Compendio Lecturas Obligatorias PSCOCG-2012

CURSO PSICOLOGA CONDUCTUAL COGNITIVA SECCIN I & II
PROFESOR MARIO A. LABORDA
AYUDANTES MARA PAZ CONTRERAS VALERIA GONZLEZ MNICA MOLINA VCTOR NAVARRO
PSICOLOGA SEGUNDO AO ACADMICO SEGUNDO SEMESTRE 2012
UNIVERSIDAD DE CHILE
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA USO EXCLUSIVO DE LA CTEDRA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
PSICOTERAPIA: APROXIMACIONES CONDUCTUALES Y COGNITIVAS Compas, B. E. & Gotlib, I. M

Introduction to Clinical Psychology: Science and Practice, 2002, McGraw Hill. Captulo 14.
INTRODUCCION
Era muy difcil que se quedara dormido inmediatamente. Cuando era muy joven, Brian poda contemplar las estrellas que su madre haba pintado en el cielo de su habitacin, con el fin de que estas brillaran en la oscuridad una vez que las luces se apagaran. A medida que fue creciendo, se tenda en la cama y pensaba en las cosas que ms le importaban. Podra haber sido este el ao en que el RED SOX gan finalmente las series mundiales? Qu pudo haber hecho l junto a sus amigos este fin de semana? Qu podra ser como salir con la chica ms bella de su clase de lgebra? Ahora podran pasar angustiosas horas antes de que finalmente se quede dormido. El origen de este sufrimiento proviene de un problema tan importante como el divorcio de sus padres: Qu hice yo para provocar esto?. Cuando sus padres comenzaron a pelear Brian slo senta rabia y frustracin. Cuando ellos se gritaban el uno al otro, l gritaba tambin. Pero a medida que fue creciendo y las cosas comenzaron a empeorar en casa, l comenz a preguntarse Por qu est sucediendo esto? Como la hostilidad en casa aument, el grado de sufrimiento de Brian y su desempeo en los deportes, lo cual haba sido el origen del gran orgullo de l y de su padre, tambin declin. Lo que ms le afect, fue lo mucho que sus padres peleaban. l puede recordar la primera vez que comenz a culparse a s mismo por las peleas de sus padres, pero pronto se vio fuertemente afectado por un sentimiento de culpa sobre su rol en el quiebre familiar. El pensamiento de que l caus el divorcio lo consumi, y fue ms doloroso cuando las luces se apagaron y no tuvo nada para distraerse a s mismo de su culpa. Como las relaciones con sus padres empeoraron, otras cosas cambiaron profundamente en la vida de Brian. Su padre pasaba ms tiempo en el trabajo y menos tiempo con Brian y su hermana. Cuando el padre de Brian era joven, entrenaba su pequeo equipo de ligas en el verano y su equipo de basketball juvenil en el invierno. Ahora, su padre incluso no atendi a los juegos de Brian ni mucho menos sirvi como entrenador. Brian sinti de este modo que estaba jugando horrible en todos los deportes. Las cosas que Brian uso para traer tantas recompensas y tal sentido de logro en el colegio y los deportes fueron ahora el origen del fracaso y la frustracin. Brian no vea como las cosas podan mejorar.
Estos pasajes subrayan un importante aspecto de la gente que est luchando contra la depresin, el modo en que ellos piensan sobre s mismos, su mundo y su futuro. Como aprenderemos en este captulo, cambiar estos modos negativos de pensar existentes, es el punto central de unos de los modos ms efectivos de tratamiento de la depresin: la terapia cognitiva. Los mtodos de la terapia cognitiva se han desarrollado y son usados en conjunto con otra mayor forma de terapia psicolgica: la terapia conductual. En los captulos 12 y 13 hemos descrito las aproximaciones ortodoxas y contemporneas al psicoanlisis, a la psicoterapia psicoanaltica y a terapias conducidas
desde la perspectiva del humanismo y desde la fenomenologa. En este captulo presentamos un set de terapias desarrolladas desde una perspectiva diferente. De hecho, la terapia conductual fue desarrollada originalmente en gran parte como una reaccin en contra de la prctica psicoanaltica. Los psiclogos sintieron que el soporte emprico del psicoanlisis era inexistente y que las demandas para su eficacia no estaban garantizadas. En aquellos aos, no exista un amor entre psicoanalistas y terapeutas conductuales. Aqu por ejemplo, esta la introduccin del libro de terapia conductual de Andrew Salter, escrito en 1949 y titulado Terapia del reflejo Condicionado (Conditioned Reflex Therapy).
Este es el tiempo en que los psicoanalistas, como la metfora del elefante, se arrastraron a s mismos a una jungla distante y muerta. Los psicoanalistas han sobrevivido o han vivido ms que su propia utilidad. Este mtodo es vago, el tratamiento es demasiado largo y la mayora de las veces sus resultados son inspidos e imprecisos. Toda la literatura no freudiana de nuestros tiempos reconoce que estas acusaciones son verdaderas. Pero podemos preguntarnos a nosotros mismos La psicoterapia por naturaleza, debe ser siempre tan dificultosa, consumir tanto tiempo y ser ineficiente? Yo no lo creo. Yo digo, lisa y llanamente, que la terapia puede ser bastante rpida y extremadamente eficaz. Se esto porque lo he hecho, y si el lector me sigue, le mostrare como mediante la construccin de nuestro propio mtodo teraputico sobre la firme base de Pavlov, nos podemos mantener apartados de la peligrosa metafsica freudiana y ayudar a 10 personas en el tiempo en que los psicoanalistas pueden ayudar a una. (p.1)
Hay dos aspectos sobre la declaracin de Salter que son particularmente interesantes. Primero, est claro que la oposicin de Salter y su insatisfaccin con el mtodo freudiano es bastante fuerte. Ha criticado el psicoanlisis en trminos de su conceptualizacin, su practicabilidad y su efectividad. Segundo, Salter formul su crtica hace ms de 50 aos atrs, subrayando el hecho de que el esfuerzo de generar una alternativa al psicoanlisis que est basado en el estudio cientfico del comportamiento ha permanecido por largo tiempo. Desde 1920, cuando Pavlov y Watson demostraron el poder del condicionamiento para afectar el comportamiento, ha habido un constante incremento en el uso de los procedimientos basados en el aprendizaje desarrollados para reducir los niveles de estrs emocional en los pacientes y eliminar los comportamientos desadaptados. Como veremos en este captulo, las primeras aproximaciones a la terapia conductual, o a la modificacin de la conducta como ha sido referida, denegaron completamente la importancia de las condiciones en los procesos del mejoramiento de la prctica clnica. Las cogniciones no eran directamente observables y no podan ser medidas confiablemente; en consecuencia, se avocaron a la terapia conductual sintiendo que enfocarse en las cogniciones era irrelevante para la ciencia del cambio conductual. 1970 sin embargo, trajo el comienzo de un dramtico vuelco de esta posicin. Los psiclogos comenzaron a integrar los procedimientos cognitivos con las tcnicas conductuales en la prctica de lo que lleg a ser conocido como la terapia cognitivo conductual. Ms recientemente, tericos y terapeutas han hecho notables desarrollos en una forma de psicoterapia referida como terapia cognitiva.
En este captulo describiremos el desarrollo y efectividad de las aproximaciones conductuales y cognitivas en la prctica psicoteraputica. Comenzaremos con una breve presentacin de los fundamentos histricos de la terapia conductual. Luego describimos una variedad de procedimientos y tcnicas conductuales que han sido desarrolladas para reducir la ansiedad y mejorar el funcionamiento. Siguiendo esta presentacin, discutimos la integracin de las perspectivas conductuales y cognitivas en el tratamiento del estrs emocional y luego volcamos nuestra atencin a la ms reciente prctica de la aproximacin cognitiva a la psicoterapia. Finalmente describimos la literatura examinando la eficacia de los tratamientos conductuales, cognitivo conductual y cognitivo en la psicopatologa. FUNDAMENTOS HISTRICOS DE LA TERAPIA CONDUCTUAL Pavlov, Watson y Condicionamiento Clsico Como hemos visto a travs de ste captulo, la prctica de la terapia conductual est cercanamente ligada a los principios de la teora del aprendizaje. En el captulo 4 describimos el desarrollo de la teora del aprendizaje, comenzando con el fisilogo ruso Ivan Pavlov quien observ que los perros aprendan a salivar en anticipacin a la comida, una respuesta que l llam reflejo condicionado. Los trabajos de Pavlov fueron refinados y expandidos en Estados Unidos por el psiclogo John Watson. Mientras otros psiclogos americanos fueron estudiando al mismo tiempo los procesos internos como los pensamientos, introspeccin y estados emocionales, Watson trabajaba en el desarrollo de los principios del aprendizaje, enfocado en cambio, en lo manifiesto, en el comportamiento observable. Watson crea que nacemos con tres emociones bsicas: miedo, rabia y amor. Reconoci sin embargo, que hay grandes diferencias entre la gente en el estmulo que elicita esa emocin. Para explicar esta variabilidad en la responsividad emocional, Watson postula que todos aprendemos diferentes asociaciones estmulo respuesta durante el condicionamiento. En el captulo 4 describimos el famoso experimento llevado a cabo por Watson con su estudiante graduada Rosalie Rayner. Brevemente, Watson y Rayner (1920) usaron los principios del condicionamiento clsico para condicionar el miedo en un infante de 11 aos, conocido como el Pequeo Alberto. Watson y Rayner presentaron brevemente un estmulo positivo (una rata blanca) a Alberto y luego asustaron al pequeo con el fuerte sonido de unas barras de acero sobre su cabeza. Luego de solo cinco pareamientos de la rata blanca con el sonido aversivo, Alberto comenz a exhibir signos de estrs y pronto mostr miedo a la rata. El experimento de Watson y Rayner es la primera demostracin emprica de que las emociones pueden ser aprendidas. Adicionalmente, en el captulo 4 mencionamos que este experimento fue la primera demostracin en laboratorio de una neurosis experimental en un humano, la adquisicin de ansiedad en respuesta a un estmulo que no representa una amenaza real al individuo. Pero este fue slo el primer paso. Como Watson (1924) escribi Al encontrar que las respuestas emocionales pueden ser construidas con gran prontitud, estamos todos deseosos de ver si ellas pueden ser eliminadas y si es as, mediante qu mtodos (p.132). Watson quera poder aplicar los principios del aprendizaje y el
condicionamiento al cambio de los comportamientos problemticos o desadaptados. Sin embargo, debido a que fue forzado a dejar la Johns Hopkins University luego de un sensacionalmente publicitado divorcio que involucraba a Rayner (con quien se cas despus) se uni a la J. Walter Thompson, compaa de publicidad en New York, que no vio que probablemente Watson tendra la oportunidad de continuar con su investigacin. As, cuatro aos despus del experimento del Pequeo Alberto, una estudiante en formacin, Mary Cover Jones, le pidi a Watson que la supervisara en el uso de los procedimientos de condicionamiento para tratar el miedo con ratas, conejos y otros objetos peludos en un nio de 3 aos Peter. Jones (1924) trat a Peter lenta y gradualmente acercndole un conejo enjaulado mientras l estaba comiendo su comida favorita, en cada presentacin acercaba un poco ms jaula. Luego de dos meses de este procedimiento de recondicionamiento, Peter no exhibi miedo al conejo. Este primer estudio demostr que el miedo infantil puede ser reducido mediante procedimientos de condicionamiento lo que fue claramente importante para Jones. Como ella escribi en 1974,
Mi mayor satisfaccin ha sido poder ser asociada con la eliminacin del miedo cuando entr en contacto con un nio de tres aos de edad, quien sufra ya de miedo a los animales no pude jugar el rol de crear el miedo en el nio, aun cuando esto tiene importantes implicaciones tericas. Cuando mis propios hijos conocieron el caso de Peter en los textos de su colegio, ellos tambin estaban contentos de encontrar que yo haba funcionado gracias a la gentil capacidad de la psicologa experimental aplicada en la infancia y en los miedos de infancia.
No obstante la significancia de esta investigacin, es importante saber que ambos casos estudiados por Watson, el del Pequeo Alberto y el de Peter, son un ejemplo de que las emociones pueden ser aprendidas y cambiadas mediante condicionamiento asociativo. Pasaron varios aos antes de que los investigadores obtuvieran evidencia ms cuidadosamente controlada basada en un gran nmero de sujetos. Sin embargo, los estudios de Watson plantaron la semilla para el desarrollo de las subsecuentes intervenciones basadas en los principios del condicionamiento. Aun as, pasaron casi 14 aos antes de que hubiera otro reporte cientfico del uso de los procedimientos de condicionamiento en el tratamiento de las conductas problemticas aparecidas en la literatura. En 1938, O. H. Mowrer un psiclogo del aprendizaje de Yale y su esposa, W. M. Mowrer, una especialista en desarrollo humano, describen una conceptualizacin de la enuresis nocturna (orinar en la cama durante la noche) como el fracaso de un nio en responder a la distensin de la vejiga (ganas de orinar) despertando la contraccin del esfnter. Ellos describieron un tratamiento de la enuresis infantil mediante el uso de una campana elctrica en un manto de algodn colocado en la cama. El manto conectado a una campana fue puesto en la cama del nio y la campana se encenda cada vez que el manto se mojaba. Luego de varios ensayos de este procedimiento, el nio asoci la distensin de la vejiga con la contraccin del esfnter y as la enuresis fue prevenida. Este procedimiento basado en los principios del condicionamiento clsico, fue importante en la provisin de una demostracin clnica temprana de la utilidad de las aproximaciones conductuales al tratamiento. Es interesante que varias investigaciones hayan sido conducidas con el mtodo del manto conectado a la
campana desde que ste fue desarrollado, adems los resultados de investigaciones recientes indican que aun este procedimiento es el ms efectivo mtodo de tratamiento para la enuresis (Por ej., Murphy & Carr, 2000; Rajigah, 1996). Pasaron 15 aos ms antes de que fuera dado el siguiente paso en la evolucin de la terapia conductual. Con la Segunda Guerra Mundial hubo un incremento en la demanda de psiclogos funcionando tanto en el diseo y creacin de test psicolgicos y procedimientos de ayuda en la seleccin de personal como tratando a los miles de veteranos retornados de la guerra con significativos sntomas de trauma o estrs. Mencionamos en el captulo 2 que la vasta mayora de estos psiclogos han sido entrenados en la psicologa experimental (la cual, en aquel tiempo, fue mayoritariamente conductual). Estos inquietos psiclogos entrenados conductualmente conformaron un equipo de trabajo que fue el escenario de varias intervenciones de emergencia basadas en los principios del comportamiento. Despus de la guerra, tres grupos de investigadores y terapeutas hicieron las mayores contribuciones al desarrollo de la terapia conductual: B. F. Skinner en los Estados Unidos, Joseph Wolpe en Sud Africa, y Hans Eysenck en Inglaterra. Skinner y el Condicionamiento Operante Con la publicacin de Ciencia y Conducta Humana en 1953, Skinner cambi el foco del estudio del aprendizaje desde el condicionamiento clsico al condicionamiento operante y abri las puertas a una nueva forma de conceptualizar la psicopatologa. Como vimos en el captulo 4, el condicionamiento operante involucra la administracin de una consecuencia a la conducta que altera la frecuencia de ocurrencia de esta conducta. Ya sea la administracin de consecuencias positivas o la eliminacin de estmulos negativos luego de la ocurrencia de una conducta, incrementar la probabilidad de que el comportamiento sea exhibido nuevamente (reforzamiento positivo). Similarmente la administracin de consecuencias negativas seguidas de una conducta reducir la probabilidad de que esa conducta sea emitida en el futuro (castigo). En Ciencia y Conducta Humana, Skinner propuso que muchas de las conductas humanas pueden ser explicadas a travs de los principios del condicionamiento operante. Lo ms importante en el contexto de la psicologa clnica, es que Skinner critic fuertemente el predominio de las aproximaciones psicoanalticas a la psicoterapia y, en su lugar, ofreci una conceptualizacin conductual de la terapia, la modificacin de la conducta. l discuta que el foco del psicoanlisis en los mecanismos internos, defensas y motivaciones no eran defendibles cientficamente. As como Watson haba discutido 30 aos antes, Skinner argument que los psiclogos podan limitar su foco y practicar la asociacin de medidas conductuales objetivas con los factores ambientales que controlan esas conductas. En 1968, una revista especializada, The Journal of Applied Behavior Analysis, la cual estaba basada fuertemente en la perspectiva del condicionamiento operante de Skinner, comenz a publicar artculos cientficos reportando exitosas aplicaciones desde la aproximacin del conductismo radical al tratamiento de individuos retardados mentalmente, al manejo de personas con enfermedades mentales crnicas como la esquizofrenia, y al tratamiento de la conducta adictiva como fumar y comer compulsivamente.
Wolpe y la Inhibicin Recproca Joseph Wolpe fue un psiquiatra en Sud Africa quien inicialmente fue entrenado en el psicoanlisis freudiano clsico. l se desencant de la visin freudiana del desarrollo de la neurosis y comenz a llevar a cabo sus propios experimentos primero induciendo y luego tratando neurosis en gatos. Wolpe indujo miedo en gatos mediante la administracin de shocks a ellos en una caja especfica. Observ que los gatos se rehusaban a comer en la caja en que haban sido shockeados; en cambio exhiban marcadas conductas de estrs y ansiedad. Wolpe crea que la ansiedad de los gatos fue lo que previno que comieran. Si la ansiedad condicionada puede inhibir el comer, l razon, entonces bajo las condiciones correctas, tambin podra ocurrir lo opuesto: la respuesta de comer de los gatos podra ser utilizada para inhibir la ansiedad. Wolpe teste esta hiptesis haciendo que los gatos comenzaran a comer a una considerable distancia de las cajas en las cuales estos haban sido shockeados y gradualmente fue ponindoles sus platos de comida cada vez ms cerca de las cajas (lo que es similar al procedimiento utilizado por Mary Cover Jones para tratar el miedo a los conejos de Peter). Wolpe tuvo xito usando la respuesta de comida para inhibir la ansiedad mediante este procedimiento llamado contracondicionamiento, el cual est basado en un principio al que Wolpe se refiri como inhibicin recproca: Si una respuesta antagonista a la ansiedad ocurre en presencia de los estmulos evocadores de ansiedad de modo que se produzca una completa o parcial supresin de esta respuesta, el vnculo entre esos estmulos y la respuesta de ansiedad ser debilitado (Wolpe, 1958, p. 71). Wolpe sugiri que existe una amplia variedad de respuestas antagnicas, incluyendo la relajacin muscular, conductas asertivas y comportamiento sexual; de hecho, cualquier respuesta o comportamiento que es incompatible con la ansiedad es un posible candidato para esta categora de respuesta. Wolpe desarroll un procedimiento conductual para el tratamiento de la ansiedad y fobias que estaba basado en el principio de la inhibicin recproca y que fue llamado desensibilizacin sistemtica. Como se debiera esperar, en este procedimiento las respuestas que son incompatibles con la ansiedad, como la relajacin, son tradas de alguna manera cada vez ms cerca del estmulo ansioso de modo de reducir de alguna manera la respuesta de estrs y ansiedad del paciente. En 1966 Wolpe se uni con Cyril Franks, Andrew Salter y Dorothy Susskind formando la Asociacin para el Progreso de la Terapia Conductual (Association for the Advancement of Behavior Therapy, AABT). Lo que comenz como un pequeo grupo de terapeutas conductuales y psiclogos conductuales se convirti en una organizacin con una membresa internacional por sobre 4.500 integrantes. AABT tiene una convencin anual que sustenta la publicacin de la revista (The Behavior Therapist), y desde 1970, ha publicado una revista cientfica enfocada en la contribucin de las aproximaciones conductuales al tratamiento de la psicopatologa (Behavior Therapy). Eysenck y La Terapia Conductual
Hans Eysenck fue un psiclogo clnico quien trabaj para el Hospital Maudsley en Londres, Inglaterra. Como discutimos en el captulo 2, Eysenck escribi en 1952 lo que es, indudablemente, uno de los artculos cientficos ms controvertidos en la historia de la psicologa clnica, en el cual desafa la efectividad de la psicoterapia tradicional (es decir, la psicodinmica). Este artculo incita a los psiclogos clnicos a desarrollar nuevas formas de tratamiento. Dndole un foco emergente al Conductismo en Amrica, estos tratamientos estuvieron basados firmemente en los principios conductuales. En 1959 Eysenck acua el trmino Terapia Conductual, y un ao despus edita un influenciador libro titulado Terapia Conductual y La Neurosis. En 1963, junto a su estudiante S. J. Rachman (ahora en la University of British Columbia en Canad), Eysenck public la primera revista cientfica exclusivamente conductual, Behavior Research and Therapy, una revista en la cual los terapeutas conductuales continan publicando todava. En medio de esta historia de la terapia conductual, desde Watson a Skinner y Wolpe, esta claro que adems existen diferencias significativas en las aproximaciones (Por Ej., condicionamiento clsico, condicionamiento operante y contracondicionamiento), todas las aproximaciones conductuales tempranas, fueron unidas en dos convicciones: Primero, que es innecesario hablar de la existencia de fuerzas y procesos inconscientes y, segundo, que la terapia es probablemente ms efectiva si se enfoca en los comportamientos desadaptados discretos en vez de en las categoras diagnsticas psiquitricas ms difusas. Incluso aunque algunos tericos como Julian Rotter y Albert Bandura subsecuentemente integraron procesos cognitivos y constructos con las aproximaciones conductuales, la naturaleza de este foco en las cogniciones fue muy distinto del nfasis en los procesos mentales postulado por Freud. De todos modos la visin de Freud en los procesos mentales y constructos no fue fcilmente operacionalizada, integraciones contemporneas de los mtodos cognitivos con la terapia conductual enfatizaron la importancia de las definiciones claras de cogniciones y de los antecedentes y consecuencias de las cogniciones y conductas problemticas, lo que contribuye, de manera fidedigna, ha hacer fcilmente cuantificable los procedimientos de tratamiento. Finalmente, todas estas aproximaciones conductuales estaban basadas en los principios que han sido validados en el laboratorio y extendidos en un esfuerzo por cambiar las conductas humanas desadaptadas. Esta estrategia ya estuvo siendo probada en su efectividad por otras ciencias, como la medicina y la ingeniera; y adems se demostr que era una poderosa herramienta para el cambio en la psicologa. TERAPIA CONDUCTUAL Hay varios diferentes procedimientos y aproximaciones a la psicoterapia los que pueden ser (y muchas veces lo son) incluidos bajo el ttulo de la terapia conductual. A pesar de las diferencias en las tcnicas asociadas con varias formas de terapia conductual, ellas estn todas virtualmente caracterizadas por una filosofa comn y un set de principios bsicos. Todas las formas de terapia conductual estn enfocadas en una larga extensin de experiencias de aprendizaje diseadas para cambiar las conductas desadaptadas de los pacientes. OLeary y Wilson (1987) enumeran los principios que se aplican en la mayora de las terapias conductuales. Los siguientes 5 principios son aquellos que creemos que representan l mayor fundamento de las terapias conductuales existentes:
1. Todo el comportamiento, normal y anormal, es adquirido y mantenido de acuerdo a los mismos principios bsicos del aprendizaje. 2. No es necesario inferir una causa que sirva de base para las conductas desadaptadas; las conductas son el desorden; no son una manifestacin o un signo de un desorden que se encuentra bajo la superficie o de un proceso de enfermedad. 3. Usualmente no es necesario saber como ha sido aprendido un problema conductual especfico; el foco del tratamiento no debiera estar en los resultados histricos sino ms bien en aquellos factores que estn manteniendo constantemente la conducta. 4. La mayora del comportamiento anormal puede ser modificado por medio de la aplicacin de los principios del aprendizaje, con los cuales la conducta desadaptada puede ser desaprendida y reemplazada por otra nueva, ms adaptativa, conducta aprendida. 5. Los mtodos de tratamiento son precisamente especificados, replicables y hechos a la medida de las necesidades, la fuerza y la situacin de cada cliente; el progreso del tratamiento se seala continuamente y los resultados del tratamiento son evaluados objetivamente. Estos principios subrayan la importancia de que, en primer lugar, la terapia conductual se enfoca en las conductas manifiestas en lugar de los conflictos subyacentes y motivaciones, y en segundo lugar, la evaluacin cientfica de la efectividad de cada programa de tratamiento. No es difcil ver que ambos conceptos representan un cambio significativo desde la perspectiva psicoanaltica que prevaleca en el momento en que la terapia conductual estaba siendo desarrollada. Objetivos Estando el foco de la terapia conductual en las conductas desadaptadas de los pacientes, un importante objetivo general de esta forma de psicoterapia es reducir o eliminar las conductas problemticas de los pacientes e incrementar la frecuencia de conductas ms adaptativas. El nfasis en la conducta manifiesta, en vez de conflictos intrapsquicos vagamente definidos, significa que los objetivos de la terapia conductual sern generalmente claros y especficos. Adicionalmente, en contraste con el psicoanlisis y terapeutas psicodinmicos, los terapeutas conductuales trabajan de manera activa y en colaboracin con sus pacientes en la planificacin de los objetivos de la terapia y en la ejecucin de los procedimientos diseados para alcanzar estos objetivos. Debido a que los terapeutas conductuales asumen que las conductas desadaptadas son consecuencia tanto de antecedentes especficos como consecuencia del medio ambiente natural del paciente, muchos de los trabajos importantes en terapia conductual estn hechos fuera de la oficina del terapeuta, ya sea por medio de una terapia conductual dirigida en el medio ambiente del paciente (terapia en vivo) o por medio de asignacin de tareas que el paciente realiza entre sesiones. El razonamiento que subyace a la seleccin de objetivos especficos y tcnicas es generalmente explicitado al paciente, as terapeuta y paciente juntos llevan a cabo la
terapia, evalan el progreso del paciente y, si es necesario, modifican el plan de tratamiento. Entrenamiento y Supervisin A diferencia del psicoanlisis, los terapeutas conductuales no requieren no deben someterse a terapia ellos mismos. La terapia conductual, como ya hemos notado, es una fuerte aproximacin emprica a la psicoterapia que est basada slidamente en los principios del aprendizaje. En consecuencia, los terapeutas conductuales deben tener un acabado entendimiento de la mayora de las teoras del aprendizaje, incluyendo el condicionamiento clsico y operante y la teora del aprendizaje social. Debido a este requerimiento, es generalmente (no siempre) el caso de que los terapeutas conductuales son psiclogos gracias al entrenamiento. De hecho, la alta proporcin de terapeutas conductuales que son psiclogos contrasta con los psicoanalistas ortodoxos, los cuales se componen principalmente de individuos que han sido formados en psiquiatra. Finalmente el fuerte foco en la conducta manifiesta y la importancia del cambio conductual, extiende adems la supervisin en la terapia conductual. Por lo tanto, no es sorprendente que los terapeutas conductuales quienes estn siendo supervisados son frecuentemente observados por sus supervisores como ellos conducen la terapia y son registrados en escalas que sealan sus habilidades y sus progresos como terapeutas conductuales. La Importancia de la Evaluacin en la Terapia Conductual El lazo entre la evaluacin y la terapia es fuerte para los terapeutas conductualmente orientados, que, virtualmente, es el caso para cualquier otra aproximacin a la psicoterapia, incluyendo psicoanlisis y terapias fenomenolgicas. Describimos en el captulo 10 la naturaleza de la evaluacin conductual y de los procedimientos de evaluacin ms comnmente usados por los terapeutas conductuales. Nos gustara subrayar esto de que, desde una perspectiva conductual, la evaluacin tiene profundas implicaciones para la psicoterapia. De hecho, muchos terapeutas conductuales podran argumentar que uno no puede comenzar una terapia conductual sin primero llevar a cabo una evaluacin comprensiva de la conducta, o un anlisis funcional de las dificultades de los pacientes. Mueser y Liberman (1995) esquematizan una aproximacin conductual a la evaluacin y terapia que describe la interdependencia entre ambas. Mueser y Liberman notan la importancia de identificar la conducta o conductas problema del modo ms objetivo y preciso posible usando una variedad de procedimientos de evaluacin que incluyen cuestionarios de autorreporte, entrevistas estructuradas, auto monitoreo y observacin conductual. En el captulo 10 discutimos sobre el anlisis funcional de la conducta, en el cual las conductas problemticas del paciente son identificadas junto con los antecedentes y consecuencias de la conducta. Esta operacionalizacin de las conductas desadaptadas del paciente permite a los terapeutas conductuales desarrollar y llevar a cabo programas de tratamiento apuntados especficamente al cambio de frecuencia o intensidad de las conductas problemticas de la manera ms eficiente posible.
Mtodos Los terapeutas conductuales tienen a su disposicin una gran variedad de tcnicas para ensear o incrementar conductas ms adaptativas y eliminar las conductas desadaptadas. Debido a que existe un gran nmero de tcnicas disponibles para el cambio conductual, es provocador mirar la terapia conductual como una simple variedad o arsenal de procedimientos. Como Kalish (1981) manifiesta, sin embargo, esta visin no es una percepcin precisa de esta aproximacin a la psicoterapia:
La inclinacin a considerar los mtodos de intervencin en la modificacin conductual como una coleccin de tcnicas estandarizadas es especialmente seductora. Esto tiende a oscurecer una de las ms importantes contribuciones al entendimiento del cambio conductual hecho por el advenimiento de los procedimientos de modificacin conductual: a saber que por cada bien llamada tcnica, existe un principio de conducta ms fundamental y ms general derivado de las investigaciones con animales y/o humanos las cuales pueden ser aplicadas a la solucin de un problema en el funcionamiento humano. Esto significa, entre otras cosas, que aquellos que intentan utilizar la modificacin de la conducta para solucionar los problemas humanos, debiera estar consciente de esos principios y recursos suficientes para proponer estrategias de tratamiento que se adecuen al caso despus de un anlisis concienzudo de las condiciones que iniciaron y mantuvieron la conducta.
En la siguiente seccin presentaremos y discutiremos la aplicacin de un nmero de mtodos y procedimientos conductuales que son utilizados para reducir altos niveles de miedo (ms comunes son las fobias) y luego discutiremos sobre procedimientos usados para ensear y mantener nuevas conductas. APLICACIONES DE LA TERAPIA CONDUCTUAL A PROBLEMAS ESPECFICOS Procedimientos de Reduccin del Miedo Sabemos debido a estudios epidemiolgicos recientes, que el miedo y las fobias estn entre las formas ms comunes de estrs psicolgico (Brunello et al. 2000; Curtis, Magee, Eaton, Wittchen & Kessler, 1998; Den Boer, 2000). El experimento de Watson con el pequeo Alberto demostr que el miedo puede ser aprendido por medio de la experiencia, es decir, por medio de condicionamiento clsico. Adems el miedo puede ser aprendido indirectamente a travs de la observacin. No debiera ser difcil imaginar, por ejemplo, que un nio pueda aprender a ser miedoso frente a las serpientes al mirar a un familiar exhibir signos manifiestos de dolor (como gritos y contorsiones) luego de ser picado por una serpiente. Dado que este miedo es aversivo, el individuo entendidamente evita entrar en contacto con el objeto o situacin que causa miedo. Desde una perspectiva conductual sin embargo, esta evitacin del objeto que causa miedo significa que el individuo nunca tendr la oportunidad de extinguir el miedo, es decir, enfrentarse a la serpiente y encontrar que no sucede nada. En ausencia de cualquier experiencia de aprendizaje nueva, el miedo o fobia puede persistir indefinidamente.
La mayora de las aproximaciones conductuales a la reduccin del miedo involucran algn tipo de exposicin del paciente frente al estmulo que causa miedo. Algunas veces esta exposicin es hecha usando la imaginacin del paciente; es decir, el paciente es instruido para imaginarse a s mismo entrando en contacto con el objeto o situacin que produce el miedo. Otras veces la exposicin es actual o en vivo, en la cual el individuo actualmente confronta el objeto de su miedo. Comenzaremos nuestra discusin de esos procedimientos con una descripcin de la desensibilizacin sistemtica. Desensibilizacin Sistemtica: Es uno de los procedimientos ms ampliamente estudiados y comnmente aplicados en los procedimientos conductuales para la reduccin del miedo y las fobias. Esta es generalmente utilizada cuando el paciente tiene habilidades que puede ocupar en conductas ms adaptativas o apropiadas, pero en vez de eso evita los estmulos o situaciones que producen miedo. Tpicamente esta evitacin toma la forma de una fobia, la cual es el miedo a una situacin u objeto particular que es desproporcionado frente al peligro real. De cualquier modo, el miedo o la fobia pueden presentar un problema serio en el funcionamiento cotidiano de la vida de un individuo. Por ejemplo, una paciente diabtica que es incapaz de inyectarse a s misma con insulina porque tiene miedo a las agujas, tendr ms probabilidad de seguir el tratamiento para su fobia a las agujas de la que tendr un contador que vive en Manhattan y tiene una fobia que le impide aproximarse o manipular serpientes. La desensibilizacin sistemtica estuvo entre una de las primeras claramente definidas y testeadas tcnicas conductuales diseadas para reducir la ansiedad en humanos. Fue primeramente desarrollada y descrita por Wolpe (1958) en su libro Psicoterapia Mediante Inhibicin Recproca (Psychoterapy by Reciprocal Inhibition). El principio de la inhibicin recproca simplemente significa que no podemos estar ansiosos y relajados al mismo tiempo, que estos estados se excluyen mutuamente. De este modo, no podemos experimentar al mismo tiempo los componentes fisiolgicos de la ansiedad (Por ej. aumento del ritmo cardiaco, incremento de la respiracin y estado de activacin (arousal) elevado) y los componentes fisiolgicos de la relajacin (Por ej. disminucin del ritmo cardiaco, respiracin lenta y estado de activacin baja), debido a que estos son incompatibles el uno con el otro. Wolpe argument que si l pudiera ensear a sus pacientes ansiosos a permanecer relajados frente a la creciente presencia de estmulos fbicos o aversivos, ellos no podran sentirse ansiosos al mismo tiempo. Existen tres pasos distintos en la desensibilizacin sistemtica. Primero, ya que el paciente no puede estar ansioso cuando esta relajado, el paciente es entrenado en una o ms tcnicas de relajacin especficas. El procedimiento de relajacin ms frecuentemente usado en la desensibilizacin sistemtica est basado en la tcnica de relajacin muscular progresiva de E. Jacobson (1938). Este procedimiento implica tensar y relajar alternadamente grupos musculares de todo el cuerpo de manera sistemtica. El terapeuta a menudo le dar al paciente un cassette de audio con las instrucciones de relajacin de modo que el paciente pueda practicar en casa. Sin embargo, si el paciente o terapeuta prefieren, existe una gran cantidad de procedimientos disponibles para ensear al paciente como relajarse. Muchos pacientes, por ejemplo, prefieren usar una tcnica conocida como relajacin autognica, en la cual se utiliza la imaginera para relajarse. As en vez de tensar
y relajar alternadamente msculos especficos, los pacientes escuchan al terapeuta que describe escenas relajantes (Por Ej., imagnese tendido en una playa con arenas clidas, escuchando la brisa pasar en medio de las palmeras y sintiendo el calor del sol en su piel). Aun hay otros pacientes que prefieren usar la hipnosis, la retroalimentacin biolgica (biofeedback) y la meditacin para relajarse. El segundo perodo de la desensibilizacin sistemtica involucra una jerarquizacin de la ansiedad. Una jerarqua ansiosa es una lista de escenas o situaciones relatadas que varan en el monto de ansiedad que elicitan cuando el paciente las imagina o visualiza. El paciente trabaja con el terapeuta inicialmente en la construccin de una larga lista de escenas relatadas de objetos o situaciones fbicas o aversivas que provocan que el paciente se sienta ansioso cuando las imagina. El paciente entonces anota cada escena indicando que tan ansiosa o ansioso se siente cuando imagina o visualiza la escena. Basndose en las escalas del paciente, paciente y terapeuta seleccionan aproximadamente 15 o 20 de las escenas que amplan mejor el rango de la escala. Ejemplos de jerarquas de ansiedad para dos pacientes son presentados en la tabla 14.1. El paso final en la desensibilizacin sistemtica es realmente el ncleo de este procedimiento: los pareamientos sucesivos de la relajacin con cada uno de los estmulos en la jerarqua de ansiedad del paciente. El paciente comienza la sesin cuando est relajado lo que toma 10 o 15 minutos debido a que el paciente ha aprendido a relajarse completamente de manera relativamente rpida. Luego se comienza con los estmulos del rango ms bajo en la jerarqua, el paciente es instruido a visualizar la escena por cerca de unos 10 segundos mientras permanece relajado. Si el paciente comienza a sentirse ansioso mientras est visualizando la escena, l o ella seala esta ansiedad al terapeuta, quien entonces le dice al paciente que deje de imaginar la escena y recupere el estado de relajacin. Cuando el paciente ha conseguido este estado de relajacin, el terapeuta presenta la misma escena nuevamente. Cuando el paciente logra visualizar esta escena y permanecer relajado, el terapeuta repite el procedimiento con los estmulos que siguen en la jerarqua. Este procedimiento es repetido hasta que el paciente puede permanecer relajado mientras visualiza la escena que induce mayor ansiedad en la jerarqua.
