización de las
wnas de certidumbre y de incertidumbre.
Si:nt.etizaodo, las estructuras y reglas, •a1 tiempo que definen los sec­
tores en que la acción es más previsible y que organizan procedimientos
más o menos fáciles de CQiltrolar, crean y circunscriben 'zonas organizati­
vas de incertidumbre' que los individuos o los grupos tratarán simplemen­
te de controlar para utilfaarlas en la consecución de sus propias estrate­
gias y alrededor de las cuales se crearán, por ende, relaciones de poder••.
Certeza, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos términos
están vinculados al tema del poder.

2. Actores y poder
Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asig­
na en las instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teorías clá­
sicas se prefería jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de poder.
Desde nuestro punto de viBta constituye un concepto central. Pense­
m os cuántas situacione s institucionales involucran este concepto: •tener el
�, "someterse a ér, "'delegarlo•, "'tomar el poder•, etc. A veces está po­
sitivament.e valorado·, otras veces su sola enunciación despierta rechazo.
Frases como -el que manda•, "'el que tiene la manija", "'el que lo sabe tod0•
suscitan t.emor, respeto o rechazo.
¿Qué ent.endemos por poder'!

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 A� �td ,�h�\?lt)mHlo 001, loi:1 h,u�rtt� l1m•mt.tlt1� y ttn l,,,.,,1,1,.,11lt1r oon
lne �tlpull\� th� ln� ln�Ul\lolou�� ,win11l�11dtt" pl1·�111lflt1lmt1nt�. fliln t,,nhttr•
gx> él pod�t· m> �i�mp,� e"lt\ ull(. 111�M t''1tlt-'" l111'01•111nlti� d,, 11ntt ln�l,ll,\.uilón
dl\\\ t\\el\tl\ dü L�\mo "t' ht\ tll"t,1·1lmhlo n uoiwt111t.1·mlo ,,1 podttr "n lfl¡f prliCJtl•
ct\s t-otidinnn� ,l� h\ ln,-Ulul!Mn.
Pudém� d�d,· tt'-'ü tm t\ll Lol' o tm l{t'llpo tlt1 ,wto1•fü� pnfttm podor ounn•
dó tiél\é lt, tl\l)ttdtlmt tlü ht,otw prt,vultit,111· Mll po,.lc Ión o onfoquo on In vld11
h\t\titudon.l\l, do lntlufr l'n lt1 ltmrn do tlool.-lonm,, ohlonor rooonoQlmlonlt>,
éSl)éci<�. t�m�o..,, b�nt)fiolo�, prlvlloMlo.-. t1m·"os, o manl<¡ulor otro objotlvo
que $é pt-ol}t)\'tft\.
Que tnlt� StHU\ oonRolol\l08 dol podor qt10 tlonon, QllO lo bu,aquon y
hnslt\ lo ncu1nulon no qultwo dooh·, tdn ombor1ro, quo loH domóH octoro11 o-.­
t.án déSprovistos do poder. En of,cto, codo uno tlono slornpro la po11lbllldad
••el podúr•• do dooompm,ur �u rol con mil moticos. rrodoM conocomo8 ol po­
der do los otros ,, sufHmos n vocos do uQuollos do qulonoA dopondo la lim­
piett\, que puodon hacor bion o n dosgnno su turca; do lo lmpuntuolidad,
eso poder de no cu1nplir con los horarios formales o do cumplirlos formal­
n1.ente pero sit, llonnrlos do tnron sustnntiva; dol poder dol procoptor; del
del portero; dol de la asociución cooporndorn; otc.
El poder ron1ito a lns relaciones do intercambio entre los actores ins­
titucionales.
Crozier y Friedberg afirman que ..las características estructurales (...)
delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder ontre los miem­
b� de una organización y definen las condiciones en las que éstos pue­
den negociar entre si. Son las restricciones que se imponen a todos los par­
ticipantes"6,
Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relacio­
nes sociales y por ende institucionales. No tiene existencia por sí mismo
sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o pro­
hibir las conductas de los actores.
Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como ve­
remos más adelante, y adquirir distintos grados de legitimidad.
Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar
acerca de los cliuajes presentes en las instituciones para poder trabajar en
las articulaciones respectivas.

