TEMA 7: DESARROLLO MORAL Y DE LA CONDUCTA PROSOCIAL.

1. PERSPECTIVAS SOBRE MORALIDAD.

1.1 PSICOANÁLISIS Y CONDUCTISMO.

Según Freud, el superyó (3-6 años) significa la interiorización de las normas y

coerciones. Una auténtica conciencia moral que vigila los pensamientos, deseos y
acciones del niño, y ante la que el yo se siente responsable (aunque nadie lo vea,
premie o castigue). La influencia de la familia hace que la gratificación inmediata vaya
siendo sustituida por estándares interiorizados y por el mecanismo interior de las
emociones que regulan el comportamiento (ansiedad, miedo, amor y apego). La
aprobación/desaprobación de la propia conciencia moral (moral autónoma) sustituye
a la de los padres: una vez interiorizada, la moralidad sería invariable e inflexible.

Según Skinner, la moralidad refleja comportamientos reforzados (“+” o “-“) mediante

juicios de valores asociados a las normas culturales. Las acciones no son
intrínsecamente buenas o malas, sino que su significado se adquiere y se ejecutan
debido a contingencias de reforzamiento basadas en la moralidad de grupo. El control
social resulta especialmente fuerte cuando lo ejercen fuerzas institucionales (religión,
gobierno o educación).

1.2 ENFOQUE COGNITIVO EVOLUTIVO.

1.2.1 TEORÍA DE PIAGET.

Usa dos métodos de investigación, la observación del juego (creación, modificación y

omisión de las reglas) y la presentación de dilemas morales sobre cuál de dos
personajes actuaba peor. Ej. Niña que intentando ayudar mancha el mantel vs niño
que mancha el mantel cogiendo la pluma prohibida de su padre.

Elaboró un modelo del desarrollo moral centrado en el seguimiento de las reglas.

Distinguió entre moralidad heterónoma y autónoma.

ESTRUCTURA:

- Etapa premoral (0-5 años). No tienen una concepción real de la moralidad; hay
poca conciencia de las reglas.
- Etapa de moralidad heterónoma (5-10 años). Adquieren reglas de los adultos,
que deben obedecer y que consideran inmutables, independientemente de las
circunstancias. Tiene 3 características:
1. Responsabilidad objetiva. Evalúan las situaciones morales en función de las
consecuencias físicas y objetivas de la transgresión, sin importar la
intencionalidad de los actos (son peores los que causan más daño).
2. Justicia inmanente. Toda mala conducta (violación de las normas) sufrirá un
castigo invariablemente (si coge una galleta sin que lo vean y después se cae,
pensará que es su castigo).
 3. Castigo como expiatorio. Sin importar su relación con la naturaleza del acto
prohibido (darle unos azotes por r0omper una ventana en vez de que la repare
con su paga).

- Etapa de moralidad autónoma (10-11 años). Se basa en la igualdad de estatus,

cooperación, negociación y coordinación de planes buscando el beneficio
común. El niño se va dando cuenta que las reglas son acuerdos arbitrarios que
se pueden cambiar consensuadamente, y que se obedecen por una decisión
autónoma de cooperar. Se pueden infringir al servicio de las necesidades
humanas. Cuenta más la intencionalidad de engañar o infringir las reglas que
las consecuencias del acto.
Se basa en la equidad (ser tratado según las circunstancias y necesidades
particulares), de manera que no se deben aplicar a todos las mismas sanciones
(circunstancias atenuantes). La sanción se basa en la reprocidad (consecuencias
punitivas adaptadas al delito). No cree en la justicia inmanente. La experiencia
le ha enseñado que a menudo la violación de reglas no se detecta ni se castiga.
Las interacciones con los iguales, caracterizadas por la igualdad, el respeto
mutuo y la colaboración, se consideran cruciales para el desarrollo moral. No
son moralmente responsables de sus actos hasta esta fase; antes no tienen
conciencia moral de haber violado las normas.

