TEMA 4: DESARROLLO Y CONSECUENCIAS DE LA COMPETENCIA

EMOCIONAL.

1. EMOCIONES Y COMPETENCIA EMOCIONAL.

Las emociones sirven para comunicar estados internos (necesidades, intenciones o
deseos) a las personas significativas. La emoción es subjetiva, de manera que el mismo
suceso puede despertar reacciones emocionales diferentes en diversas personas o
incluso en la misma persona en momentos y lugares distintos.

Pueden ser de dos tipos, primarias y secundarias:

- Primarias. Aparecen en los primeros 6-8m e incluyen alegría, socorro, cólera,
tristeza, sorpresa, miedo….
- A partir de los 18-24m van surgiendo las emociones secundarias o
autoconscientes como la vergüenza, empatía, culpabilidad, orgullo. Surgen
después porque dependen de la cognición.

La competencia emocional (inteligencia emocional) incluye la expresividad emocional,

el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para identificar las
emociones de otros, el uso de los términos emocionales de forma social y
culturalmente apropiada, empatizar con las experiencias emocionales de otros, la
comprensión de la diferencia entre estados emocionales internos y las expresiones
externas, la capacidad del manejo y el control de emociones, el aprendizaje de las
expectativas sociales y culturales sobre la expresión de emociones en diferentes
situaciones y relaciones, y la aceptación individual de su experiencia emocional (Se
adquiere en la adolescencia y es fundamental para las relaciones sociales. Ampliación
en páginas 121-122).

2. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS

PEQUEÑOS SEGÚN SAARNI Y COLS.
Entre la 6ª semana y los 9m se desarrolla la comunicación prerreferencial,
caracterizada por la implicación del niño en una interacción didáctica sincronizada con
el cuidador. Los estudios han constatado una “sincronía interactiva” cuidador-niño,
incluso en niños con menos de 3m. Ej. Los bebés de 2-3m disminuyen su afecto “+”
cuando la persona con la que interactúan no les responde. Sobre los 5m discriminan el
valor emocional de mensajes acústicos y reaccionan congruentemente.

El periodo comprendido entre los 9-18m se caracteriza por el surgimiento de la

capacidad para implicarse en comunicaciones gestuales referenciales (“comunicación
entre dos personas sobre un tercer suceso”) y tb es capaz de llamar la atención del
otro hacia sucesos significativos para él (afecto compartido). Indica que el niño es
capaz de obtener e incorporar inf emocional de los otros en sus propias respuestas a
sucesos.
La comunicación referencial se produce en bebés de tan solo 8’5m mediante
expresiones faciales y vocales combinadas o por expresiones vocales solas. En los 10-
14m regula su conducta a partir de señales emocionales, y hacia los 12m ha adquirido
la especificidad referencial (comprensión de que una expresión emocional se dirige
únicamente hacia el objeto de la atención del que la expresa).

La especificidad referencial permite enlazar las señales emocionales de otros con

metas o sucesos específicos, y buscar activamente esas señales para establecer el
significado afectivo de un objeto o suceso.

En cuanto a la especificidad emocional (diferenciación entre emociones de la misma

valencia, como cólera y miedo).
Ej. Martin, Witherington y Edwards encontraron que en los dos grupos de 12-14m y
16-18m que los dos grupos de edad tocaban menos los juguetes cuando la mujer
expresaba una emoción “-“(miedo, tristeza) que en la condición neutra. Sin embargo
solo los de 16-18m mostraron evidencias de especificidad emocional, tocando menos
los juguetes en la condición de miedo que en la de tristeza.

La permanencia de los efectos de la CE sobre la regulación conductual va aumentando

con la edad. A los 12m la eficacia de la señal emocional se mantiene cuando el
intervalo entre exposición y conducta es de 3’, y a los 14m es de 6’. El compartir de
manera intencionada el afecto surge aprox. al mismo tiempo que la ER. Entre los 10-
12m es más probable que expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres
cuando los están mirando.
Entre los 18-24m emergen las emociones autoconscientes o “emociones conscientes
del otro”.