El término cllvaje proviene de la química y designa, en los cris­

tales, los distintos planos o zonas donde la unión de los áto­
mos se vuelve más débll. Es decir, que esas zonas se constitu­
yen en posibles planos de ruptura o fractura.

'
QD
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 Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes. Un pri­
mer clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios. Entendemos
por agentes a quienes se dicen representantes de la institución, es decir
aquellos que "'hablan en su nombre• y dicen defender sus intereses. De he­
cho, son representantes de la institución, y en su mayor parte, de los inte­
reses de la misma. Los usuarios, por su parte, están constituidos por el
grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley)
institucional.
Seria ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de
los usuarios son grupos homogéneos. En el interior de cada uno de ellos
podemos encontrar nuevós clivajes6• Éstos se cruzan y entrecruzan y pue­
den llegar, ocasionalmente, a hacer de la institución un verdadero campo
de enfrentamientos.
¿Cuáles son algunos de los planos de clivaje comunes en las institu­
ciones educativas? El que se puede llegar a establecer entre equipos de
conducción y docentes, o bien entre distintas áreas, entre equipos de con­
ducción y coordinadores de áreas, entre éstos y los docentes.
. Los modos particulares en que en cada institución aparecen los cliva­
jes y cómo se posicionan los actores frente a los mismos, configurará dis­
tintas redes de poder.
¿por qué es importante este enfoque?
Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los
mismos pueden transformarse en obstáculos para la realización de proyec-
tos educativos centrados en la dimensión pedagógico-didáctica. En cambio l
cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institución puede
desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulacio­
nes en esos lugares de fractura potencial. ,,,
1Ds clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en ca­
da institució� cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de po-
der. Crozier y Friedberg afirman que las fuentes de poder se relacionan
con las zonas de incertidum bre cuyo control procuran los actores para am­
pliar sus márgenes de libertad.
l.Cuáles son las posibles �ntes de ¡xxl,er? Distintos autores han pues-
to el énfasis en diferentes fuentes:----
- el conocimiento de la normativa;
- la posesión de medios de sanción, ya sea de recompensa o castigo;
- la posesión de recursos económicos;
· el manejo de los medios de control de los recursos;
· el acceso a la información;
- el control de la circulación de las informaciones;
- el control de las relacimes oon la comunidad en la que está inserta la escuela;

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 . . .dad que emana de la autoridad fonnaJ;
• la legitíml
- la competenCia ..�ica O el grado d'e •expe,-11oe·L_,.,• •
· �
---- uso d , e Ulstm
íltu almente se recm-ra al
..ll!"
tas fueutes de
Aunque h·ab" .:.t • • lllam� � -�
. do, deseamos
combma detenem oe en la tutl:ma
• que menct(l)
. · • • Ya
.
creemos que tiene un papel unporta nte en 1,as mstitocrone-s e-dt!k� • �
. ·-y,�
·Retomando la competencia técruca como. fu ' ente de poder, b�
•
ferenoa con ello 8 la destreza, pericia, maestna , en a1 · guna maten� qlfe�
. . ciones educativas . . ..1,: . • •
_ _.itU
el caso de 1 as 1u�1o adqmeTe UJSstmrtos matices �
�

cuál sea el tipo de actoresr a los �e n� refiramos.

Q
--&...

¿para qué pensar estas cuestiones. _ _ ., _

.
Porque son necesarias para conducu- a la �cun1_ hacia el �
miento de su contrato con la sociedad. En ese ca:mmo sera necesario �­
ver los conflictos propios a la vida institucional.

3. Actores y conflictos

La temática del conflicto constituye una preocupación central para

quienes ocupan cargos de conducción y para algunas posturas teóricas ac­
tuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que los conflictos inciden de forma
determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones y en
el grado de eficiencia institucional.
¿Qué hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida {per­
sonal, grupal, institucional)? lPodemos negarlos, ignorarlos? Reaparece­
rán, inevitablem.ent.e, a veces ªdisfrazados• o desplazados.