TABLA 14.1 Ejemplo de Jerarquas de Desensibilizacin La desensibilizacin sistemtica es ms frecuente y sucesivamente usada en el tratamiento de miedos especficos y fobias. El mayor componente de este tratamiento es el desarrollo de una o ms jerarquas de estmulos que cubren el rango de la ansiedad experimentada en presencia del objeto o situacin fbica. Aqu presentamos dos tipos de jerarqua, una con un paciente para tratar el miedo a volar y la otra construida para tratar el miedo a las araas de un paciente Miedo a Volar Fobia a las Araas Mirando un avin volando en el cielo Caminando sin araas en el lugar Oyendo un avin volando en el cielo Viendo una araa frente a ti en el lado que Conduciendo pasando por un aeropuerto caminas Conduciendo en un aeropuerto Viendo una tela de araa en la esquina de una Mirando un aeroplano en la tierra habitacin Caminando en un terminal de aerolneas Viendo una araa en el piso frente a ti Esperando para abordar un avin Viendo una araa en tu zapato
Entrando en un avin Abrochando el cinturn de seguridad en el avin Sintiendo que el avin se comienza a mover Sintiendo que las ruedas dejan la tierra Sintiendo que el avin comienza a descender
Viendo una araa en tu camisa Viendo una araa caminando hacia ti Viendo una araa caminando en tu mano Sintiendo una araa caminando en tu pierna Sintiendo una araa caminando en tu cara Caminando en una tela de araas
Cuando el paciente puede visualizar la escena ms intensa, es decir, la que induce mayor ansiedad en la jerarqua, sin experimentar ansiedad, la desensibilizacin sistemtica est completa. Sin embargo, la mayora de los terapeutas que practican este procedimiento aconsejan al paciente que busque en la vida real escenas equivalentes a las imaginadas en la jerarqua para asegurarse de que la relajacin se generaliza a las escenas reales. De hecho, existe una variante de la desensibilizacin sistemtica, llamada desensibilizacin en vivo, en la cual el paciente es expuesto realmente a los estmulos que inducen ansiedad. Por ejemplo un individuo con acrofobia (miedo a las alturas) puede acompaar al terapeuta al segundo piso mientras intenta permanecer relajado. Este procedimiento puede ser repetido hasta que el paciente se relaje mientras est en el balcn, en dicho punto, terapeuta y paciente pueden proceder a mirar por la ventana del tercer piso. Ya que cualquier estado que es incompatible con la ansiedad puede ser usado en la desensibilizacin, el terapeuta no se limita a que el paciente se relaje mediante la tensin muscular o la meditacin. Bryntwick & Solyom (1973) por ejemplo, reportaron el exitoso tratamiento de una persona con miedo a los ascensores haciendo que l comiera comidas gourmet (las cuales le brindaban un gran placer) mientras estaba en el ascensor. El afecto positivo experimentado por el paciente se deba a las cualidades de la comida que eran incompatibles con cualquier sentimiento de ansiedad. Por supuesto, como en el tratamiento de Peter llevado a cabo por Jones (1924), el orden de presentacin del ascensor y la comida es crtico En el siguiente caso, el orden de presentacin fue incorrecto, por lo que el paciente pudo haber aprendido a asociar su ansiedad con el comer comidas gourmet conducindolo a una aversin a algunas comidas en vez de una asociacin de la relajacin y el agrado de estar en un ascensor. Funciona la desensibilizacin? Desde los trabajos de Wolpe (1958), quien fue el primero en proponer la desensibilizacin sistemtica como un tratamiento para los miedos y fobias, literalmente, miles de estudios han sido conducidos virtuosamente corroborando la eficacia a esta intervencin en el tratamiento de los miedos y las fobias (ver Emmelkamp, 1994 para una revisin de estos estudios). Se ha encontrado que los procedimientos de desensibilizacin han sido adems efectivos en el tratamiento de las disfunciones sexuales. Por ejemplo, Cranston-Cuebas & Barlow (1990) encontraron que entre 50% y el 70% de los pacientes que recibieron tratamiento para la disfuncin sexual que estaban basados en la reduccin de la ansiedad por medio del procedimiento de desensibilizacin sistemtica mostraron mejoras inmediatas. Mas extensamente, Berman, Miller & Massman (1985) llevaron a cabo un meta anlisis (ver captulo 15) de estudios comparando la desensibilizacin sistemtica con la terapia cognitiva en el tratamiento de los desrdenes de ansiedad. Berman et al. Concluyeron que la desensibilizacin sistemtica y la terapia cognitiva son ambas efectivas y son duramente comparables la una con la otra en su eficacia. Interesantemente, los autores concluyeron adems que las terapias que combinan
los procedimientos cognitivos y los de desensibilizacin no son ms efectivas que uno de los tratamientos por s solo. Aunque ahora es aparente que la desensibilizacin sistemtica es un efectivo tratamiento para los miedos y las fobias, es menos claro como la desensibilizacin sistemtica consigue estos efectos. Ms de 25 aos atrs, Kazdin & Wilcoxon (1976) hicieron un anlisis de la desensibilizacin sistemtica y concluyeron que ninguno de los tres principales pasos de este tratamiento (la relajacin, el uso de la jerarqua de ansiedad y el pareamiento de la relajacin y la jerarqua) son necesarios para la reduccin de los miedos y las fobias. Ms recientemente, Bouton (1994, 2000) demostr que el nuevo pareamiento de los estmulos que producen miedo con la relajacin en la desensibilizacin sistemtica no remueve la asociacin original entre los estmulos y la respuesta de miedo del paciente. Ms bien, ambas asociaciones estn ahora disponibles, y el paciente puede reaccionar a los estmulos ya sea con el miedo o con la relajacin, dependiendo de un nmero de diferentes factores (ver cuadro 14.1). La verdad es que esta perspectiva reciente puede llegar muy lejos en la explicacin de por qu algunos pacientes quienes responden favorablemente a la desensibilizacin sistemtica, en poco tiempo despliegan nuevamente la conducta de evitacin de estmulos que provocaban el miedo original. La mayora de los tericos e investigadores de estos tiempos concuerdan en que la caracterstica ms importante de la desensibilizacin sistemtica parece ser la exposicin del paciente a los estmulos fbicos o aversivos (Marks, 1987; Rachman, 1990). Basados en esta formulacin, los investigadores ahora han comenzado a examinar la eficacia de la simple exposicin de los individuos a los objetos o situaciones que producen miedo. Tratamientos de Exposicin: Como es el caso de muchos procedimientos de terapia conductual, los tratamientos de exposicin tiene su origen en los modelos animales de psicopatologa. Por ejemplo, el psiclogo Martn Seligman de la University of Pennsylvania, demostr en los aos 60 que una manera efectiva de ensear a un perro que regrese a una caja que ha sido asociada previamente con shock, es forzando al perro dentro de la caja y prevenir este escape. De este modo, inicialmente el perro mostrar signos de considerable estrs, pero con el tiempo la ansiedad y emocionalidad se disiparn (extinguidas) y el perro ser capaz de entrar a la caja para obtener comida, algunas veces no ha sido posible hacer esto antes de la exposicin a la situacin provocadora de ansiedad (Seligman, 1975; Seligman, Maier & Greer, 1968).
CUADRO 14.1 DESTRUYE LA EXTINCIN EL APRENDIZAJE ORIGINAL? El concepto de extincin es una parte integral del condicionamiento clsico lo cual se ha extendido tambin al condicionamiento operante. En el condicionamiento clsico, un estmulo que fue condicionado para producir una respuesta por medio de ser pareado con un evento de significancia biolgica, pierde su habilidad de elicitar esta respuesta si es presentado en ausencia del evento de significancia biolgica. As por ejemplo, una serpiente que es pareada con el dolor de una mordedura para producir miedo, podra perder su habilidad de evocar miedo si esta es presentada repetidamente en ausencia de la mordedura dolorosa. Similarmente en el condicionamiento operante, la eliminacin del reforzamiento de una conducta que ha sido reforzada en el pasado podra, a la larga, reducir la frecuencia de esa conducta a cero. La habilidad de cambiar conductas en respuesta a la variacin de las contingencias ambientales, como Pavlov observ tiempo atrs, es
vital para una adaptacin exitosa. Por muchos aos, los psiclogos creyeron que el decremento o eliminacin de la conducta por medio de la extincin era un reflejo de la destruccin del aprendizaje original (ver Rescorla, 1988, 2001). Similarmente el contracondicionamiento o la formacin de nuevas asociaciones con el estmulo original, como es el caso de la desensibilizacin sistemtica en la cual estmulo fbico o aversivo es recondicionado con la relajacin en vez de la respuesta ansiosa, se crey que funcionaban debido a que la nueva asociacin reemplazaba la original (ver Bouton, 2000). En realidad, Wolpe (1958) pens que la respuesta de relajacin condicionada en la desensibilizacin sistemtica debilitaba el lazo entre el estmulo evocador de ansiedad y la respuesta ansiosa. Sin embargo, las investigaciones ms recientes presentan serias dudas con esta perspectiva y nos estn ayudando a ganar un mejor entendimiento del hecho de que, incluso despus de que es extinguida o recondicionada la respuesta puede ocurrir nuevamente frente al estmulo original, fenmeno conocido como recuperacin espontnea. Los resultados de estas investigaciones, los cuales tienen importantes implicaciones para las aproximaciones al tratamiento clnico orientadas conductualmente, sugieren que en vez de destruir las bases aprendidas de la conducta condicionada, la extincin y el contracondicionamiento dejan al menos parte del aprendizaje y las asociaciones en un lugar (Bouton 1994, 2000). Bouton (1994) argumenta que tanto el aprendizaje como la extincin estn fuertemente afectados por el contexto en el cual tienen lugar. Por ejemplo, los mtodos conductuales para el tratamiento del miedo y la ansiedad, a menudo involucran la exposicin de los pacientes a los estmulos amenazantes hasta que su miedo se disipa o es extinguido. Sin embargo, los estmulos provocadores de miedo pueden aun elicitar el miedo bajo ciertas condiciones. Para explicar este hallazgo, Bouton y Swartzentruber (1991) sostienen que la extincin o el contracondicionamiento no causan un desaprendizaje del miedo. Mas bien los estmulos toman una segunda significacin: sta es ahora ms ambigua de lo que fue originalmente (debido a que han sido pareados con ambos, el miedo y la relajacin), y el que evoquen ansiedad o relajacin depender del contexto en el cual estos son presentados. El contexto incluye tanto el medio ambiente fsico como los estados internos tales como las emociones y los estados fisiolgicos producidos por drogas. De hecho Bouton (1994) ha demostrado en un nmero de estudios que la respuesta de ansiedad original puede ser recuperada de forma relativamente fcil cuando el contexto original es presentado nuevamente. Observa, consecuentemente, que debido a que la extincin y el contracondicionamiento no necesariamente involucran el desaprendizaje de una asociacin, existe siempre la posibilidad de que los pacientes recaigan luego del tratamiento clnico. Basado en el concepto de generalizacin, Bouton sugiere que es muy probable la recada o la recurrencia de las conductas desadaptadas pueda ser reducida mediante la ampliacin del rango de contextos en los cuales las nuevas asociaciones (producidas ya sea por medio de extincin o contracondicionamiento) son aprendidas.
Los terapeutas conductuales basados en estos descubrimientos cientficos, los cuales demuestran la efectividad de forzar a los perros a volver a las cajas en las cuales ellos haban experimentado inicialmente el miedo, comenzaron a desarrollar terapias de exposicin para los tratamientos del miedo y las fobias el ejemplo ms temprano de tales aproximaciones teraputicas es la Terapia Implosiva o inundacin (Stampfl & Levis, 1967; Wanderer & Ingram, 1990). La terapia implosiva intenta extinguir la respuesta de miedo mediante la exposicin a las situaciones que elicitan miedo en individuos ansiosos y forzndolos a permanecer en aquellas situaciones hasta que su estado de activacin (arousal) es reducido o eliminado.
Es importante reconocer que esta aproximacin al miedo difiere dramticamente de los procedimientos de desensibilizacin. En la desensibilizacin sistemtica o desensibilizacin en vivo el individuo es enseado a relajarse y es expuesto lenta y gradualmente a situaciones que elicitan e incrementan el nivel de ansiedad; al individuo nunca se le permite ms que un bajo nivel de ansiedad antes de retirar la situacin. En contraste, la terapia implosiva involucra en muchos aspectos la aproximacin opuesta, esencialmente comenzando en el tope de la jerarqua de ansiedad. No se le ensean mtodos de relajacin al individuo; l o ella inmediatamente son ya sea expuestos o instruidos a imaginarse a s mismos en la situacin que ms les produce ansiedad por un prolongado perodo de tiempo. Adems, el paciente es instruido a ubicarse en el peor resultado que pueda tener una situacin con el objetivo de elicitar los mayores niveles de ansiedad. Por ejemplo, a un paciente claustrofbico se le puede instruir que se imagine estando en una pequea habitacin por 2 horas y que imagine que esa habitacin se hace cada vez ms pequea. En la terapia implosiva, los individuos aprendes que no existen consecuencias aversivas a largo plazo aproximndose al objeto que produce miedo o permaneciendo en la situacin que produce ansiedad. La gente ve que puede sobrevivir a sus peores miedos y que los estmulos que producen el miedo pierden su potencial de producir ansiedad. Los resultados de numerosos estudios corroboran la efectividad de los tratamientos para el miedo y fobias basados en la exposicin. En las revisiones de estos estudios se examina la eficacia de la terapia implosiva, Marks (1987) y Spiegler (1998) concluyeron que la exposicin es un efectivo procedimiento para el tratamiento de una variedad de desordenes de ansiedad y es generalmente ms efectiva que la desensibilizacin sistemtica. Dando soporte a su efectividad, DeRubeis y CritsChristoph (1998) incluyeron la terapia de exposicin como un soporte emprico para el tratamiento de la fobia social, agorafobia, desorden de pnico y desorden de estrs post-traumtico. Como es de esperar, la terapia implosiva inicialmente causa ms estrs entre los pacientes que la desensibilizacin sistemtica, y por esa razn algunos terapeutas se sienten ms cmodos usando la desensibilizacin sistemtica. En respuesta a esta preocupacin, la exposicin gradual ha sido usada crecientemente en la terapia conductual. En este procedimiento los pacientes son expuestos inicialmente a estmulos que evocan solo niveles mnimos de ansiedad y luego gradualmente progresan a estmulos ms estresantes y productores de ansiedad. Es interesante la evidencia existente de que la exposicin gradual puede ser ms efectiva que la exposicin intensiva (Spiegler, 1998). Una variante de terapia implosiva, conocida como prevencin de respuesta, ha sido usada exitosamente en el tratamiento de los desrdenes obsesivo compulsivos (Por ej., Salkovskis & Kirk, 1989). Los pacientes con desrdenes obsesivo compulsivos (OCD) se caracterizan por pensamientos y conductas no deseados que no pueden detener. En la prevencin de respuesta, los pacientes son expuestos al estmulo que elicita sus pensamientos obsesivos pero se previene que realicen las conductas obsesivas que utilizan para reducir la ansiedad asociada con el estmulo, Por ejemplo, en el caso de un obsesivo compulsivo lavador de manos, el tratamiento de prevencin de respuesta puede consistir en la exposicin del paciente a la suciedad y luego se previene que el paciente lave sus manos. Tpicamente, las sesiones de exposicin y prevencin de respuesta son continuadas por
extendidos perodos de tiempo (Por ej., 2 horas diarias por varias semanas) y son combinadas con tareas asignadas para el hogar. Numerosos estudios han documentado la efectividad de la exposicin y prevencin de respuesta en el tratamiento del OCD. Por ejemplo, en un temprano estudio Foa y Goldstein (1978) demostraron que la combinacin de exposicin y prevencin de respuesta es ms efectiva que si se utiliza cada componente solo. Positivos resultados subsecuentes fueron adems reportados por Foa, Kozak, Steketee & McCarthy (1992), Marks (1987) y Rachman & Hodgson (1997). En una revisin reciente, Abramowitz (1996) report que la terapia de exposicin supervisada es ms efectiva que la exposicin autocontrolada en el tratamiento del OCD y que la adicin de la prevencin de respuesta a la terapia de exposicin rinde mejores resultados que al hacer la exposicin sola. Esta tcnica ha sido adems aplicada en pacientes que sufren de bulimia nerviosa, basndose en el supuesto de que el comer comidas altas en caloras induce la ansiedad y el miedo a subir de peso y que purgando, por lo tanto, se reduce la ansiedad. Desde esta perspectiva, la bulimia es tratada dndole a los pacientes bulmicos comidas altas en caloras en la oficina del terapeuta (exposicin) teniendo entonces el paciente que permanecer en la oficina con el terapeuta hasta que el impulso de vomitar y la ansiedad asociada se hayan disipado (prevencin de respuesta). Estudios tempranos han reportado ser exitosos usando la exposicin acompaado de la prevencin de respuesta en el tratamiento de la bulimia (Por ej., Cooper & Steere, 1995; Leitenberg, Rosen, Gross, Nudelman & Vara, 1988; G. T. Wilson, Rossiter, Kleifield, & Lindholm, 1986). Los resultados de estudios ms recientes sugieren que el componente de la terapia cognitiva conductual que la hace efectiva en el tratamiento de la bulimia es la exposicin y no la prevencin de respuesta. G. Terence Wilson, un psiclogo clnico de Rutgers University, ha conducido varios elegantes estudios durante la dcada pasada demostrando que, la terapia cognitivo conductual es el tratamiento ms efectivo para la bulimia y que la prevencin de respuesta no mejora la efectividad de esta terapia (Wilson, Eldredge, Smith & Niles, 1997; ver adems Agras, Schneider, Arnow, Raeburn & Tekh, 1989). G. T. Wilson y Fairburn (en prensa) presentan una discusin comprensiva de la efectividad de la terapia cognitivo conductual en el tratamiento de los desrdenes alimenticios, apoyando claramente el uso de esta aproximacin para el tratamiento de la bulimia. Un asunto interesante y que concierne a como funcionan la exposicin, la relajacin y la desensibilizacin sistemtica en el tratamiento de la ansiedad cuando son comparadas con la farmacoterapia (tratamiento por medicacin). Gould, Otto, Pollack y Yap (1997) recientemente examinaron este asunto llevando a cabo un meta anlisis de 35 estudios que incluyeron un total de 61 intervenciones de tratamiento distintas para el desorden de ansiedad generalizada (GAD), incluyendo desensibilizacin sistemtica, exposicin, relajacin, reestructuracin cognitiva y tratamiento farmacolgico para la ansiedad. En las bases de su anlisis, Gould et al. llegaron a dos importantes conclusiones: Primero, que tanto la terapia cognitivo conductual como la farmacoterapia son tratamientos efectivos para el GAD, y segundo, que no hay diferencias sustanciales entre esos dos tipos de tratamiento. Sera importante en futuras investigaciones examinar si la combinacin de terapia cognitivo conductual y los medicamentos antiansiedad son ms efectivos que cada tratamiento por separado.
Dificultades en el Funcionamiento Social Habilidades Sociales y Tratamiento en Asertividad. Los terapeutas conductuales han usado el entrenamiento en habilidades sociales para tratar desrdenes que se caracterizan por dificultades en el funcionamiento social o interpersonal. Durante el paso de dos dcadas, la amplia gama de literatura sobre investigacin en psicologa ha demostrado una consistente asociacin entre el funcionamiento social problemtico y la psicopatologa, ms tpicamente, depresin y ansiedad (Por ej., Gotlib, Lewinsohn & Seeley, 1998) pero adems fobia social (Chambless & Hope, 1996) y esquizofrenia (Bellack & Mueser, 1994). Los individuos que sufren estos desrdenes reportan tener menos amigos cercanos y, en general, redes sociales ms pequeas que aquellas personas que no han experimentado elevados niveles de psicopatologa. Muchos investigadores han interpretado estos descubrimientos indicando que las personas con estas particulares formas de psicopatologa tiene habilidades sociales deficientes (Segrin & Flora, 2000). Los tericos y terapeutas conductuales han identificado un nmero de componentes verbales y no verbales de las habilidades sociales. Por ejemplo, pacientes quienes reportan problemas en las habilidades sociales a menudo tienen dificultades en el mantenimiento del contacto visual, en equilibrar el tono su voz con el contenido de la conversacin, en percibir con precisin las emociones de los otros, en sonrer en los momentos apropiados, en interpretar correctamente las conductas no verbales de los otros y en darle el ritmo apropiado a sus respuestas (no interrumpir a otra persona o finalizar las frases de sus compaeros). Dependiendo de la situacin especfica, los individuos pueden adems tener dificultades en iniciar o mantener una conversacin, en hacer solicitudes a las otras personas y en abogar por sus derechos. Todas esas deficiencias en las habilidades sociales bsicas interfieren en el desarrollo y mantenimiento de las relaciones sociales. Ayudando al paciente para que llegue a ser ms hbil o asertivo socialmente, los terapeutas conductuales usan un nmero de procedimientos. Bellack y Mueser (1994) revisaron una investigacin que examin el entrenamiento de habilidades sociales, y concluyeron que los programas ms efectivos incluyen muchos de los siguientes componentes: 1. Evaluacin de las conductas activas de los pacientes, dficit y excesos en situaciones sociales. 2. Seleccin de conductas sociales especficas para modificar. 3. Modelamiento de las conductas apropiadas llevado a cabo por el terapeuta. 4. Instruccin o entrenamiento de las conductas apropiadas y juego de roles (rol playing) y ensayos hechos por el cliente. 5. Retroalimentacin y reforzamiento positivo de los primeros pequeos pasos hacia la conducta deseada. 6. Asignacin de tareas para el hogar, ms frecuentemente, ocuparlos en conductas sociales particulares fuera de la terapia.
Otros investigadores se han avocado a incluir las habilidades de resolucin de problemas en protocolos de entrenamiento de habilidades sociales (Por ej., Nezu & Nezu, 1993; OReily, Lancioni & OKane, 2000). Todos estos componentes del entrenamiento son diseados para ayudar al paciente a que aprenda del terapeuta exactamente que conductas son apropiadas en variadas situaciones y a que llegue a estar ms cmodo y adepto al ocuparse en aquellas conductas. El incremento del nivel de habilidades sociales con el tiempo, podra causar una reduccin en los niveles de ansiedad y depresin del paciente en situaciones sociales. Esta aproximacin al tratamiento de las habilidades sociales deficitarias y el incremento de la asertividad ha sido usada exitosamente en los tratamientos de la timidez, aislamiento social, esquizofrenia y fobia social, adems reduciendo las explosiones de rabia y violencia en pacientes psiquitricos. Adems ha sido usada para tratar los problemas interpersonales en nios (Spence & Donovan, 1998). Y en conjuncin con otros procedimientos, el entrenamiento de habilidades sociales ha sido usado para tratar conflictos maritales, depresin y abuso y dependencia al alcohol. Interesantemente, en una revisin reciente, Emmelkamp (1994) concluy que el mejoramiento en el funcionamiento obtenido por medio del entrenamiento de habilidades sociales es comparable a aquellos conseguidos a travs de la desensibilizacin sistemtica y exposicin en vivo. Manejo de Contingencias. El manejo de contingencias es un trmino ampliamente utilizado para describir una clase de procedimientos basados en los principios del condicionamiento operante que cambia las conductas controlando sus consecuencias. Como sin duda hemos notado, los psiclogos clnicos no fueron los primeros en usar las tcnicas de manejo de contingencias. En realidad, todo el tiempo los padres dicen a sus hijos limpia tu pieza y luego te llevare al mallo tu no debieras haberle pegado a tu hermana: ve a tu pieza y no vers televisin esta noche, ellos estn usando el procedimiento de manejo de contingencias. La primera contribucin de la psicologa clnica en esta rea ha sido sistematizar y evaluar un nmero de estos procedimientos de modo que estos puedan ser utilizados ms efectivamente para cambiar las conductas desadaptadas. Existen muchas formas de manejar las contingencias (ver, por ejemplo, Masters & Burish, 1987). En las siguientes secciones discutimos tres de las tcnicas ms comunes: moldeamiento (shaping), contrato de contingencia (contingency contracting) y economa de fichas (token economies). Moldeamiento. Es lo ms simple, es el concepto de que fortalecer una conducta por medio de reforzamiento requiere que la conducta sea omitida y luego sea reforzada. Sin embargo, en la prctica, el proceso no es tan simple ya que hay muchas conductas que no son emitidas espontneamente. Por ejemplo, un nio pequeo no emite espontneamente frases correctas gramaticalmente, la gente que les tiene miedo a los perros no abraza espontneamente al primer perro que ven y los fumadores tienen dificultades para detener sus ansias de fumar. En esos casos la conducta deseada no puede ser reforzada porque no ocurrir naturalmente; en consecuencia, el moldeamiento es utilizado para desarrollar una conducta final por medio del reforzamiento de aproximaciones sucesivas, o pasos graduales, hacia la conducta objetivo. Inicialmente, las conductas que representan el primer
paso hacia la exhibicin de la conducta deseada son reforzados, y luego el parmetro que representa una conducta reforzable se eleva hasta que el individuo est emitiendo la conducta finalmente deseada. El moldeamiento es generalmente utilizado en casos en los cuales la persona es capaz de emitir la conducta deseada no ha podido hacerlo. Por ejemplo, una persona tmida cuyo ltimo objetivo es interactuar fcilmente con la gente en las fiestas puede comenzar asistiendo simplemente a una fiesta sin ninguna expectativa o presin de hablar con alguien, luego diciendo hola a una persona en la prxima fiesta e incrementando a dos personas en la siguiente, y as hasta que l o ella se sientan cmodos interactuando con otras personas en situaciones de este tipo. Contrato de Contingencia. El contrato de contingencia tpicamente implica la construccin y la firma de un acuerdo formal que describa exactamente cuales son las conductas esperadas de cada participante y que se precisen las consecuencias de las conductas. El contrato de contingencia puede ser hecho entre el terapeuta y el paciente, describiendo en detalle tanto el objetivo de las conductas y las consecuencias de comprometerse y no comprometerse en la conducta. Por ejemplo, un paciente que est tratando de dejar de fumar puede entrar en un contrato con el terapeuta de fumar menos de 30 cigarrillos durante la prxima semana de otro modo debe donar una especificada suma de dinero a una organizacin que le disguste intensamente. Los contratos frecuentemente estn adems hechos entre dos pacientes que son vistos juntos en terapia, tpicamente esposos, o entre miembros de la familia que participan en la terapia. Es crtico en esta tcnica que las conductas y las consecuencias contingentes sean explicadas con detalles precisos para todos los participantes. Una de las intervenciones ms ampliamente usadas basada en los principios del condicionamiento operante y del contrato de contingencias es llamado programa de entrenamiento parental para el tratamiento del desorden oposicionista desafiante, el cual se caracteriza por desobediencia y conducta agresiva en los nios (Por ej. Barkley, 1998; Forgatch & Patterson, 1998; Long, Forehand, Wierson & Morgan, 1994). Esas intervenciones son usadas para disminuir las conductas problemticas en nios pequeos (generalmente entre 2 y 10 aos) que involucran el desafi intencionado hacia los padres, profesores y otras autoridades adultas adems de conductas agresivas hacia sus pares y adultos. Oposicin, desobediencia y conductas agresivas son hipotticamente iniciadas y mantenidas por estmulos y consecuencias presentes en el medio ambiente social. Patterson y sus colegas, por ejemplo, han descrito un patrn en el cual esas conductas han sido reforzadas negativamente por los padres de los nios (Por ej., Forgatch & Patterson, 1998). Recordemos que el reforzamiento negativo implica el incremento de la frecuencia de una conducta mediante la retirada de estmulos negativos o aversivos. Por ejemplo, un padre quien exasperado, deja de hacer demandas a su hijo y le permite a su hijo continuar haciendo la conducta problema que ha sido reforzada negativamente por la conducta del padre. Las intervenciones conductuales comnmente incluyen el entrenamiento de los padres en el castigo contingente y en el reforzamiento de conductas desarrollando contratos de contingencia entre los padres y el hijo. Un ejemplo de tal intervencin en el caso de Jason es presentado en el cuadro 14.2.
CUADRO 14.2 TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL DE ADHD Y ODD: JASON Lo que ms sorprendi a la Sra. Newman fue que la Dra. Marcus la cit a ella a las sesiones de terapia y no a Jason. Ella esperaba que la Dra. Marcus citara a Jason individualmente y le hiciera algn tipo de entrenamiento para hacerlo menos agresivo y lo ayudara a controlar su conducta. La Dra. Marcus le explico su aproximacin, de modo que la Sra. Newman le encontr sentido. Entonces el plan de tratamiento fue trazado y la Sra. Newman participara en unas 12 semanas de programa de tratamiento con la Dra. Marcus, y adems ella tena que llevar a Jason a su pediatra para ser evaluado y medicamentado para el tratamiento del desorden de dficit atencional con hiperactividad (ADHD). La aproximacin trazada por la Dra. Marcus est basada en un una extendida investigacin sobre el tratamiento del ADHD, desorden oposicionista desafiante (ODD) y otros desrdenes de conducta disruptiva. Estos problemas pueden ser conceptualizados como deficiencias en la capacidad de los nios para autorregularse (Barkley, 1997a). Las intervenciones diseadas para ensear directamente habilidades de autocontrol a los nios han sido generalmente inefectivas en el tratamiento del ADHD y del ODD (Abikoff, 1991). De hecho, solo se han encontrado dos tratamientos especficos que son efectivos en el tratamiento de estos desrdenes: la medicacin psicoestimulante y el entrenamiento parental. Realmente, el trabajo con los padres para ayudarlos a manejar mejor las desobediencias, el oposicionismo y las conductas agresivas de sus hijos ha mostrado ser una efectivo tratamiento para el ODD (Forgatch & Patterson, 1998) y ser un fructfero suplemento de la medicacin en el tratamiento del ADHD (Hinshaw et al., 2000). La Dra. Marcus sigui un protocolo de tratamiento estandarizado desarrollado por el psiclogo Russell Barkley (1997b; 2000) para ensear a la Sra. Newman a manejar la conducta de Jason. Luego de completar una cuidadosa evaluacin conductual de los problemas de Jason (ver captulo 10) ellos se juntaron en base a un semanario. La Dra. Marcus diseo las tareas para la Sra. Newman que deba completar cada da en casa con Jason, y cuando se encontraban cada en la sesin revisaban el progreso de la Sra. Newman y hacan los ajustes necesarios para el tratamiento. Ya que las investigaciones han mostrado que los desrdenes de conducta disruptiva estn asociados con interacciones altamente negativas y aversivas entre padres e hijos (Patterson, 1997), el primer componente del tratamiento se focaliz en el reestablecimiento de interacciones positivas entre Jason y su madre. La Sra. Newman program 30 minutos de un tiempo especial cada da que pasaba con Jason, jugando juegos y participando en actividades que l seleccionaba. Segundo, la Dra. Marcus, enseo a la seora Newman como ser ms efectiva al hacer demandas y dar rdenes a su hijo. Los padres de hijos desobedientes a menudo tienen dificultades para entregar rdenes claras a sus hijos y sus hijos entonces fallan en obedecer esos requerimientos. Tercero, La Dra. Marcus y la Sra. Newman desarrollaron e implementaron un sistema de puntos por medio del cual Jason sera recompensado con fichas por sus conductas positivas, las cuales l podra cambiar por recompensas especficas (juguetes pequeos o actividades tales como ir a ver una pelcula; este contrato es presentado en la tabla 14.2). Adems, el profesor de Jason completaba un reporte diario de su conducta en el colegio. Finalmente, la Dra. Marcus enseo a la Sra. Newman a usar el tiempo fuera como una respuesta a la desobediencia de Jason y sus otras conductas negativas. Luego de recibir una advertencia de su madre por una mala conducta especfica, Jason tendra que sentarse en
una silla de tiempo - fuera por un minuto. Ninguno de estos pasos fue fcil de implementar para la Sra. Newman, porque los patrones de conducta negativa entre ella y Jason estaban bien establecidos al momento de solicitar ayuda. Basndose en su experiencia, la Dra. Marcus advirti a la Sra. Newman que las conductas problemticas de Jason podran incrementarse inicialmente antes de mejorar, especialmente cuando ella implementara el procedimiento de tiempo fuera. La Sra. Newman registraba las conductas problemticas de Jason y las revisaba con la Dra. Marcus cada semana. Ellas discutan las dificultades que encontraba la Sra. Newman y registraban las lentas pero estables reducciones de la desobediencia y conductas agresivas de Jason. Al mismo tiempo, la Sra. Newman estaba participando en su programa parental, que ella segua por prescripcin del pediatra de Jason. El pediatra revisaba los reportes de la Dra. Marcus que describan los resultados de la evaluacin conductual de Jason. Basndose en el diagnstico de ADHD, el pediatra prescribi metilfenidato (methylphenidate) un frmaco psicoestimulante. Este medicamento trabaja estimulando aquellas porciones del cerebro que son responsables de mantener la atencin y el autocontrol. Extensas investigaciones han demostrado que los frmacos estimulantes son efectivos en el manejo de los sntomas de ADHD; de hecho, un reciente estudio a gran escala por sobre 500 nios, ha mostrado que los frmacos combinados con terapia conductual es la aproximacin ms efectiva al tratamiento del ADHD (Arnold et al. 1997; Hinshaw et al. 2000). As la doble aproximacin de entrenamiento conductual parental conducido por un psiclogo en combinacin con los medicamentos prescritos y monitoreados por un mdico es el protocolo de tratamiento ms efectivo para el ADHD disponible en la actualidad. TABLA 14.2 Contrato de Contingencia de Jason Sistema de Puntuacin en el Hogar Jason puede ganar puntos en casa por las siguientes actividades Actividades Puntos Recompensas Puntos 5 Jugar en el computador por 30 minutos 10 Levantarse a tiempo para ir al colegio 5 Mirar 30 minutos de televisin 10 Hacer su cama en la maana Andar en bicicleta despus del colegio 10 Completar su tarea despus del colegio 5 5 Arrendar una pelcula o video 20 Vaciar el papelero de la cocina Comprar un juego de hasta US$ 5 15 Alimentar a los gatos a la hora de 5 Ir al cine 30 comida Limpiar la mesa despus de comida 5 Invitar a un amigo o dormir fuera 35 Lavar los platos de la cena 10 Cortar el pasto 15 Darse un bao en la noche 5 Lavarse los dientes 5 Ir a la cama a tiempo (8:30) 5 Registro de Jason Actividad o Recompensa Puntos Ganados Puntos Gastados Balance Levantarse a tiempo para ir al colegio 5 5 Hacer su cama en la maana 5 10 Alimentar a los gatos a la hora de comida 5 15 Limpiar la mesa despus de comida 5 20 Jugar en el computador por 30 minutos 10 10 Lavarse los dientes 5 15 Cortar el pasto 15 30 Arrendar una pelcula o video 20 10
Numerosos estudios de resultados controlados han demostrado que el entrenamiento parental es superior al no tratamiento y a otras formas terapias para nios no conductuales en la disminucin de la desobediencia y la conducta oposicionista y en incrementar conductas sociales positivas (Por ej., Patterson & Chamberlain, 1994; Stoolmiller & Patterson, 1997; Wierson & Forehand, 1994). Estos estudios subrayan la importancia de los contratos de contingencia en reformar la conducta oposicionista y la desobediencia infantil. Adems el contrato de contingencia ha sido usado exitosamente en el tratamiento del uso de sustancias (Por ej., Saxon, Calsyn, Kivlahan & Roszell, 1993), disfuncin familiar (Blechman, 1980), y estrs marital (Bennun, 1987). Como la Tabla 14.2 ilustra a travs de ejemplos basados en los trabajos de Barkley (1997b), un importante componente de los contratos de contingencia puede ser el uso de fichas o puntos ganados y perdidos como consecuencia de conductas especficas, puntos que pueden ser cambiados por bienes o privilegios. En ninguna parte, este sistema es ms explcito que en el desarrollo de los programas de economa de fichas. Programas de Economa de Fichas. Los programas de economa de fichas representan aplicaciones de principios de manejo de contingencias en grupos de personas en vez de individuos. De hecho, mucho de nuestra sociedad es esencialmente un sistema de economa de fichas basado en los principios del manejo de contingencia: La gente es recompensada con fichas (dinero, grados) contingentes a su desempeo o conductas. Hay variados aspectos relativos a la construccin e implementacin de un programa de economa de fichas. Por ejemplo, las conductas que van a ser cambiadas (ms seguido o incrementadas) deben ser operacionalizadas, y las fichas u otro reforzador simblico debe ser seleccionado. Los participantes pueden cambiar esas fichas por bienes, servicios o privilegios. Por ejemplo, a los pacientes se les permite cambiar las fichas por privilegios especficos (Por ej., una hora extra de televisin o un paseo fuera del hospital) o bienes, tales como revistas; a los nios se les puede ofrecer snacks o un tiempo de lectura a cambio de las fichas que han ganado ocupndose en las conductas especificadas. En todos los casos, el rango preciso de cambio debe ser especificado antes de que las fichas sean ganadas. Los programas de economa de fichas han sido ms comnmente desarrollados y usados con poblaciones institucionalizadas. De hecho, uno de los primeros reportes de un programa de economa de fichas sistemticamente organizado describi el uso de fichas y refuerzos para aumentar las conductas sociales deseables en una muestra de pacientes psiquitricos crnicos hospitalizados (Ayllon & Azrin, 1965). Desde ese reporte, ha habido numerosos estudios sobre la efectividad de los programas de economa de fichas tanto en muestras de poblaciones con psicopatologa (Por ej., Foxx, 1998; Mohanty, Pati & Kumar, 1998) como en poblaciones normales (Por ej., Swain & McLaughlin, 1998). Existe importante evidencia emprica de que las conductas que han sido aprendidas y reforzadas en un sistema de economa de fichas pueden generalizarse fuera del ambiente especfico donde fueron aprendidas. Paul, Redfield y Lentz (1976), por ejemplo, encontraron que pacientes que haban estado en un programa de economa de fichas eran ms capaces de permanecer fuera del hospital luego de que les dieran el alta que aquellos pacientes que recibieron el cuidado tradicional del hospital.