RESUMEN.
 9-12m: Comunica y llama la atención sobre sucesos significativos y comparte
intencionadamente afectos (emociones anticipatorias).
 10-14m: Regula su conducta a partir de señales emocionales.
 12m: Búsqueda activa de señales emocionales para establecer significado
(especificidad referencial).
 14m: Tiempo de efecto de la comunicación emocional sobre la regulación
conductual (60’).
 16-18m: Diferencia emociones de una misma valencia (especificidad
emocional).
 18-24m: Surgen emociones autoconscientes o conscientes del otro.

3. DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL.

3.1 SURGIMIENTO DE LAS EMOCIONES.
Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara humana. Entre los
2,5 y 7m surgen otras emociones primarias (alegría, sorpresa, rabia…). Aparecen en
todos los niños aprox. a los mismos meses y se interpretan de forma similar:

- A los 3m surge la alegría.

- Entre los 5-6m surge la sorpresa, porque no se ha cumplido una expectativa.
- Entre los 4-6m aparece la rabia o enfado, por la interrupción o bloqueo de un
objetivo.
- Entre los 3-5m surge la expresión de tristeza, provocada por la retiración de un
estímulo “+”.
- Entre los 5-7m aparece el miedo, fruto de la confirmación de que algo discrepa
de lo conocido.
- Finalmente, a los 2 años manifiestan emociones autoconscientes como la
turbación, vergüenza, empatía, culpa, envidia, orgullo etc. Dependen del
sentido de sí mismo. Son específicamente humanas y no siempre responden a
una expresión facial determinada.

3.2 EL LLANTO.

Lester y LaGasse distinguen entre el llanto básico del bebé (hambre) y el de dolor (+
prolongado y seguido de un largo periodo conteniendo la respiración). Entre las 4-6
semanas ambos son reflejos, y es a esa edad cuando más lloran. A partir de ese
momento aprenderá a controlarlo y a utilizarlo para llamar a la madre (intencionado).

Forma parte del temperamento, en relación con los constructos de reactividad (mayor
cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulación (peor en los que
tienen dificultad para tranquilizarse). Tiene la ventaja de poder utilizarse antes que
otras medidas temperamentales usadas a partir de los 3-4m; los niveles muy altos o
bajos de reactividad y mala regulación del llanto se asocian a dificultades de regulación
conductual o control inhibitorio durante la infancia.

La reacción de los adultos deprende de las características del que lo escucha: los
hombres y los progenitores + jóvenes tienden a percibirlo + aversivo e irritante; en la
madre evoca + conductas de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta
menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor el llanto de
dolor que las mujeres sin hijos. Aunque es universal, puede tener un significado
distinto en diferentes culturas.

3.3 LA SONRISA.
3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana.

Surge entre 0-1 m de edad y no tiene un contenido emocional. Entre los 1-2m la
sonrisa se va enlazando poco a poco con la estimulación ambiental, primero con
estimulos auditivos, luego auditivos más visuales y finalmente con los visuales solos.
Entre las 4-8s, suele producirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios
segundos mirando la cara de la madre, el bebé sonríe.
 3.3.2 Sonrisa social.

La tendencia a sonreír en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta con la edad,
al igual que la propensión a iniciar sonrisas (incluso en ausencia de una sonrisa previa
de la madre). En torno a los 6m aumenta la probabilidad de que aparte la mirada
durante el curso de una sonrisa, para controlar su nivel de activación.

3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria.

En los 6-12m se caracteriza por la integración de la sonrisa en la comunicación

intencionada. Los niños sonríen y ríen más cuando utilizan capacidades recién
adquiridas, como andar; y disminuyen las expresiones de afecto “+” a la madre.

La atención conjunta es la capacidad para utilizar la dirección de la mirada y de gestos

convencionales para compartir espontáneamente experiencias con un compañero
social.

Kurkoki (2007) demostró que entre los 9-12m aumentaban las miradas sociales del
niño al cuidador, acompañadas de sonrisas.