En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamieri­

to, es parte de su propia dinámica.

Tratemos de poner en orden un t.ema que, en general nos deso

, rdeoa­
Reconouamos que los individuos y grupos prese
ntan intereses � en
más de una ocasión, se contraponen entr
e sí o con los objetivos de la insti­
tución de la forman parte.
Los actores desarrollan, consciente e incosci
entemente, una serie de
estrategias para las cuales utilizan
los recursos institucionales a los que
tie� � Y sobre los que
ejercen algún control . con el fin de obtener
satisfaccion a sus deseos y ne
cesidades. individuales o profesionales.
La confluencia de múltiples
. _ estrategias en cada institución confi�
distmtas escenas Y desencade
na nuestra inquietud y preocupación: ¡¿,ino
hacer para conciliar, cómo
gestionar la diversidad?
De acuerdo a la distribu
ción de los recursos que se da en el interiO"

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 de la organización, la capcidad de ésta para sat·1sfacer los
. . s por otros, las caracterís . intereses o sus-
tituirlo ticas de la cultura insti. .
. tucional y 1os mo-
dos en que históricamente se han resuelto las d'� .
herencias, las institucio-
.
. .
nes y sus conductores tendran mas O men · os posi'b'l'd
1 1 ades de contro1ar,
desVI.ar o resolver los focos
. conflictivos y de generar un c1Im. a de coope
1 · ·ra ·
• haaa
a.on . el cump muento del contrato escuela sociedad.
Para ello, puede serles de utilidad tener algunos e1 ementos má
. . n. s par a
comprender esta cuestio

3.1. Lo previsible, lo imponderable

En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, según se carácter

como previsibles o imponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las
instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. Estos conflictos
suelen alterar el funcionamiento de la cotidianidad, pero no necesariamen­
te conllevan o aportan alguna novedad. Podemos pensar, por ejemplo,
aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas
de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las normas, sobre las que los ac­
t.ores despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaciones.
Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos
que iiacen irrupción" y son novedosos en las instituciones. Pueden adqui­
rir un carácter retroversivo, es decir formular un deseo de retomo a mo­
mentos previos de la historia institucional o, por el contrario, un carácter
proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institución.
institu­
En ambos casos, si bien los conflict.os son inherentes a la vida
en
cional, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos
den ser riesgo­
relación con las actividades sustantivas de la escuela, pue
nar sobre có­
sos para las instituciones. De aquí la importancia de reflexio
que dificul-
mo conducir aquéllos reiterativos y desgastantes, para evitar
t.en la actividad específica de la escuela.
nte a los conflictos
3.2. El posicionamiento de los actores fre

los conflict os un a fuen te de aprendizaje, de•

Para tratar de hacer de
g bre el posicion am ien to de les actores frente a ellos. Pode­
hem os inda ar so
ades:
mos mencionar cuatro grandes figuras o modalid
a) El confUcú> es ignorado . que no 88 represen·
as di ficul tade s
En esta figura incluimos problem O
Ejem plo de ello serian, en
tan como tales para los actores instituci onale s,

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 � � educs.ti� �as cuest.ionos como 1
m, b. � el �ento.. In cnlidud de los nprtmdii� �Pi�,
alhlmnns, ett- aspectos que no siempre son concebidos como �.et\ lo.
1c\os
mudlo menos a! buscan a.Jiunas ,;as parn su re.solución. )

b) El conflido se dude
En segundo término, encontramos instituciones en las cua
les 1
fticlo es �� 00010 tal � los act�':8 pero se. evi� que apa��11•
rameote explicitado. � h�lntual J>e.n:lhu-, entonces, situaciones d rn a.
e a1
tar y eocontrar cmnumcaaones que circulan por los canales inf'onna1 ea.
de rumores, .chismes•, etc. es de
CXJOJ� - - , bajo
· la 1orma
,.