Reduciendo las Conductas no Deseadas: Condicionamiento Aversivo El objetivo del condicionamiento aversivo es reducir la ocurrencia de conductas no deseadas, tales como beber excesivamente, fumar o comer, parendolas con estmulos nocivos. As, una conducta que inicialmente fue asociada con el placer o la recompensa, como fumar, se condiciona nuevamente asocindola por el contrario con emociones y sentimientos negativos tales como la ansiedad o las nauseas. Como es posible imaginar, esos procedimientos son a menudo displacenteros y pueden involucrar sustancias nocivas o shock. En consecuencia, el condicionamiento aversivo es usado solo cuando la mayora de los procedimientos positivos han fracasado en reducir o eliminar la conducta problemtica. El condicionamiento aversivo es utilizado con mayor frecuencia para eliminar conductas adictivas o destructivas. Por ejemplo, al tratar a un empedernido fumador de cigarrillos, el terapeuta puede parear cada inhalacin con estmulos aversivos tales como un olor nocivo arrojado en la cara del paciente o un suave shock elctrico administrado en el dedo del paciente. Luego de un nmero de tales pareaciones, el paciente comienza a asociar el fumar cigarrillos con los sentimientos displacenteros evocados por el olor nocivo o el shock. Similarmente, para reducir o eliminar el consumo excesivo de alcohol, el terapeuta puede mezclar una droga inductora de nauseas con el trago de un alcohlico, as el paciente llegar a sentir nauseas y vomitar luego de ingerir el trago. Nuevamente, un nmero de tales pareaciones harn que el paciente se sienta enfermo con solo mirar el trago de alcohol. Finalmente el condicionamiento aversivo ha sido usado cuando la conducta a ser reducida es auto-daina o destructiva. Por ejemplo, algunos pacientes psiquitricos severamente perturbados y algunos nios autistas cortan su piel, se golpean a s mismos o golpean sus cabezas contra el muro, causando muchas veces dao corporal irreversible. Aunque tales pacientes a menudo permanecen restringidos, desafortunadamente estas soluciones previenen que los pacientes o nios desarrollen conductas ms adaptadas. Se ha demostrado que el shock elctrico aversivo, administrado contingente a la conducta autodestructiva, es exitoso en reducir este tipo de conductas (Por ej., Lovaas & Buch, 1997). En general, el resultado de las investigaciones en terapia de aversin ha arrojado resultados equvocos. Por ejemplo, aunque se ha encontrado que la droga Antabuse (Disulfiron), la cual interacta con el alcohol produciendo nauseas, reduce temporalmente la ingesta de alcohol, su efectividad al largo plazo se ha puesto en cuestin (Por ej., Barrera, Osinski & Davidoff, 1994). El shock elctrico ha sido adems evaluado en el tratamiento del alcoholismo y no ha funcionado precisamente bien (Por ej., E. O. Wilson, 1978). Aunque se ha reportado que el shock elctrico ha suprimido temporalmente la conducta de fumar y de comer excesivamente (Por ej., Jonson, 1997), es mucho menos efectivo al largo plazo en el tratamiento de esos problemas (Russell, Amstrong & Patel, 1976), una conclusin que es aplicable a la mayora de los condicionamientos aversivos (Por ej., Lichtenstein, 1982). Finalmente, podemos enfatizar aqu que, incluso en situaciones en las cuales se ha encontrado que la terapia de aversin es exitosa, los terapeutas generalmente recomiendan que esos mtodos no sean usados a menos que, mtodos menos dolorosos hayan fracasado.
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Fundamentos Histricos El conductismo y los procedimientos de terapia conductual que hemos descrito en este captulo dominaron el pensamiento y la prctica de la psicologa clnica desde 1930, cuando Watson y luego Skinner desarrollaron sus teoras conductuales, hasta los inicios de la dcada de 1970. En 1974 Dember describi lo que l llamaba como una revolucin cognitiva en la psicologa clnica, lo que fue reconceptualizado ms recientemente por Meichenbaum (1995) como una evolucin cognitiva. Sin tomar en cuenta si el movimiento fue una revolucin o una evolucin, no hay duda de que la psicologa clnica, y en realidad la psicologa en su totalidad, llego a ser ms interesante con los procesos cognitivos. Aument la atencin que se le estaba dando en psicologa a los modelos cognitivos de procesamiento de la informacin y hubo un creciente descontento existente con los modelos conductistas de aprendizaje estimulo respuesta. Como dijo Mahoney (1984) En los ltimos aos de la dcada de 1970... la terapia conductual, como la psicologa en general, se haba vuelto cognitiva. El primer esfuerzo por incluir una orientacin cognitiva explcita en las terapias conductuales es un intent de incorporar la existencia de factores cognitivos en los tratamientos conductuales. Los trabajos de Bandura en aprendizaje observacional representaron el mayor paso en la integracin de los procesos cognitivos y simblicos en la terapia conductual. En su volumen de 1969, Principios de Modificacin Conductual, Bandura enfatiz la importancia del modelamiento (modeling), o aprendizaje observacional, en el entendimiento del desarrollo de algunas formas de ansiedad y del tratamiento de esos problemas. Bandura argument que todo el aprendizaje que puede ocurrir por medio de la experiencia directa puede tambin ocurrir vicariamente por medio de la observacin de las conductas de otros y sus consecuencias. Sugiriendo que el cambio conductual puede estar mediado por las cogniciones, Bandura desarroll una de las primeras formas de terapia cognitivo conductual. Modelamiento Albert Bandura, un profesor de Stanford University, ha sido la mayor figura en la psicologa por ms de 40 aos. Fue pionero en el uso teraputico del modelamiento, o aprendizaje observacional, para tratar miedos y fobias como tambin para ensear habilidades y conductas positivas. Bandura observ que el modelamiento puede ser usado no slo para ensear a los individuos conductas adaptativas que no existan en su repertorio previo sino que adems puede ser usado para facilitar o inhibir la expresin de conductas para las cuales ya estn capacitados. Es difcil imaginar cmo algunas formas de aprendizaje pueden ocurrir sin el uso del modelamiento. Como Bandura (1977) plante Uno no ensea a un nio a nadar, a los adolescentes a manejar automviles y a los estudiantes novatos de medicina a ejecutar una ciruga haciendo que ellos tengan que descubrir la conducta apropiada a travs de las consecuencias de sus xitos y fracasos (p. 12). As, a diferencia del aprendizaje producido exclusivamente por condicionamiento
operante, en el cual los estmulos novedosos pueden ser descompuestos en pequeos componentes los cuales son moldeados gradualmente hasta formar la conducta compleja final, el modelamiento permite que las conductas ms complejas sean aprendidas con relativa rapidez mediante observacin. Bandura ha encontrado que las conductas que son recompensadas tienen ms probabilidad de ser modeladas que aquellas conductas que son castigadas o que no son seguidas por una consecuencia. Este descubrimiento forma la base terica para el uso de los tratamientos que cuentan con los procedimientos de modelamiento para incrementar la proporcin de conductas adaptativas. Por ejemplo, en uno de los primeros estudios de esta rea, Bandura, Grusec y Menlove (1967) encontraron que el modelamiento simple fue efectivo en el tratamiento de un grupo de nios preescolares que tenan miedo a los perros. Subsecuentemente, Bandura demostr que se pueden obtener marcados resultados usando un procedimiento llamado modelamiento participante, esencialmente teniendo un modelo real que gue al participante en la emisin de la conducta deseada. Usando el modelamiento participante, Bandura, Blanchard y Ritter (1969) reportaron el exitoso tratamiento de una fobia a las serpientes con un modelo de adultos jvenes. Actualmente el modelamiento ha sido usado exitosamente no solo para reducir miedos y fobias, sino que tambin para tratar la fobia social o la timidez, el desorden obsesivo compulsivo, la impulsividad, el desorden de dficit atencional con hiperactividad y adems ha sido exitoso en la reduccin de la agresin fsica (Por Ej., Hollon & Beck, 1994; Rosenthal & Steffek, 1991; Salkovskis & Kirk, 1989). Cmo trabaja el modelamiento o el aprendizaje observacional? Bandura (1997) ha argumentado persuasivamente que los efectos positivos de los tratamientos de modelamiento son convenientes para aumentar la autoeficacia de los individuos la cual se origina por medio del modelamiento. La autoeficacia se refiere a las creencias en las propias capacidades de organizar y ejecutar los cursos de accin requeridos para producir logros dados (p. 3). Bandura postula que el modelamiento promueve un sentido de maestra o competencia en los individuos, y que es este sentido de maestra el que encausa los benficos efectos del modelamiento. En apoyo a esta posicin, variados estudios hechos en la actualidad han demostrado que el progreso conductual puede ser predecido directamente por los cambios en los niveles de autoeficacia (ver Bandura, 1997, 2000). La Transicin hacia la Terapia Cognitiva La teora y los estudios de Bandura sobre aprendizaje observacional sentaron las bases para las subsecuentes integraciones de los aspectos cognitivos y conductuales de la terapia. Tanto el libro de Michael Mahoney (1974), Modificacin de Conducta y Cognicin (Cognition and Behavior Modification), como el volumen de Donald Meichenbaum (1977), Modificacin Cognitiva y Conductual: Una Aproximacin Integrativa (Cognitive-Behavior Modification: An Integrative Aproach), desarrollaron el rol de la cognicin como un mediador del cambio en la terapia conductual y fortalecieron la prctica de la terapia cognitivo conductual. Aproximadamente en la misma poca, Albert Ellis y Aarn Beck fueron refinando su desarrollo de las terapias para los desrdenes emocionales, que no slo incluan un fuerte componente cognitivo sino que, ms importante, dieron un nfasis
primordial a las cogniciones disfuncionales o patrones problemticos de pensamiento, como una causa directa de estrs psicolgico y como el foco crtico que hace relucir el cambio teraputico. El gran nfasis dado a la cognicin en estas teoras y tratamientos permite referirse a ellas no como terapia cognitivo conductual sino que, simplemente, como terapias cognitivas. TERAPIA COGNITIVA Tanto la terapia racional emotiva de Albert Ellis como la terapia cognitiva de Aarn Beck han tenido un profundo impacto en la prctica de la psicologa clnica. Ellis y Beck fueron entrenados como psicoanalistas, pero se frustraron debido al rol relativamente pasivo del terapeuta en el psicoanlisis y adems, por el lento progreso de la terapia. Tanto Ellis como Beck dejaron atrs el foco de la terapia psicoanaltica en las fuerzas inconscientes y estados psicosexuales y desarrollaron un fuerte inters en la importancia de las cogniciones o pensamientos en los estados de nimo y la conducta. Basndose en su visin del rol central de las cogniciones en los problemas emocionales y conductuales, Ellis y Beck desarrollaron intervenciones teraputicas centradas en cambiar la manera de pensar de la gente de modo que mejore su funcionamiento emocional y conductual. Terapia Racional Emotiva de Ellis Ellis (1962, 2000) formul lo que ha llegado a ser conocido como una teora A-B-C de la conducta disfuncional. Contrario a la visin prevaleciente de su tiempo, Ellis argument que los eventos vitales estresantes, referidos como eventos activantes (A), no causan psicopatologa o consecuencias emocionales (C) tales como depresin y ansiedad. En cambio, Ellis discute que son las creencias irracionales (B (irrational beliefs)), o interpretaciones irreales que la gente tiene sobre los eventos de su vida, lo que los lleva a la depresin o la ansiedad. Ellis cree que cuando experimentamos un evento negativo o displacentero, tenemos una creencia lgica y racional sobre este evento; en suma, automticamente nos ocupamos en una serie de creencias irracionales o disfuncionales sobre el evento. Por ejemplo, si fallamos en medio de un examen podemos tener pensamientos lgicos tales como, Es una desgracia haber fallado, no estudie lo suficiente pero debo asegurarme de estudiar duro para el examen final o Parece que no entiendo este material, quizs tendr que hacer un intento extra para pasar este curso. Ellis argumenta que mientras esos pensamientos lgicos y racionales pueden llevar a la decepcin o la tristeza, ellos no debieran llevar a estados emocionales ms severos tales como la depresin o la ansiedad. De acuerdo a Ellis, si estamos experimentando esas emociones ms disfuncionales debemos adems estar aferrados a un nmero de creencias irracionales sobre un fracaso, tales como Soy un estpido, nunca ser capaz de pasar este curso y voy a perder este ao o Si no puedo pasar un examen fcil como este, no soy digno de estar en esta universidad. Ellis pensaba que existe un nmero de creencias irracionales comunes a nosotros. Esas creencias irracionales son presentadas en el cuadro 14.3. En la terapia racional emotiva, Ellis se enfocaba en identificar las creencias irracionales especficas del paciente que estn contribuyendo a su experiencia de depresin, ansiedad, desesperanza o
desesperacin. Una vez que esas creencias irracionales son identificadas, Ellis adhiere una D y una E a su teora A-B-C. Ellis ensea a los pacientes a disputar (D) sus creencias ilgicas o irracionales. En este proceso los pacientes aprenden a discutir con sus creencias irracionales y a sustituirlas por creencias ms racionales y adaptativas. Y finalmente, Ellis evala los efectos (E) de la disputa con sus creencias irracionales en los pacientes. Si el tratamiento es exitoso, los efectos debieran ser evidentes en la reduccin de sentimientos de depresin, ansiedad o descontento. Esas reducciones de los afectos negativos sirven para reforzar la identificacin y la disputa de las creencias e ideas irracionales por parte del paciente, como tambin la sustitucin de estas por cogniciones ms adaptativas. Terapia Cognitiva de Beck Quizs debido a que Beck formul su teora cognitiva de psicopatologa en trminos ms claros de lo que lo hizo Ellis, las ideas de Beck sobre el rol de las cogniciones en los desrdenes emocionales, han sido examinadas ms sistemticamente en la investigacin clnica. En lo que queda de este captulo describimos los fundamentos de la terapia cognitiva y como esta ha llegado a ser aplicada a un nmero de desrdenes psicolgicos. Como describimos en el captulo 4, Beck (1967) desarroll la terapia cognitiva desde su experiencia clnica con pacientes depresivos. Las observaciones de Beck de que los sueos de los pacientes depresivos estaban llenos de contenidos negativos, lo llevaron a postular que los pensamientos negativos jugaban un rol central en la arremetida y curso de la depresin. l postul que las personas depresivas tienen una visin negativa de s mismos y del mundo adems de estar desesperanzados con respecto al futuro. Adicionalmente Beck teoriz que las personas depresivas poseen esquemas (o estructuras por medio de las cuales ellos perciben e interpretan sus experiencias) cognitivos negativos. Esos esquemas cognitivos negativos son siempre parte de una persona que es vulnerable a estar deprimida, pero ellos son esencialmente inconscientes y son activados cuando las experiencias individuales son eventos estresantes. As, una persona que tiene un esquema negativo que involucra el repudio y el abandono, llegar a estar deprimido cuando un compaero lo deje. Similarmente, los individuos llegarn a estar ansiosos si tienen un esquema que implica amenaza o peligro y que es enfrentado a un evento estresante de relevancia que lo activa.
CUADRO 14.3 LISTA DE IDEAS IRRACIONALES COMUNES DE ALBERT ELLIS Albert Ellis (Ellis, 1994; Ellis & Grieger, 1977) ha ofrecido un nmero de creencias o ideas irracionales que segn l, estn presentes en muchas personas en nuestra sociedad. Ellis sostiene que la magnitud del grado en el cual la gente adscribe a esas creencias, determinar la probabilidad de que exhiban un debilitamiento o un problema de funcionamiento en el futuro. 1. Absolutamente debo tener el amor sincero y la aprobacin casi todo el tiempo de todas las personas significativas en mi vida. 2. Debo ser completamente competente, adecuado y exitoso en todos los aspectos, o al menos debo tener talento o competencias reales en algo importante; de otro modo sera indigno. 3. Las personas que me ofenden o hacen algo malo, son uniformemente unas personas
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malvadas o perversas, y debieran ser culpadas, condenadas y castigadas por sus pecados y delitos. Cuando las cosas no salen de la forma en que me gusta, la vida es horrible, terrible, espantosa o catastrfica. La infelicidad es causada por eventos externos sobre los cuales no tenemos casi ningn control. Adems tengo una habilidad mnima para controlar mis sentimientos y librarme a m mismo de sentimientos de depresin y hostilidad. Algunas cosas son peligrosas o espantosas, por lo tanto yo debo ocuparme terriblemente de ellas y volcarme hacia ellas. Encuentro que es ms fcil evitar dar la cara ante las dificultades de la vida ms que enfrentarlas. Los recuerdos de mi pasado son todos importantes y debido a que alguna vez influenciaron fuertemente mi vida deben continuar determinando mis sentimientos y conducta hoy en da. Las personas y las cosas debieran ser mejores de lo que son; es terrible y horrible para m si no encuentro rpidamente buenas soluciones a los problemas de la vida. No puedo encontrar la felicidad si soy pasivo y no tengo opinin en la vida. Siempre hay slo una solucin correcta para los problemas humanos, y si esa solucin no la encuentro debiera estar bastante preocupado. Me doy a m mismo un valor general como ser humano, y mi valor general y autoaceptacin dependen de lo bueno de mi desempeo y del grado en que la gente me aprueba.
Terapia Cognitiva para la Depresin y Ansiedad Basado en sus formulaciones tericas, Beck desarroll la terapia cognitiva para el tratamiento de la depresin y la ansiedad. Beck, Rush, Shaw & Emery (1979) describen la terapia cognitiva del siguiente modo:
La terapia cognitiva es una aproximacin estructurada, activa, directiva y de tiempo limitado usada para tratar una variedad de desrdenes psiquitricos... Est basada en el supuesto terico racional de que los afectos y la conducta de un individuo estn, en gran medida, determinados por el modo en que l se estructura el mundo... Sus cogniciones (eventos verbales o pictricos en su flujo de conciencia) estn basadas en actitudes o supuestos (esquemas) desarrollados a partir de sus experiencias previas. Por ejemplo, si una persona interpreta todas sus experiencias en trminos de si es competente y adecuado, sus pensamientos pueden estar dominados por el esquema Si yo no hago todo perfectamente, entonces soy un fracaso. En consecuencia, l reacciona a las situaciones en trminos de adecuacin, incluso cuando los otros no tienen relacin con si l es o no personalmente competente.
Como es de esperar dada esta conceptualizacin, la terapia cognitiva se enfoca principalmente en la identificacin y el cambio de los pensamientos y cogniciones desadaptados, con la creencia de que esos cambios llevarn a una reduccin de los sntomas de estrs. Adicionalmente, los terapeutas cognitivos tambin asignan tareas conductuales a los pacientes y les dan entrenamiento en habilidades de resolucin de problemas (lo que puede ser llamado ms precisamente terapia cognitivo - conductual). La terapia cognitiva es
de tiempo limitado: raramente excede las 30 sesiones (1 por semana) y comnmente se hace en un rango de entre 15 y 25 sesiones. Al principio en unas pocas sesiones de terapia cognitiva, el terapeuta explica la teora cognitiva de los desrdenes emocionales al cliente, haciendo nfasis en como las cogniciones negativas contribuyen al estrs. Al cliente se le ensea la importancia de ser capaz de identificar, evaluar y remplazar pensamientos negativos automticos por cogniciones ms positivas. El terapeuta intenta ocupar al cliente como un colaborador, o un compaero cientfico en terapia, proceso referido como empirismo colaborativo. Trabajando juntos, terapeuta y cliente prueban la lgica y consistencia de cada pensamiento negativo, y el cliente es animado a cambiar sus cogniciones de modo que sean ms consistentes con la lgica y la evidencia disponible. El terapeuta ensea al cliente estrategias de enfrentamiento tales como habilidades de solucin de problemas y entrenamiento de asertividad para ayudarlo en el uso de esas cogniciones ms positivas. La mitad de las sesiones de terapia cognitiva estn dedicadas a ayudar al cliente a identificar y modificar las creencias subyacentes bsicas que lo llevan a tener pensamientos negativos. Esas creencias pueden incluir, No soy una persona sobresaliente, No merezco ser amado, Voy a fracasar cuando trate de hacer algo nuevo, u otras creencias similares. Es importante notar que las creencias subyacentes, que son el foco de la mitad de la terapia cognitiva, son ms generales y abarcan los pensamientos negativos que son ms especficos e identificados en las primeras sesiones. Los terapeutas cognitivos teorizan que esas creencias globales subyacentes conducen a creencias ms especficas que gatillan un episodio de depresin o ansiedad. En la terapia cognitiva por lo tanto, las cogniciones negativas especficas son identificadas primero ya que estn ms cercanas a la superficie. Entonces cuando el cliente ha tenido alguna experiencia con los procesos de terapia, las creencias ms globales y profundas son examinadas e inhabilitadas en colaboracin con el cliente. En las sesiones finales de terapia cognitiva (generalmente entre las sesiones 12 y 16) el terapeuta tiene los dos objetivos principales. Primero, el terapeuta trabaja con el cliente para solidificar los logros que el cliente ha alcanzado en la terapia. As, el terapeuta intenta ampliar el rango de cogniciones negativas que el cliente ha identificado como problemticas e intenta fortalecer las cogniciones y conductas ms positivas que ha utilizado para mejorar su funcionamiento hasta ahora. Segundo, debido a que muchos desordenes emocionales como la depresin y ansiedad tienen un alto ndice de recurrencia, o recada, en las ltimas sesiones de terapia cognitiva el terapeuta se enfoca en la prevencin de la recada del desorden. Aqu, el terapeuta se asegura que el cliente ha identificado adecuadamente las actitudes y creencias disfuncionales subyacentes que ocasionaron las cogniciones negativas y trabaja con el cliente para identificar los tipos de estresores de la vida con los cuales podra encontrarse en el futuro. En realidad, muchos terapeutas cognitivos juegan el rol de esas respuestas y cogniciones adaptativas que permiten anticiparse a esos eventos adversos, adems ayudan a sus clientes para que estn conscientes de esas sutiles claves emocionales que estn bajo estrs y que pueden emplearse en cogniciones positivas. Un ejemplo de terapia cognitiva es presentado en el cuadro 14.4, describiendo el tratamiento de Phillip, quien experimenta ansiedad social.
CUADRO 14.4 TERAPIA COGNITIVA PARA LA ANSIEDAD SOCIAL: PHILLIP La Dra. Marcus tiene considerable experiencia ayudando a clientes que presentan problemas como los de Phillip, personas que han tenido un irrazonable miedo a lo social o a situaciones en las que deben desempearse. Habiendo administrado una entrevista estructurada a Phillip, La Dra. Marcus fue capaz de confirmar su impresin inicial de que l estaba sufriendo una diagnosticable fobia social. Ella sabe desde su entrenamiento como psicloga clnica que la terapia cognitivo conductual es un efectivo tratamiento para la fobia social, y procedi a compartir con Phillip su entendimiento de la fobia social desde su perspectiva. La Dra. Marcus le dice a Phillip que sus pensamientos negativos son el mayor recurso de sus dificultades. Los individuos con fobia social creen que algunas o todas las situaciones sociales son peligrosas debido al potencial que ellos tienen de ser evaluados negativamente lo cual los lleva a sentirse perplejos, perturbados, excluidos, desestimados y con baja autoestima. La Dra. Marcus contina informando a Phillip que sus pensamientos negativos son cada vez ms poderosos tanto el da en que su presentacin est cerca como cuando estn actualmente presentes y llegan a ser abrumadoras. Ella sugiere que Phillip percibe errneamente a los miembros de la audiencia como si lo estuvieran mirando crticamente, y que esos pensamientos interfieren con su presentacin, llevndolo a tener un bajo desempeo. Ese bajo desempeo lo lleva a tener ms pensamientos negativos y sntomas fsicos de ansiedad tales como aumento de la frecuencia cardiaca y disminucin de la respiracin lo que adicionalmente perjudica su desempeo. La Dra. Marcus le explica a Phillip que esto es un crculo vicioso de pensamientos negativos afectando el desempeo, y que gira llevando a ms pensamientos negativos y sntomas de ansiedad. La Dra. Marcus adems le indic a Phillips que quizs no est consciente de esos pensamientos negativos. Es probable que l haya experimentado esos pensamientos tan seguido que se hayan vuelto automticos. Nunca antes Phillip haba pensado en esos trminos acerca de su miedo a las presentaciones y sus sntomas fsicos. No haba escuchado nada sobre pensamientos disfuncionales antes de conocer a la Dra. Marcus, pero las explicaciones que ella le dio le hicieron sentido y estaba deseoso de trabajar con ella para dejar sus miedos atrs. La Dra. Marcus le explic que iba a usar una combinacin de tcnicas de relajacin, exposicin al origen de su ansiedad, tcnicas cognitivas y tcnicas de extincin en su tratamiento. Adems le explic que le iba a asignar tareas para la casa para ayudarlo a practicar las habilidades que aprendiera en la sesin de terapia. Para prepararlo para los procedimientos de exposicin, La Dra. Marcus le dio a Phillip un audio cassette de relajacin y le pidi que siguiera sus instrucciones dos veces al da. Le dio a Phillip una ficha de auto-monitoreo para que Phillip registrara sus sesiones de relajacin (ver figura 14.1). Ella enfatiz que sera importante para Phillip practicar el procedimiento de relajacin muscular progresiva regularmente, y as capacitarlo para que entre en un estado de relajacin por s mismo cada vez que lo necesite. Registro de Relajacin
Grado de relajacin y concentracin al final de cada prctica, usando la siguiente escala: 0------1------2------3------4------5------6------7------8 nada poco moderado fuerte excelente FECHA PRACTICA En sesin 1 2 1 RELAJACIN AL FINAL DEL EJERCICIO CONCENTRACIN DURANTE EL EJERCICIO
2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
FIGURA 14.1
Ficha de auto-monitoreo de Phillip, registro de sus sesiones prcticas de relajacin en casa.
Despus, la Dra. Marcus trabaj con Phillip para identificar sus pensamientos disfuncionales sobre hacer presentaciones en el trabajo. Durante dos sesiones, Phillip identific los siguientes pensamientos: S que estar ansioso en la presentacin; Mis compaeros de trabajo vern que estoy ansioso y pensarn que soy ridculo; Me pondr en ridculo a m mismo; Realmente no s que estoy haciendo en este trabajo. Phillip tena miedo de no ser capaz de controlar sus signos manifiestos de ansiedad tales como enrojecimiento, voz temblorosa y dificultad para pensar claramente. Su mayor miedo era que poda tener otro ataque de pnico, como aquel que haba experimentado recientemente cuando no pudo respirar y sinti que estaba teniendo un ataque al corazn. Debido a sus miedos, l piensa que la presentacin saldr mal y por lo tanto, ser evaluado como un ser incompetente. La Dra. Marcus comenz con el componente de exposicin del tratamiento, para lo cual Phillip deba relajarse primero tal como lo haba aprendido con el video cassette y luego, deba imaginarse haciendo una presentacin frente a sus compaeros de trabajo. Phillip tena que imaginar que comenzaba bien, pero luego revolva sus papeles y perda su lugar en la presentacin. Es importante para el tratamiento, que Phillip contine imaginando esta experiencia, incluso si piensa que va a ponerse ansioso. Para prevenir que Phillip evite esta situacin, se utiliza un procedimiento conocido como prevencin de respuesta con exposicin, el cual ha sido encontrado un efectivo tratamiento para la ansiedad porque permite extinguir la ansiedad en presencia de la fuente amenazante. Phillip pudo continuar imaginndose a s mismo en la situacin, y su nivel de ansiedad lentamente comenz a bajar. Durante cuantas sesiones siguientes, la Dra. Marcus hizo que Phillip se imaginara dando presentaciones en circunstancias cada vez ms difciles, animndolo para que se imaginara en situaciones incluso cuando se estaba poniendo cada vez ms ansioso. Es importante que cada vez que el nivel de ansiedad de Phillip era peligroso, se daba por terminada la sesin aun cuando l continuara imaginndose a s mismo en la situacin. Phillip continu practicando la relajacin, y durante las sesiones de tratamiento, la Dra. Marcus comenz a trabajar con Phillip en identificar sus pensamientos disfuncionales mientras se imaginaba dando una presentacin. La Dra. Marcus y Phillip identificaron pensamientos ms adaptativos y Phillip practic esos pensamientos dando presentaciones en la oficina de la Dra. Marcus. La Dra. Marcus adems le asign tareas para la casa tales como dar breves presentaciones a su equipo de trabajo, monitoreando sus pensamientos y niveles de ansiedad. Phiilip fue capaz de identificar distorsiones cognitivas especficas que estaba teniendo durante las presentaciones, pero adems fue capaz de formular pensamientos ms
racionales y adaptativos y ponerlos en lugar de sus pensamientos distorsionados. Al final del tratamiento (15 sesiones), Phillip, fue capaz de dar presentaciones en el trabajo sin experimentar una ansiedad debilitante. A los 6 meses despus de las sesiones con la Dra. Marcus, Phillip report que, si bien no disfrutaba dando presentaciones, no haba evitado tales eventos y pensaba que estaba haciendo un buen trabajo.
Evaluacin de la Terapia Cognitiva Dado que la terapia y la teora cognitiva intentan entender y tratar la depresin (Por Ej., Beck, 1967), no es sorpresivo que la mayora de los estudios que examinan la efectividad de la terapia cognitiva se enfoquen en la depresin. De hecho, la terapia cognitiva y la terapia cognitivo conductual han sido actualmente bien evaluadas en ms de 80 estudios controlados (American Psychiatric Association, 2000). Los resultados de esos estudios clnicos son consistentes: Est claro que la terapia cognitiva es un efectivo tratamiento para la depresin unipolar. En realidad, la terapia cognitiva fue identificada por la Task Force on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures of Division 12 of the APA (Fuerza de Trabajo en la Promocin y Diseminacin de los Procedimientos Psicolgicos de la Divisin 12 de la APA) (Chambless & Hollon, 1998) como un tratamiento bien establecido (ver captulo 15). Aunque hay excepciones (Por Ej., N. S. Jacobson et al., 1996; Shapiro, Barkham, Rees & Hardy, 1994), la terapia cognitiva generalmente ha sido encontrada ser tan efectiva como (y a veces ms efectiva que) formas alternativas de tratamiento para la depresin, incluyendo medicacin antidepresiva (DeRubeis, Gelfand, Tang & Simons, 1999; Hollon, Haman & Brown en prensa). Si embargo, al mismo tiempo es importante darse cuenta que, a pesar del foco explcito de la terapia cognitiva en la prevencin de la recada, cerca de 2 tercios de pacientes depresivos quienes reciben terapia cognitiva tienen otro episodio de depresin dentro de 2 aos (Gortner, Gollan, Dobson & Jacobson, 1998), un problema que adems aflige a otras formas de psicoterapia. Examinaremos esta investigacin con ms detalle en el captulo 15. Debido a que no todos los clientes depresivos responden a la terapia cognitiva, investigadores han comenzado a examinar si puede haber un cliente con caractersticas particulares que se asocie con mejores resultados. Por otro lado, la pregunta que estn haciendo esas investigaciones es, Pueden algunos tipos de clientes responder mejor a la terapia cognitiva que otros tipos de clientes?. Aunque esta investigacin aun no ha rendido resultados consistentes, han emergido unos pocos descubrimientos inesperados. Por ejemplo, incluso una ardua terapia cognitiva requiere clientes que usen la lgica para evaluar sus creencias, el nivel de inteligencia no est asociado con los resultados de la terapia cognitiva para la depresin (Haaga, DeRubeis, Stewart & Beck, 1991). Similarmente, debido a que la terapia cognitiva se propone trabajar mediante la reduccin del nivel de cogniciones disfuncionales, sera razonable pensar que los pacientes depresivos con altos niveles de pensamiento disfuncional podran tener un gran beneficio mediante esta forma de tratamiento. Paradjicamente, parece que es todo lo contrario: Se ha encontrado que los pacientes con bajos niveles de pensamiento disfuncional han respondido mejor a la terapia cognitiva (Por Ej., Jarrett et al., 1991). Interesantemente, pacientes con los ms altos niveles de cogniciones disfuncionales tienden adems a tener las depresiones ms severas (Whisman, 1993) y adems su respuesta es relativamente baja a la medicacin
antidepresiva (Sotsky, Glass, Shea & Pilkonis, 1991). Finalmente, Barber y Muenz (1996) encontraron que pacientes que intentan evitar comportarse en relaciones con otros funcionan mejor en una terapia cognitiva que en una psicoterapia interpersonal, mientras que pacientes con un estilo ms obsesivo muestran el patrn de respuesta opuesto. Finalmente, es importante indicar aqu que se ha encontrado que la terapia cognitiva es ms efectiva en el tratamiento de otros desrdenes que en la depresin. En su revisin reciente del soporte emprico de la psicoterapia para adultos, DeRubeis y Crits-Christoph (1998) not que la terapia cognitiva ha sido usada exitosamente para tratar el desorden de ansiedad generalizada, el desorden obsesivo - compulsivo y el desorden de pnico. Adems existe literatura creciente documentando la efectividad de la terapia cognitiva en los desrdenes alimenticios como la bulimia y la anorexia nerviosa (Por Ej. Kinoy, 2001; Ricca, Mannucci, Zucchi, Rotella & Faravelli, 2000; Whittal, Agras & Gould, 1999), en las dificultades maritales (Por Ej., Emanuels-Zuurveen & Emmelkamp, 1996; Epstein, Baucom & Daiuto, 1997) y en las disfunciones sexuales (Nobre & Gouveia, 2000). Adicionalmente, se ha encontrado que la terapia cognitivo conductual ha sido efectiva en el tratamiento de dificultades que tienen componentes tanto de significancia fsica como psicolgica. Debido a que el tratamiento del dolor crnico representa una excelente ilustracin de este punto, describimos con gran detalle las aproximaciones cognitivo conductuales a este problema en el cuadro 14.5.