En la sonrisa reactiva el niño mira un objeto, luego mira al compañero social, y

después sonríe (reacción al mirar al compañero social). Con la sonrisa anticipatoria el
niño comunica afecto “+” preexistente, sonriendo ante un objeto y luego dirigiendo la
sonrisa al adulto. Puede significar una consciencia del estado atencional y la
disponibilidad afectiva del otro.

Venezia et al. analizaron que le nº de niños con sonrisa anticipatoria aumentaba entre
los 8-12m.

3.4 EL MIEDO.

Durante la 1ª mitad del primer año aparecen dos miedos universales:

- La ansiedad por la separación: Reacción de recelo o de inquietud del niño

cuando se le separa de la FDA, especialmente en un lugar desconocido. Suele
aparecer a los 8m, alcanza su punto álgido a los 15 y disminuye a los 24.
- La ansiedad ante desconocidos: Reacción de recelo ante la aproximación de
una persona extraña, al no poder conciliar las características del desconocido.
Aparece uno o dos meses después de surgir el apego, alcanza su punto álgido a
los 10 y su intensidad disminuye a los 24.

Los niños de 2-3 años son conscientes de sus sentimientos y saben también que los
cuidadores castigan determinadas acciones. Surge así el miedo a la desaprobación o al
castigo por no respetar las normas sobre comportamiento adecuado. Los de 3 años
también temen la desaprobación en situaciones en las que no ha habido castigo
previo. A los 4 años relaciona el pasado distante con el presente, de manera que siente
miedo si no comprende por qué ha ocurrido algo. A los 6 años son conscientes de las
categorías sociales a las que pertenecen (sexo, religión) y cualquier conducta
discordante les provocará inquietud.

3.5 EMOCIONES AUTOCONSCIENTES.

Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capacidad de conciencia de sí mismo) y la

capacidad de reconocer que hay estándares que cumplir, evaluarse y atribuirse
responsabilidad.

Alrededor de los 15-24m, los niños son conscientes de los estándares parentales sobre
la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de los objetivos deseables de
comportamiento.

No tienen unas conductas expresivas a lo largo del ciclo vital. Ej. Los niños menores de
42m que no hacen bien una tarea es más probable que aparten la mirada después del
fracaso, mientras que los mayores “hacen pucheros”.

Se han encontrado diferencias individuales en la experiencia y expresión de las

emociones autoconscientes en un mismo contexto. Ej. Cuando se rompía el juguete del
experimentador con el que jugaban niños de 2 años, unos intentaban arreglarlo o
resolver la situación (sentimientos de culpa) y otros mostraban evitación aparatando la
mirada (sentimientos de vergüenza). También se ha informado de diferencias sexuales,
experimentando las niñas más vergüenza y orgullo que los niños.

4. RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES.

4.1 RECONOCIMIENTO DE EXPRESIONES FACIALES.

Los bebés de 3-7m discriminan las expresiones emocionales faciales (alegría, tristeza o
enfado de la madre), cuando van acompañadas del correspondiente tono de voz.
También discriminan entre diferentes intensidades. Ej. En el video el bebé que tenía
que cruzar por un abismo.

Entre los 8-10m, con la aparición de los referentes sociales, se manifiesta claramente
su capacidad para interpretar las expresiones emocionales del otro. Ante una situación
ambigua o nueva, utiliza la expresión del cuidador para evaluar esa situación y regular
su conducta.

La felicidad es la emoción que el niño reconoce antes y con más exactitud, seguida de
la tristeza y de la cólera, y después de la tristeza o del miedo.

4.2 COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES.

Alrededor de los 18-24m, los niños comienzan a hablar sobre las emociones y son
capaces de identificar y etiquetar algunas básicas (alegría, miedo, tristeza y enfado). Se
interesan por las emociones de los demás y los padres les explican sus causas,
contribuyendo así al desarrollo de la comprensión emocional y de la empatía.
A los 3 años conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (un regalo provoca alegría, la muerte de mascota provoca tristeza…). A partir
de los 3-4 años identifican las E. autoconscientes (turbación, culpa, orgullo,
vergüenza…).