e) El. conflicto de redefine y se disueve

No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas O di­
ficultades que se � pero sí tender a la disolución del conflicto. En
e.sos casos� es importante reconstruir el conte:rlo en el que nos encontJ-a.
mos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse.
El problema pierde• la importancia que t.enía, deja de obst.aculizar la tarea
y la situación evoluciona Esto es factiole cuando personas o grupos de reú­
nen y establecen acuerdo acotados en función de ciertos objetivos compar­
tibles. El conOict.o no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mis­
mo, porque el context.o se ha modificado.
También podrían incluirse en este punto aquellos conflictos que, en
realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algún
modo aparecen como #síntoma,. en el interior del mismo. Si bien no pue­
den resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucio­
na]es, pueden clarificarse las ra7.01leS de su emergencia en la escuela Y,
con ello, disolverse.

d) El oonflícto se elabora y se resuelve

Desde este enfoque es necesario t.ener en cuenta que muchos de loe
c.onflictos se •construyen", entrelazándose en ellos situaciones de poder.
Por ello, anaüzar los procesos de esta construcción, plantearlos, negocia� Y
tomar decísíones, oonsensuadas según el contexto, serán las acciones pno­
ritarias a las que se confrontarán los equipos de conducción, si es su pro­
pósito la resolucúSn del confl,icto.
Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de CÓ1?º fu�
tratados, es posible constuír situaciones de aprendizaje institucional.
ra ello sería importante considerar los siguientes aspectos:
- reconocer cuáles son los confl,ictos más comunes o habituales que se

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 despliegan en cada imtituelón� oomo tambien 011 licipa r
t,,os confl1ct
os Po·
tm&iales;

los actores 1.--._.

- analizar rell"OOpedivommle los modos de ,esrv,.-
u-a. n e 8 l os --
'- -n:
"UU.UJctos , ya que
l""",uwr
..1_ de cada
es usual desarron ar resp
uno de
uestas
habituales frente a los mismos;
- anticipar y diseñar W-l'SOS de acción allema ti vos · constnur
. . , � dectr
6ft

otros modos de respuesta que 1mpliquen un mayor grado de ex1'b'l

• n 1 1'd8d y
creati·víºdad en nuestro amonar; para ello es importante:
- poder plantear los conflictos com o problemas, evitando las construc
. _ _..,,
ao.n de dilemmr-
- considerar que todas las perpectivas son •reales • para sus protago­
.
nistas. Cuando �os actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre des­
de una perspt:Ctiva en la que se enmarcan, la que constituye •su• realidad.

•Mientras más claramente pueda usted identificar sus res­

puestas habituales y las alemativas posibles, mejor preparado
estará para manejar más eficazmente los conflictos. Un cono­
cimiento similar de sus colegas le ayudará a prever y planificar
mejores respuestas.• (Batley, 1991).

Es necesario aclarar que, si bien es común que los actores desarrolle­

mos respuestas con un cierto grado de estabilidad, éstas varían con el
tiempo, el carácter de mayor o menor urgencia de la situación y el tipo de
ínt.eracción con otros patrones de respuesta desplegados por otros actores.

3.3. Instituciones educativas y conflictos

adentrar­
Otro lugar para pensar los confl,ictos, es el que resulta de
podremos
nos en las peculiaridades de las instituciones educativas9. Allí
relativ?8. � la plura­
encontrar cuant.o menos cuatro tipos de conflictos: los
rucion d�I P�­
lidad de pertenencias, los que se producen en tomo a la defi
la operaCJonali•
yect.o institucional aquellos que se producen alrededor de
generan entre la au-
zación y concreció� del proyect.o educativo y los que se
t.oridad formal y la funcional.

a) Confl,íctos en tomo a la pluralidad de perte

nen cias
-
encontramo s en las escuelas están rela
Algunos de los conflict os qu e
act.ores.
clonados con la pluralidad de pertenencias de sus