CUADRO 14.5 TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL DOLOR CRNICO Una de las ms amplias y exitosas aplicaciones de la terapia cognitiva, o terapia cognitivo conductual, ha sido en el tratamiento del dolor crnico. Millones de individuos sufren de dolor crnico asociado con una variedad de condiciones, incluyendo dolor de cabeza, varias formas de dolor estomacal y abdominal (Por Ej., colitis, desorden de colon irritable), dolor de espalda, artritis y otras enfermedades reumticas, AIDS y cncer. Aunque numerosos medicamentos son efectivos en el manejo del dolor crnico, la mayora tiene efectos colaterales negativos, siendo incluso adictivos. Como consecuencia, terapeutas e investigadores cognitivo conductuales han empleado y evaluado mtodos para ayudar a los pacientes a que aprendan a manejar mejor y luchen con su dolor y sus consecuencias en su funcionamiento diario. Un gran nmero de investigaciones empricas han demostrado que esos mtodos son altamente efectivos en el manejo del dolor crnico (Compas, Haaga, Keefe, Leitenberg & Williams, 1998; Morley, Eccleston & Williams, 1999). Las intervenciones conductuales, cognitivas y cognitivo conductuales para el dolor crnico tpicamente incluyen variados elementos. Por ejemplo, algunos tratamientos estn basados en los principios de la teora operante y se enfocan en reducir el reforzamiento social y la atencin que a menudo es contingente tanto con la conducta de dolor como con la prdida del funcionamiento que casi siempre acompaa el dolor crnico (Por Ej., Fordyce, 1988, 1993). Esos mtodos han sido exitosamente usados en el tratamiento del dolor crnico lumbar, una condicin debilitante que afecta a millones de americanos. Las aproximaciones de la terapia conductual al tratamiento del dolor implican el reforzamiento de las conductas adaptativas o saludables, tales como el ejercicio regular y el hablar de tpicos que no estn relacionados con el dolor (en un intento por reducir la preocupacin por el dolor que generalmente caracteriza las interacciones de los pacientes que sufren dolor crnico). Al mismo tiempo, el reforzamiento es retirado en aquellas conductas que sirven para mantener el dolor y reducir las actividades normales. Esas conductas desadaptadas pueden incluir pasar el tiempo en la cama o tendidos, moverse de una manera excesivamente cautelosa y hablar o
quejarse de dolor. Esta aproximacin teraputica conductual operante ha mostrado ser efectiva en el tratamiento del dolor crnico lumbar (Por Ej., Nicholas, Wilson & Goyen, 1991; Turner, Clancy, McQuade & Cardenas, 1990). Una segunda aproximacin al tratamiento del dolor utiliza la retroalimentacin biolgica, un procedimiento que implica aumentar la conciencia de los pacientes de su habilidad para controlar los procesos fisiolgicos que se relacionan con el dolor. La retroalimentacin es dada por medio de recursos electrnicos que pueden ser utilizados para medir la tensin muscular, la conduccin de la piel, la presin sangunea, la frecuencia cardiaca u otros indicadores de tensin fisiolgica o arousal. La retroalimentacin biolgica ha mostrado ser efectiva en tratamiento de variadas condiciones de dolor ms notablemente las migraas (Por Ej., Blanchard, Peters & Hermann, 1997; Kropp, Gerber, Keinath-Specht, Kopal & Niederberger, 1997; Sarafino & Goehring, 2000). Una tercera aproximacin psicolgica al tratamiento del dolor, implica esfuerzos sistemticos para mejorar la forma en que los pacientes se enfrentan con su dolor. Esta aproximacin incluye mtodos para distraer la atencin del paciente puesta sobre su dolor, el uso de mtodos de relajacin que disminuyen la tensin fisiolgica que frecuentemente acompaa al dolor y el desarrollo de otras estrategias de enfrentamiento para manejar el estrs emocional. En esas intervenciones los pacientes son tpicamente educados en los aspectos del dolor conductuales, psicolgicos y biolgicos. Se les ensea una variedad de habilidades para luchar con el dolor y aprenden a aplicar esas habilidades de manejo del dolor en situaciones cada vez ms difciles (Por Ej., Gil et al., 2000; Keefe & France, 1999; Moore, Von Korff, Cherkin, Saunders & Lorig, 2000). Aprendiendo a luchar con el dolor, a los pacientes se les ensea tcnicas de relajacin (relajacin muscular progresiva, imaginera guiada, respiracin profunda) y como realizar sus actividades; se les ensea a programar actividades placenteras, a cambiar la forma de pensar sobre el dolor y a enfocar su atencin en otros estmulos distintos del dolor. Se ha demostrado que esos mtodos son efectivos en el tratamiento del dolor asociado con dolores reumticos (Por Ej., Keefe & France, 1999), en las migraas (Por Ej., Blanchard et al., 1997) y en el sndrome de colon irritable (Por Ej., Boyce, Gilchrist, Talley & Rose, 2000; Blanchard, 2001).
En suma, todos esos estudios demuestran que la terapia cognitiva es efectiva en el tratamiento de varias formas de psicopatologa en adultos, existe literatura desarrollndose rpidamente indicando que la terapia cognitiva es adems efectiva en el tratamiento de desrdenes emocionales en nios. Por ejemplo, varios investigadores han examinado la eficacia de la terapia cognitivo conductual en el tratamiento de la ansiedad infantil y han reportado efectos beneficiosos tanto en el postratamiento inmediato como 1 a 3 aos luego de la evaluacin (Por Ej., Barret, Dadds & Rapee, 1996; Kendall, Flannery-Schroeder, Panichelli-Mindel & Southam-Gerow, 1997). Otros investigadores han reportado resultados positivos similares en el tratamiento de habilidades de enfrentamiento para la depresin infantil. Esta aproximacin tiene un foco cognitivo significativo en la identificacin y modificacin de los esquemas y atribuciones depresgenos o desadaptados y se ha encontrado que es efectiva en el tratamiento de la depresin en nios (Stark, Swearer, Kurowski, Sommer & Bowen, 1996) y adolescentes (Lewinsohn, Clarke, Rohde, Hops & Seeley, 1996; Weisz, Rudolph, Granger & Sweeney, 1992). De hecho, existe evidencia reciente que sugiere que fijarse en las cogniciones desadaptadas puede ayudar a prevenir la ocurrencia de depresin en nios que presentan un riesgo elevado para este desorden (Por Ej., Gillham, Shatte & Freres, 2000). Finalmente, un nmero de investigadores han reportado el uso exitoso del entrenamiento cognitivo de habilidades de resolucin de
problemas para las conductas de oposicionismo y agresividad en nios (Por Ej., Durlak, Fuhrman & Lampman, 1991; Kazdin & Weisz, 1998). RESUMEN Y CONCLUSIONES Las aproximaciones conductuales al tratamiento de los desrdenes psicolgicos surgieron a partir de la teora del aprendizaje. Mientras Pavlov y Watson enfatizaron los procedimientos de condicionamiento clsico, en el cual los estmulos evocan respuestas, Skinner se enfoc en el condicionamiento operante y las consecuencias de la conducta. Mientras la especificidad de las teoras pudo haber diferido, los tres hicieron nfasis en el examen de lo manifiesto, en la conducta observable en vez de la motivacin y los conflictos subyacentes. Los terapeutas conductuales asumen que los mismos principios del aprendizaje se aplican a la conducta normal y anormal. En consecuencia, los mtodos desarrollados para el cambio conductual estn basados explcitamente en las leyes del aprendizaje. Los procedimientos conductuales han sido usados en el tratamiento de los miedos y fobias (desensibilizacin sistemtica, tratamientos basados en la exposicin como la terapia implosiva), en los desrdenes obsesivo compulsivos y en los desrdenes alimentarios (prevencin de respuesta con exposicin). La terapia conductual adems ha sido usada para tratar pacientes en habilidades sociales y asertividad, y las tcnicas de manejo de contingencias han sido utilizadas en entrenamiento parental y programas de economa de fichas. Finalmente, los procedimientos de condicionamiento aversivo han sido desarrollados para eliminar conductas problemticas como fumar y conductas autodestructivas. El fuerte foco de la terapia conductual en lo manifiesto, en la conducta observable, fue desafiado por tericos como Bandura, Ellis y Beck, quienes escribieron persuasivamente sobre la importancia del rol que juegan las cogniciones afectando la conducta. Esos tericos pavimentaron el camino para el desarrollo de los procedimientos teraputicos cognitivos y cognitivo conductuales. Hoy en da, la terapia cognitiva disfruta de un fuerte soporte emprico en el tratamiento de un amplio rango de desrdenes psicolgicos en nios y adultos, incluyendo depresin, ansiedad y desrdenes alimentarios; ahora esta es usada cada vez ms para ayudar a los clientes a que traten ms efectivamente con su dolor fsico. La terapia cognitivo conductual representa un excelente ejemplo del interjuego entre la ciencia y la prctica. Como muchas investigaciones evalan la efectividad de la terapia cognitiva y cognitivo conductual en el tratamiento de desrdenes psicolgicos particulares, aspectos especficos del tratamiento son refinados sobre la base de los resultados de estos estudios. El protocolo de tratamiento refinado es entonces probado, y si es necesario, se le hacen cambios adicionales. Debido a estos procesos iterativos, existe ahora una serie de investigaciones con soporte emprico de la terapia cognitiva para el tratamiento de desrdenes especficos.
Fuentes Libros Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Graham, P. J. (1998). Cognitive-behaviour therapy for children and families. New York: Cambridge University Press. ODonohue, W., & Krasner, L. (Eds.). (1995). Theories of behavior therapy: Exploring behavior change. Washington, DC: American Psychological Association. Salkovskis, P. M. (Ed.). (1996). Frontiers of cognitive therapy. New York: Guilford Press Revistas Behavior Modification Behaviour Research and Therapy Behavior Therapy Cognitive Therapy and Research Journal of Cognitive Psychotherapy
SOBRE LA EXPERIMENTACION ANIMAL EN PSICOLOGIA Y PSICOPATOLOGIA Manuel Valds Miyaf y Toms Flores Formenti
Revista de Psicologa General y Aplicada 1981 Vol. 36, (2), 203-212.
Resumen En vista del creciente empleo de modelos animales en Psicologa y Psiquiatra, se procede a una evaluacin de resultados y a una reflexin epistemolgica para reconsiderar su posible pertinencia como estrategia experimental. Se analizan los tipos de modelo que ms se utilizan y se comentan algunas objeciones que se oponen a su vigencia.
I. INTRODUCCIN La aplicacin del mtodo experimental a la investigacin psicolgica y el empleo de modelos animales han tropezado con numerosas resistencias emocionales, acadmicas y epistemolgicas. Es evidente que en numerosas ocasiones todas ellas se han fundido en un gracias a la aglutinante preocupacin de que no se animalice al hombre. Desde la etologa se oye que lo estudiosos de la conducta suelen antropomorfizar cuando intentan comprender a los animales y, a pesar de todo ello, el psiclogo experimental se atreve a utilizarlos para verificar hiptesis, lo que no deja de ser visto como un atrevimiento. Pero no tendra que haber motivos para< la sorpresa. El mtodo experimental se enmarca en un cuerpo de conocimientos genricos en el que se acepta la idea de evolucin, se trabaja sobre sistemas bioqumicos interespecficos y se integra informacin pluridisciplinaria. No hay posibilidad de adoptar una metodologa cientfica para el estudio del hombre como ser vivo sin la comprobacin de hiptesis en modelos animales, aunque sea por la obvia limitacin que imponen las consideraciones ticas. La experimentacin animal en medicina se consolid con Claude Bernard, y desde entonces es bien sabido que en los mamferos existen sistemas biolgicos que permiten estudiar en condiciones de ventaja procesos que se dan en el hombre. El cerdo es un laboratorio viviente para estudiar el hambre, el metabolismo y la nutricin. La cabra tiene doble circulacin cerebral (split brain circulation), circunstancia que permite el estudio de los hemisferios cerebrales por separado. El perro es peculiar por su facilidad para adquirir emociones y hbitos humanos, aprende con facilidad, presenta diferencias interindividuales y se acomoda rpidamente a las condiciones de experimentacin (Scott y Fuller, 1955; Peters, 1966; Kurstin, 1968; Reese, 1979). Por otra parte, el mono representa al animal ms prximo anatmica, fisiolgica, intelectual y socialmente (Harlow y Harlow, 1962; Soumi, Harlow y Dornek, 1970; Soumi, 1976). Pero incluso se ha recurrido a especies inferiores (Barnett, 1967), por razones de mtodo o por cuestiones de estrategia: el calamar interesa porque tiene un axn gigante (Keynes, 1958), los peces son tiles para el estudio gentico porque es posible controlar
totalmente su medio (Yamamoto, 1955) y las planarias ocupan un lugar en el estudio de la memoria, entre otras razones, porque permitieron someter a prueba la hiptesis de los cidos nucleicos (Mc Conell, 1962). El hecho de que no siempre se haya aclarado que la planaria no es un hombre responde a que los investigadores parecen considerarlo innecesario. A principios de siglo, E. L. Thorndike fund el primer laboratorio animal en la Universidad de Columbia con la finalidad de instaurar las bases de la psicologa comparada. Emple gatos, perros y aves; enunci la ley del efecto y supuso que el aprendizaje era el resultado de ensayos y errores. No obstante, pronto se hizo patente la supremaca de la rata como animal de experimentacin, dado su bajo costo, su fcil observacin, alimentacin y manipulacin, su extraordinaria capacidad reproductiva y el interesante repertorio de conductas que presenta. Parecen razones de peso a juzgar por la continua inferencia de las leyes conductuales que, validadas en otras especies, configuran en la actualidad al grueso de las teoras del aprendizaje. Ello ni impide que la rata sea vetada como representante animal del psiquismo humano, pero la culpa no es de la rata ni de los psiclogos que la emplean, sino de la inexacta informacin de sus objetores. As, cuando ironizan que la rata aprieta la palanca para condicionar a Skinner, adems de hacer un chiste que atribuye a la rata un psiquismo casi humano, ests ratificando sin saberlo un postulado interaccional que aceptan todos los psiclogos experimentales. Cuando esgrimen que el cerebro humano es ms complejo, ignoran que precisamente por eso hay que empezar a estudiar cerebros ms simples. Cuando acusan al psiclogo de extrapolar resultados, lo que hacen desde la perspectiva holista que no es la del mtodo experimental-, sin caer en la cuenta de que los experimentos se disean para verificar hiptesis concretas y parsimoniosas y no para pronunciarse sobre la naturaleza del hombre. No se trata, pues, de una homologacin, sino de una analoga. En ltimo trmino, eso son los modelos: representaciones conceptuales -esquemas, metforas u organismosque permiten la deduccin de un mayor nmero de propiedades adicionales. Por tanto, los modelos no son creencia, sino utensilios de trabajo, y ah reside la distincin fundamental entre los modelos que acaban suplantando a la realidad que esquematizan (como ocurre con el modelo psicoanaltico) y las metodologas experimentales, que pretenden obtener de la realidad un tipo de conocimientos que sirva para controlarla. De ah que la metodologa cientfica parta del escepticismo y que, a pesar de todo, sea acusada de ingenua por impugnadores que proyectan en ella su propia credulidad. Naturalmente, si un modelo no de buenos resultado sacaba por tener una vida efmera y en la historia de la creencia hay buenas pruebas de ello. El que los modelos animales se hayan mantenido hasta la fecha en Psicologa y Psicopatologa, hace suponer que sus resultados los justifican, aunque slo son prometedores de un conocimiento futuro. Pero puesto que el tiempo de vigencia de esos modelos es ya suficiente como para permitir una reconsideracin, conviene insistir en su anlisis a travs de los resultados que han proporcionado hasta ahora.
II. TIPOS DE MODELOS ANIMALES a) modelos que pretenden estudiar una funcin valindose de peculiaridades del animal, tiles para el estudio de esa funcin. Sera el caso de los estudios sobre transferencia qumica de memoria en las planarias (Mc Conell, 1962) o el anlisis del impulso nervioso en el calamar (Keynes, 1958). El primer tipo de investigacin parte del supuesto del imprinting bioqumico de experiencias, de modo que la transferencia de cidos nucleicos de un animal a otro conllevara al traspaso de sus adquisiciones. La planaria posee la propiedad peculiar de los gusanos de regenerarse a partir de fragmentos, como invertebrado es fcilmente triturable y su tipo de alimentacin permite el canibalismo. Todo ello es til para aclarar si la incorporacin de un congnere a otro o la aparicin de dos ejemplares a partir de uno implica adquisiciones sin necesidad de experiencias previas. Se trata de un ejemplo que ilustra como la naturaleza de la hiptesis impone la eleccin del animal que conviene emplear. El estudio del impulso nervioso en el marco natural del organismo permite conclusiones de ms largo alcance que las obtenidas a partir de preparaciones in vitro. La importancia decisiva de tal distincin ha sido sealada repetidamente desde la teora general de sistemas, que postula comportamientos distintos de las variables segn el contexto en que se estudien. As, en el calamar, se encuentra un axn visible macroscpicamente -lo que ya es una ventaja- abordable en el animal intacto que, de esa forma, mantiene las funciones neurales en un considerable nivel de integracin. No hay que esperar mucho del calamar como organismo inteligente ni de la planaria como gusano experto en mnemotecnias, pero sirven a los fines del investigador, que es de suponer que los tiene claros. b) Modelos que pretenden verificar el comportamiento de variables controlables en el animal. Se tratara de experimentos en los que se definen conceptos operativos a tr5avs de un conjunto de variables que el hombre comparte con animales diversos. El concepto de extraversin sera un ejemplo tpico (Eysenck, 1970). Esta dimensin de la personalidad se especifica a travs de determinados comportamientos (grado de condicionabilidad, tendencia a la interaccin social) y de parmetros biolgicos (reactividad autonmica, grado de actividad, respuesta a los estmulos, accin de los frmacos psicotropos). En la medida en que se pueden identificar este conjunto de variables en un determinado animal, se dispondr de un modelo para validar hiptesis. De hecho, la estrategia ha servido para demostrar que, al igual que las personas, los animales presentan temperamentos y aptitudes diferenciales; lo que pone en tela de juicio los resultados de aquellos experimentos que han partido de una falsa homogeneidad de la poblacin animal estudiada. El que la extraversin sea entendida a veces a partir de caracteres supuestamente especficos -como el ser hablador o resultar simptico- no valida la pertinencia del modelo animal, sino que seala la conveniencia de que todos los psiclogos unifiquen el significado de los conceptos que manejan para no estar inventando lo psicologa a diario.
c) Modelos que actan sobre el animal de una manera inviable en el hombre. Son los modelos que se aceptan con ms conformidad por razones de sentido comn. Constituiran estrategias previas a la validacin humana de hiptesis, tras el control de variables en el animal. En su conjunto, ha servido para que la Medicina haya progresado decisivamente en su lucha por ser ms ciencia que arte. Por lo general, en este grupo han predominado los modelos de caja traslcida o representacionales-, interesados en acceder al control (y representacin) de los procesos nerviosos centrales que determinan la conducta. El hecho de que tales modelos reciban tambin el nombre de modelos de mecanismo no implica que necesariamente se parta de concepciones mecanicistas en la interpretacin de los resultados. Se incluyen en este apartado los experimentos psicofarmacolgicos (Lipton, 1978), de etiopatogenia psicosomtica (Ader, 1964, Brady y cols., 1958; Wein,1968; Bycov y Kurstin, 1968), de exresis y creacin de lesiones (Klver y Bucy, 1939; Fonberg, 1973), de implantacin de electrodos y cnulas de perfusin (Delgado, 1952; Olds y Milner, 1954), de fisiopatologa de la muerte sbita (Ritchz, 1957; Scheniderman, 1978) y de ingeniera gentica (Yamamoto, 1955). Resultan particularmente interesantes los experimentos de creacin de lesiones puesto que permiten la correspondencia humana directa merced al estudio clnico de estados patolgicos equivalentes (traumatismos, procesos degenerativos, agenesias, etc.). As, se ha progresado de manera decisiva en el estudio de la emocin hay que destacar el sndrome de Klver-Bucy en monos y los estudios de estimulacin de R. Delgado y Olds y Milner-, si bien hay que tener la precaucin metodolgica de no enjuiciar el comportamiento de elementos de un crculo en trminos de causalidad lineal: el modelo ciberntico ya advierte que el ruido que aparece al suprimir un elemento de un sistema, no permite inferir que ese elemento sea un centro de silencio. Para el descifrado parcial de los mecanismos de la muerte sbita se procede a la creacin de situaciones experimentales en las que se controla el comportamiento de variables fisiolgicas concretas. El estudio en gatos de la muerte por inmersin, la provocacin de infartos en monos y perros (Corley cols., 1973, medicina corticovisceral de inspiracin pavloviana) y el anlisis de los efectos de la deprivacin afectiva en monos (Soumi, Harlow y Dornek, 1970), han proporcionado nuevas perspectivas de la enfermedad y de la muerte. Adems, la posibilidad de la comparacin interespecfica de los hallazgos bipsicos y postmortem, hacen que esta estrategia haya tenido desde siempre una acusada prevalencia. d) modelos que pretenden inferir conclusiones evolutivas (genticas y diferenciales) Estos modelos no persiguen postular leyes aplicables al hombre a partir de experimentos con animales, sino que parten del intento explcito de controlar la naturaleza de las diferencias que los separan. A este grupo pertenecen los experimentos que estudian funciones en diferentes especies evolutivas. La ventaja de estos modelos radica en su evitacin sistemtica de interpretaciones antropomorfas. Sin embargo, hay que aclarar que estarn ms o menos prximos a ellas segn el contexto general en que se empleen. Si la metodologa es psicofisiolgica, la posibilidad de antropomorfizar es mnima; es algo
mayor si se recurre al estudio etolgico y es mxima si se trabaja con principios de psicologa experimental. Desde una perspectiva metodolgica ms amplia, los experimentos diferenciales interespecficos se han apoyado en las teoras de la evolucin: el modelo evolutivo del cerebro triunario (triune brain) de McLean (1972), resume el modo en que se organizan, de manera tcita o explcita, el conjunto de datos procedentes de especies heterogneas. A este respecto, los experimentos de Butler (1954) sobre la curiosidad en los monos no ayudan mucho a detectar diferencias precisas respecto a la curiosidad humana. Cuando los monos fueron introducidos en una habitacin desnuda, se dirigieron enseguida a las ventanas cerradas de cada pared, que se abra a cuatro habitaciones distintas. Una de ellas estaba vaca. En otra haba comida, en otra estaba instalado un tren elctrico y en la ltima se encontraba otro mono. Puestos a elegir entre asomarse a una u otra ventana, el orden acostumbraba a ser el mismo: mono-tren-comida-habitacin vaca. Cualquier hombre tendra a hacer lo mismo, y si bien por ello el experimento no proporciona resultados que revolucionan la psicologa, no deja de servir como ilustracin de que tampoco los animales son capaces de crear tanta confusin en el investigador como pregonan y temen los psiclogos raticidas. e) Modelos con los que pretenden descifrar los determinantes de la conducta. Son, sin duda, los modelos ms polmicos, puesto que al inferir leyes conductuales a partir de la experimentacin animal, permiten el sobreentendido de su aplicabilidad humana sin necesidad de reformulacin. Pertenecen a este grupo los trabajos de Skinner (1953) sobre condicionamiento instrumental y aprendizaje, que han colaborado al nacimiento del anlisis experimental de la conducta. Interesa sealar que, a partir de ese momento, la psicologa alcanza el punto ms lgido de su crisis, puesto que llega al extremo de verse obligada a reflexionar sobre su propio nombre: en efecto, Skinner hablar de conducta y de ciencia de la conducta, en un intente de objetivar el centro de sus intereses, rechazando de manera confesa la denominacin de psiclogo. A lo sumo puede aceptar esa denominacin si va acompaada del calificativo experimental, lo que ha servido para crear un nuevo equvoco entre los psiclogos, que en lo sucesivo ya identificarn la psicologa experimental con el conductismo. Pero, en realidad, el conductismo es una forma de psicologa experimental caracterizada por la adopcin de un modelo fenomenolgico en al que no se abordan procesos nerviosos centrales. Si lo que interesa es controlar las condiciones en las que se emiten las conductas, las estructuras anatmicas o la fisiologa neural son variables irrelevantes. Ello colabora a explicar la eleccin de mamferos inferiores (ratas) y el consiguiente nivel explicativo de las leyes que el conductismo ha ido postulando. Un modelo de caja negra y una psicologa que descuida los procesos noticos forzosamente ha de formular leyes subcorticales, de limitado poder explicativo. Curiosamente, estas leyes conductuales se cumplen de manera ms demostrativa en organismos de escaso o deficiente funcionalismo neocortical (animales, nios, subnormales, ancianos, etc.). Pero la rata ha permitido estudios de indiscutible inters epistemolgico, como lo de Olds y Milner (1954) sobre autoestimulacin replicados despus en monos por delgado
(1969) y en hombre por Heath (1963)-, o los de Dollard y Miller (1944) sobre el conflicto. Tampoco puede decirse que los resultados de este ltimo estudio experimental hayan sido desveladores: cuanto ms cerca est una meta deseada, ms tiende el animal a ir a ella; cuanto ms cerca est la temida, mayor es la resistencia a acercarse; cuando dos conductas incompatibles entran en conflicto se actuar conforme a la tendencia ms fuerte. Realmente, las posibilidades de que el animal confunda al psiclogo vuelven a ser muy pequeas. Dentro de esta clase de modelos animales es preciso incluir los utilizados en el estudio de conducta agresiva. Al margen de planteamientos etolgicos, como los de Lorentz o Tinbergen (1951), que no pertenecen a la psicologa experimental, destacan las investigaciones de Ranson (1934) sobre la estimulacin hipotalmica en el gato, los experimentos de aislamiento y deprivacin enratones (Essman, 1978) y monos (Soumi y cols., 1970), los estudios de creacin de lesiones (Klver y Bucy, 1939, Downer, 1961) y los que se valen de las tcnicas de implantacin de electrodos (Delgado, 1969). El estudio de una conducta tan sumamente compleja como la agresiva y las consideraciones ticas que limitan su estudio experimental en el hombre, hacen que el modelo animal sirva de marco forzoso para la validacin de las hiptesis. En los estudios de Corson y colaboradores (1976) sobre perros hipercinticos se justifica la aceptacin de este marco, puesto que se observa un llamativo paralelismo entre la conducta de los animales y la de los nios que padecen ese mismo trastorno funcional. Adems, la administracin de d-anfetamina normaliza la conducta de unos y de otros, lo que convierte a la neurotransmisin qumica en una variable intermedia que es necesario controlar para ir ms all del cajanegrismo. III. CONCLUSIONES En suma, la experimentacin animal es una estrategia cientfica determinada por razones plurales. Cada una de estas razones conduce a marcos de referencia que responden a distintos niveles de organizacin, segn se estudien sistemas bioqumicos (nivel molecular), funciones biolgicas (nivel molar), conductas (nivel individual) o procesos de interaccin (nivel social). La eleccin del modelo animal va a depender de este conjunto de consideraciones y de las hiptesis que se pretendan probar. Depender tambin de recursos tcnicos ajenos a la metodologa, pero indispensables para eliminar variables interferentes: as, la implantacin de microcnulas push-pull permite la administracin y extraccin de sustancias para el anlisis bioqumico selectivo, sin que perturbe la conducta espontnea (Delgado, 1969), ni traumatice al animal. El control telemtrico y la estimulacin por radio de microelectrodos implantados en el cerebro hace posible la eliminacin del ambiente artificial del laboratorio y de comparar los datos que se obtienes en l con los que se observan en condiciones naturales (Delgado, 1967). Por ltimo, los instrumentos automticos de registro suprimen la presencia de elementos humanos, que a su pesar repercuten en la conducta de la mayor parte de las especies animales (efecto Rosenthal). Las condiciones que deben reunir los estudios con animales formuladas, entre otros, por Broadhurst (1963), Hinde (1972 y 1976) y Bowloy (1976)- han servido para adquirir una idea ms exacta de la complejidad de conductas de especies subestimadas por
el hombre en cuanto a sus capacidades y su grado de organizacin. Por ello resulta sorprendente la riqueza de datos que la experimentacin animal ha proporcionado sobre procesos intermedios, bioqumicos y metablicos (neurotransmisores, endorfinas), decisivos para el estudio de los mecanismos de adaptacin. De esta manera se abandona el reduccionismo mecanicista propio de lo modelos de causalidad lineal de tan escasos recursos para abordar conductas de alta jerarqua evolutiva- y se procede a la introduccin de diseos con variables mltiples (modelos constructivistas y cibernticos) y de experimentos en los que se procede al control longitudinal de esas variables (estudios sobre imprinting y experiencias tempranas en ratas, aves, gatos, perros, etc.) Por paradjico que resulte, el empleo de animales ha ido empujando a la psicologa experimental hacia posiciones cada vez ms cognitivas, puesto que a la hora de interpretar resultados y conductas ha tenido que encomendarse a la accin de la corteza cerebral, sistemticamente ignorada por lo que no conocen ms psicologa cientfica que la conductista. Adems, las neurosis experimentales (medicina corticovisceral: Cosnier, 1973), los estudios sobre learned helplessness (Seligman, 1975, Weiss y cols., 1976) y la induccin farmacolgica de psicosis modelo (Kornetsky y Markowitz, 1978) no slo han aclarado importantes aspectos etiopatognicos de los trastornos psico-somticos, la depresin y la esquizofrenia, sino que han encontrado una correspondencia humana que, en ocasiones, ha permitido la puesta en marcha de estrategias teraputicas (Ellenberger, 1968; Masserman, 1970; Hiroto, 1974). Los experimentos de deprivacin social en monos incluso han servido para ilustrar algunos aspectos curiosos de la accin reparadora del grupo (Soumi y cols., 1970): cuando los monos perturbados (deprimidos) eran puestos en contacto con los congneres ms proclives a la interaccin social, normalizaban su conducta, aprendan a relacionarse con el grupo y al cabo de un tiempo se comportaban de manera indistinguible de los que haban tenido una infancia normal. Habr quien se resista ha aceptar que el experimento sea un adecuado correlato animal de lo que entendemos por psicoterapia de grupo en el hombre. En realidad, no faltan razones para rechazar la similitud, puesto que los monos se recuperan mucho mejor que los hombres y todo indica que el valor teraputico de sus contactos sociales es infinitamente mayor. Los psiclogos sociales y los psicoterapeutas de la palabra tendran que sentirse interesados por este tipo de experimentos cientficos. Para terminar, bien puede afirmarse que el empleo de animales en la investigacin psicolgica y psicopatolgica ha conducido a un enriquecimiento de la epistemologa, al precio de acusaciones montonas que nunca han ido ms all de advertir que el hombre no era un ser de cuatro patas. Sorprende que esta visin tan roma de las cosas sea sustentada por tericos del hombre habitualmente acostumbrados a proponer fantsticas interpretaciones sobre sus actos. En ltimo trmino, con la experimentacin animal ocurre lo mismo que con la estadstica: slo estn en peligro de ser engaados por ello los crdulos y los que ignoran para qu sirve.
DETERMINISMO Y LIBERTAD EN LA PSICOLOGA CONTEMPORNEA: REVISIN DE UN VIEJO PROBLEMA Ludwig Immergluck

La ciencia de la conducta, 1977, Editado por G. Fernndez Pardo y L.F.S. Natalicio, Editorial Trillas S.A., Cap.12.