1.2.2 TEORÍA DE KOHLBERG.

Planteaba diversas morales y pedía a los sujetos que indicaran cómo se debería actuar
en esa situación y por qué (Dilema de Heinz).

El paso de un estadio al siguiente también depende del nivel de desarrollo cognitivo,

aunque su descripción del desarrollo moral (6 estadios) es más precisa. Los dos autores
conciben el desarrollo como un avance hacia relaciones equilibradas y dependiendo
más de las interacciones con iguales que con adultos, pero Kolhberg enfatiza más la
importancia de las situaciones (Ej. Participación en la toma de decisiones).

Elaboró una teoría sobre el desarrollo moral en 6 estadios distribuidos en 6 niveles de

razonamiento moral. Cada estadio supone una forma distinta de pensar sobre los
dilemas morales, más que un tipo de decisión moral.

• NIVEL PRECONVENCIONAL (4-10 años): Es egocéntrico y se respetan las reglas para

evitar el castigo o para obtener recompensas (perspectiva individual).

- En el Estadio 1 (moralidad heterónoma), el motivo para actuar bien es el poder

de la autoridad y la evitación del castigo. Su perspectiva es egocéntrica, es
decir, ignora los motivos de actuar así y se centran en sus consecuencias.
Favorable a robo → “No es malo cogerlo. Ya quiso pagar y la medicina vale
menos de lo que pidió”.
 Contra → “Es un delito muy grande. No le dieron permiso: entró a la fuerza. Es
un medicamento muy caro”.

- En el Estadio 2 (individualismo, finalidad instrumental o intercambio), las

reglas se cumplen para satisfacer los propios intereses y necesidades
inmediatas, y que los demás hagan lo mismo. La razón para actuar son las
necesidades e intereses de uno, aunque comprende que los demás también los
tienen y que pueden ser incompatibles con los suyos.
Favor → “Su mujer necesita la medicina y él desea que viva. No quiere robar
pero tiene que hacerlo para salvarla”.
Contra→ “El farmacéutico tiene razón y no es malo, solo quiere ganar dinero.
Para eso son los negocios”.

• NIVEL CONVENCIONAL (desde los 10 hasta la adolescencia media): Proteger a la

sociedad en su conjunto. Los juicios morales se basan en la aprobación de los demás o
en el mantenimiento del orden social (perspectiva de miembro de la sociedad).

- En el Estadio 3 (reciprocidad, conformidad interpersonal), el motivo para

actuar así es la necesidad de considerarse una buena persona y que los demás
también lo perciban de esa manera; cuidar de los otros y mantener las reglas y
la autoridad. Evaluación del acto según intención, motivo y circunstancias.
Favor→ “Ha actuado como buen marido. No le pueden culpar por hacer algo
por amor a su mujer. Sería culpable si no la salvara”.
Contra → “No se le puede culpar si muere su mujer. Ni se puede decir que es
cruel por haber cometido el delito. El que es egoísta es el farmacéutico”.

- En el Estadio 4 (sistema social y conciencia), lo correcto es cumplir las normas

aceptadas y actuar conforme con la ley. La perspectiva del otro generalizado: la
voluntad de la sociedad reflejada en la ley. Hay que contribuir a la sociedad, al
grupo o a la institución. La razón es mantener la institución (evitar el colapso
del sistema).
Favor → “El farmacéutico no iba por buen camino dejando morir a alguien más.
El deber de Heinz era salvar a su mujer, aunque cogiendo la medicina con la
intención de pagarla después y aceptar el castigo por el robo”.
Contra→ “Es normal que Heinz quisiera salvar a su mujer, pero aun así estuvo
mal que robara. Siempre hay que cumplir las reglas”.

•NIVEL POSTCONVENCIONAL: Se define lo bueno y lo malo en términos de principios

globales de justicia, quizás reñidos con las leyes o con las normas de la autoridad.