A los 4-5 años entienden que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios
que influyen en las E (si alguien consigue algo que desea estará alegre).

Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que el otro está
sintiendo. Para los de 3-6 años las E más fáciles son las “+”, mientras que las “-“como
miedo, cólera, tristeza… son más difíciles de codificar. Los de 3-6 años identifican con
más facilidad las causas de las E “-“. Cuando la E se presenta de forma ambigua, los
preescolares tienden a atribuir cólera o disgusto a los niños varones y la tristeza o
miedo a las niñas, es decir, atribuyen E en función del sexo.

Entre los 6-11 años se producen importantes avances:

- Entienden la relación entre creencias y emociones (utilizan las creencias del

otro sobre una situación para predecir su estado emocional).
- Mejora su comprensión de las E autoconscientes y su capacidad para ocultar
sus E “-“.
- Son conscientes de que en una determinada situación se puede experimentar
más de una E.
- Tienen en cuenta la inf pasada, y no solo la actual para inferir la E del otro.
- Utilizan estrategias de afrontamiento interno para abordar las E “-“
(pensamientos de distracción, reinterpretación…).
- La ambivalencia emocional (presencia simultánea de sentimientos opuestos) se
comprende a los 10 años.
- Las E autoconscientes las comprenden totalmente a los 10-12 años.

Desde los 3-4 años los niños pueden ocultar sus E reales (Ej. Cuando reciben un regalo
que no les gusta, responden con una tímida sonrisa).

Sin embargo, es a partir de los 6 años cuando, al ser más conscientes de la privacidad
de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscientemente sus verdaderas
E, comprendiendo que con esa conducta engañan al otro. Pueden hacerlo para
protegerse (evitar la burla), para mantener y fortalecer relaciones, por el bienestar del
otro (evitar dañarlo) o por respetar las normas (hay que sonreír cuando nos den un
regalo aunque no nos guste). Se ha informado de diferencias sexuales, tendiendo más
las niñas a ocultar la cólera y los niños el miedo y la tristeza para conservar su
autoestima. Comprenden igualmente que lo que uno ve en la cara del otro no es
necesariamente como se siente en su interior.

Entre la infancia media y tardía son conscientes y explican como la comunicación

emocional cambia en función de la relación con la persona con la que interactúa (Ej.
Amigos próximos vs iguales, padre vs madre).
 5. DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL.
Autorregulación emocional: Incluye tanto el control de los estados emocionales como
el de la expresión conductual de las E, con el objetivo de fomentar un nivel óptimo de
implicación con el ambiente.

Desregulación emocional: El desregulado se caracteriza por una reactividad emocional

excesiva y/o por déficits emocionales, escasa empatía y expresiones emocionales
contextualmente inapropiadas.

Fases de la autorregulación:

1. Fase de control. Desde los 9-12 hasta los 18-24m. Desarrolla otras estrategias
para disminuir la excitación “-“ (morder objetos, alejarse de la persona o suceso
que lo trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las
exigencias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas,
obedeciéndolas o desafiándolas.
2. Fase de autocontrol y progresión de la autorregulación. A partir de los 18-24m
se produce una mejora en las capacidades de regulación ante situaciones
desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrategias más
constructivas. No presta atención a los estímulos que lo trastornan y suprime
de forma activa el enfado o la tristeza provocada por la frustración (frunce las
cejas o aprieta los labios).

El surgimiento de las E autoconscientes hace que el niño se preocupe por su imagen

ante los demás y que se esfuerce por manejar expresiones emocionales (tristeza y
cólera) que pueden dar lugar a la desaprobación de los padres e iguales →
Mantenimiento de la autoimagen y de la autoestima.

Los preescolares son más conscientes de la necesidad de controlar las E de acuerdo

con los estándares sociales. Pueden enumerar y hablar de diversas estrategias
constructivas de regulación emocional (Ej. Abandonar la situación, dejar de mirar,
buscar consuelo).