Cuando ambos, vitalismo y voluntarismo clsico y dieciochesco, le dejaron el camino abierto a la amplia aceptacin del determinismo filosfico, pareci que el sendero estaba suficientemente limpio, como para considerar sin ambigedades a la psicologa como ciencia de la conducta. La nocin de que la conducta, al igual que sin duda lo son todos los otros eventos en la naturaleza, est relacionada por medio de leyes con sus antecedentes y sus consecuentes, y que tales relaciones pueden ser descritas cuantitativamente, fue indispensable paso inicial para liberar a la psicologa de sus ancestros metafsicos y traerla al campo de la ciencia natural. Sin embargo, el sendero del viejo vitalismo al moderno determinismo no ha sido ni recto ni llano. Muchas curvas, desviaciones e inclusive retrocesos han marcado este curso. En parte, estos retrasos en aceptar una concepcin totalmente determinista de la conducta tal vez han sido causados por una comprensible reluctancia a abandonar las filosofas de la naturaleza humana, tan veneradas y consentidas. La idea de que el hombre es, en su ms pura esencia, un agente libre empujado por fuerzas internas autoiniciadas, que desafan, por su misma naturaleza, la descripcin o la prediccin cientficamente ordenada (que se aplica por lo general a los eventos inanimados), est profundamente incrustada no solo en los pensamientos y valores de la civilizacin occidental, sino tambin, por menos en parte, en las conceptualizaciones del hombre mismo a travs de la historia de todas las sociedades humanas. Sin duda que la emergencia de una ciencia de la conducta ha desgastado no solo los fundamentos de las primitivas visiones animistas y metafsicas respecto de la naturaleza del hombre, sino que tambin ha tenido un inquietante efecto sobre el humanismo moderno y, hablando en trminos ms comunes, sobre los enfoques ticos generales de la conducta humana y de los valores humanos. Algunos declaran que las formulaciones cientficas con su implcito determinismo y sus secas relaciones de causa-efecto, expresadas en trminos cuantitativos, quiz resulten de conceptualizaciones que le roben al hombre la dignidad humana, si no es que su misma esencia. Debajo de estas protestas yace muy a menudo, por supuesto, una tcita defensa de la existencia, por lo menos, de cierta medida de un interno "libre albedro" y el miedo de que la completa legalidad de la conducta1, si se aplica muy rigurosamente, har que llegue a ser obtusa cualquier nocin de la libertad ntima y personal. De hecho, acaso no haya otro tema como el de la ahora demasiado familiar dicotoma determinismo-libre albedro, que represente mejor la antinomia entre las rigurosas formulaciones cientficas y los otros
1
Se entiende por legalidad el hecho de que cualquier evento, en este caso la conducta humana, est sujeto a leyes naturales. [N. del T.]
enfoques de una teora de la conducta. No cabe duda que este tema separa no solo a los psiclogos, sino que tambin hay evidencia amplia de que est llevando al cabo la introduccin de una cua decisiva entre los teorizadores actuales de la psicologa. Una Paradoja Filosfica Aunque la mayora de los psiclogos ha llegado a aceptar el determinismo, al menos implcitamente, como un plido modelo de trabajo, un nmero cada vez mayor de ellos est empezando a preocuparse por la emergencia de una paradoja aparente. Por un lado, existe el compromiso de la psicologa moderna con el mtodo cientfico, que no solo ha producido un impresionante arsenal de conocimientos, sino que tambin ha puesto sobre base firme los nexos causales y deterministas de la conducta; mientras que, por el otro lado, permanece la irritante conviccin de que el hombre debe ser tambin personalmente libre. Cmo resolver esta antinomia? Para algunos, esta vieja dicotoma parece resoluble simplemente aceptando la existencia de una paradoja y permitiendo una especie de coexistencia filosfica; otros esperan la emergencia de algn esquema conceptual futuro (y quiz todava inimaginable) que pueda servir como el gran paraguas filosfico que cubra esta antinomia. Mucha de la literatura pertinente, hoy en da, es testimonio de las preocupaciones que engendran estos temas. Por ejemplo, Carl Rogers (1961), en un simposio recin efectuado, reconoci plenamente la existencia de esta paradoja, pero no vio, al menos por lo presente, resolucin alguna para ella. Aunque admiti que en nuestro trabajo como cientficos debemos dar por sentado que nada sucede fuera de una estricta secuencia de causa y efecto, y de que "no hay posibilidad de que algo ocurra fuera de esta secuencia", l insiste en que no podemos al mismo tiempo llevar este enfoque hasta nuestras vidas como seres humanos v renuncia a aceptar esta inconsistencia como una paradoja genuina. En el mismo simposio, A. H. Maslow (1961) hace saber que aun cuando el estricto determinismo pueda ser vlido, es demasiado estrecho v muy poco inclusivo si se le emplea como enfoque. En 1957, E. G. Boring expres, una preocupacin similar por este tema del determinismo y libre albedro y propuso una formulacin en la cual se mira a la causalidad estricta como una clase de "modelo trunco" al cual se le debe aadir el concepto de libertad. Y a ltimas fechas, S. Koch (1961), en un excelente artculo publicado en el American Psychologist, ha llevado el tema tan lejos como para hablar, aprobando, de una relegitimizacin de la metafsica, la cual aparentemente segn l advierte, est sucediendo en algunas corrientes de la psicologa moderna. Pero es que debemos abandonar tan pronto la recientemente ganada batalla por el estricto determinismo dentro de la psicologa? En verdad no debe haber discusin con aquellos que puedan estar profundamente insatisfechos con el modelo primitivo conceptual quiz demasiado simplista, o acaso con el hecho de que las leyes conductuales derivadas del laboratorio todava no estn en posibilidad de ser prontamente aplicables a la riqueza de la condicin humana in vivo; pero podemos preguntar a continuacin: bastan realmente los datos de la psicologa moderna para efectuar un retorno a una primitiva metafsica y una
resurreccin del fantasma del libre albedro, en una forma ms firme que antes, y ahora abrazando a un hermano slidamente establecido y muy saludable: el determinista? Aunque esta es una cuestin compleja que comprende muchos intrincamientos histricos y filosficos, yo creo firmemente que le haramos un servicio a la claridad conceptual si consideramos al determinismo y al libre albedro como representantes de dos puntos de vista divergentes y bsicamente diferentes en la moderna psicologa, la cual no puede, simplemente, tratar con ellos mediante la nocin de facto de que "ambos tienen algo de verdadero" dentro de sus propios y limitados marcos de referencia, ni que en realidad se complementan uno al otro como un reflejo conjunto de las realidades totales de la vida psicolgica. Sin duda que un ms cercano escudriamiento filosfico de esta admitidamente tentadora resolucin del dilema "llenando los huecos", descubrira algunos y muy serios defectos o grietas. Desde luego, no considera a la naturaleza general y unificada de la construccin de teoras y sistemas en ciencia. Idealmente, una teora general, en el sentido de constituir un marco de referencia explicativo circunspecto, debera ser inclusiva y abarcarlo todo y, por tanto, ser capaz de dar cuenta de todo lo observado y tambin de lo an no especificado que llegue a estar a su alcance. Aun cuando los filsofos de la ciencia pudieran no estar de acuerdo con respecto a la posibilidad de lograr este ideal, no por eso deja de ser un objetivo conceptual digno de alcanzarse, y no debera abandonrsele a la ligera. Adems, y aparte la cuestin de que si la situacin est realmente madura en ambos sentidos -filosfico y cientfico-, como para abandonar el marco de referencia determinista comprensivo en psicologa, puede ser pertinente sealar que cualquier intento de incluir el determinismo y el libre albedro en la misma clase de esquema unitario conceptual tal vez slo servira para beneficiar al libre albedro (la mitad de la dicotoma), y puede, en efecto, constituir un recompromiso filosfico con un vitalismo psicolgico. Basta con una aparicin para probar la existencia de los fantasmas; basta con un evento sobrenatural para establecer la existencia de lo sobrenatural, y con un solo acto de libre albedro se contradice el determinismo. Las inferencias de este punto de vista estn muy bien ilustradas por el fsico-filsofo Charles Pierce (1935), quien intent revivir la nocin epicrea de la acausalidad y espontaneidad de los tomos y se comprometi a s mismo con una notoria creencia en el libre albedro humano, principalmente a travs de estas conceptualizaciones acausales en la fsica. Pierce afirma: Suponiendo que la rgida exactitud de la causacin pueda ceder, y no me importa en qu tanto -as sea en una estricta infinitesimal cantidad- conseguimos el espacio suficiente para insertar la mente en nuestro esquema y ponerla en el lugar donde es necesario, en una posicin en la cual, como la nica y autointeligible cosa, la autorizamos a ocupar la fuente misma de la existencia; y, al hacerlo as, resolvemos el problema de la conexin del alma y el cuerpo [112]. La "Acausalidad" en Fsica El tema del aparente indeterminismo en las novedosas conceptualizaciones de la fsica moderna descansa, por supuesto, sobre la base de muchas polmicas Y de serias preocupaciones por sus consecuencias para las ciencias de la conducta en general y para el
concepto de libertad humana en particular. De hecho, ha llegado a ponerse de moda, entre muchas personas, el apuntar sobre esta revuelta contra la estricta causalidad en la fsica, y sobre todo hacia el principio (le incertidumbre de Heisenberg, como una "prueba" de la existencia, por lo menos, de cierta medida de libre albedro en el hombre o, de cualquier manera, arrojar serias dudas sobre lo aconsejable de ajustar a las ciencias de la conducta a un modelo determinista demasiado estrecho. La psicologa, dice este argumento ha estado intentando emular un sistema que ahora va ha pasado de moda en la fsica. Vamos a prestarle un poco ms de atencin a este argumento. Desgraciadamente a menudo este tipo de razonamiento es el resultado de cierta mala interpretacin tanto de la reorientacin factual, como conceptual en la fsica moderna. Un anlisis penetrante de la corriente teora del quantum aplicada a la fsica de las partculas subatmicas, y en particular al llamado principio de incertidumbre de Heisenberg, podra muy bien subrayar la superficial, o en cualquier caso parcial, naturaleza del argumento. Baste con sealar aqu que muchos fsicos tericos y ciertos filsofos de la ciencia no han mostrado mucho entusiasmo en propagar la fsica posnewtoniana como la prueba irrefutable de la existencia del libre albedro en el hombre, y sin duda que este entusiasmo, cuando se aplica a la naturaleza no determinada de los mismos eventos fsicos, es mucho menor de lo que se supone comnmente. Cualquier tipo de evaluacin comprensiva de la naturaleza y de las deducciones conceptuales de la teora moderna del quantum est, por supuesto, fuera de lugar aqu; pero una rpida mirada a algunos de los rasgos salientes del marco de referencia conceptual de la fsica contempornea probara su utilidad al demostrar que, por lo menos, se encuentra uno con serios problemas cuando intenta aplicar tal marco de referencia, de una manera poco crtica, a los eventos humanos, y mxime si se le utiliza como un argumento intransigente en defensa de la existencia de la libertad personal en el hombre. Una evaluacin significativa de la reorientacin conceptual en la fsica, que se ha estado haciendo aproximadamente desde principios de siglo, tiene que ser predicada sobre una clara distincin entre los datos factuales, por un lado, y su interpretacin terica, por el otro. Es precisamente esta falla en hacer la distincin lo que ha ocasionado mucha confusin y mala interpretacin respecto al tema libertad-determinismo. Para empezar, se acepta por lo general que el tipo de sistema comprensivo de causalidad, que est en la misma base del desarrollo de la ciencia moderna y que alcanza su pinculo en las ubicuas conceptualizaciones mecanicistas del universo, tiene que ser alterado o, dicho quiz ms correctamente, "fraseado" de una manera distinta de como se ha movido la fsica, con progresivo refinamiento, del mundo macroscpico de Newton al mundo microscpico de las partculas cada vez ms pequeas. La necesidad de este refraseamiento se deriva sobre todo de dos fuentes: a) las dificultades tecnolgicas inherentes a la manipulacin, descripcin y medicin de estas partculas, y b) los procesos y eventos que se encuentran en el recientemente, descubierto mundo microscpico, y que aparecen cualitativamente diferentes de aquellos que se hallaron en el mundo familiar de los grandes objetos. El primer punto se refiere, por supuesto, al hoy en da familiar descubrimiento de que es imposible, prcticamente hablando, indagar simultneamente en los procesos
subatmicos la posicin y el momentum de una partcula cualquiera. El "principio de incertidumbre", formulado primero por Heisenberg y elaborado ms tarde por Niels Bohr, establece, esencialmente, que hay un lmite de certeza en la localizacin del movimiento (posicin y momentum) de un objeto microscpico, sobre todo porque el proceso de medicin y observacin obligara a interferir con la partcula observada. Tericamente, un observador puede localizar con la ayuda del microscopio la posicin de un objeto subatmico, con tan exacta precisin como lo desee; pero, al hacerlo, el observador expone a la partcula a la colisin con el quantum de luz necesario para la observacin que alterara la velocidad (momentum) de la partcula en una cantidad desconocida. Por otra parte, una evaluacin en sumo grado precisa la velocidad de determinada partcula, e implicara necesariamente tal alteracin en su momento y direccin, que dejara la posicin subsecuente de dicha partcula como muy dudosa. Debe notarse, en principio, que esta situacin no difiere absolutamente en la que es pertinente a los objetos macroscpicos, en los cuales las observaciones, las mediciones y las evaluaciones tambin constituyen fuerzas "interferentes". Estas distorsiones son, sin embargo, hablando en un sentido relativo, virtualmente sin consecuencias y de cualquier manera la cantidad de la perturbacin a menudo puede ser calculada e incorporada a los parmetros de la medicin. El segundo punto se refiere a los atributos del mundo microscpico que parecen ser verdaderamente novedosos; que no se encuentran en el mundo diario de los objetos, y que, de hecho, han llevado a los fsicos a la especulacin filosfica. En pocas palabras, el asunto principal aqu es que se ha reconocido, semntica y conceptualmente, que una partcula microscpica no es solo una "extensin hacia atrs" de los atributos familiares que caracterizan a los objetos en el mundo de nuestra directa experiencia, sino que, sin duda, tales eventos subatmicos son de tal naturaleza que dejan en un estado de ambigedad hasta al mismo principio de "partcula", si no es que lo hacen difcil de comprender. Ante todo, los datos experimentales pertinentes nos llevan a la conclusin de que los elementos subatmicos poseen lo que se ha llamado "naturaleza dual": en algunas situaciones tales elementos se conducen como partculas, mientras que en otras exhiben propiedades que se parecen ms a las de las ondas. Y an existen problemas de naturaleza definicional y lgica. Visualcese, si se quiere, una progresin "infinita" de definiciones de un objeto en sus partes componentes, movindose hacia atrs desde su estado macroscpico hasta sus mnimos constituyentes. En ltimo caso, se debe alcanzar un punto en el cual los componentes en la base misma de la materia no pueden ser pensados ya como "partculas", en el sentido acostumbrado del trmino, puesto que "partcula" solo puede designar una entidad especial, la que, como tal, debe ser capaz, al menos lgicamente, de posibles futuras divisiones entre sus partes componentes. En otras palabras, en el proceso de dar marcha atrs, de una manera infinita, por decirlo as, estamos obligados a renunciar, ya sea a nuestro sistema de razonamiento deductivo, ya sea a nuestras habituales conceptualizaciones espacio-temporales, que han sido parte integral, tanto de nuestro mundo cotidiano de objetos, como de la fsica clsica. Este callejn sin salida lgico, en realidad, ha sido reconocido desde la mitad del siglo pasado por Roger Joseph Boscovich (Whyte, 1961), quien propuso el concepto de
"puntos atmicos", como yuxtapuesto a la definicin tradicional de los tomos, en trminos de "partculas" mnimas, y el cual anticip, bien que crudamente, muchas de las importantes nuevas formulaciones de la fsica moderna subatmica. Y los fsicos actuales, desde el concepto de "masa-energa" de Einstein hasta las formulaciones de 11 onda" de Schrodinger, han preferido, por supuesto, pensar en trminos de "procesos" o "eventos" subatmicos, en vez del usual trmino de "partcula". Basta, pues, este, aunque necesario, muy rpido sondeo de algunos de los hechos pertinentes que caracterizan la orientacin conceptual de la fsica moderna. No existe polmica a un alto nivel entre los cientficos de reconocida competencia. Las disputas y las amplias divergencias filosficas se derivan solamente de las inferencias y las implicaciones basadas en esta reorientacin. Algunas Implicaciones de la Fsica Moderna Una inferencia ha sido, desde luego, la idea de que los nuevos conceptos de la fsica han reestablecido, una vez ms, la libertad" en el hombre; pero los cientficos y filsofos de la ciencia han aconsejado gran precaucin precisamente en contra de este tipo de razonamiento. Muchos cientficos nos recuerdan que la formulacin de Heisenberg describe, cuando mucho, el principio de "incertidumbre", y no necesariamente el de "indeterminismo". Debe hacerse una clara distincin entre estos dos trminos, en razn de que uno se refiere a temas metodolgicos y de procedimiento, mientras que el otro implica un compromiso filosfico de largo alcance. As, no se ha derivado de la fsica moderna ninguna implicacin que nos induzca a creer que en principio no existe la posibilidad de una prediccin estricta, ni tampoco que, al nivel de las partculas subatmicas, stas posean una "intrnseca espontaneidad" que nos recuerde alguna clase de carcter del tipo de libre albedro, o que estas partculas no se sujeten necesariamente a las leyes cuantificables y comprensivas. E. Nagel, por ejemplo (1951), ha enfatizado este punto en repetidas ocasiones y, refirindose a la evaluacin comparativa entre la mecnica clsica y las nuevas formulaciones microdinmicas, deja bien claro que no hay implicacin alguna que impida referirse a la fsica posnewtoniana y a la teora de los quanta, en trminos estrictamente deterministas. Philip Frank (1957), de una manera similar, afirma que el principio de Heisenberg puede ser formulado perfectamente sin el uso de palabras tales como incertidumbre, y nos deja la impresin de que los cambios en las teoras de fsica no contribuyen en realidad al tema del libre albedro en el hombre. Pero todava hay otro tema que merece ser considerado. La estricta legalidad adscrita a los objetos fsicos por el determinismo newtoniano est tan de acuerdo con nuestra experiencia cotidiana de los objetos materiales que nos rodean, que muy pocos negaran la existencia de esa estrecha regularidad. Manteniendo iguales todas las condiciones, el agua siempre hierve o se congela a una temperatura especificada. La leche se derramar cada vez que volteemos el vaso. Y el estudiante de educacin media observa en sus clases de ciencia -de nuevo en condiciones controladas- que los cuerpos caen conforme a una tasa fija de aceleracin, todas y cada una de las veces que se ejecuta el experimento.
Significa realmente la "revolucin" en la fsica moderna con su mecnica cuntica el hecho de que, mientras el viaje de una pelota de tenis de mesa puede ser determinado estrictamente, sus partculas componentes no lo pueden ser; que tales partculas son "libres" y operan, en verdad, al azar? Si esto es as, se nos ha trado de nuevo al atolladero lgico en el que nos quedamos tratando de explicar el punto preciso en el cual consideramos los cambios azarosos dentro de la legalidad observada; pero, se preguntan muchos: no es el principio de parsimonia, si no la pura lgica, lo que mitiga tal presuncin, y no ser, por tanto, ms aconsejable y ajustado a un marco de referencia terico unificado, el ver todos los eventos microscpicos y macroscpicos atados a nexos legales y determinsticos? De Broglie (1939), al referirse a la presupuesta naturaleza estadstica de los procesos subatmicos, da a entender que esta indeterminacin terica es el resultado del error experimental, y que "en la prctica y tambin en el experimento todo sucede... como si existiera un estricto determinismo". Y de nuevo Nagel (1961) hace poco tiempo expres clara y enfticamente que no podemos sacar conclusiones respecto a la libertad humana de cualquiera de las alegadas propiedades acausales o indeterministas de los procesos subatmicos. De hecho, aun muchos de aquellos que estn poderosamente comprometidos con una filosofa vitalista o de libre albedro, a menudo han estado prontos a admitir que sus puntos de vista no pueden refugiarse fcilmente en las llamadas formulaciones modernas de la fsica de nuestros das. As, sir Arthur Eddington (1949), quien alguna vez busc y crey encontrar la prueba de la existencia del libre albedro y de los concomitantes dogmas vitalistas de la religin, en la reorientacin conceptual de la fsica moderna, hace poco se ha inclinado a negar que uno puede encontrar apoyo a la creencia en el libre albedro, basndose en el principio de incertidumbre de Heisenberg. Sin duda que no es de sorprender encontrarse con que estos perceptivos seguidores de las filosofas no deterministas no quieren anclar la validez potencial de sus argumentaciones en las formulaciones cientficas de hoy, por ms tentadoras que stas puedan ser, simplemente porque ellos se encontraran en una situacin an ms precaria, en el caso de que nuevas conceptualizaciones en la fsica pudieran tornar otra vez hacia un encajonamiento en un lenguaje determinista ms comprensivo y sin ambigedades. No podemos, entonces, recurrir a la fsica contempornea, en busca de la "prueba" cientfico-filosfica de la existencia del libre albedro en el hombre; y, en esta etapa de nuestras conceptualizaciones cientficas, sean ellas modernas o clsicas, lo mejor ser, quiz, ser prudentes al afirmar que el modelo cientfico del universo ni prueba ni desaprueba la existencia de fuerzas no deterministas. El Determinismo en la Psicologa Moderna La cuestin que enfrentamos ahora es: dnde encaja el determinismo, no solo como principio metodolgico, sino tambin como marco de referencia filosfico, en la psicologa de nuestros das? Desde luego pienso que es importante darnos cuenta de que la psicologa, en su ms amplio sentido, representa el ltimo y natural puesto de avanzada para los puntos de vista vitalistas y antideterministas. Tradicionalmente, tanto el lego como el hombre de
ciencia han estado siempre prestos a sealar una clara distincin entre las cosas y objetos materiales, por un lado, y los organismos vivos, por el otro, cuando formulan marcos de referencia conceptuales pertenecientes a estos dos conjuntos de eventos. Ha sido relativamente fcil vivir con la nocin de que los procesos inanimados estn fijos legalmente a cadenas causales respecto a sus condiciones antecedentes; que tales eventos son predecibles y cuantificables; y que el conocimiento de estas leyes naturales puede conducirnos a un tipo de control y dominio de estos eventos tan impresionante, como el mostrado por nuestros avances en la tecnologa fsica. Pero, tpicamente, aparecen serias dudas sobre la posibilidad de que los procesos vitales y sin duda los eventos psicolgicos estn gobernados por esa estricta legalidad, que es cuantificable y puede conducirnos, al menos potencialmente, a un grado similar de predictibilidad. La historia de la ciencia, sin embargo, nos revela claramente que este mtodo ha ido ganando aceptacin solo de una manera gradual y de lento progreso, empezando primero por el mundo fsico, pasando a travs del mundo orgnico del bilogo, lo que cost mucho esfuerzo, cadas y reivindicaciones y, finalmente, hace poco tiempo, ha invadido el campo tradicional de los vitalistas y antideterministas: la psicologa. Sin embargo, esta invasin solo se ha efectuado en parte, y an ahora existe considerable ambivalencia, si no es que confusin, con respecto a la total aceptacin de este modo con todas sus implicaciones conceptuales. Han sido abandonados los conceptos animistas de naturaleza fsica, y la biologa puede haberse despojado finalmente de sus vestiduras dualistas y vitalistas; pero, no obstante las cotidianas protestas en alta voz, afirmando lo contrario, el vitalismo y el dualismo no han muerto en psicologa; ambos aparecen, tpicamente, en formas a menudo no intencionales, tortuosas o disfrazadas. Y es aqu donde nos encontramos con admoniciones que nos previenen de no imitar a las ciencias fsicas en nuestro enfoque de la psicologa. O, todava ms, que tienen que disearse nuevos mtodos para aumentar y expandir los tradicionales procedimientos cientficos, si es que hemos de hacer justicia a las variables y a los procesos que son de naturaleza peculiarmente mentalista. No solo son, a menudo, tales admoniciones, apologas transparentes de un dualismo supuestamente abandonado hace mucho tiempo, sino que tambin parecen una mala interpretacin de la naturaleza misma de la metodologa cientfica. Podra ayudarnos traer a nuestra memoria que la ciencia no es un campo determinado de inquisicin, o un cuerpo de conocimiento circunscrito, sino que representa mejor dicho un mtodo arduamente desarrollado de inquisicin, el cual constituye una culminacin de los intentos hechos por el hombre para descubrir y moldear medios de investigacin diseados con objeto de conducirnos a una ms penetrante y vlida comprensin de la naturaleza, y de la naturaleza humana tambin!, que los que han sido producidos por otros mtodos, incluyendo la especulacin metafsica. En este sentido, pues, el psiclogo, como un cientfico de la conducta, no est fuera de lo razonable al aplicar rigurosamente los mtodos de la ciencia a sus datos particulares: las conductas de los organismos. En realidad, no esta "imitando" al fsico o al astrnomo, como tampoco lo hizo el bilogo; pero sucede que l, a causa de puras coincidencias histricas, puso en prctica este mismo mtodo un poco ms tarde. En parte, el motivo de este retraso histrico fue obviamente el hecho de que las conceptualizaciones precientficas Y metafsicas han estado
mezcladas ms con los procesos conductuales (solo con aquellos que pertenecen al hombre) que con los eventos puramente fsicos. En esta coyuntura, merece sealarse que aun los cientficos que trabajan en un marco de referencia completamente determinista, en campos distintos de los de la ciencia de la conducta, a menudo se detienen frente a la conducta humana y estn, al parecer, enteramente dispuestos a aceptar sin reserva la necesidad de puntos de vista antideterministas, en el campo de accin de la conducta humana. As, H. J. Muller (1961), en sus comentarios sobre una discusin concerniente al significado de la evolucin cultural, tal como la ven los psiclogos, contempla el libre albedro como un emergente, como un producto final de la evolucin y del desarrollo autogentico del individuo. Parafraseando este punto de vista: el plasma germinal no es libre, el embrin no es libre, y sin duda que el beb y el nio tampoco son libres; pero, de alguna manera, con la emergencia del desarrollo mental, con el crecimiento de la inteligencia, el organismo es de sbito (o, quiz gradualmente?) capaz de tomar decisiones y, as, nace la verdadera libertad humana! La implicacin es perfectamente clara; en otras palabras, los eventos fsicos y biolgicos pueden estar estrictamente determinados; pero, en la medida en que existen las funciones "mentales", deben operar por fuerza atributos no deterministas. Acaso el punto de vista no considera que los eventos mentales son de algn modo cortados por un diferente patrn y, en esencia, fundamentalmente diferentes de los eventos fsicos y biolgicos, simplemente un retorno al clsico dualismo, hace tiempo abandonado, segn se ha hecho pblico en la moderna ciencia de la conducta? El hecho de que la posicin dualista es vieja y anterior a la emergencia del pensamiento cientfico, desde luego no es por s mismo un vlido argumento en contra de ello. Como tampoco lo es su parentesco con el pensamiento hoy en da popular, acerca de la naturaleza de la mente humana; pero, tanto a la luz de los datos factuales pertinentes a la conducta humana, como a la de los postulados aceptados por la moderna construccin teortica, tenemos el derecho de poner en duda la necesidad de tal dualismo. Desacuerdo entre Psiclogos Es claro que la definicin de psicologa como ciencia de la conducta, con la implcita y estricta presuncin de legalidad completa, no es aceptada sin reparos por todos los psiclogos. Existe mucha divergencia en los puntos de vista de los psiclogos, y sin duda que es muy amplia la brecha entre los diseccionistas orientados hacia las respuestas condicionadas y, al otro lado del espectro, los terapeutas existenciales. Los muy anunciados dilogos entre Skinner y Rogers (Rogers, 1961; Rogers y Skinner, 1956) son perfectamente representativos de esta divisin, y quiz no sea aventurado afirmar que las objeciones vociferantes ms poderosas al ubicuo determinismo provienen con mayor frecuencia de aquellos que trabajan en campos de la psicologa aplicada, y cuya principal preocupacin es de tipo "macroscpico", en el sentido de que consideran patrones muy amplios de la personalidad, "del individuo total", en lugar de hacer anlisis experimentales de segmentos aislados de variables de respuesta. El experimentalista apunta, por supuesto, hacia el hecho de que la riqueza y la complejidad in vivo tiende a oscurecer, en lugar de clarificar,
cualquier tipo de estricta legalidad identificable intrnseca o potencialmente. De cualquier manera, estos temas han contribuido, sin duda alguna, a la corriente polmica conceptual en la psicologa moderna. De paso, diremos que puede ser de inters notar que esta situacin constituye, en cierto sentido, el reverso del enigma conceptual que existe en las ciencias fsicas. En ellas, el anlisis microscpico y minucioso de los eventos sirvi para generar algunas dudas concernientes a la estricta legalidad macroscpicamente observada, y que se haba tomado por cierta en la experiencia de la vida diaria; mientras que en psicologa es el microscopista, el analista de los segmentos de la conducta, el que se muestra ms impresionado por tales circundantes legalidades, y quien, a su vez, da por sentado el determinismo! Sin embargo, los efectos que esta cua del tema determinismo-libertad han trado al campo de la psicologa moderna, no deben malinterpretarse como una creencia de que grandes segmentos de la poblacin de psiclogos han abandonado toda nocin de legalidad o han regresado a cierto mentalismo precientfico. En verdad, este no es el caso; y cuando se considera el asunto lgicamente, sera inconcebible pensar en una ciencia de la conducta sin una posicin determinista sistemtica. El clnico orientado hacia la investigacin, lo mismo que el psiclogo de la personalidad, reconocen esto. De hecho, la bsqueda incesante de causas de la esquizofrenia, del retraso mental, de la ansiedad, de la agresin, de la pasividad y conformidad, y de un siempre creciente rango de atributos especficos de la personalidad, demuestra de manera clara, por lo menos, una presuncin implcitamente determinista. Solo cuando algunos investigadores no estn dispuestos a llevar las cosas hasta el extremo; nicamente cuando ellos muestran disposicin de acoger al determinismo meramente "hasta cierto punto"; de admitir la existencia de legalidad con un "pero, entonces comienza la confusin conceptual. Es precisamente este tipo de acogida a medias el que caracteriza el "modelo trunco" del determinismo de Boring; pero podemos preguntarnos, sobre una base de la pura lgica: es este un modelo posible, o es una poco ingeniosa, aunque comprensible, tentacin de darle la vuelta a un bsico y consistente compromiso filosfico? Estaran dispuestos a especificar, por ejemplo, los que concuerdan con este punto de vista, dnde acaba el determinismo y dnde empieza el indeterminismo, aunque sea en la forma de cierta clase de espontneo libre albedro? An ms, por qu debe ser que la esquizofrenia est determinada causalmente, pero, como muchos implican seriamente, la conducta sana o la creatividad no lo estn? Sin duda, si nos diramos a seguir este punto hasta sus lgicos extremos, nos veramos obligados a concluir que algunas reas de la conducta simplemente no estn abiertas a la investigacin y la exploracin, en el ordinario significado de estos trminos, o sea en el de descubrimiento de relaciones sistemticas. Tales conclusiones representaran, sin embargo, no solo un nihilismo incmodo reminiscente de primitivas admoniciones, en contra de una escudriadora y despiadada fiscalizadora joven ciencia que se rehsa a detenerse ante ningn lugar "prohibido", sino que tampoco estn en consonancia con un cuerpo de datos en crecimiento. Algunos estudios, por ejemplo, han comenzado recientemente a tratar con las variables antecedentes que subyacen, en relacin legal, la conducta llamada creativa, y hay gran nmero de buenas razones para creer que, con
paciencia y fortaleza cientfica, aunadas a la originalidad metodolgica, los procesos psicolgicos ms complejos tambin resultarn posibles de anclar en eventos antecedentes especficos e identificables. Probabilidad y Determinismo Muchos consideran el carcter probabilstico o estadstico de las leyes de la conducta como otra seal que indica un camino ajeno al estricto determinismo o alejado de l. Es verdad que las nociones de determinismo y predictibilidad estn estrechamente interconectadas y el hecho de que la conducta compleja Pueda ser predicha, cuando mucho, con base en algunas formulaciones probabilsticas, muchas veces parece prestar apoyo cientfico a la visin popular de que la conducta humana es "impredecible, proporcionando as otro argumento en contra del estricto determinismo. No hay ninguna necesidad de exponer aqu los varios significados matemticos del trmino probabilidad ni las implicaciones filosficas adyacentes a las diferencias entre las leyes matemticas y estadsticas. Es imperativo para la discusin que sigue, sin embargo, sealar la muy comn falla en la distincin entre predictibilidad en principio y predictibilidad de hecho, falla que constituye la principal fuente de confusin. Ningn fsico, por ejemplo, negara la imposibilidad prctica de predecir con exactitud todos los eventos fsicos de la naturaleza. Prcticamente hablando, resultara imposible poder calcular el curso exacto y el tiempo, digamos, del descenso de una hoja que cae hasta el suelo desde la copa de un rbol particular. Obviamente, el grandsimo nmero de variables desconocidas que habra que determinar, hara tal clculo imposible, en cualquier sentido matemtico preciso. Al mismo tiempo, sin embargo, nadie dudara, ni por un momento, de la intrnseca operacin de estricta legalidad que lleva en s este evento, ni tampoco nadie, basndose en la impredictibilidad e incertidumbre prcticas, imbuira a la hoja con alguna clase o atributo de libre albedro. Para la psicologa, esta analoga es obvia: nuestra escasa habilidad para predecir con gran exactitud patrones especficos de conducta en un individuo dado, movindose, literalmente, en un ocano de variables desconocidas, no precluye, por supuesto, la existencia potencial de leyes conductuales precisas. La naturaleza estadstica de las regularidades observadas, pues, no ilumina realmente este tema de indeterminismo contra legalidad. Nos quedan por encarar, sin embargo, algunos importantes atributos de la conducta que, por su sola definicin, se pretende que estn en contradiccin directa con una visin completamente determinista del hombre. Cmo podemos hablar, por ejemplo, de respuestas alternativas", "variabilidad conductual" o, sin duda, de "conducta selectiva o de eleccin", sin que se abra, por lo menos, una cuarteadura en el dique determinista? Eleccin, Libertad y Variabilidad de Respuesta En mayor medida que en cualquier otra ciencia, el lenguaje de la psicologa ha tomado en prstamo generosas cantidades de la terminologa de la vida cotidiana, y el
significado tcnico de un trmino a menudo tiene una connotacin del todo diferente de la que posee en el uso comn, lo cual, desgraciadamente, ha aadido confusin a la escasa claridez conceptual en muchos campos cientficos. La eleccin, como un supuesto atributo conductual, especialmente de los organismos ms elevados, representa uno de estos trminos, y ya que como concepto es inmediatamente pertinente a cualquier discusin del tema libertad-determinismo, merece ms atencin a sus detalles. De hecho, mucho de la variedad de definiciones que envuelve trminos como "eleccin" y, concomitantemente, "libertad personal", est relacionado directamente, segn Gustav Bergmann (1957), con una notable ausencia de un apropiado anlisis (tanto lgico, como psicolgico) del concepto de libertad. Sin que pretendamos hacer aqu tal anlisis, permtasenos por lo menos unas palabras acerca de la diferencia connotativa del trmino "eleccin", tal como es entendido comnmente y tal como lo usa, por ejemplo, el psiclogo experimental. Usado por lo comn, el concepto de "eleccin" implica la nocin de que un organismo, cuando se confronta con una variedad de condiciones estimulantes, es capaz de producir respuestas alternadas con la adyacente y oculta connotacin de que verdaderas alternativas de respuesta solo pueden ser predicadas sobre la base, al menos, de cierta medida de libertad interna. Definido de esta manera, el trmino "eleccin" slo puede derivarse de libertad interna. El psiclogo experimental habla tambin de "puntos de eleccin" de una rata en un laberinto; pero, para l, este trmino connota un significado del todo diferente. l sabe que si equis rata toma la direccin de aquel lado en el laberinto, esto depende directamente de las condiciones experimentales precedentes y de la experiencia pasada del organismo, sus estados fisiolgicos y las fuerzas que le empujan y le atraen en su medio. Si un choque elctrico doloroso ha sido asociado, digamos, con un cambio de movimiento a la izquierda y/o la comida con volver hacia la derecha, el organismo no tiene realidad de eleccin y estar "determinado" a dirigirse a la derecha. Esta conducta es totalmente predecible y puede estar sujeta a clculo. Por otro lado, estamos tentados a darle el nombre de "azarosa" a la conducta de la rata (o de otra manera, "selectiva", en el uso comn del trmino), cuando el condicionamiento experimental no ha tenido lugar y las condiciones antecedentes y las variables que operan sobre el organismo son mayormente desconocidas. La conducta de la rata parecer tal vez del todo variable v, al mismo tiempo, sumamente impredecible. El punto obvio, por supuesto, es que ambos casos de la conducta de la rata son, en principio, precisamente determinadas y predecibles y el nombre de "azaroso", usado para describir, implica esencialmente ignorancia acerca de las variables pertinentes. An podemos tomarnos la libertad de suponer que en ambos casos, si la rata pudiera hablar, replicara a nuestra pregunta: "por qu cambiaste de movimiento en la forma en que lo hiciste?", con un enftico "porque quise!" o "porque me dio la gana!" Se comprende que, en este sentido, el trmino eleccin representa un artefacto, un trmino conveniente tomado en prstamo del lenguaje comn y que no refleja ni tenacidad filosfica ni realidad psicolgica. La aparente variabilidad de la conducta, singularmente en el caso de los organismos elevados, a menudo se toma por evidencia de la presencia de un intrnseco y subyacente indeterminismo o azarosidad. Despojado de sus puntales metafsicos, el concepto de
variabilidad de la conducta tiene un lugar definido y til en la terminologa de la ciencia. Me estoy refiriendo a la variabilidad de respuestas de las especies y del organismo individual que est biolgicamente basada y (en algunas ocasiones) cultural y psicolgicamente condicionada. Los insectos, por ejemplo, tienen al respecto poca variabilidad (eleccin?), puesto que su conducta es contingente en alto grado sobre un ms o menos automtico desarrollo de predisposiciones conductuales predeterminadas. Podemos decir que estos organismos poseen relativamente pocas alternativas conductuales. Sin embargo, a medida que ascendemos en la escala filogentica, la conducta se hace claramente ms variable, en el sentido de que el nmero de posibilidades conductuales es mayor. El insecto no tiene el potencial para responder a los varios colores, a las palabras habladas o a los signos nacionales. El hombre, s. El grado de variabilidad est relacionado directamente con la complejidad de las propiedades biolgicas del organismo, las cuales a su vez determinan la amplitud del rango de estmulos internos o externos a los que el organismo es potencialmente capaz de responder. La existencia de alternativas conductuales puede ser considerada entonces como una funcin directa del repertorio de respuestas inherente al organismo y del nmero y complejidad de las variables estimuladoras que afectan su conducta de modo pertinente. Otra vez, no se necesita recurrir a factores que queden fuera de la matriz del estricto determinismo. Al nivel humano, el tema de determinismo y libertad se muestra an ms confuso, a causa de la prctica comn de igualar cualquier ausencia de libertad con constricciones solamente externas. Esto asume particular relevancia en las mentes de aquellos que ven el determinismo como irreconciliable con cualquier nocin de libertad poltica o social. Permtasenos una breve mirada a esta posicin. La sociedad feudal, donde el matrimonio, tpicamente, puede estar prearreglado no ofrece al siervo la oportunidad de seleccionar la esposa de acuerdo con sus propias opciones. Esta seleccin est determinada para l, por la autoridad externa. Pero, ,no es nuestro hombre occidental de hoy quien declara: "Yo escog a mi esposa porque as lo quise", como nuestra rata en el punto de eleccin, sencillamente no enterado del complejo mosaico de causas antecedentes, de la multitud de experiencias y eventos entremezclados que definen su historia personal; incluyendo en su caso, quiz, factores tales como conflictos no resueltos (e inconscientes), todos los cuales han hecho que se circunscriba a la verdadera e inevitable predeterminacin de su particular eleccin marital? Y no deben todos estos factores ser considerados propiamente como constrictores internos o determinantes de la accin? En este sentido, tanto en una democracia, como en un estado totalitario, el individuo no es libre, en realidad, en el significado filosfico bsico de este trmino, sino que su conducta puede considerarse como determinada, en varios grados, por dos diferentes conjuntos de factores: externos, en un caso, e internos, en el otro. La relacin entre libertad poltica y la nocin filosfica de libre albedro personal merece una discusin ms perspicaz de la que podemos darle aqu; pero baste afirmar que el determinismo con su intrnseca carencia de libertad no debe necesariamente alarmar a aquellos de nosotros que estamos ideolgicamente comprometidos con el modo de vida democrtico. Sin duda, se sigue que los severos constrictores externos inherentes a los sistemas totalitarios solo sirven para estrechar y disminuir el reservorio potencial de los
determinantes de la conducta y, de esta manera, suprimir la variabilidad individual del verdadero atributo de los organismos elevados. No existe, necesariamente, contradiccin entre la libertad poltica y el determinismo filosfico; tal contradiccin existe solo en el caso de que insistamos en basar nuestras nociones de libertad poltica y social en la metafsica del libre albedro. Libertad: Niveles de Percepcin En toda esta discusin se ha sealado implcitamente el argumento de que un modelo del hombre, con su concomitante imagen determinista, no concuerda para nada con nuestra experiencia subjetiva. Y despus de que todas las polmicas cientficas y filosficas han sido echadas a un lado, la fuerza lgica de la percepcin que el propio individuo tiene de su libertad personal, emerge an, quiz, como el ms potente argumento en contra del determinismo. Nos enfrentamos a un dilema: la observacin cientfica nos conduce a una conclusin; la autopercepcin, u otra. Cmo podemos reconciliar esta contradiccin? Creo que podemos cortar este nudo gordiano considerando al acto de percibir como capaz de efectuarse a diferentes niveles y que estos diferentes niveles, a su vez, son capaces de proporcionar diferentes informaciones acerca de los datos observados. Podemos entonces visualizar esta diferencia entre experiencia subjetiva, por un lado, y descripcin cientfica, por el otro, adems, como una distincin entre dos niveles de anlisis perceptuales: experiencial y experimental. Uno implica un precepto directo, global, no analizado, mientras que el otro se refiere a un procedimiento observacional muy especial, detallado casi hasta el extremo, bien tramado y admitidamente artificial, si por "artificial" queremos indicar un procedimiento por medio del cual se pueden producir ciertos datos solamente cuando se han establecido condiciones especiales, las cuales, tpicamente, no prevalecen en los encuentros de la vida ordinaria v cotidiana. Este punto se ilustra muy bien mediante el conocido fenmeno de la ilusin visual. La misma banda de un color gris neutral se exhibe como casi negra cuando se le coloca contra un fondo blanco, mientras que parece de un grisceo blancuzco cuando se le coloca contra un fondo negro. Aunque este efecto ilusorio puede ser un atributo inevitable y "natural" de la percepcin, el cientfico no est fuera de lo razonable al llevar su indagacin ms all de esta apariencia superficial y en considerar a estas dos bandas de color gris como realmente idnticas. Podemos an aadir que a menos que el cientfico investigue ms all de la apariencia fenomenolgica, su imagen de la realidad podra estar equivocada. Sin duda que, en este caso particular, l no podra empezar a formular conceptualizaciones cientficas comprensivas acerca del color, si restringe sus datos solamente a la experiencia perceptual superficial. Mi proposicin consiste en que es precisamente en este sentido como nuestra imagen de la libertad personal adquirida por experiencia (subjetiva) representa un "error" fenomenolgico, una distorsin perceptual que somos incapaces de eliminar, de la misma manera que muchas de nuestras impresiones superficiales estn literalmente atrapadas por los fenmenos perceptuales ilusorios.