- En el Estadio 5 (contrato social, utilidad, derechos individuales): Hay que

salvaguardar los derechos de todos mediante mutuo acuerdo (contrato social),
aunque se reconoce que algunos valores (vida, libertad) no son relativos y se
deben mantener independientemente de lo que piense la mayoría.
 Se valora la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. En general
consideran que estos valores se pueden mantener mejor siguiendo las leyes. En
algún momento la necesidad humana y las leyes pueden entrar en conflicto,
pero a la larga es mejor para la sociedad obedecer la ley.
Favor → “La ley no prevé estas circunstancias. No tiene justificación legal pero
es razonable.
Contra → “Las circunstancias no justifican saltarse la ley. La finalidad es buena,
pero el fin no justifica los medios”.

- En el Estadio 6 (principios éticos universales): Se siguen los principios morales

de la conciencia o de la justicia universal (igualdad, dignidad del ser humano),
base de cualquier acuerdo social. Las personas actúan según lo correcto sin
importar las restricciones sociales y las opiniones ajenas. El estadio se
corresponde con el razonamiento moral ideal.
Favor→ “Si hay que elegir entre desobedecer a la ley y salvar una vida, el
principio superior de conservación de la vida convierte el robo en moralmente
correcto”.
Contra→ “Heinz debe decidir si tiene en cuenta o no a otros que necesitan la
medicina y que también están enfermos. Tendría que actuar pensando en
todas las vidas que hay en juego”.

1.2.3 MODELO DE TURIEL.

Los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pensamiento, centrándose su

teoría en la relación entre moralidad y convención social (reglas sobre las relaciones.
Sus estudios han demostrado que los niños conceptualizan y aplican de modo distinto
las normas morales y las convenciones: ven las normas morales como obligaciones y
no contingentes a las reglas, autoridad… Consideran más grave su quebramiento por el
daño que causan y la violación de los derechos de otros.

Desde los 3-4 años los niños son más sensibles a acontecimientos que causan daño a
otros. A los 4-5 años ya distinguen la transgresión entre normas morales y
convenciones sociales. Ej. ¿En un país está bien robar? → Los de 6-17 años dirían que
no porque comprenden las reglas (violación de las normas morales).

Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que las de tipo
moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y derechos, mientras que las
convenciones se justifican por la tradición y el acuerdo. En cuanto a las diferencias de
edad a los 6-8 años entienden que hay que evitar el daño a otros y promover la
justicia, pero lo hacen con menor ambigüedad que los mayores (los adolescentes
tempranos más ambiguos). Los adolescentes mayores sin ambigüedad.

3. LA CONDUCTA PROSOCIAL.
3.3 CORRELATOS DE LA EMPATÍA Y LA CONDUCTA PROSOCIAL.
La investigación ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional
se relacionan con la conducta prosocial. Los avances en la toma de perspectiva en
preescolar se han asociado a diferencias estables en la conducta prosocial.

Parlade et al: Encontraron que la sonrisa anticipatoria a los 8 y 10m predecía la

conducta prosocial de los niños a los 30m. También se ha demostrado la relación de la
simpatía y la empatía con el comportamiento prosocial.

Vaish et al: Los niños de 18-25m mostraban más preocupación y conducta prosocial
con victimas que habían sufrido daños, correlacionando moderadamente su
preocupación y conducta prosocial (era más probable que ayudaran a los
preocupados).

Ensor et al: La comprensión emocional a los 3 años predecía fuertemente su

comportamiento prosocial a los 4 años. Los resultados también indicaban que la
comprensión emocional mediaba entre capacidad verbal y relación con la madre a los
2 años y la conducta prosocial a los 4 años.

Barriga et al demostraron que 3 constructos cognitivos morales: la madurez del juicio

moral, la identidad moral y las distorsiones cognitivas sobre la conducta antisocial se
relacionaban con la empatía en delincuentes juveniles (13-21 años, sobre todo 13). La
madurez del juicio moral y las distorsiones cognitivas de centración en sí mismo tenían
unos efectos directos; sin embargo la relación entre identidad moral y empatía se
encontraba mediatizada por la auto-centración.