Es en la infancia media cuando los niños adquieren una concepción más psicológica de
la regulación emocional implicando sucesos mentales para manejar los sentimientos
(distracción interna, redirección de pensamientos, reestructuración cognitiva de la
situación, evocación de E contrarias…). La regulación emocional se consolidará sobre
los 8-10 años, manteniéndose estable.

6. RESPUESTA A LAS EMOCIONES DE OTROS: SIMPATÍA Y EMPATÍA.

La simpatía (sentir preocupación por el otro) y la empatía (sentirse como el otro se
siente) forman parte de las interacciones sociales, y se relacionan con el
comportamiento prosocial (compartir, ayudar o consolar) y con no realizar conductas
antisociales como la agresión.
Vaish et al. mostraron a niños de 18-25m un adulto que o bien causaba daño a otro
adulto destruyendo o quitándole sus posesiones (condición daño) o haciendo algo
similar sin daño (condición neutra). Los niños se mostraban preocupados por el adulto
desconocido que había sufrido el daño, aunque no hubiera expresado ninguna E. Por
otra parte los de la condición daño después ayudaban más a la víctima que los de la
neutra.

7. LAS EMOCIONES DURANTE LA ADOLESCENCIA.

La inestabilidad de los estados de ánimo aumenta los altibajos emocionales. A veces, la
intensidad de sus E parece desproporcionada con respecto a los hechos (ej. Explotan a
la menor provocación). La tasa de depresión aumenta en la adolescencia, sobre todo
en las chicas. La mayoría de los autores afirma que las influencias ambientales pueden
contribuir más a las E de los adolescentes que los cambios hormonales.

Los adolescentes deben afrontar cambios personales y de su contexto social e

interpersonal (imagen corporal, sexualidad…) teniendo que adaptarse a ellos. El que
dispongan de mayores competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que las
usen ni que su uso sea adaptativo. Debido a su egocentrismo (preocupados por sí
mismos) tienden a no considerar la perspectiva de los otros. Una tarea es aprender a
usar sus competencias emocionales. Una de las características de esta etapa es la falta
de flexibilidad. Suelen ser radicales en su regulación, ignorando u ocultando el
significado del acontecimiento que ha causado la E.

Otro modo de afrontamiento adaptativo, la búsqueda de apoyo social, también puede

presentar más dificultades en la adolescencia. Confían menos en sus padres como
apoyo.

8. CONSECUENCIAS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL.

8.1 COMPRENSIÓN EMOCIONAL Y AJUSTE PSICOLÓGICO SOCIAL.

Tentacosta y Fine realizaron un metaanálisis de los estudios sobre la relación entre

conocimiento de emociones discretas de los otros y la competencia social en
preescolar, infancia (6-11 años) y adolescencia. El conocimiento emocional se
relacionaba con la competencia social y con los problemas internalizantes y
externalizantes de niños y adolescentes. El tamaño de los efectos en el caso de los
problemas Ex, variaba en función de la muestra (los efectos del conocimiento
emocional eran más pequeños en las muestras comunitarias que en las clínicas), de la
edad, (los efectos eran medianos-grandes en adolescentes) y de la fuente de
información (medianos-grandes cuando la valoración de los problemas la hacían
observadores o se basaban en un diagnóstico, mientras que eran pequeños cuando la
fuente eran los padres o los maestros).

8.2 REGULACIÓN EMOCIONAL Y ADAPTACIÓN.

Bowie entrevistó a niños de 5’5 -12 años y encontró que los que tenían una peor
regulación emocional manifestaban más problemas In según sus padres y profes. Los
que tenían dificultades para regular la cólera presentaban más síntomas depresivos 2’5
años después.

Hessler y Katz demostraron que los niños con escasa consciencia y regulación de la
cólera era más probable que después tomaran drogas en la adolescencia. La dificultad
para regular la tristeza se asociaba con un mayor número de parejas sexuales y a un
intento por llenar el vacío emocional y el sentimiento de soledad utilizando la
sexualidad para conectar con los otros.