Los gestaltistas llegaron, en su distincin entre los aspectos geogrficos" (fisicalistas) del mundo estimulador y la percepcin "fenomenolgica" (o experiencial) de la realidad, a encarar este problema, pero slo en parte. Su insistencia en que existen dos niveles distintos de realidad, uno fsico y otro experiencial, y de que, adems, los datos fenomenolgicos son de la propia incumbencia del psiclogo, ha convertido en virtud una ilusin, y he llegado a la conclusin de que ha servido para oscurecer el tema del anlisis cientfico y de la bsqueda legtima de las variables pertinentes. Existe una vlida distincin, desde luego, entre las propiedades fsicas de nuestro mundo estimulante (incluyendo los estmulos internos, verbigracia, dentro de la persona) y el modo como recibimos o experienciamos estas propiedades; y es precisamente esta distincin la que est en la base misma de mi argumento, o sea que la experiencia no analizada, aun siendo un rasgo humano perfectamente "natural", y quiz parte del acto perceptual de todos los organismos, a menudo conduce a errneas imgenes de la realidad. Sin insistir ms en los temas psicolgicos de la distincin entre realidad objetiva y realidad perceptual (porque tal distincin nos lleva en realidad al corazn, a la naturaleza misma del percibir), necesitamos ocuparnos aqu solamente en reconocer que la experiencia subjetiva es a menudo, si no tpicamente, s antagonista de la realidad objetiva. Y aunque tambin puede alegarse que, utilizando un aforismo solipsista, la realidad objetiva siempre nos est negada en el sentido de que ningn conocimiento derivado de la sensacin est exento de distorsiones perceptuales (despus de todo, los ms controlados y concienzudos anlisis cientficos todava incluyen la percepcin humana y, por tanto, al menos en cierto sentido, "la experiencia subjetiva"), todava permanece el hecho de que la prueba cientfica, y especialmente el anlisis experimental, nos han dado una imagen de los eventos y los objetos que a menudo es radicalmente diferente de la que obtenemos con la experiencia global de la vida cotidiana. Puede ser importante, en este momento, enfatizar la idea de que el propuesto carcter de doble nivel del percibir, experiencial y experimental, no necesariamente significa que la percepcin ordinaria sea completamente ilusoria y totalmente divorciada de la realidad objetiva. A decir verdad, no podramos haber sobrevivido como especie ni como individuos si nuestros sentidos fuesen de hecho tan ajenos a los objetos y eventos que nos rodean; y es de importancia bsica, tanto para el filsofo como para el psiclogo, el tema de cmo la realidad fsica participa en el modelamiento de los procesos perceptuales. Pero si el anlisis cientfico nos ha enseado una sola leccin, esta es, seguramente, el reconocimiento de que la percepcin de sentido comn es, cuando mejor, incompleta, y a menudo nos da imgenes sumamente deformadas de la realidad objetiva y eventual.
Una Ilusin Necesaria Baste con esto, pues, respecto de la experiencia de la libertad individual como una percepcin falsa. Pero, nos proporciona esto slo suficiente explicacin de la presencia universal de este aspecto del autoconocimiento? Yo pienso que no. El carcter del libre
albedro de nuestra accin es una ilusin; pero bien puede resultar que sea una ilusin necesaria. En verdad podemos haber limpiado la biologa de todos sus remanentes vitalistas y teleolgicos y estar dispuestos ahora a aceptar un amplio marco de referencia determinista cuando nos referimos a la conducta de los animales.2 Al nivel humano, sin embargo, hemos llegado a aceptar el determinismo, cuando mucho, y prcticamente hablando, slo de un modo vago y restringido, quiz como una abstraccin que no necesita ser tomada en consideracin muy seriamente. Es verdad que a menudo nos produce satisfaccin genuina, si no es que un placer clandestino, ser capaces de "explicar" o comprender la conducta de los otros, en trminos de factores complejos determinantes, pero no por ello menos claros. Identificamos motivos econmicos, el ambiente de un barrio sumamente pobre, el antecedente de un hogar destruido, la presencia de estimulacin intelectual en la infancia temprana, conflictos neurticos, un medio al presente intolerable, y gran cantidad de otras variables, tanto generales como especficas, a las que consideramos como condiciones suficientemente determinantes, y que nos capacitan para comprender completamente los particulares patrones de conducta de una persona dada. Puede ser entonces, que estemos dispuestos a conceder la presencia del determinismo, aun del ms estricto, e inclusive al nivel humano; pero, realmente, slo en los dems. Este ltimo comentario no pretende ser una salida graciosa. De hecho, estoy arrojando serias dudas sobre la posibilidad psicolgica de que un individuo, por lo menos dentro de nuestra cultura particular, sea capaz de considerar sus propios pensamientos y sus propias acciones como totalmente determinadas. La imagen de nosotros mismos, tal como es, y tal como ha podido desarrollarse en todas las culturas humanas, parece exigir algn sentimiento de espontaneidad interna, cierta conviccin psicolgica de que uno no est atrapado sin remedio entre las circunstancias pasadas y presentes, y que uno siempre puede, despus de todo, trascender sus propios lmites determinados. Lo inmediato del sentimiento de ser capaz de acciones voluntarias (aun cuando en ciertas circunstancias y en determinadas ocasiones somos capaces de expresar los especficos antecedentes que han configurado an nuestros ms `espontneos" actos), parece haberse desarrollado de alguna manera, como un atributo necesario de la imagen de nosotros mismos, y es virtualmente inconcebible sentirnos capaces de interactuar con nosotros mismos en otros trminos. A menos que uno pueda concebir un desarrollo de la conciencia humana tan radicalmente diferente del que ahora poseemos, solo una matriz cultural casi completamente nueva, con un lenguaje del todo diferente y con hbitos conceptuales y de pensamiento absolutamente nuevos, podra dar cuenta de ello. Tal vez estos factores han contribuido mucho a las dificultades conceptuales y a las polmicas en torno al tema determinismo-libre albedro y la "paradoja" filosfica tan ntimamente sentida por muchos psiclogos contemporneos. Debe aadirse, entre parntesis, que de una manera parecida el fsico percibe el medio de su vida diaria en el que se interacta sobre una base que con frecuencia
2
Johannes Muller, probablemente el ms destacado bilogo de la pasada centuria, fue uno de los primeros cientficos modernos que nos present un mecnico y riguroso informe de la conducta animal; pero se detuvo ante el hombre, al cual todava lo consider dotado de una esencia vitalista. En la terminologa contempornea, muy bien se le podra considerar como un "conductista" que exceptu al hombre.
antagoniza con su conocimiento cientficamente derivado. Tal vez sea imposible para el astrnomo ver al Sol moverse en el horizonte (cuando lo mira a travs de la ventana de la sala de su casa), o para el fsico considerar la silla donde est sentado, no como un objeto estable y slido, sino como un remolino de partculas atmicas y subatmicas en constante cambio. Lo que se sostiene es, pues, que el libre albedro posee cierta "validez superficial", la cual est predicada sobre un complejo entremezclado de atributos de procesos perceptuales y profundamente enraizada en el condicionamiento cultural. Este condicionamiento ha conformado profundamente nuestros valores, nuestras creencias, nuestras costumbres, nuestras leyes, nuestras nociones de la responsabilidad personal, y, finalmente, tambin nuestras autopercepciones, todo lo cual es muy difcil de reconciliar con un marco de referencia estrictamente determinista de las acciones humanas. Y propongo que, aun en el caso de que tal determinismo pueda llegar a ser aceptado universalmente y sin ambigedades, nosotros todava persistiremos (deberemos?) en conducirnos como si la libertad interna fuera un hecho, si no para los que nos rodean, por lo menos para nosotros mismos. Despus de esta afirmacin, sin embargo, debemos darnos cuenta de que la ampliamente respaldada contencin de que el determinismo ubicuo destruye cualquier nocin de dignidad, moralidad y responsabilidad personal del hombre, no es por s sola argumento vlido contra el criterio determinista, y cuando se le usa de esta suerte est destinado a convertirse en una malhadada tautologa. La libertad interna puede ser un smbolo de lenguaje necesario, y an ms que eso, un precepto humano necesario. Si resulta ser una inevitable ilusin, cultural y psicolgicamente hablando, que as sea! Estamos por ello obligados a construir una ciencia de la conducta predicada sobre la base de esta ilusin? Pero, de veras corroe el determinismo el concepto de la dignidad humana? Quiz solo si decidimos a priori igualar dignidad con libre albedro. Por lo dems, si un marco de referencia determinista nos empuja a buscar sin cesar las leyes generales y especficas de la conducta, podremos algn da comprender no solamente las variables que conducen a la neurosis, al retardo mental, a la enfermedad mental y a la delincuencia, sino tambin a la riqueza y complejidad de los eventos y factores especficos que legalmente conforman las habilidades inteligentes y de solucin de problemas, la integracin conductual y la creatividad. Podramos aun ser capaces de usar tal conocimiento para nuestro propio beneficio. Y no sera esto solo un elocuente testimonio de la dignidad del hombre? Eplogo Solo unas pocas dcadas han pasado desde el establecimiento del primer laboratorio psicolgico. La nocin de legalidad estricta todava es nueva en el campo de la conducta y an no podemos vanagloriamos de poseer leyes del tipo que caracteriza a las encontradas en ciencias ms viejas; pero estamos empezando a descubrir algunos de los factores ms elementales que estn asociados sistemticamente con simples pedazos de la conducta, y existen razones suficientes para creer que eventualmente podemos ser capaces de descubrir
los inevitablemente complejos nexos legales de los patrones en conducta de orden ms elevado. Podemos, inclusive, salvar la brecha entre experiencia y experimento. En el nterin, es obligatorio que sigamos recibiendo no solamente los datos que estn apareciendo sino tambin las nuevas conceptualizaciones. La empresa cientfica, en el correr de los aos, ha alterado radicalmente nuestra imagen del universo fsico. No debe sorprendernos, por tanto, que esta misma empresa, cuando se le dirige al estudio de la conducta humana, pueda, de una manera parecida, alterar de un modo radical nuestra visin de la naturaleza humana. Sin duda, lo sorprendente sera que este no fuera el caso.
Bibliografa
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APROXIMACIONES BIOLGICAS AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Sara J. Shettleworth

Animal Learning and Cognition, 1994. Editado por N.J. Mackintosh, Academic Press. Captulo 7
I.
INTRODUCCIN
Gran parte de la investigacin acerca del aprendizaje animal es una bsqueda por principios generales aplicables a especies y situaciones. La creencia de que tales leyes puedan ser encontrados es alentada por el principio darwiniano del continuo evolutivo entre especies y la evidencia de que las especies desde abejas hasta palomas hasta monos de hecho aprenden algunas cosas de la misma manera (por ejemplo, Bitterman, 1988; Macphail, 1987). Sin embargo, el estudio del aprendizaje no es solo del dominio de psiclogos en bsqueda de procesos generales de asociacin y refuerzo. Bilogos tambin estudian el aprendizaje, pero frecuentemente por razones distintas a las de sus colegas psiclogos. El conjunto de datos y teoras acerca del aprendizaje que pueden ser aproximadamente caracterizadas como biolgicas incluye intentos de responder varias preguntas distintas. Este captulo est organizado en torno a tres de ellas: 1. Qu y cmo aprenden los animales en un estado salvaje? Algunos fenmenos de aprendizaje naturalistas han sido pensados como reflejos de procesos de diferente tipo a los procesos simples de aprendizaje asociativo. Tres de los mejores ejemplos estudiados impronta, aprendizaje de cantos y el aprendizaje observacional- son discutidos aqu en cierto detalle para ilustrar como tipos aparentemente especiales de aprendizaje pueden ser analizados dentro del mismo marco general del aprendizaje asociativo. 2. Cmo se relacionan el refuerzo y las formaciones de asociacin con el comportamiento natural? Lgicamente, la primera pregunta incluye sta, pero es tratada en una seccin separada porque ha generado por s misma una amplia literatura. 3. Por qu (en trminos evolutivos y de funciones actuales) aprenden los animales como lo hacen? Algunos que han contrastado los enfoques biologisistas y psicologisistas acerca del aprendizaje (por ejemplo, Kamil, 1988; Rozin & Schull, 1988) han sugerido que la teora de aprendizaje tradicional debiera ser asimilada a un punto de vista ms biologisista del comportamiento animal. Tal enfoque sinttico del aprendizaje, ha sido sugerido, abarcara variedades de plasticidad conductual distintas del condicionamiento clsico e instrumental, reconociendo las especializaciones del aprendizaje en distintas especies y situaciones y uniendo firmemente el aprendizaje a la teora evolutiva. Hay seales de que enfoques psicologisistas y biologisistas del aprendizaje se estn integrando y algunos de ellos son mencionados en las reseas de los cuerpos de investigacin relacionados a cada una de
nuestras tres preguntas. En la seccin final del captulo menciono implicaciones ms amplias del enfoque biolgico en tpicos psicolgicos. II. QU Y CMO APRENDEN LOS ANIMALES EN EL ESTADO SALVAJE?
A. Revisin El sello del enfoque biolgico hacia el aprendizaje es un inters en fenmenos demostrablemente importante en la vida de los animales: Aprender donde est el hogar, que cancin cantar, como encontrar comida, como comportarse hacia los miembros de un grupo social. Alguno de los fenmeno que los etlogos han descubierto mientras trataban simplemente de entender por qu unas especies particulares se comportaban como lo hacan, al parecer, de manera completamente diferente del aprendizaje asociativo. Otros parecen ilustrar bastante bien los trabajos detallados de los principios del condicionamiento. Aunque los estudios biolgicos del aprendizaje frecuentemente apuntan ms a los datos que a las teoras, algunos modelos detallados de fenmenos especficos se han desarrollado. En primer lugar entre estos hay modelos de aprendizaje de canciones e impronta. Ya que tales modelos se han desarrollado en una tradicin diferente de la de los modelos de aprendizaje asociativo, frecuentemente tienen un sabor diferente del de los modelos psicolgicos. No obstante, un anlisis comprensivo de cualquier fenmeno del aprendizaje debe dirigirse hacia ciertas preguntas comunes. Estas se han hecho explcitas para el condicionamiento pavloviano (Rescorla, 1988; Rescorla & Holland, 1976), pero tienen ms relevancia general. Cualquier fenmeno de aprendizaje tiene al menos una definicin operacional implcita: una experiencia en cierto tiempo, T1, causa un cambio en el estado del animal (aprendizaje o, equivalentemente, memoria), el cual se refleja en un testeo en un tiempo posterior, T2, en el cual los animales que tuvieron la experiencia se comportan de manera diferente de aquellos que no la tuvieron (Rescorla & Holland, 1976). Esta amplia definicin brinda la base para una red dentro de la cual los candidatos para los distintos tipos de aprendizaje se pueden comparar (ver Shettleworth, 1993, para una discusin posterior). Esta red consiste de tres preguntas fundamentales que se pueden preguntar acerca de cualquier fenmeno de aprendizaje (Rescorla, 1988). Primero, cules son las condiciones del aprendizaje? Lo que es decir, que experiencias se necesitan en T1 para causar el cambio conductual de inters? Los estudios de las condiciones del aprendizaje incluyen experimentos acerca de los efectos del retraso, la magnitud, o la cualidad del reforzamiento, los intervalos EC-EI, la duracin del estmulo, la cualidad o la intensidad, la fase de desarrollo, y sin duda, cualquier intento de especificar cuantitativa o cualitativamente las leyes del aprendizaje. Las otras dos preguntas de Rescorla presuponen una distincin terica entre aprendizaje y ejecucin que no ha sido siempre explcita en los estudios biolgicos del aprendizaje. stas son Cules son los contenidos del aprendizaje? y Cules son los efectos del Aprendizaje en la conducta?. El anlisis de los contenidos del aprendizaje significa intentar caracterizar la estructura hipottica representacional o el cambio en el estado producido por la exposicin a las condiciones del aprendizaje. Los vnculos
asociativas excitatorias e inhibitorias, las fuerzas de las respuestas, los mapas cognitivos (ver Captulo 8 en este volumen, por Gallistel), las planillas [Templates] (ver Seccin II.C) todas han sido descritas como contenidos del aprendizaje en un caso u otro. Estos y otras formas hipotticas del almacenaje de los efectos de la experiencia caen en dos clases: Vnculos simples excitatorios o inhibitorios y representaciones ms complejamente estructuradas en las cuales se puede basar la conducta en sentidos ms flexibles. Si lo ltimo debe consistir definitivamente de redes de vnculos asociativos simples es un tema que no necesita ser considerado aqu (ver Gallistel, 1990, y McLaren, Caye, & Mackintosh, 1989, para discusiones relativas al aprendizaje animal). Muchos estudios biolgicos del aprendizaje envuelven efectos distintivos del aprendizaje en la conducta. Se cantan nuevas canciones, se escogen compaeros especficos o parejas sexuales. Estos tipos de efectos a veces han parecido configurar el fenmeno de aprendizaje estudiado por bilogos del condicionamiento clsico e instrumental, pero la evidencia revisada posteriormente en este captulo indica que esto es probablemente una distincin artificial. En lo que queda de esta seccin, reviso brevemente tres de los ejemplos mejor estudiados del aprendizaje en el estado salvaje. Espero comunicar parte del sabor del trabajo original, mientras uso la red recin descrita para revelar parte de los campos tericos que tal trabajo construye. B. Impronta 1. Impronta filial. La impronta filial se refiere al proceso a travs del cual pjaros precoces [precocial birds] recientemente empollados forman vnculos con sus padres. Precoz se refiere a las especies como los patos y los pollos que estn cubiertos con pelusa, tienen ojos y odos funcionando, y pueden correr pronto despus de ser empollados. Tales pjaros necesitan un mecanismo para mantenerse con un padre durante su juventud vulnerable, durante la primera parte de la vida. Cuando Konrad Lorenz (1935) describi la forma en la cual los gansos jvenes o los patos formaban preferencias sociales de por vida despus de una breve exposicin a su madre u otra compaa, pareci estar describiendo un proceso instantneo, irreversible, que era diferente del aprendizaje ordinario, entendiendo este como el aprendizaje pavloviano y el operante (Lorenz, 1970, p.377). La Investigacin estimulada por las observaciones de Lorenz ha sido revisada comprensivamente en varios lugares (Bateson, 1966; Bolhuis, 1991). La historia que cuenta puede ser resumida diciendo que mientras la impronta tiene caractersticas nicas, tambin tiene muchas caractersticas en comn con otros fenmenos de aprendizaje. Por ejemplo, en vez de ocurrir inmediatamente con completa fuerza con cualquier objeto que el pequeo pjaro ve primero la impronta depende en alguna magnitud de las caractersticas del objeto a improntar y de cuan largo ha sido expuesto a este el pjaro (ver Ten Kate, 1989). De forma similar, la descripcin del perodo en la vida cuando la impronta toma lugar como un perodo crtico ha sido reemplazado por el trmino perodo sensible en base a la evidencia de que la improntabilidad crece y decrece gradualmente ms bien que abruptamente (Bateson, 1979).
En la superficie, los eventos durante la impronta parecen completamente diferentes de aquellos necesarios para el aprendizaje asociativo. El pjaro joven es expuesto a un objeto singular, la madre o un sustituto como una luz intermitente, una bola balancendose, una gallina falsa dando vueltas. Posteriormente exhibe una preferencia por ver o aproximarse al objeto que ha visto por sobre otro objeto. Esta aproximacin o conducta de eleccin es un sntoma de un vnculo social que puede tambin ser evidente en el acurrucamiento del pjaro al objeto de impronta y el gorjear, llamado estridente en su ausencia y realizando una operante para recibir breves visiones de l. En la naturaleza, la aproximacin a la madre pjaro podra ser reforzada instrumentalmente, por ejemplo, por el calor bajo sus alas, pero la impronta procede bien en el laboratorio cuando no hay posibilidad de una contingencia instrumental. Es menos obvio, sin embargo, si hay algn tipo de contingencia pavloviana o no. Se ha dado discusin considerable a este asunto con el inters de decidir si la impronta es un tipo distinto de aprendizaje o no (Bateson, 1990; Bolhuis, de Vos, & Kruijt, 1990; van Kampen, 1993). El argumento de que la impronta es una forma de condicionamiento pavloviano encuentra dos problemas interrelacionados. Uno es identificar el estmulo incondicionado (EI) con el cual las presentaciones presumiblemente neutrales, de algn modo arbitrarias, del objeto de impronta se asocian. El otro es mostrar como el EC putativo y el EI se pueden disociar el uno del otro para testear si las condiciones de aprendizaje tales como la contingencia entre el EC y el EI influyen en la impronta en el mismo sentido en que la influencia el condicionamiento pavloviano. El hecho de que los objetos mviles sean ms efectivos en la impronta de lo que lo son los objetos inmviles ha llevado a sugerencias (Hoffman & Ratner, 1973) de que el movimiento funciona como el EI en la impronta. Esta nocin lleva a la prediccin de que si un pjaro es expuesto a un objeto inmvil despus de verlo en movimiento la impronta debiera extinguirse. Como varias predicciones relacionadas, esta no es apoyada por datos relevantes (Eiserer, 1980). Tambin se ha dicho (Bateson, 1990) que la primera experiencia de impronta es preferente, en que una vez que el pjaro es bien improntado a un objeto, no puede ser improntado a otro. Si esto es verdad, esto hara a la impronta diferente del condicionamiento pavloviano, en el cual los animales pueden ser entrenados con una sucesin de seales diferentes para el mismo EI. Sin embargo, bajo al menos algunas condiciones, es posible que la impronta se alcance con tres objetos sucesivos, y los vnculos secundarios no difieren cualitativamente del primario (de Vos & van Kampen, 1993). Ms fructfero que perseguir el problema de particionar la experiencia necesaria para la impronta en eventos como EC y como EI, es preguntar cmo aprende el animal a reconocer el objeto de impronta. Esta pregunta es distinta de la de por qu se desarrolla un vnculo social. Bateson (1990; Hollis, Ten Kate, & Bateson, 1991) ha propuesto un modelo conexionista de aprendizaje de reconocimiento en la impronta similar a otros modelos asociacionistas de aprendizaje perceptual (por ejemplo, McLaren et al., 1989). Algunos investigadores (por ejemplo Ryan & Lea, 1990; van Kampen, 1993) han mostrado cmo las caractersticas separables de los objetos de impronta se pueden manipular para descubrir como se combinan y si ocurre, por ejemplo, ensombrecimiento, potenciacin, bloqueo, o configuracin. En un modelo de impronta que encarna una distincin entre aprendizaje y ejecucin, Bateson (1990; ver Figura 1) ha puntualizado que el aprendizaje de
reconocimiento es solo parte de la impronta, ya que los pjaros pueden aprender a reconocer muchos ms objetos que el objeto de impronta. Esto es como si el anlisis del estmulo y el sistema de reconocimiento pudieran formar solo un nmero limitado de conexiones al sistema ejecutivo para el comportamiento filial. El reconocimiento de objetos de identificacin como subproceso distinto de la impronta (Hollis et al., 1991) es valorable en que le permite a uno preguntar qu caractersticas comparte este proceso con el aprendizaje de las caractersticas de los objetos en otras situaciones. La exposicin a un objeto de impronta, por ejemplo, puede llevar a aprendizaje perceptual que influencia los resultados del entrenamiento de discriminacin posterior tal como lo hace el aprendizaje perceptual en otras situaciones (Honey, Horn, & Bateson, 1993). 2. Impronta sexual Una forma en la que Lorenz (1935) argument que la impronta difera de otras formas de aprendizaje fue que la exposicin a un individuo particular, la madre, temprano en la vida influenciaba qu especies eran escogidas posteriormente en la vida para el apareamiento. En su explicacin, la impronta sexual era el resultado automtico de la impronta filial. En el curso normal de los eventos en la naturaleza, esto debe ser as, incluso si estn envueltos dos procesos. La impronta filial en las primeras horas o das garantiza que el pjaro joven se mantendr en su familia. Por consiguiente, mientras el perodo sensible para la adquisicin de preferencias sexuales ocurre antes del quiebre de la familia, el pjaro ser expuesto automticamente a otros de su especie al mismo tiempo. Y la evidencia de al menos algunas especies indica que la impronta filial y la sexual si ocurren en tiempos separados (Bateson, 1979; Vidal, 1980; revisin en Bolhuis, 1991). Una razn funcional para esta separacin puede ser que mientras como un joven el pjaro necesita aprender las caractersticas de un individuo particular, su madre, como adolescente, necesita aprender las caractersticas de sus hermanos en funcin de escoger a una pareja ptimamente diferente de ellos (Bateson, 1979). Tal eleccin selectiva de parejas (Bateson, 1983) implica una regla de ejecucin inusual: escoger una pareja algo diferente de tu representacin aprendida de hermano. La discusin temprana de la impronta sexual incluye descripciones de las preferencias de los pjaros para aparearse con las especies con las que fueron expuestos temprano en sus vidas incluso despus de muchos aos de vivir con otras especies (Immelmann, 1972). Sin embargo, por razones prcticas obvias, las preferencias sexuales fueron estudiadas mucho menos que las filiales. Recientemente, sin embargo, el trabajo en esta rea ha tenido un resurgimiento (ver Bolhuis, 1991). Algo de esto se ha hecho con especies altriciales de rpida madurez como los pinzones cebra [zebra finches], pjaros completamente diferentes de los gansos y los patos observados por Lorenz y otros investigadores pioneros. De esta manera, aqu, como en otros lugares (ver especialmente Seccin II.C), uno debe cuidarse de generalizar mucho a travs de las especies. Sin embargo, el trabajo reciente indica que las preferencias sexuales se pueden adquirir a travs de un proceso diferente del de la impronta filial. En los pinzones cebra, las interacciones sociales con sus hermanos y las interacciones sociales durante el tiempo que estn siendo alimentados con sus padres pueden jugar un rol importante. Las inclinaciones aparentes de estos pjaros para improntarse con sus propias especies ms que con sus parientes
adoptivos pinzones bengalese se puede explicar por diferencias en la calidad y cantidad de la comida dada por las pinzones cebra versus los parientes pinzones bengalese a pinzones cebra jvenes en el nido (Ten Kate, Los, & Schilperood, 1984). En estas especies, al menos, podra ser apropiado no referirse a una impronta sexual si no a una adquisicin de preferencias sociales. Aqu uso social deliberadamente, como en la mayora de los casos se necesita determinar si las preferencias son especficamente sexuales en la naturaleza. 3. Conclusiones La historia de la investigacin en la impronta es una historia de argumentos extremos por una forma especial de todo o nada de aprendizaje en un perodo corto, crtico, historia temperada por los datos. Al mismo tiempo en que esta investigacin se llevaba a cabo, se fue desarrollando la investigacin en leyes ms generales del aprendizaje, lo que ha derivado en que algunas de las caractersticas aparentemente especiales de la impronta filial sean ms fciles de comprender. Por ejemplo, el hecho de que influencia un sistema completo de comportamiento en vez de que influencia a un sistema singular, hace que la respuesta entrenada sea ms compatible con la visin contempornea de condicionamiento, como algo que influencia la organizacin de sistemas de comportamiento que con la tradicional regla de respuesta pavloviana (ver Seccin III). Los animales improntados estn aprendiendo las caractersticas de los objetos parentales o sexuales, y es de inters preguntar cmo las reglas por las cuales se aprenden y combinan las caractersticas separables se comparan a aquellas que operan en otras situaciones. De esta forma, el estudio de la impronta puede contribuir a un estudio ms amplio de la plasticidad conductual y su base neuronal (Horn, 1990), es un ejemplo tratable y bien analizado de aprendizaje de reconocimiento social. C. Aprendizaje de Cantos 1. Revisin Si es que la impronta tiene un competidor en las aventuras de aprender con las caractersticas ms sobresalientes, es el aprendizaje de cantos. Similar a las preferencias sociales, el aprendizaje de cantos puede ser el resultado de la experiencia durante un perodo sensible temprano en la vida con efectos de larga duracin. Tal como la impronta, la investigacin temprana presentaba una clara visin de un fenmeno sobresaliente, y la investigacin posterior, algunas usando otras especies y otras examinando de forma ms cercana los resultados originales, indicaron que el primer esbozo simple era muy simple. Tambin, similar a la impronta (ver Ten Cate, Vos, & Mann, 1993, para comparaciones posteriores), el aprendizaje de cantos es una forma de aprendizaje definida en trminos de su resultado, y de esta manera no refleja necesariamente los mismos procesos subyacentes en todas las especies que lo muestran. Muchas especies de pjaros- si bien ni cercanamente todas (Kroodsma, 1982)- aprenden sus cantos, pero los detalles de cmo lo hacen varan marcadamente de una especie a otra. (Para revisiones de aprendizaje de cantos, ver de Voogd, 1994; Marler, 1990; Slater, 1989).