Las conversaciones, comentarios y explicaciones de los padres sobre las emociones

predicen la empatía y la conducta prosocial. Los niños que se implican en interacciones
“+” recíprocas con sus padres, después son mas prosociales con los iguales. La
disciplina inductiva es el método más eficaz para el desarrollo de la empatía, la
conducta prosocial y el sentimiento de culpa. Sin embargo, los métodos de disciplina
no influyen del mismo modo en todos los niños. Ej. Los que tienen temperamento
miedoso o falta de emotividad no parece importarles portarse mal, a pesar de los
intentos de los padres por hacerlos entrar en razón.

La sensibilidad, afecto, guía, y apoyo de los padres a sus hijos adolescentes; la

seguridad del A; sus valores, exigencias y expectativas sobre la conducta prosocial y
responsabilidad social y la monitorización y estimulación de la autonomía adolescente
predicen el razonamiento moral humano, el comportamiento prosocial y la
participación en act voluntarias de los adolescentes.

Por el contrario Roth demostró que la atención condicionada predecía la regulación

introyectada, que se asociaba con conducta de ayuda egoísta, buscando mejorar la
propia autoestima.

Las relaciones de apoyo entre hermanos fomentan la competencia emocional, que

promueve la conducta prosocial. Las hermanas mayores es más probable que se
involucren en acciones prosociales. Tener al menos un amigo íntimo se asocia a mayor
empatía y conducta prosocial. Las culturas orientales (vs occidentales) enfatizan más
en la responsabilidad y el comportamiento prosocial con el grupo, siendo más
empáticos; la aculturación se asocia menos a conducta prosocial.

Piff et al encontraron que los adultos jóvenes de clase baja era más probable que
actuaran de forma prosocial, incluso controlando la religiosidad. Su mayor compromiso
con los valores igualitarios y mayores sentimientos de compasión, así como mayor
orientación hacia el bienestar de los demás, actuaban como variables intervinientes.
Las diferencias entre clases pueden no ser de conducta prosocial, sino de un mayor
nivel de compasión en las personas de clase baja.

En cuanto a las diferencias sexuales en empatía, Mestre et al encontraron que las

chicas (13-16) mostraban más empatía que los chicos, y que las diferencias
aumentaban con la edad. Los efectos del sexo eran grandes en la empatía emocional
(experimentar la emoción del otro).

En su revisión de estudios sobre diferencias sexuales en conducta prosocial, Eagly

concluyó: 1º que las conductas prosociales etiquetadas como “heroicas” exigen riesgo
personal considerable; 2º Las mujeres proporcionan más apoyo emocional sensible
que los hombres en contextos de amistad y roles familiares (la mayoría prefiere el
apoyo emocional de la mujer).

4. LA CONDUCTA AGRESIVA.
3.2 SURGIMIENTO, ESTABILIDAD Y CAMBIO.

Alink et al analizaron la prevalencia, estabilidad y desarrollo de la agresión física desde

el 1º cumple hasta los 4 años. Las agresiones tenían lugar desde los 12 meses, aunque
más a los 24-36. Su declive a partir de los 3 años está en consonancia con las teorías
sobre socialización. Los niños comienzan a interiorizar las reglas y los valores, y
aprenden a controlar la conducta y a regular la cólera, desarrollan una teoría de la
mente y se hacen más empáticos. El resultado es una respuesta más aceptable
socialmente. La capacidad para comunicar necesidades y deseos puede reducir la
frustración de no sentirse comprendido.

Durante los primeros años de etapa escolar disminuye la agresión instrumental

mientras que la hostil se incrementa ligeramente, sobre todo en los niños. La
investigación indica que las agresiones físicas y hostiles disminuyen durante la
adolescencia temprana, aunque algunos autores han informado de un incremento
entre adolescentes de barrios de desventaja. Además aumentan los actos graves de
violencia (12-20).