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 El concepto de pluralidad de pertenen cias nos
.id . as io será útil Para COtnpre
der al as de nuestras dificultades cot 1an . n.
E�nd
n emos por pluralidad de pertenencia al hecho de forma
• ultán' eamente' dentro del mismo
· · tema, de di st1nt
sis · os establet"lr Parte
Sim • • . vaa11
....1en.
desemp eñando distintos ro 1 es, a veces en d.1st·1ntos niveles O mo
tos, dalida.
des. ·
En el interior mismo del �1stema educat·1vo_ e� usua1 1 a pluralidad de
diferentes establecrm1entos
Pertenencias: concurrimos a A , . , en los cuales 80_
lemos, además, desempenar .. dist1n · tos ro1es 11 . s1, por eJemplo, es habitu
al
que el mismo actor esté desempeñando tareas como docente en un institu.
to de formación terciaria en un turno, Y que sea parte del cuerpo de con­
ducción de un establecimiento de nivel medio en el otro. También ocurre
que desempeñe, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de con­
ducción12.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una
fuente de conflicto. Esto se manifiesta de diversas maneras, según los ac­
tores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos gra­
dos de identificación, adhesión y pertenencia según factores tales como: la
posición del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada
uno en el interior de ese establecimiento y en otros, la identificación ma­
yor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción
entre los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne
a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas
escuelas que llevan a cabo verdaderas políticas internas para desarrollar
el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas
y encuadres, que convocan a la participación para lograr consenso en ma­
teria de convivencia institucional, que generan espacios institucionales
para el encu.entro e intercambio, como existen otros establecimientos que
no promueven la integración ni la pertenencia de los actores.
Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en
cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un esta­
blecimiento a otro y debe desempeñar otro rol. No se trata de cambiar de
vestimenta Y libreto, también se han transformado el escenario, los o�
actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen clara·
mente los contratos institucionales.

La expllcltaclón de loa contratos, ea decir de loa términos en

loa que ae define el vínculo de cada actor con la Institución, ta­
clllta la reacomodaclón que exige la pluralidad de pertenencias
lnatltuclonales en el seno del sistema educativo.

66
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 Bn � � � � deberia encontrar
a veces
� y Wmid• �� ténrú'169 de refe'n!ncú:J, otras�
eces '
Verbalmente
�, a preganta8 dave c:om�
, � � ewpeTa de mi en esta
mstihiciQn?
., � � mí proyecto pedagógíco para el cuno
... en •w1e1
Ir-....: ,
on de
_. �-1
., ¡.Qué � de mÍ91 ahmmoert
��,[,_� .era, evwu
., """'"- -'--ada m1· •M::U�
-?.. .... etc.

b) Conflid06 en k'JTno a la de/iníción del pnyyecto ínnitucional

M,ordaremo:IJ ahora un punto que seguramente es conoci
do. Muchas
.-� en w :ímtitucími es educativas ]os dir ectivos "sufren• estos conflictos
La amcepci ones más recientes que abordan las instituciones�
� la presencia Y coexistencia de múltiples objetivos, ya sea coinci­
dentes, ya sea contradictorios entre sí. E1 hecho deviene no sólo de la con­
vivencia de diferentes acwres con objetivos personales propios en relación
a la imtítución, síno por la pluralidad de exigencias y requerimientos del
entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente poten­
cial de comlictos que puede expresarse en obstáculos en la definición de
prioridades y en dífICUltades para el diseño de las acciones necesarias a
realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactnalfaan anualmente con la elabora­
ción de la planificación institucional y exigen algunas reflexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de
grupos, Es importante ponderar entonces cada uno de los interesesl' exJ>eC:
­
­
tatívaa y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los-�
venos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de acc.ion
e influencia de cada uno y, ñiodaroentalmente, sin dejar de lado el contra-
to e.cuela,sociedad-
rtad d� los ac-
Tambíén es ímportant:e reconocer los márgenes de libe do el
tores para operar en el interior del establecimiento, pero es�area; 8
uar
legítimo campo de acción de cada grupo, sin sobrevalorar 01 subv
unos respecto de otros.
reción del proyec-
c) Conflictos en tomo a la operacionallizacion Y conc
• I
•

to educativo
sobre los obje. ti-
una vez ponderados y establectdos
. a1gun 08 acu erdos
. . 8 concertac1on
ac1one
I

o s
v del proyecto institucional, lo cual exig e neg oc1
icto se pue deYgenerar cuan·
entre los grupos de actores, otra fuente de confl