2. El Gorrin Coronado Blanco y la Plantilla Modelo Una de las especies clsicas para los estudios de aprendizaje de cantos es el gorrin coronado blanco de Norte Amrica (Zonotrichia leucophrys). Cada gorrin coronado blanco macho tiene una cancin nica, ms bien simple, la que comparte con sus vecinos. Los machos en diferentes reas geogrficas tienen diferentes cantos, esto es, que tienen dialectos locales. El hecho de que cada macho tenga una cancin nica, chillante, silbada simplifica el anlisis del canto en la especie, y la existencia de los dialectos sugiere que el aprendizaje es importante en su desarrollo. Los gorriones coronados blancos criados en aislamiento desde sus primeros das de vida, en la adultez entonan cantos anormales (Marler, 1970). Sin embargo, Sus canciones igualmente experimentaban algn desarrollo. Cada macho avanza de una fase de vocalizaciones desorganizadas y variables (Subcantos) a una en la cual producen una cancin singular estereotipada (cancin cristalizada), la cual an tiene algunas caractersticas tpicas de la especie. Los pjaros ensordecidos tambin fallan en desarrollar un canto normal, pero sus vocalizaciones son mucho ms anormales. El contraste entre los pjaros aislados y los ensordecidos tempranamente con otras especies indica que el avance desde el subcanto a la cancin cristalizada pero atpica mostr una dependencia de los aislados a la retroalimentacin auditiva de las propias vocalizaciones del pjaro. Los gorriones coronados blancos a los que se les dio una experiencia claramente normal y fueron ensordecidos despus de haber desarrollado completamente el canto continan entonando un canto tpico de la especie, sin embargo, esto indica que la retroalimentacin auditiva puede no jugar un rol en la mantencin de la estructura del canto cristalizado (Konishi, 1965; pero ver Nordeen & Nordeen, 1992). Los gorriones coronados blancos tomados del nido a los pocos das de edad y criados en aislamiento adquieren un canto normal si escuchan una grabacin del canto de gorrin coronado blanco. Adquieren la cancin que escuchan sea sta o no del mismo dialecto del rea donde nacieron. Sin embargo, no adquieren cantos de otras especies con cintas grabadas, tampoco aprenden de las cintas en edades entre 10 y 50 das (Marler, 1970). Ya que los gorriones coronados blancos no comienzan a cantar hasta el comienzo de la primavera despus de que salen del cascarn, los efectos de la experiencia de escuchar cantos en los primeros dos meses de vida deben ser mantenidos por muchos meses (Marler & Peters, 1981). El aprendizaje de cantos en esta especie puede ser visto, de esta manera, como consistente de dos fases, una fase sensorial, en la cual el pjaro almacena informacin auditiva, y una fase motora, en la cual utiliza esta informacin para moldear su propia cancin. El contenido del aprendizaje en la primera fase es una representacin de la cancin; lo que se aprende en la segunda fase es un patrn motor especfico. Tal como con la impronta, las condiciones del aprendizaje incluyen tanto la edad como la especie del pjaro adems del monto y tipo de estimulacin al cual es expuesto (Hultsch, 1993; Ten Cate, 1989; Ten Cate et al., 1993). Por ejemplo, los gorriones coronados blancos aprenden de tutores vivos de su especia o incluso de otras especies en cierta edad cuando las cintas ya no son efectivas (Marler, 1987; Petrinovich, 1988). Las descripciones del aprendizaje de cantos en el gorrin coronado blanco inspiraron un modelo simple y convincente del desarrollo del canto (Konishi 1965; Marler,
1976; ver Figura 2). El pjaro se comporta como si hubiese nacido con una plantilla auditiva simple o una representacin interna de las caractersticas aproximadas del canto tpico de su especie. La plantilla selecciona que canciones se aprendern durante el periodo sensible. Este aprendizaje refina la plantilla, la cual acta como un estndar contra el cual el pjaro compara sus propias vocalizaciones durante la fase de aprendizaje motor. La plantilla auditiva hipottica por consiguiente, sirve para tres funciones: como filtro sensorial, selecciona qu cantos sern memorizados; almacena memoria entre las fases sensorial y motora; y es el estndar contra el cual el pjaro compara sus propias vocalizaciones. El canto anormal de los pjaros dada una experiencia previa apropiada y luego ensordecindolos demuestra la necesidad de una retroalimentacin auditiva durante la fase de aprendizaje motor. Las caractersticas inmodificadas de la plantilla aproximada se revelan por el canto de los pjaros sin experiencia con los cantos especficos de la especie y por medio de qu cantos son seleccionados por el aprendizaje. Las caractersticas de los cantos modelos aceptables pueden variar de especie a especie, como ha sido mostrado en elegantes comparaciones de cantos de gorrin (Melospiza meloda) y en gorriones de pantano (M. georgiana) hechas por Marler y Peters (1989). Ya que estas dos especies frecuentemente se alimentan dentro de lo que alcanzan a or una de otra, cada uno necesita un mecanismo para el aprendizaje selectivo del canto de su propia especie. La responsividad selectiva al canto especfico es evidente en cambios de la tasa cardiaca en cras de las aves, y las caractersticas que son importantes para el aprendizaje selectivo han sido estudiadas con un canto generado por computadora (Ver Figura 3). 3. Complicando la Historia: El aprendizaje de Cantos en Otras Especies
Esta simple historia tiene excepciones en casi todos los aspectos (ver revisiones listadas en la seccin II.A.1). Por ejemplo, algunas especies seleccionan qu canto aprender al menos parcialmente en base de las caractersticas sociales o visuales del cantante. Algunas especies, como los pinzones cebra (Slater, Eales, & Clayton, 1988), aprenden de canciones grabadas en cinta slo bajo condiciones especiales (Adret, 1993). Otras especies, como los canarios, aprenden nuevos cantos a travs de la vida, y de esta manera se traslapan las fases sensoria y motriz. Algunas especies memorizan ms cantos de los que eventualmente cantan, sugiriendo que algn mecanismo de aprendizaje selectivo, posiblemente social, opera en la adultez (Marler & Nelson, 1993). Quiz el ejemplo ms sorprendente de la variedad del aprendizaje del canto es la proveda por el garrapatero de cabeza caf [cowbirds] (Molothrus ater; King & West, 1990). Los garrapateros hembra colocan sus huevos en los nidos de otros pjaros y dejan a la cra ser criado por el anfitrin. Despus de que se llenan de plumas, los jvenes garrapateros se unen a bandadas, donde se mantienen hasta reproducirse en la siguiente primavera. La exposicin temprana al canto de su propia especie es poco probable de influenciar el desarrollo del canto en un pjaro criado por otra especie. Sin duda, el desarrollo de respuestas tpicas de la especie en los parsitos de los nidos aparentemente debe ser un ejemplo de un programa motor cerrado (Mayr, 1974). En esta nocin, los garrapateros adultos machos criados en aislamiento deben cantar el canto normal tpico de
la especie. Ellos efectivamente cantan un canto especfico de la especie, pero lejos de ser normal, es un gatillador supernormal de la conducta copulativa de la mujer y de la agresin en machos. Gatillada en una bandada de pjaros un macho con tal canto es el objetivo de agresin por parte de sus compaeros machos. Parece que las consecuencias negativas de cantar un canto supernormal moldean el canto del macho en una direccin socialmente aceptable. Al mismo tiempo, sin embargo, las hembras aparentemente actan de manera que moldea el comportamiento vocal del macho hacia la forma en que lo encuentran ms estimulante (West & King, 1988). En otras especies, de la misma manera, las interacciones sociales entre adultos pueden influenciar el desarrollo del canto, por ejemplo, cuando los machos en territorios vecinos emparejan cantos. Marler y Nelson (1993) distinguen las caractersticas de esta forma de aprendizaje de canto, aprendizaje basado en la accin, de las del aprendizaje basado en memoria caracterstico de los gorriones coronados blancos. El aprendizaje basado en la accin toma lugar a travs del reforzamiento social selectivo cuando ya se ha producido el aprendizaje de vocalizaciones. En los garrapateros, los efectos sociales de las vocalizaciones moldean su forma en el mismo sentido que la retroalimentacin auditiva parece reforzar selectivamente las vocalizaciones tpicas de la especie en los gorriones coronados blancos. 4. Percepcin y Aprendizaje del Canto: Implicancias Generales
Aunque el aprendizaje de canto es una forma de plasticidad peculiar a slo unas pocas de las especies del mundo, la amplia literatura acerca de l est llena de informacin relevante al entendimiento general del aprendizaje y cognicin animal. Como se ver en la prxima parte de este captulo, hay pocos otros ejemplos de animales que adquieren patrones motores especficos a travs de la exposicin a las caractersticas de los conespecficos. Una razn por la cual el aprendizaje de canto es aparentemente ms comn que otras formas de imitacin (ver Seccin II.D) puede ser que en el aprendizaje auditivo el aprendiz pueda percibir su propio resultado en la misma forma que en el modelo: oye ambos (cf. Heyes, 1993). Algunas especies, tal como los ruiseores [nightingales], los pinzones cebra, y los cochn de pantano [marsh wrens], cantan muchos cantos diferentes, y no todos los individuos cantan el mismo. En tales especies, uno puede preguntar qu reglas gobiernan la seleccin de los elementos que se aprenden. Por ejemplo, estn los elementos que ocurren juntos en una cancin modelo, cantados juntos (en la misma secuencia) por el pupilo? (Hultsch, 1993; ten Cate & Slater, 1991). Cmo influyen la frecuencia y el orden en el aprendizaje? (Kroodsma & Pickert, 1980). En qu extensin se encuentran aqu los principios iguales a los aplicados al aprendizaje de listas en personas? Los pjaros aprenden los cantos de otros no slo para cantarlas sino tambin para el reconocimiento individual (Kroodsma & Byers, 1991; McGregor, 1991). Los machos territoriales reconocen sus vecinos por medio del canto, y atacan slo a aquellos vecinos que no estn cantando desde sus locaciones habituales (Falls, 1982). En las especies en que cada uno de varios vecinos pueden tener un repertorio de diferentes cantos, el reconocimiento correcto de los vecinos requiere la capacidad de memorizar muchos cantos,
posiblemente similares. Los mtodos operantes pueden ser utilizados para preguntar si las especies difieren adaptativamente en la capacidad de memoria para el reconocimiento del canto (Stoddard, Beecher, Loesche, & Campbell, 1992). En algunas especies, los padres discriminan a los suyos de los jvenes extraos en base a la voz. Tal discriminacin es ms importante para las especies coloniales que para los de nidos solitarios. Beecher y sus colegas (ver Beecher & Stoddard, 1990) han investigado cmo las seales producidas por los pjaros beb y el reconocimiento de las habilidades de los padres, difieren en un sentido adaptativo para producir las diferencias de especies esperadas en respuesta al acercamiento de extraos en especies de golondrinas estrechamente relacionadas. Los aos recientes han visto un nmero en incremento de estudios interdisciplinarios en los cuales los mtodos psicolgicos estndar se han utilizado para analizar cmo los pjaros perciben, clasifican, y recuerdan sus cantos (por ejemplo, ver Cynx, 1990; Dooling, Brown, Park. & Okanoya, 1990; Nelson & Marler, 1990). Tal trabajo promete proveer un incremento en la comprensin del asunto general (Guilford & Dawkins, 1991) de cmo la especificidad de la especie, la buena sintona y los mecanismos preceptales generales interactan en los sistemas de seales animales. D. Aprendizaje Social 1. Tpicos y Perspectivas Tal como el aprendizaje del canto y la impronta, el aprendizaje social (el cual defino como aprendizaje de los conespecficos (compaeros)) ha sido sujeto de libros enteros (Zentall & Galef, 1988) y muchas revisiones (por ejemplo, Davis, 1973; Galef, 1976, 1988; Lefebvre & Palmeta, 1988; Whiten & Ham, 1992). Como el aprendizaje de canto y la impronta, el tpico del aprendizaje social ilustra algunas diferencias clave entre el estudio definido funcionalmente y los fenmenos del aprendizaje definidos de forma mecnica y de esta manera, entre las aproximaciones biolgica y psicolgica. Por qu algunas especies de animales viven en grupos, por qu los grupos tienen el tamao que tienen, y cmo los individuos se benefician de una vida grupal son preguntas importantes en la ecologa conductual. Un beneficio potencial de la vida en grupo es la oportunidad de aprender de los conespecficos qu comida comer, dnde encontrarla, y qu es peligroso. De esta forma, es de algn inters terico saber cules especies aprenden socialmente, qu aprenden, y si alguna ha tenido conductas diseadas para ensear a los conespecficos (Caro & Hauser, 1992; Lefebvre & Palmeta, 1988). Desde este punto de vista, importa poco cmo los animales aprenden de otros, esto es, cul es el mecanismo del aprendizaje social. An cuando puede ser el punto de vista de la psicologa experimental que el mecanismo de transmisin social sea de importancia crucial, el hecho es que la conducta puede ser transmitida de un individuo a otro en muchos sentidos. 2.Transmisin Social de Informacin acerca de la Comida Los anlisis ms minuciosos del aprendizaje social en cualquier especie es el de la transmisin social de las preferencias de comida en ratas hecho por Galef y sus
colaboradores (Galef, 1990; Galef & Beck, 1991). En la vida salvaje, las ratas noruegas (Rattus norvegicus) son omnvoros sociales. Resuelven su problema de seleccionar qu comer formando preferencias por los sabores de comidas que han sido comidos de forma segura por las otras ratas de la colonia. Este aprendizaje comienza antes del destete, cuando las ratas mamantes adquieren preferencias por los sabores presentados en la leche materna. Una vez que dejan el nido, prefieren alimentarse donde lo estn haciendo otras ratas o recientemente lo hayan hecho. Las preferencias por comida de esta forma adquiridas son robustas y de larga duracin, incluso despus de que las ratas se alimenten solas con una eleccin de comidas nutritivas. Las preferencias por comida tambin se pueden transmitir entre ratas adultas, permitiendo a la colonia de ratas volverse un centro de informacin en el cual los individuos que vuelven de las afueras informan a otros acerca de las comidas seguras a encontrar en la vecindad. El adquirir una preferencia por el sabor de comidas consumidas por otros no es un mero asunto de volver a ese sabor un asunto familiar. Para ser efectivo, el olor de la comida tiene que experimentarse en el contexto del disulfato de carbn, un qumico en el aliento de las ratas. De esta forma, un sujeto rata adquirir una preferencia por una comida recientemente consumida por una rata anestesiada con la cual puede interactuar. (ver Galef, 1990). Este aprendizaje puede parecer ser un ejemplo de condicionamiento pavloviano simultneo, el cual dota el sabor con propiedades hednicas positivas (Berridge & Schulkin, 1989). Sin embargo, la investigacin inspirada por los anlisis de los datos fall en encontrar evidencia de bloqueo, inhibicin latente, o ensombrecimiento (Galef & Durlach, 1993). Un anlisis de cmo el aprendizaje acerca de comidas toma lugar en un contexto social tambin se ha llevado a cabo utilizando bandadas de palomas cuyo hogar es el laboratorio por Lefebvre y sus colaboradores (Lefebvre & Palameta, 1988). Un foco de esta investigacin ha sido cmo una tcnica de alimentacin novedosa puede esparcirse a travs de una poblacin. Por ejemplo, un miembro de una bandada podra ser enseado para obtener comida picoteando un nuevo tipo de comedero. Si es que y cun rpido esta tcnica se esparce a travs de la bandada es parcialmente determinado por si la comida disponible para el productor entrenado puede ser limosneada por los otros (los limosneros tienen menos probabilidades de aprender la tcnica por s mismos; Giraldeay, & Templeton, 1991; ver tambin Beauchamp & Kacelnik, 1991) y cun cerrada o abierta est la poblacin en la bandada (Lefebvre & Palameta, 1988). Cuando se estudia el aprendizaje social en su contexto funcional, los mecanismos exactos a travs de los cuales toma lugar el aprendizaje son de inters principal ya que iluminan las circunstancias en las cuales se puede transmitir la informacin. Por ejemplo, el hecho de que las ratas adquieren preferencias por olores de comida olidos en el aliento de otras ratas asegura que ellas comern no slo cualquier comida que hayan olido dando vueltas sino que la comida que ha sido consumida de forma segura por otras ratas. Sin embargo, las circunstancias necesarias para el aprendizaje no han sido siempre tan cuidadosamente analizadas. Un buen ejemplo es provedo por el famoso caso de la botella de leche abierta por Pjaros Britnicos (ver Sherry & Galef, 1990). Despus de que los pjaros comenzaron a perforar el papel de aluminio superior de la botella de leche y comenzaron a beber la crema en un rea de Gran Bretaa, el hbito se expandi a reas
contiguas. Esto sugiere que en algn sentido los individuos que abran botellas estaban proveyendo las condiciones para que otros individuos adquirieran la misma conducta, pero la condicin necesaria para el aprendizaje no necesita haber sido que un individuo vea a otro alimentndose de una botella abierta. Por ejemplo, los pjaros que exploraban botellas de leche ya abiertas pueden haber aprendido a aproximarse a otras botellas, y subsecuentemente pueden haber sido reforzados por picotear a travs de las botellas cerradas por s mismos. La visin de otros pjaros en las botellas puede haber atrado a individuos ingenuos, pero no resulta necesario ver a los otros abriendolas o alimentndose de ellas. Utilizando un tipo de pjaro norteamericano de capa negra, Sherry y Galef (1990) no encontraron evidencia de que los pjaros aprendan de la visin de otros abriendo botellas de leche. En otros casos, las conductas pueden expandirse a travs de una poblacin porque un individuo en algn sentido crea circunstancias en las cuales otros individuos pueden aprender, ms que porque los animales copien directamente la conducta de otro (Whiten & Ham, 1992). Se han estudiado muy pocas de estas alternativas de copia directa como procesos de aprendizaje de inters potencial por s mismas. 3. Imitacin Whiten y Ham (1992, p. 275) concluyeron su revisin de 100 aos de investigacin en imitacin estableciendo ... debemos admitir ahora cun poco est establecido empricamente de manera firme el cules especies pueden y de hecho imitan y a travs de qu mecanismos. Ya que imitacin se refiere a copiar la forma de un acto motor como resultado de ver a otro realizndolo, esto excluye casos como la apertura de la botella de leche, en el cual lo que es copiado es (a lo ms) dnde dirigirse con un acto motor tpico de la especie. Lo posterior claramente puede ser aprendido, como se ha demostrado, por ejemplo, por McQuoid y Galef (1992) con aves de corral de jungla aprendiendo de cul de dos bowl alimentarse. Esta forma de aprendizaje, las condiciones para las cuales se pueda dar bien el condicionamiento pavloviano, se ha llamado aprendizaje de reconocimiento suelto- inducido por Suboski (1990). Por aos desde que Thorndike (1911) busc (y fall en encontrar) evidencia para la imitacin en animales, la forma ms popular de investigar la imitacin en el laboratorio ha sido comparar la adquisicin de una tarea por sujetos que han y no han observado a otros animales ejecutarla. Tal testeo falla en separar la copia del acto motor per se, de la copia de la locacin del objeto al cual se debe dirigir la conducta. Lo que se necesita, como apunt Dawson y Foss (1965), es una situacin en la cual dos actos motores distintos puedan ser dirigidos hacia el mismo objeto. Por ejemplo, Dawson y Foss utilizaron un bowl de comida del cual los pericos podan mover una tapa utilizando su pico o una pata. Entonces, todos los animales tenan un testeo estndar (por ejemplo, la presentacin del bowl tapado) y se comparaba la ejecucin de los grupos previamente expuestos a las dos acciones alternativas. Los experimentos con este diseo han obtenido evidencia convincente de imitacin en ratas (Heyes, Dawson, & Nokes, 1992), mientras revelaban que en los pericos el efecto reportado por Dawson y Foss no era slido (Galef, Manzig, & Field, 1986). La imitacin de verdad ha sido tradicionalmente de mucho inters porque los humanos parecen ser capaces de imitar cualquier accin de la cual sean fsicamente
capaces. Por consiguiente (algo paradjicamente, como apuntaron Whiten & Ham, 1992; pero ver Heyes, 1993), la imitacin es vista como evidencia de gran inteligencia. El testearla en otras especies fue por consiguiente una parte natural del programa antropocntrico de la psicologa comparativa, la cual provey evidencia de continuidad evolucionista entre humanos y otros animales (cf. Shettleworth, 1993b). Sin embargo, es algo sorprendente encontrar que la investigacin reciente indica que los monos no imitan, incluso en casos donde se ha asumido que lo hacen (ver Captulo 10, este volumen, por Heyes). Los grandes monos, sin embargo, como los chimpancs y los orangutanes, pueden ejecutar actos de otra forma improbables utilizando martillos o brochas de pintura de manera apropiada despus de ver a gente hacindolo (Russon & Galdikas, 1993; revisin en Whiten & Ham, 1992). De esta forma, a tal grado como es posible comparar los procedimientos y observaciones con especies tan diferentes como las ratas de laboratorio y los orangutanes libres, uno puede concluir que la imitacin puede no ser ampliamente distribuida filogenticamente. Moore (1992) ha sugerido que se origin independientemente en mamferos y aves y que la imitacin se envolva en unas pocas familias de pjaros de mmica vocal. Otras formas de aprendizaje social tales como los procesos envueltos en copiar dnde comer o qu comer (McQuoid & Galef, 1992; Palameta & Lefebvre, 1985) pueden ser ms generalizados (cf. Suboski, 1992), aunque puede haber diferencias interesantes entre las especies sociales y no sociales (Lefebvre & Palameta, 1988). 4. Conclusiones El aprendizaje de los conespecficos es probablemente importante para las especies sociales en sus ambientes naturales. Tal aprendizaje puede tomar lugar en una variedad de sentidos. Su naturaleza apenas ha comenzado a ser explorada, y slo en una pequea muestra de especies. Vale la pena mantener en mente, sin embargo, que en funcin de tener consecuencias biolgicamente importantes, el efecto del aprendizaje social solo no necesita ser de larga duracin. Por ejemplo, al ver a un conespecfico alimentarse de un bowl distintivo se induce al ave de corral de la jungla a picotear slo unas pocas veces en un bowl similar vaco 48 horas despus, pero si el bowl se mantiene en el testeo de manera que los pjaros se refuercen escogindolo, as como pueden escoger un recurso confiable en la naturaleza, ellos muestran una preferencia de larga duracin, socialmente inducida (McQuoid & Galef, 1992). Los anlisis ms informativos del aprendizaje social en sus varias formas son probables de ser aquellos en los cuales los tests tericamente importantes toman en cuanta la especie y el contexto en el cual el aprendizaje se puede esperar que ocurra naturalmente. E. Otros Ejemplos de Aprendizaje en la vida Salvaje y Problemas para el Futuro Las anteriores secciones de este captulo, de impronta, aprendizaje de canto, y de aprendizaje social, son un sondeo comprensivo de los tipos de aprendizaje que los animales muestran en la vida salvaje. El captulo de Gallistel (8, este volumen) acerca de espacio y tiempo suma dos tpicos en los cuales la aproximacin biolgica ha sido central. El
captulo de Heyes (10, este volumen) acerca de cognicin social en primates provee ejemplos posteriores. Otros ejemplos, primariamente de conducta de forraje, se describen en la siguiente parte de este captulo. Los tres ejemplos discutidos en detalle aqu, ilustran las caractersticas ms importantes de la aproximacin biolgica y su relacin a otras aproximaciones del aprendizaje. Quizs la ms distintiva de stas es que la informacin acerca del comportamiento natural de una especie en particular, no esta definida por teoras a priori acerca del aprendizaje o cognicin, sino que la dictan los problemas y las especies estudiadas. Esta aproximacin no es incompatible con un anlisis ms general y abstracto de los mecanismos de aprendizaje, pero tal anlisis no es esencial para ella. Sin embargo, como he tratado de mostrar (ver tambin Shettleworth, 1993 a), cualquier fenmeno de aprendizaje puede ser analizado dentro de una ancha red general consistente de preguntas acerca de las condiciones y contenidos del aprendizaje y cmo el aprendizaje afecta a la conducta (Rescorla, 1988). Situado dentro de tal red y comparado a casos analizados ms a fondo tales como el condicionamiento pavloviano e instrumental, la impronta, el aprendizaje del canto, el aprendizaje observacional, y otros fenmenos de aprendizaje naturales presentan un acervo de problemas para la investigacin futura. III. QU TIENEN QUE VER EL REFORZAMIENTO Y LA ASOCIACIN CON LA CONDUCTA NATURAL? A. Los Tpicos Aunque la aproximacin biolgica ha contribuido con muchos ejemplos de aprendizaje que no son obviamente condicionamiento pavloviano ni instrumental, esto no significa que el aprendizaje asociativo est confinado a situaciones fraguadas en el laboratorio. En esta seccin primero reviso brevemente evidencia de que el condicionamiento pavloviano simple y el condicionamiento instrumental son importantes en las vidas naturales de los animales. Entonces discuto las consecuencias de tomar esta aproximacin y, en vez de preguntar acerca del rol del condicionamiento en la conducta natural, pregunto acerca del rol de la conducta natural en el condicionamiento. Dirigirse a este asunto ha llevado en los aos recientes a nuevas formas de entendimiento de las reglas de ejecucin en el condicionamiento, en la aproximacin de sistemas conductuales para el aprendizaje derivado de la etologa. B. El Rol del Condicionamiento en la Conducta Natural Los ejemplos mejor trabajados de cmo los mecanismos de condicionamiento simples pueden jugar un rol en la naturaleza vienen del comportamiento de forraje (para revisiones, ver Shettleworth, 1988; Shettleworth, Reid, & Plowright, 1993). Por ejemplo, las abejas aprenden dnde y cundo las flores estn disponibles y cmo extraer nctar de ellas a travs de lo que parecen ser mecanismos asociativos simples. Lo que aprenden acerca de las flores ha sido estudiado manipulando las caractersticas de los almacenes de nctar artificial en el campo (por ejemplo, Gould, 1990) y entrenando a abejas salvajes a visitar almacenes de comida en el laboratorio (por ejemplo, Couvillon, Leiato, & Bitterman,
1991). Bitterman y sus colaboradores han desarrollado un modelo detallado de algunos de los aprendizajes envueltos (Couvillon & Bitterman, 1991). Si las abejas tienen tambin algunos mecanismos asociativos especializados por ejemplo, para el aprendizaje de algunas caractersticas de las flores despus de visitarlas, es un tema de debate (Couvillon et al., 1991). El aprendizaje asociativo simple es tambin importante para los depredadores vertebrados que aprenden acerca de los temes de mal sabor de las presas. La generalizacin de la evitacin aprendida de patrones distintivos o de presas coloreadas de mal sabor a presas de similar aspecto pero sabrosas, se piensa que es responsable de la evolucin de los sistemas de imitacin batesianos (cf. Brower, 1988). stas son asociaciones de especies de buen y mal sabor (usualmente insectos) en los cuales las especies de buen sabor (mmicas) han imitado un parecido a las especies de mal sabor (modelos) y de esta forma se protegen de la depredacin. Para desarrollar modelos matemticos de las relaciones entre poblaciones de modelos y mmicas es necesario considerar las caractersticas de la poblacin que influyen en las tasas de aprendizaje y en la extensin de la generalizacin, tal como en los nmeros relativos y los buenos sabores de los modelos y las mmicas, ya sea si estn dispersos o agrupados, y ya sea si los modelos y mmicas estn disponibles para los depredadores a los mismos o diferentes tiempos del ao. En principio, los modelos de sistemas de imitacin debieran incorporar supuestos psicolgicos realistas acerca del aprendizaje y la generalizacin, pero no siempre lo han hecho. Por ejemplo, un modelo (Huheey, 1988) asume que un encuentro nico con un modelo de mal sabor confiere proteccin en (por ejemplo, condiciones de evitacin) a un nmero fijo de imitaciones, ya sea si ese encuentro sea el primero o cualquiera. Hay un mbito considerable aqu para una integracin ms detallada de la teora psicolgica, la ecolgica y los datos. Donde los datos psicolgicos y biolgicos han sido ms exitosamente integrados es en test de modelos de forrajeo ptimo (Shettleworth, 1988). Los modelos de forrajeo ptimo desarrollados en la dcada de 1970 sugirieron testeos simples de laboratorio que fueron esencialmente programas de reforzamiento. Por ejemplo, el manejo de tiempo necesario para doblegar a una vctima o para extraer una nuez de su cscara fue igualado a una demora de reforzamiento (Fantino & Abarca, 1985); la densidad de la presa en dos pequeos trozos fue igualada a programas de razn concurrentes (Krebs, Kacelnik, & Taylor, 1978). Estos modelos de testeo de forrajeo frecuentemente necesitaron inventar programas poco convencionales para calzar los supuestos del modelo, pero la conducta de sus sujetos frecuentemente pudo ser explicada por los principios derivados de los programas ms convencionales (Fantino & Abarca, 1985; Shettleworth, 1988). Al mismo tiempo, la consideracin de las variables que deben afectar a las decisiones de forrajeo en la vida salvaje a veces revelaron preguntas no respondidas (incluso previamente preguntadas) acerca de la conducta operante. Por ejemplo algunos modelos de forrajeo predicen que la eleccin estara influenciada por el horizonte de tiempo, esto es, por el futuro tiempo disponible para el forrajeo. Esto se remonta a decir que la direccin de las sesiones, una variable generalmente no tomada en cuenta, debiera ser importante en algunos tipos de experimentos, y en testeos experimentales de predicciones de optimidad se muestra que as es (por ejemplo, Plowright & Shettleworth, 1991). Los modelos de forrajeo e informacin
acerca del aprendizaje pueden interactuar en el sentido inverso, cuando establecen caractersticas del aprendizaje tal como la variabilidad en la estimacin del tiempo son incorporados en modelos de optimidad como caractersticas operantes del forrajeo, o coaccin (Brunner, Kacelnik, & Gibbon, 1992). El aprendizaje tiene un gran rol que jugar en el desarrollo de la conducta de alimentacin. Muchos animales deben aprender qu comer y cmo para procesarlo ms eficientemente. Por ejemplo los juncos de ojo amarillo deben aprender tcnicas de alimentacin durante su primer verano (Sullivan, 1988); los que aprenden menos son menos probables de sobrevivir. El rol de los procesos de aprendizaje en el desarrollo de la alimentacin en palomas de anillo ha sido estudiado en el laboratorio para entender cmo los procesos de asociacin simples contribuyen a la transicin del pichn de la aceptacin de la leche desde el buche del adulto hasta el picotear el grano (Balsam & Silver, 1994). El desarrollo del reconocimiento de la comida en las aves de corral de jungla depende del aprendizaje asociativo simple en cierto grado, pero tambin de algunos efectos de la experiencia que no calzan completamente en los moldes tradicionales (Hogan, 1984). El estudio del desarrollo en general provee de considerable alcance para un anlisis de cmo la experiencia afecta al comportamiento modelado (aproximacin desarrollada por los tericos del aprendizaje (Balsam & Silver, 1994)). El condicionamiento tambin juega un rol en aprender acerca de las cosas que no son comida. El reconocimiento del enemigo en varias especies de pjaro es transmitida por un proceso de condicionamiento simple. El rol del condicionamiento en la conducta sexual y cmo el condicionamiento sexual puede diferir del condicionamiento en otros sistemas ha sido estudiado extensamente por Domjan y sus colaboradores (Crawford, Holloway, & Domjan, 1993; Domjan & Hollis, 1988). Claramente, el aprendizaje de un tipo es lo que permite a los individuos reconocer su propio nido, compaeros, huevos, hijos, o los lmites del propio territorio, aunque no se ha analizado profundamente el cmo lo hacen. Una pregunta de particular inters aqu es si las especies difieren en un sentido adaptativo en su habilidad de aprendizaje de reconocimiento, con aquellos que han aprendido ms, o con discriminaciones ms difciles, siendo ms capaces de hacerlo. En la situacin natural, sin embargo, el reconocimiento puede ser slo parte de un sistema completo en el cual la necesidad de una conducta ms discriminativa puede ser encontrada por la evolucin de seales ms discriminables de parte de los jvenes, los huevos o los compaeros, o por mecanismos ms certeros perceptales, as como por la posibilidad de habilidades de aprendizaje especializadas (ver Beecher & Stoddard, 1990, para un ejemplo y la Seccin V.B para una discusin posterior. C. El Rol de la Conducta Natural en el Condicionamiento Hace ms de un cuarto de siglo, la descripcin de los Breland de la mala conducta (Breland & Breland, 1961) y el descubrimiento del automoldeamiento (Brown & Jenkins, 1968) estimularon los intentos de incorporar el pensamiento etolgico acerca de la organizacin de la conducta en explicaciones de qu hacen los animales cuando son expuestos a paradigmas de condicionamiento (por ejemplo, reglas de ejecucin). Por supuesto algunos de los arreglos experimentales ms populares para el testeo del
aprendizaje tom la ventaja en las inclinaciones naturales de los sujetos (Timberlake, 1990). Las ratas corriendo por callejones para encontrar comida o escapar de un shock y palomas picoteando discos iluminados por comida no son exactamente exhibiciones de respuestas desrelacionadas con las condiciones motivacionales. Sin embargo, la necesidad de tomar la conducta natural de los sujetos en una explicacin parece ms abarcativa cuando la conducta preorganizada provoca conflictos con lo que se espera que la experiencia produzca. Por ejemplo, los Breland describieron cmo un cerdo entrenado para depositar fichas en un banco se volva ms lento y ms lento en ejecutar la conducta reforzada y comenz en vez de esto a cavarla y darse vueltas con ella. Mala conducta de este tipo se puede producir tambin en ratas en el laboratorio (ver Timberlake, 1990). Cuando un objeto sealiza confiablemente comida o agua, las conductas condicionadas clsicamente al objeto resultan en un mal comportamiento al extremo de que son incompatibles con la conducta que estaba siendo instrumentalmente reforzada. En trminos etolgicos, el sistema conductual consiste de unidades interrelacionadas perceptual, central y motora (Hogan, 1988; Figura 4). Esta organizacin es expresada en el sentido en el cual el estmulo externo particular y los estados internos crean predisposiciones para responder en ciertos sentidos. Un animal que est hambriento y se confronta con comida, simplemente se comporta diferentemente de uno que encuentra a un depredador o a una pareja sexual. Tan pronto como uno mira ms all de las respuestas estrechamente definidas tal como la presin de una barra o la salivacin, no es difcil ver que tales predisposiciones se expresan a s mismas en situaciones de condicionamiento. Sin embargo, ha probado dificultad para formalizar y dar poder predictivo a esta intuicin. El progreso se ha hecho para especies y situaciones especficas en programas de investigacin que combinan estudios etolgicos de animales con comportamiento libre con observaciones de qu hacen estas mismas especies durante el condicionamiento instrumental y / o pavloviano (Fanselow & Lester, 1988; Shettleworth & Juergensen, 1980). Timberlake y sus colaboradores (ver Timberlake, 1990) han conducido estudios comparativos , en los cuales la conducta de diferentes roedores hacia seales de comida ha sido predicha desde la naturaleza de su conducta depredadora. Explicaciones tericas ms generales de cmo la conducta aprendida se relaciona con la organizacin conductual pre existente incluyen la aproximacin de sistema conductual de Timberlake (1993), la sugerencia de Suboski (1990) de que mucho condicionamiento o aprendizaje de reconocimiento consiste en la transferencia de valores sueltos del estmulo incondicionado al condicionado, y la discusin juiciosa de Holland (1994) de los orgenes de las RCs Pavlovianas. Relativa a estas explicaciones es la de Hollis (1982), quien sugiere que la forma de las respuestas condicionadas pavlovianas puede ser explicada por la funcin que ha envuelto al condicionamiento para servir en situaciones particulares. Ella ha testeado hiptesis acerca de la funcin del condicionamiento utilizando seales para encuentros sexuales y agresivos con peces blue gourami como sujetos. Por ejemplo, el pez entrenado con una seal que precede la aparicin de un rival es victorioso ms frecuentemente en encuentros agresivos sealizados que el pez para el cual la seal no era un EC pavloviano (Hollis, 1990).
IV.
CMO APRENDEN LOS ANIMALES?