Con la edad la agresión se dirige cada vez más a la persona y se vuelve más
indirecta/relacional. La agresión relacional cobra mayor importancia en la adolescencia
temprana, cuando pasan más tiempo con los iguales y su apoyo e interacciones
resultan clave para la competencia socioafectiva. Se revela más inf personal, que es
material idóneo para este tipo de agresión.

3.3 CORRELATOS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

3.3.1 ANTECEDENTES.

Los déficits en comprensión emocional, especialmente cuando se combinan con una

emotividad “-“, pueden provocar desregulación de cólera y frustración, dando lugar a
conductas agresivas.

Los que tenían un bajo nivel de regulación de tristeza era más probable que
cometieran agresión relacional, para fortalecer sus conexiones sociales y mejorar su
estatus. La regulación de la tristeza también moderaba la relación entre tendencia a no
expresar E y la agresión relacional. Por otra parte, la regulación de la cólera predecía la
agresión física y también tenía un papel moderador entre tendencia a no expresar E y
agresión física.

Arsenio et al analizaron las relaciones entre procesamiento de la información social y

comportamiento agresivo en adolescentes de 13-18 años y de bajo estatus
socioeconómico. Capacidad para responder agresivamente, menor capacidad verbal y
sesgos de hostilidad se relacionaban con la agresividad reactiva. Mientras que una
mayor capacidad verbal, expectativas de felicidad por agresión (provocada o no),
menor preocupación y esperar que la víctima no se encolerizara predecían la
agresividad proactiva. Esta no se relacionaba con las dificultades para comprender la
intención del otro (déficit sociocognitivo).

La conducta parental afectuosa predice el desarrollo de la empatía y disminuye el

riesgo de conducta agresiva. Por otro lado, la expresión de E “-“ a los hijos interfiere
en su autorregulación emocional y conductual, aumentando el riesgo de problemas Ex.

Garner et al demostraron que las explicaciones y comentarios de las madres sobre las
E se relacionaban con una mejor comprensión emocional y conducta prosocial, y
también con menos probabilidad de agresión y de atribuciones de hostilidad erróneas.

Los hijos de padres permisivos y que no los supervisan tienen mayor riesgo de
conducta agresiva. El uso de prácticas duras de disciplina, al promover la violencia
también se ha asociado al desarrollo de conductas Ex.

Las características del hogar y del vecindario aumentan el riesgo de problemas Ex.

Anderson et al: La exposición a videojuegos violentos sí que se relaciona con la

conducta, cognición y afecto agresivos. Se asocia también a desensibilización y a falta
de empatía. Los recientes estudios longitudinales confirman el riesgo causal a l/p de
este tipo de videojuegos, sobre todo en lo que concierne a la conducta agresiva, a ala
cognición agresiva, a la desensibilización y a la falta de empatía. Los resultados eran
independientes de la perspectiva asumida por el jugador, del tiempo de juego y de la
diana.
Los varones son más agresivos (física y verbalmente) que las mujeres. Hasta los 3 años,
las agresiones físicas se dan casi igual en niños que en niñas. En las niñas comienza a
disminuir antes y más rápido, de manera que a los 4 años recurren a la agresión física
el doble de niños que de niñas. Ellas usan más la agresión indirecta, especialmente en
primaria (6-11). Los adolescentes varones son más agresivos físicamente, mientras que
los niveles de agresión son similares en ambos sexos.

3.3.2 CONSECUENCIAS. (CASO PRÁCTICO).

Los niños y adolescentes agresivos es más probable que tengan un bajo rendimiento
académico y que abandonen los estudios, habiéndose relacionado también el
comportamiento agresivo con act delictivas, drogas y desempleo.

Su falta de competencia emocional, cognitiva y social hace que sean rechazados, que
se junten con iguales desviados y que tengan enfrentamientos con sus profesores.
Estas dificultades los llevan a desvincularse de la clase y a no involucrarse
académicamente, terminando por abandonar los estudios.