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 º t1•vos m a, 5 operativos, especificació
obJe .
acciones concre tas y estra�.
. ll.
ser tra d ucidOS en ades . 1 85
ben onsabili d el, proYecto y la identid ad del esta
do ést�s de ne s y res p
cio an
de tareas, fun 8spe cto s que precis
gias a efectuar; cat1vo .
•
. cc1u a r en co lisi ón actores encargados de 1 a
bleci.Inicnto entr . , y con trol porque 1 os obfotivos
uno m an era pu eden forill ac1on . d
De alg . tem as de t•n roce sos y 1.
1 nea s de acció n e
ific ació n, los sis ru ctu ras , p
plan est
djc1 .ona n fu ertem ente las · ·
con . .n
.1tuc1o vtven res1s · s o, Por
tenc1a
.i=
inst . os. de co n duc ción el
un a lo s equip. s otras ob s t a cu1·
i z an la rea
Cotí•waD amente dis crun 1nadas,. una y s .
,.;o, adh esion es .
m reajuste s. N uevamen te , ternas
conw-...
cu•
no a wiu...... ;ten' los • , · ·•
cul tan , ..J
. : consenso, conciliac10n, negociacion, palabras
dapta ciones Y difi . seran
O

gest1on, susci•ten.
clave para la
a abo dar los conflicitos que se
casi mágicas par nsiderar en este punto son los . conflictos
r
a co
Un aspecto u. np orta
d ura
nte
nte la concre ción del �ro�ecto, P�� de la con. .ª
que pued en apan:cer
. tre diferentes ac tore s en la cotidiarudad. mstitucional; así,
vivene1a en . la discipl ina, con el maneJo de 1 as relaciones
ciona d as
· con .
. , ambigua de tareas, constit.
cuestiones rela . das de la definicion uyen
· �rp��
m es d�
. situaciones que pued en ser ab orda tlas como
algunos eJemp1os pos1ºbles de
conflictos institucionales.

d) Confiictos entre la autoridad /0 7:mal y la au�oridad funcional

Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar
los conceptos de poder y de zonas de incertidumbre. La diversificación y di­
ferenciación de estructuras, así como la especialización funcional, consti•
tuyen características sobresalientes de las instituciones, resultado de la
complejidad de las mismas.
Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples fun.
clones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. En·
tre ésta Y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las nor·
� as prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este
tipo de conflictos tiende a rela
tivizarse
males pueden le"oi..timar su pos · , � a med ida que las autoridades for·
·
icion .
1ortalec1endo su saber experto13•
. E 1 ªaber experto Y la especüicidad de las institu
ciones educativas son
ieza
P s e1aves para un resi6
•
escuela Y 1a socieda
ª
.rm:r. . ,
A-ui1cac1on o refundaci
ón del contrato entre
la
d.
Para trabajar junt
o8 sobre saberes y práctic r la
otra "cara". as lo invitamos 8 1ee

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 Notas y Referencias Bibliográficas
, AJgunos de los temas tratados en este apartad0 pueden
París, �• 1981. ser ampliad09 en
Jlier: L' institution, J. Cheva.
• Cuántas veces, cammo a la escuela, solemos preguntamos _
· �-- I a Pl aru'ficac1'ón •m.stitucion nl sobre ,.kw. e .,
en acci ones concrewaa � """ªº s traducirá•
brá entre lo planifi .
cado y lo realizado.
diseñad
En esa dlstancia poteªnc � °d ano; cuánta di
stanc h ·
ia1 se habre'n puesto ia a
el marr en de 1 1bertad de 1os actore s dentro de l as zonas de cert' en juego
1dum . bre Y el 1.180
rtidu mb re. que realizan
de Jas zonas de ince
• Así cada vez que no explicitamos un contrato' que descu1'dam08 e
. · · a de trabaJo, · 1 encuadre, o que ol-
vidamoa expl1c1tar 1a consign estamos dificultando 1a creac1o .,
n de un espacio de
trabajo.
• M. Crozier y E. Friedberg, op. cit., pág. 66.
s M. Crozier y E. Friedberg: El actor y el sistema. Méxi
co Alianza Edito •al
' · n M0lDC&na,
1990, pág. 65.
6A modo de ejemplo, podemos considerar un clivaje típico de las
. . inst'tu ·
1 c1ones orgaru.
zadas de acuerdo a un orden Jerarqw . ,
.
co estricto en el que coexisten dos
estr �-- 1
a- c aramente
. .
difierenc1ados: I os que dec1'den, orgaruzan y p1arufican y los que ejecutan las dec1s1ones. · · En
. .
una ms • titucion · , esco1ar, as1· pensada, e1 cuerpo directivo tomaba las decisiones que el to de
la comunidad, docentes Y alumnos, debía cumplir. Este modo de organizar la activi� ·
titucional está fuertemente cuestionado en la actualidad. Las objeciones son básicamenteU:
tres tipos.
Primeramente, la separción tan tajante entre uno y otro estrato no responde a la rea­
lidad, ya que se ha demostrado que quienes ejecutan las órdenes tiene la capacidad de mo•
dificar con su acción el sentido y el contenido de l as acciones planificadas· y por lo tanto
ªparticipan activamente• de las decisiones. Todos conocemos los "desajustes" y •disfuncio­
nes• que se producen cuando quienes toman las decisiones no consideran a quienes van a
llevar a cabo kas acciones planificadas y no prevén mecanismos de ajuste y redeímición de
las acciones .
En segundo lugar, la distinción rígida entre quienes deciden y quienes ejecutan conlle­
va, en general, una dispersión de las responsabilidades, donde los fracasos se explican a par­
tir de la ineficiencia de sector que debe cumplir la función en la que no se está incluido.
En tercer t.érmino, una institución así organizada, próxima a quiebres y fracturas, no
propicia el desaJTOllo de conductas de solidaridad entre sus miembros, ni compromiso con los
objetivos y las políticas institucionales y, por lo tanto, no genera entre sus miembros senti-
mientos de pertenencia institucional. .
1
los s, aludim os a la "experte z" como cunjun to de saberes relati­
En el caso de docente
vos a la tarea docente. Si hacemos referencia a los roles de conducción, la "expertez" nos re­
educa­
mite, entre otros, al conjunto de saberes relativos a la gestión de los establecimientos
tivos .
cos:_ no hay
11
En el dilema los términos que intervienen están colocados como antagóni
las cuestiones 88
posibilidad de elaboración sin suprimir uno de los términos. En los dilemas
plantean como •uno u otro, no hay lugar para dos". .
aparta do son retom adas del artículo de R.
• Muchas de las ideas considerada s en este
En R. Pascual
Medina: "'Fuentes fundamentales de conflicto en las organizaciones escolares•.
1988.
(coord.): La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Madrid, Narcea,
ao Como ya lo señalamos el espacio social se halla dividido en múltipl parcelas; 188 es
encontramos. !n
mismas van a constituir el territorio de las instituciones. En ese espacio
por 1 DUB·
consecuencia, una variedad de instituciones. En algunos casos, nuestro pasaje �
parte simultáne ament e 8 va­
mas es BUCesivo; pero en la mayor parte del tiempo, formamos
rias instituciones.

R Q _.___....,

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 11 Imagínense, o simplemente recurran a su memoria, para recordar 1as .,
adaP
diarias que debemos operar en nuestro rol y estilo de desempeño. tac¡
1 lCuántas veces los roles se traspapelan? iimagínense aquell
os dí s ,,
1 a e 1 s
misma institución los roles traspapelados son �arios ! Seguramen te ustedes n o �Ue el\
algunos ejemplos: el caso de un docente que, siendo rector en otro establec�an recc, �
nentemente cuestiona 1n figura del rector y el estilo de desempeñ o del rol co 1°nto, Pe�
n ases
mo •yo lo baria de otra manera". tales �·
"Algunas cuestiones como la definición de las estructuras de Partic • . .
c
ficación y distribución de roles y tareas, la distribución de recurs os etc tª ion, la es .
que requieren de la conducción un tratamiento específico, y un sabe; sob; � �te�n cono�
ª
cativa. El lector encontrará en la otra cara de este libro elementos paraeco msti_tución M.
nstl1lír diC
be� ho"'4�\1-

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