A. Aproximaciones de lo ptimo al Aprendizaje En los modelos del forraje ptimo mencionados en la seccin III.B, la pregunta de inters era cmo maximizar la tasa de ingesta de energa o alguna otra ocurrencia de la adaptabilidad bajo ciertas condiciones, por ejemplo, con pequeos trozos de forraje que se acaban de ciertas maneras. Las predicciones acerca del aprendizaje estn implcitamente envueltas en algunos modelos de forrajeo ptimo porque la conducta ptima puede presuponer aprendizaje. Por ejemplo, la eleccin ptima de las partes de la presa puede estar basado en informacin acerca de la distribucin de las partes de la presa actualmente disponible. Sin embargo, algunos modelos de ecologa conductual hacen explcitas las predicciones concernientes a qu y cundo los animales debieran aprender. Una ilustracin conceptualmente (sino matemticamente) simple de la aproximacin de lo ptimo es proveda por el trabajo de Krebs et al. (1978). Ellos consideraron lo que un animal debiera hacer cuando se confronta con dos pequeos trozos de mal sabor de presas con diferentes densidades inicialmente desconocidas para el animal. Dado que tiene cierto tiempo disponible para el forrajeo, cmo se debiera comportar el animal para maximizar su ingesta de comida? Claramente, un animal ominiscente gastara todo su tiempo en el mejor parche, esto es, el que rinde ms presa por unidad de esfuerzo (anlogo al ms bajo de dos, programas concurrentes de arreglo de razn), pero en funcin de encontrar cul es el mejor parche un animal real tiene que tomar una muestra primero de ambos. La conducta ptima (por ejemplo, la que maximiza la energa) en esta situacin, de acuerdo al modelo de Krebs et al., es primero alternar entre los dos pequeos trozos (muestreo) y entonces, a un punto determinado por las densidades relativas de la presa y al mismo tiempo disponible para el forrajeo (el horizonte tiempo), cambiar abruptamente hacia el uso exclusivo de una que la experiencia haya demostrado que rinde ms. Como sabrn quienes han entrenado animales, incluso una discriminacin simple, el cambio para explotar todo o nada de la muestra (100 porciento de eleccin de alguna alternativa) no siempre se ve en los animales. No obstante, el modelo de Krebs et al. estimul varios testeos de laboratorio en los cuales los pequeos trozos fueron puestos en programas de razn concurrente (por ejemplo, Plowright & Shettleworth, 1990; revisin en Shettleworth, 1988). Fue la vanguardia de un inters revivido en la adquisicin de los procesos en situaciones operantes (por ejemplo, Davis, Staddon, Machado, & Palmer, 1993; Mazur, 1992; Shettleworth & Plowright, 1992), usualmente descuidado en la pregunta por las descripciones de la conducta en el estado estable (ver Captulo 4, este volumen por Williams). Tambin introdujo un tema perdurable para los modelos de aprendizaje de lo ptimo, la necesidad de encontrar una balance entre el muestreo del ambiente para recopilar informacin que pueda ser til en el futuro y explotar los mejores recursos actuales. Distinguir el muestreo de simplemente cometer errores (por ejemplo, discriminacin imperfecta) requiere de un modelo explcito del monto y patrn de muestreo bajo situaciones especficas. Uno de tales modelos es el de Stephens (1987) para un ambiente consistente de un parche de valor constante y un segundo parche que es a veces mejor y a veces peor que el parche constante. En un testeo de este modelo (Shettleworth, Krebs,
Stephens, & Gibbon, 1988) el monto de muestreo de parte de las palomas cambi con los valores de las alternativas ms o menos como se predijo en Stephens, pero el muestro ocurri azarosamente en vez de en intervalos regulares. Este patrn no calza con el modelo de Stephens, pero se predice por un modelo general de eleccin en programas de reforzamiento basados en el tiempo (Gibbon, Church, Fairhurst, & Kacelnik, 1988). Este modelo predice que los animales siempre elegirn las opciones menos recompensadas al menos una pequea parte del tiempo. De esta forma provee un mecanismo posible para generar conducta que funcione como muestreo (para discusin del muestreo en otros contextos experimentales, ver Devenport, 1989). Un segundo asunto que ha sido central para muchos modelos de lo ptimo del aprendizaje es cmo mucho de lo pasado debe ser utilizado en evaluar el valor presente de las alternativas. El monto del pasado sobre el cual se promedia se refiere a cmo la ventana de la memoria (Cowie, 1977). Otra vez, el balance ptimo tiene que ser herido: la ventana de la memoria debe ser lo suficientemente larga para evitar la influencia impropia de las fluctuaciones azarosas en condiciones, pero lo suficientemente corta para la estimacin del animal de la calidad ambiental para ser responsivo al cambio de verdad. Este campo se ha considerado en varios modelos generales de aprendizaje y memoria (Mangel, 1990; McNamarra & Houston, 1987; Real, 1991), as como en algunos testeos especficos de modelos basados en el modelo operador lineal. En tales modelos, un trmino resume la influencia del pasado y otro la influencia del ensayo actual. La relacin entre ellos corresponde aproximadamente a la ventana de la memoria. En algunos experimentos los animales se han comportado como si su promedio reforzara por un poco la ventana de la memoria, incluso cuando ste no lleva a la conducta ptima (Shettleworth & Plowright, 1992; Todd & Kacelnik, 1993). Sin embargo, otra evidencia es consistente con los efectos duraderos del pasado distante, en la violacin de la independencia del supuesto del parche de los modelos lineales (Davis et al., 1993). B. Cundo Aprender Se ha sugerido frecuentemente que el aprendizaje tiene un costo comparado a la alternativa de confiarse en respuestas preprogramadas (Johnston, 1982). El costo podra ser en hardware neuronal o gentico al menos mientras que la conducta ptima se esta aprendiendo (como en Sullivan, 1988). De esta forma se alza la pregunta: Cundo debieran aprender los animales? Intuitivamente parece que el aprendizaje no sera importante en un ambiente completamente azaroso, mientras que en uno completamente invariable, las conductas no aprendidas reemplazaran al aprendizaje (Johnston, 1982). Stephens (1991) ha analizado esta idea posteriormente y mostr que lo que se necesita para que el aprendizaje est envuelto es la predictibilidad dentro de las generaciones con variabilidad entre las generaciones. Un ejemplo simple podra ser una especie en la cual los adultos se mantienen en un territorio fijo pero los jvenes se dispersan y adquieren sus propios territorios de los cuales ellos deben aprender sus caractersticas. As como los modelos tratan especficamente con el aprendizaje, la ecologa conductual ha contribuido a varios anlisis de los problemas ecolgicos especficos que
requieren cierto tipo de habilidades de aprendizaje. Por ejemplo, el anlisis de las circunstancias en las cuales los individuos ejecutarn actos que beneficien a otros con algn costo para ellos mismos (esto es, ser altruista) muestra que el altruismo recproco se dar entre individuos no relacionados slo cuando puedan recordar interacciones pasadas con individuos especficos (Trivers, 1971). Sin embargo, un ejemplo de simbiosis de limpieza entre peces descritos por Trivers indica que los altruistas recprocos no necesitan mantener un balance mental sofisticado. El condicionamiento simple puede dar cuenta de los animales que dirigen sus respuestas selectivamente hacia los benefactores pasados. En algunos casos enredados los animales parecen no aprender discriminaciones de las cuales deben ser perfectamente capaces. Un nmero de casos ocurre en el reconocimiento (o falla en l) de los huevos y de la descendencia en pjaros que estn sujetos a parasitismo en nidos. Los pjaros parasitados por cucs pueden encontrarse a ellos mismos alimentando a un gran beb cuc y a ninguno de los suyos, siendo estos ltimos lanzados fuera del nido por los cuc bebs. Ya que el joven cuc comienza a verse rpidamente diferente de los jvenes del husped, parece sorprendente que las especies husped no hayan usado algn tipo de conducta discriminativa, tal como abandonar el nido parasitado y comenzar una nueva familia en otro lugar. Una razn puede ser que el costo posible del reconocimiento de la descendencia sea muy grande. Si el husped se confa en el reconocimiento aprendido de sus propios jvenes para discriminar conta los parsitos, correra el riesgo de que si su primera cra es slo un cuc, aprendera a aceptar cucs y a rechazar a sus propios jvenes. El costo del aprendizaje de reconocimiento es por consiguiente probable de ser ms grande que el costo de criar al parsito ocasional en las especies que no cran al parsito y albergan a la crianza juntos (Lotem, 1993). Esto implica que la conducta discriminativa sera ms probable en especies en las cuales el parsito abandona al propio hijo del husped en el nido, y los datos comparativos sugieren que ste es, sin duda, el caso (Lotem, 1993). Aunque pueda parecer atractiva la idea de que las propiedades del aprendizaje en general pueden ser predichas desde los primeros principios de la biologa por el sentido de un modelo de lo ptimo, los modelos para las situaciones especficas como la de Lotem pueden ser de utilidad. Esto es particularmente as si los modelos hacen predicciones acerca de la correlacin de las habilidades cognitivas especficas con condiciones ecolgicas, estructuras sociales (o parecidas), porque como se discuti ya, tales predicciones pueden ser sujetas a rigurosos testeos comparativos. V. CONCLUSIONES E IMPLICANCIAS
A. Coacciones, Predisposiciones, y Especializaciones Adaptativas Hace 25 aos, el material cubierto en este captulo hubiera sido presentado bajo el ttulo coacciones en el aprendizaje (Hinde & Stevenson-Hinde, 1973; Shettleworth, 1972). El trmino quizs infortunado coacciones (Hinde, 1970) o lmites biolgicos (Seligman & Hager, 1972) se refieren a la nocin de que el aprendizaje asociativo es totalmente general a travs de las especies y situaciones, salvo ciertas excepciones, o lmites biolgicos. Sin embargo, como otros apuntan, una coaccin desde un punto de vista
es una predisposicin desde otra (Timberlake, 1990). Los cerdos de los Breland estaban predispuestos a rozarse con las fichas que haban sido asociadas con comida; ellos fueron por consiguiente coaccionados a no soltar las fichas con una latencia corta, incluso cuando el soltar las fichas en la alcanca era reforzado. Una cosa es describir tal conducta preorganizada o tendencia a aprender como una predisposicin o como una conducta o respuesta preparada (Seligman, 1970). Pero es completamente diferente referirse a tales predisposiciones como especializaciones adaptativas (Gallistel, 1992; Rozin & Kalat, 1971; Rozin & Schull, 1988; Sherry & Schacter, 1987), ya esto implica que se han seleccionado durante la evolucin. Cuando Rozin y Kalat (1971) introdujeron el trmino especializaciones adaptativas en la discusin del aprendizaje, pareca referirse a diferencias en los mecanismos de aprendizaje. Por ejemplo, argumentaron que el condicionamiento de aversin al sabor era diferente en tipo de otras formas de aprendizaje (pero ver Domjan, 1983). El aprendizaje de canto y la impronta parecan obedecer a principios diferentes del condicionamiento clsico e intrumental, principios que parecan situados en el hacer un trabajo especializado. En su elaboracin de la nocin de especializacin adaptativa, Sherry y Schacter (1987) capturaron esta idea con el trmino incompatibilidad funcional. Sugirieron que mecanismos distintos de aprendizaje (o sistemas de memoria o mdulos cognitivos) se esperaran que estuvieran envueltos cuando los requerimientos computacionales o las tareas que requieren aprendizaje fueran incompatibles. Por ejemplo, el recordar un patrn simple de input experimentado durante un perodo sensitivo por muchos meses, como en el aprendizaje del canto, parece incompatible con recordar las locaciones de un inventario constantemente en cambio de tems de comida almacenada, como los pjaros que almacenan comida lo hacen (Gallistel, 1990; ver Sherry & Schacter, 1987, y Shettleworth, 1990, para posterior discusin). De esta manera, dentro del cerebro de un pjaro que almacena comida, debiera haber mdulos de aprendizaje separados para el canto y la comida almacenada, teniendo caractersticas operacionales diferentes y quizs ocupando diferentes estructuras neuronales. Ya que parece obvio que diferentes mdulos estn situados para ejecutar diferentes tareas, se refieren a ello como especializaciones adaptativas. Sin embargo, la adaptacin es una nocin controversial en la biologa, y hay ms de un sentido para tratar de decidir si alguna caracterstica est envuelta en la adaptacin. Se ha seleccionado una adaptacin a travs del tiempo evolucionario porque incrementa la habilidad (por ejemplo, la habilidad de transmitir copias genticas de s mismo) de los individuos que la poseen. Esto no es necesariamente lo mismo que sirve como funcin en las circunstancias del presente (Sherry & Schacter, 1987). Uno de los argumentos ms abarcativos para la adaptacin es el argumento del propsito: la caracterstica de inters, la estructura intrincada del ojo vertebrado, por ejemplo, parece situada exquisitamente para hacer un trabajo particular, ms parecido al que un ingeniero hubiera diseado, que si se hubiera levantado por oportunidad. Sin embargo, los programas adaptacionistas han sido criticados por el fcil uso de tales argumentos verbales (Gould & Lewontin, 1979). No es siempre fcil decidir qu son adaptaciones y qu son incidentes por producto de caracteres que se han seleccionado (Williams, 1966).
Una forma de argumentos verbales acerca de adaptacin es acopiar informacin comparando especies que encaran la presin de la seleccin putativa a grados diferentes (Harvey & Pagel, 1991; ver tambin Domjan & Galef, 1983; Riley & Langley, 1993). Por ejemplo, una investigacin comparativa de si el aprendizaje de aversin al sabor es una adaptacin a lo omnvoro puede envolver el estudiar un gran nmero de especies con diferentes grados de especializacin diettica y grados relativos de especializacin a la ejecucin de las especies en algn testeo estndar de aversin condicionada al sabor (Daly, Rauschenberger, & Behrends, 1982, proveen un ejemplo con dos especies). Como en otros ejemplos de esta aproximacin comparativa (Harvey & Pagel, 1991), la evidencia ms convincente consiste de diferencias entre especies cercanamente relacionadas y similitudes entre las distantemente relacionadas. Cualquier estudiante inteligente de aprendizaje apreciar inmediatamente la naturaleza desmoralizante de tal tarea (por ejemplo, cmo el testeo de aprendizaje sera estandarizado para distintas especies?) y quizs comience a querer saber si debiramos cancelar la especializacin adaptativade nuestro vocabulario. Hacer eso, sin embargo, sera colocar a la psicologa fuera de la biologa evolucionista, donde mucho de lo que se ha presentado en este captulo es un argumento para una integracin ms cercana de la psicologa con el resto de la biologa. Ntese que el anlisis comparativo de la adaptacin descrita recin puede tratar cmodamente con las variaciones cuantitativas en un carcter. Ninguno se molestara con la nocin de que la variacin cuantitativa en algunas caractersticas morfolgicas (tales como el largo de un pico de ave o la delgadez de ste) pueda ser adaptativa. Se da de manera similar con las posibles especializaciones adaptativas del aprendizaje. Los fenmenos del aprendizaje pueden diferir adaptativamente uno de otro en muchos sentidos y aspectos particulares del aprendizaje, tales como los tipos de eventos que se pueden aprender, acerca de los intervalos sobre los cuales pueden ser recordados (ver Shettleworth, 1993 a). De esta manera, las especializaciones adaptativas del aprendizaje incluyen la buena sintonizacin de parmetros particulares as como la evolucin de mecanismos de aprendizaje completamente diferentes. B. Aproximaciones Biolgicas y Psicologa Comparativa Como aclar la seccin precedente, la nocin de especializacin adaptativa implica testeos comparativos en los cuales las variaciones en la adaptacin se correlacionan con variables ecolgicas. Ya que tales comparaciones son menos confundidas por variables filogenticas a medida que las especies comparadas son ms cercanas, esta aproximacin para la psicologa comparativa contrasta marcadamente con los estudios comparativos tradicionales de aprendizaje (ver Riley & Langley, 1993, y Shettleworth, 1993 b para una discusin posterior). Hasta hace poco, los estudios ms comparativos de aprendizaje han comparado distantemente a las especies relacionadas (por ejemplo, pez dorado, tortugas pintadas, palomas y ratas; Bitterman, 1975, Mcphail, 1987) con el fin de descubrir cuan anchos filogenticamente son los fenmenos de aprendizaje particulares. Si la meta es descubrir si hay alguna diferencia en el aprendizaje a travs de las especies, el mejor sentido para encontrarlo es empezar comparando las especies que son tan diferentes como sea posible. La aproximacin contrastante esbozada en la seccin precedente provee un
fundamento para seleccionar las especies en base de su ecologa (ver Kamil, 1988, para posterior discusin). Los ejemplos de cmo se ha utilizado esta aproximacin incluye estudios en memoria en pjaros que almacenan comida, los cuales han testeado la hiptesis de que en la medida que una especie depende ms de las locaciones recordadas de almacenamiento de comida en la vida salvaje, ms capaz y durable debiera ser su memoria espacial (Kamil, Balda, & Olson, en prensa; Krebs, 1990). Otro ejemplo es el anlisis del reconocimiento de la descendencia en golondrinas (Beecher & Stoddard, 1990). C. Aproximaciones Biolgicas al Aprendizaje y el Resto de la Psicologa Ya pasaron los das cuando los hallazgos de los laboratorios de aprendizaje animal eran esperados que explicaran todo el comportamiento humano (Jenkins, 1979; ver Captulo 12, este volumen, por Shanks para una discusin de la relacin actual entre aprendizaje humano y animal). No obstante, muchos de los temas discutidos en este captulo (sino los hallazgos especficos) son resonantes con el trabajo actual en cognicin humana. En algunos casos, el sentido en el cual los temas han sido tratados con animales podra servir como modelo para otras reas, especialmente porque las preocupaciones evolucionistas pueden ser vistas ms directamente con los animales trabajando por comida que con personas respondiendo a material verbal. La nocin de que los procesos psicolgicos puedan entenderse como adaptaciones a condicioes ecolgicas particulares ha comenzado a explotarse por la cognicin humana y el aprendizaje social (Barkow, Cosmides, & Tobby, 1992). Sherry y Schacter (1987; ver tambin Gallistel, 1990, 1992) prestaron atencin a los paralelos entre las especializaciones adaptativas del aprendizaje en animales y sistemas de memoria en personas y exploraron la implicancia de la idea de lo que los neuropsiclogos consideran como sistemas de memoria separados pueda ser visto como mdulos funcionalmente incompatibles para diferentes tareas cognitivas. Los argumentos formales de lo ptimopara la derivacin de las propiedades de aprendizaje y memoria tambin han aparecido en la literatura de la memoria humana (Anderson, 1991), y la nocin de que los psiclogos debieran estar estudiando los procesos cognitivos demostrablemente importantes en las vidas de sus sujetos en vez de la ejecucin en paradigmas de laboratorio abstractos tambin tiene su contraparte en el estudio de la memoria de todos los das (Bruce, 1985; Loftus, 1991). Los que proponen el estudio de la memoria de todos los das deben considerar mucho el mismo asunto que se ha discutido en este captulo, de si los procesos estudiados en situaciones ecolgicamente relevantes son realmente o no diferentes de los tradicionalmente estudiados en el laboratorio. D. Direcciones Futuras Aunque los hallazgos que encendieron el inters en coacciones biolgicas en la dcada de 1960 se han asimilado largamente para envolver y liberalizar visiones de la naturaleza del condicionamiento (Domjan, 1983), no han estado sin un efecto duradero. Los artculos de aprendizaje ponen ms atencin a qu rol el aprendizaje puede tener en la vida de los animales, mientras los bilogos que estudian el comportamiento animal se han vuelto ms sabios acerca de los principios del aprendizaje y cognicin animal. A travs de este
captulo, se han mencionado numerosos ejemplos en los cuales las aproximaciones biolgicas y psicolgicas se han integrado, adems de muchas posibilidades para la investigacin integrativa en el futuro. Tal integracin habr sido lograda cuando alguna edicin futura de este manual no necesite separar captulos para aproximaciones biolgicas. Figuras Figura 1: Una representacin de los procesos involucrados en la impronta filial. El anlisis de estmulo (slo se presenta una muestra de los posibles elementos de un estmulo) y el reconocimiento son comunes a muchos sistemas conductuales, pero las conexiones al sistema conductual filial (ejecucin) son limitadas y estn formadas slo bajo algunas condiciones (Tomado de Bateson, 1990).
Figura 2: Un resumen del aprendizaje de cantos en gorriones de corona blanca criados normalmente (A), socialmente aislados (B), aislados del ruido (C), indicando las edades en las cuales ocurren diversos eventos y el rol del patrn hipottico en cada etapa. Los patrones de cancin experimentados y producidos se presentan como sonogramas, trazados de la frecuencia de sonidos en el tiempo. (De Marler, 1976).
Figura 3: Ejemplos de entrenamiento sinttico de canciones presentadas a gorriones de pantano. Los dos ejemplos en la fila 1 tienen el patrn temporal tpico de los gorriones de pantano; la fila 3 muestra el patrn temporal de cancin tpico de los gorriones. Las flechas y la columna de paneles central muestra qu cancin fue imitada. Los gorriones de pantano aprendieron selectivamente las slabas correspondientes al gorrin de pantano sin considerar la estructura general de la cancin, y las cantaron en un tempo propio del gorrin de pantano. El canto de los gorriones (datos no mostrados) aceptara slabas heteroespecficas slo si stas fueran presentadas en una estructura paracida al canto del gorrin (De Marler y Peters, 1989).
Figura 4: Concepcin etolgica de la organizacin de sistemas de conducta. Los estmulos son primero analizados por mecanismos perceptuales. Estos pueden tener conexiones directas con mecanismos motores, como en los reflejos, o pueden influenciar la conducta a travs de mecanismos de coordinacin centrales. Un mecanismo central especfico a cada sistema de conducta integra input desde estmulos externos e internos relevantes (Ej., comida y hambre para el sistema de hambre). Algunos patrones motores (Ej., caminar) son influenciados por ms de un sistema de conducta (De Hogan, 1988).
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EL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO NO ES LO QUE USTED CREE QUE ES Robert Rescorla

American Psychologist, Marzo 1988, vol. 43, n 3, 151-160
Resumen
Las ideas actuales del condicionamiento clsico difieren substancialmente de las de 20 aos atrs. Todava, los cambios ocurridos permanecen despreciados por los psiclogos en general. Las descripciones tradicionales del condicionamiento, como la capacidad adquirida de un estmulo de provocar la respuesta que originalmente se daba a otro estmulo gracias a la pareaciones entre ellos, han mostrado ser inadecuadas. Ellas fallan en caracterizar adecuadamente las circunstancias en que se produce el aprendizaje; el contenido de ese aprendizaje; o la manera en que tal aprendizaje influye en la ejecucin. En cambio, actualmente, el condicionamiento se describe como el aprendizaje de relaciones entre eventos, de modo tal que ste, le permite al organismo representarse su medio ambiente. Dentro de este marco de referencia, el estudio del condicionamiento pavloviano contina siendo un rea intelectualmente activa, llena de nuevos descubrimientos y de informacin relevante para otras reas de la psicologa.
El condicionamiento es uno de los fenmenos ms viejos y ms sistemticamente estudiados de la psicologa. Fuera del campo de la psicologa, es uno de nuestros hallazgos ms conocidos. Pero al mismo tiempo, dentro de la psicologa es uno de los ms malentendidos y falseados. En los ltimos veinte aos, el conocimiento de los procesos asociativos subyacentes al condicionamiento pavloviano ha crecido enormemente. Como resultado, el pensamiento moderno acerca del condicionamiento es completamente diferente a las visiones sostenidas por los psiclogos de hace 20 aos. Desafortunadamente, en gran medida, estos cambios no han sido apreciados por los psiclogos. Muchos de ellos, la ltima vez que leyeron algo acerca del condicionamiento pavloviano, fue antes de que estos cambios se produjesen. Incluso, aquellos estudiantes de psicologa ms jvenes, recibieron su educacin en textos y maestros que ignoraban, en gran medida, los enormes cambios conceptuales se han producido. El resultado es que muchos ven el condicionamiento pavloviano como un campo tcnicamente obsoleto, es decir intelectualmente estancado. Mi intencin en este artculo es mostrar que esta visin es incorrecta. Primero, revisar algunos de los cambios que han ocurrido en el condicionamiento pavloviano (cp) con el objetivo de entregar su visin contempornea. Mostrar que ste es un campo intelectualmente desafiante, en el cul se puede hacer un progreso substancial e interesante. Segundo, dir que el condicionamiento contina teniendo, a nivel general, un lugar medular en psicologa. Describir como ste toca y da informacin a numerosos campos relacionados con la psicologa, los cuales, actualmente estn en boga. Para empezar esta discusin, recuerde cmo fue descrito el condicionamiento hace 20 aos, cuando los de mi generacin ramos estudiantes. Un popular texto bsico, lo describa as: "
Lo esencial del condicionamiento (c*) es la pareacin de los dos estmulos. El estmulo inicialmente neutral, que no elicita respuesta, se llama estmulo condicionado (EC); el otro, el cul, consistentemente elicita una respuesta, se llama estmulo incondicionado (EI). La respuesta elicitada por el estmulo incondicionado se llama respuesta incondicionada (RI). Como resultado de las pareaciones del EC y el EI, el estmulo que era previamente neutral elicita la respuesta. Esta se llama respuesta condicionada (RC). "(Morgan & King, 1966, pp. 79-80). Esta descripcin es una de las que se hallan tpicamente en los textos hace 20 aos. Desafortunadamente, tambin se halla tpicamente en los textos de hoy. Un popular texto introductorio (bsico), publicado en 1987, describe el condicionamiento del siguiente modo: " el estmulo condicionado, originalmente neutral, a travs de repetidas pereaciones con uno incondicionado, obtiene la respuesta originalmente dada al estmulo incondicionado" (Atkinson, Arkinson, Smith & Hilgard, 1987, p. 658). Los estudiantes encuentran descripciones similares en textos especializados relacionados con la psicologa. En un texto cognitivo se lee lo siguiente: " Empezamos tomando un estmulo incondicionado (EI) que produce una respuesta deseable sin entrenamiento... pareamos el EI con un estmulo condicionado (EC)... este procedimiento, cuando se repite varias veces... resultar, finalmente, en la ocurrencia de la respuesta frente al EC solo". (Klatsky, 1980, p. 281) Los textos de desarrollo, usados ampliamente, concuerdan en llamar al C* " una forma de aprendizaje en el cul un estmulo neutral, pareado repetidamente con un EI, eventualmente provoca la respuesta original" (Gardner, 1982, p. 594). De modo similar un texto de psicologa anormal muy vendido, describe el EC como " Un estmulo que, merced a las pareaciones con otro estmulo (EI), el cual de modo natural produce una RI, eventualmente es capaz de evocar una respuesta" (Rosenhan & Seligman, 1984, p. 669). Por supuesto que las descripciones de los textos varan ampliamente en su precisin y sofisticacin, pero estas citas representan una visin comn. Adems estas citas resultarn tan familiares, que muchos lectores se preguntarn qu hay de malo en ellas. Les quiero contar que la respuesta es: " casi todo". Estas descripciones hacen aseveraciones acerca de lo que considero un asunto primario en el abordaje (o en el estudio) de cualquier proceso de aprendizaje: Cules son las circunstancias que producen aprendizaje? Cul es el contenido del aprendizaje? Cmo este aprendizaje afecta la conducta del organismo? Sin embargo, ellas estn equivocadas en virtualmente casi todas las respuestas que dan a estas preguntas. Estas descripciones de hecho recogen casi nada de los datos ni de la teora actual del CP. Quiero apoyar este argumento usando algunos datos recogidos en mi laboratorio a travs de los aos, pero antes djenme hacer un comentario que oriente en este sentido. Las descripciones del C*, como las citadas, provienen de una larga y honorable tradicin en filosofa; la tradicin del reflejo en la cul Pavlov trabaj y en la cual pensaron los primeros conductistas. Esta tradicin ve el C* como un tipo de proceso mecnico de bajo estmulo a otro. En cambio, gran parte del pensamiento moderno acerca del C*, deriva de la tradicin asociativa que se origin en filosofa. Esta ve el C*, como el aprendizaje que resulta del hecho de estar expuestos a las relaciones entre los eventos del ambiente. Tal aprendizaje es la materia prima por la cual el organismo se representa la estructura de su mundo. Consecuentemente el CP debera tener una importancia considerable, tanto respecto a las relaciones que l representa, como al modo en que estas representaciones influyen en la conducta, una importancia que la tradicin del reflejo no apareci.
Permtanme ahora mostrarles las diferencias que esta visin alternativa presenta para cada una de los problemas: las circunstancias que producen aprendizaje, el contenido del aprendizaje y los efectos del aprendizaje en la conducta. CIRCUNSTANCIAS QUE PRODUCEN C* PAVLOVIANO Cada una de las descripciones dadas anteriormente sealan, como responsable del logro del CP, una circunstancia importantsima: la pareacin o contigidad de dos eventos. Por supuesto que la contigidad contina siendo un concepto central, pero la visin moderna del C* como un aprendizaje de relaciones, ve la contigidad como una circunstancia ni necesaria ni suficiente. Ms bien esta visin enfatiza la informacin que un estmulo entrega, acerca de otro. Actualmente sabemos, que el arreglo de contigidad para que dos eventos sean bien procesados, no necesariamente produce una asociacin entre ellos, pero tampoco es un error en el arreglo de la contigidad, lo que impide el aprendizaje asociativo. La insuficiencia de la contigidad para producir CP se evidencia por los resultados que se han ido acumulando durante casi 20 aos. (p. Ej., Rescorla, 1968) pero estos aparentemente han fracasado en integrarse en la visin del C* que sostienen muchos psiclogos. Imagnese una situacin de aprendizaje en la cul una rata es expuesta a dos eventos prominentes, un EC tono que ocurre por un perodo de dos minutos y un EI shock elctrico moderado y breve, aplicado a travs de la parrilla en la cul el organismo est parado. Suponga que esos dos eventos no estn correlacionados en el tiempo, de manera que el tono no provee informacin acerca del shock. Esta relacin est esquematizada en la parte superior de la figura n1. Tambin est esquematizado, en la figura, una variacin del primer tratamiento en la cul al animal slo se le aplican, efectivamente, aquellos EIs que estn programados para ocurrir durante el tono.
Figura 1: Esquema de dos relaciones Estmulo Condicionado/Estmulo Incondicionado (EC/EI) que comparten la misma contigidad pero difieren en la informacin que entrega el EC respecto del EI.
Lo que cabe destacar en estos dos tratamientos es que ellos comparten la misma contigidad del tono con el EI, pero ellos difieren en el monto de informacin que el tono entrega acerca del EI. En el primer tratamiento, el shock es igualmente probable ya sea que est o no el tono presente, de modo que el tono no provee informacin; en el segundo tratamiento, el shock slo ocurre durante el tono, de modo que el tono es informativo respecto a la ocurrencia del shock. Resulta que en muchas situaciones del C*, el aprendizaje est determinado no por lo que estos tratamientos comparten, si no por lo que difieren. El segundo grupo desarrollar una asociacin entre EC y EI, sin embargo, el primero fracasar en lograrlo. En efecto, el condicionamiento es sensible a la relacin entre la tasa base de la aparicin del EI solo, y la ocurrencia de contigidad EC/EI.
Ciertamente, experimentos sistemticos muestran que en muchas situaciones el monto, de condicionamiento est exquisitamente sintonizado con las variaciones producidas en la tasa base del EI. Una primera ilustracin de este punto se muestra en la figura 2, la cual delinea los niveles asintticos del condicionamiento al miedo (medido por la habilidad del EC de interferir con la repuesta que se realiza), como funcin de la probabilidad que aparezca el EI durante la presentacin del EC. El parmetro de la figura es, la probabilidad de la tasa base de ocurrencia del EI en ausencia del EC. Cada curva muestra que el C* verdaderamente es un incremento que se da en funcin de la probabilidad de que ocurra un shock durante el tono. Por ejemplo, en el caso estudiado frecuentemente, en el cual la probabilidad de shock es cero en ausencia del EC, el condicionamiento es mayor que en el caso en el que se da la probabilidad de shock durante el tono. Este es un resultado sorprendente. Lo que es ms interesante es el efecto de la tasa base de ocurrencia del EI en ausencia del EC. Para cualquier probabilidad de ocurrencia de shock durante el EC, el C* es una funcin inversa de la tasa-base. Cuando la contigidad EC/EI se mantiene constante, el condicionamiento pasa de ser excelente a ser deficiente, slo por el incremento de la tasa base del shock. Por supuesto que cuando la probabilidad de que ocurra el EI es la misma presencia y ausencia del EC (como es en el punto inicial del caso), entonces hay poca evidencia de que ocurra condicionamiento.
Figura 2: Dependencias del condicionamiento, tanto de la probabilidad del EI durante el EC como de la tasa base de ocurrencia del EI en ausencia del EC
Una descripcin de tales resultados es que el condicionamiento depende no de la contigidad entre el EC y el EI si no ms bien de la informacin que el EC entrega acerca del EI. Estos son los primeros datos, para los resultados bsicos se han observado repetidamente en varias instancias de condicionamiento. Estas sugieren firmemente que la simple contigidad entre el EC y el EI no abarca (o no incluye) la relacin que se requiere para producir asociacin.
La misma conclusin la sugieren varios fenmenos de C* moderno, tal como el efecto de bloqueo de Kamin (1968). Este efecto ha tenido un profundo impacto en el pensamiento moderno del CP, el cul es desconocido para muchos psiclogos. Es un experimento de bloqueo simple, dos grupos de animales reciben un estmulo compuesto (tal como luz y tono) que sealiza el EI. Posteriormente ambos grupos sern testeados respecto a su C* a uno de los estmulos, supongamos que es el tono. Sin embargo uno de los grupos tiene una historia de pareaciones con la luz sola sealndole el EI, mientras que el otro grupo carece de tal historia. Fjese que ambos grupos comparten la misma contigidad del EI con el compuesto Luz/Tono, pero difieren en que, para uno de ellos, el entrenamiento previo con la luz hace que el tono resulte redundante. El resultado interesante es que el tono est bien condicionado en el primer grupo pero lo est deficiente en el grupo con el pre-entrenamiento con la luz. El C* no est gobernado por la contigidad que los grupos comparten sino por la relacin informativa en que ellos difieren. Nuevamente, la simple contigidad entre dos eventos fracasa en explicar estos resultados; la informacin parece ms importante. Este es un resultado que se ha repetido en muchas situaciones de C*: Estos experimentos clsicos muestran que la contigidad no es suficiente para producir el CP. Esta ni siquiera es necesaria para producir la asociacin Pavloviana. Esto puede mostrarse de muchas maneras, una de ellas hace referencia al tratamiento mostrado en la fig. 1. Considere la variacin en el primer tratamiento, en el cul, en lugar de omitir todos los shocks de ausencia del tono, nosotros los omitimos en su presencia. Esta variacin elimina cualquier contigidad EC/EI, mientras que mantiene una alta base de ocurrencia del EI. Bajo estas circunstancias el organismo no slo no fracasa en aprender; sino que aprende que hay una relacin negativa entre el tono y el EI. En la jerga psicolgica, el tono se convirti en un inhibidor condicionado. Como ya dije, este resultado no es sorprendente, ni tampoco se acomoda a la descripcin del condicionamiento en la cul la circunstancia significativa que produce el aprendizaje es la contigidad. Sin embargo, la inhibicin condicionada es una parte importante del pensamiento moderno acerca del CP. Ninguna teora de C* se considerara adecuada si fracasa en explicar una amplia variedad de fenmenos inhibitorios (cf. Miller & Spear, 1985). Esta clase de resultados, claramente sugieren que la simple pareacin de dos eventos no puede tomarse como fundamental para la descripcin del CP. En cambio ellos apoyan la visin moderna prevaleciente de que el C* implica un aprendizaje de relaciones entre eventos. Esto nos permite ver al animal, con una representacin mucho ms rica del ambiente, que la sugerida por la tradicin del reflejo. Por supuesto, uno no puede dejar el anlisis a este nivel; uno necesita teoras sobre cmo esas relaciones son codificadas por el organismo. Tales teoras ahora estn disponibles, varias de las cuales estn hechas en suficiente detalle cuantitativo como para ser tomadas, seriamente, como informacin til (p. Ej., Mackintosh, 1975; Pearce & Hall, 1980; Rescorla & Wagner, 1972). Esas teoras enfatizan la importancia de la discrepancia entre el estado actual del mundo y la representacin del organismo acerca de ese estado. Ellas ven el aprendizaje como un proceso en el cul los dos aspectos se van ajustando (encajando). En efecto, ellas ofrecen una sofisticada reformulacin de la nocin de contigidad. Una pincelada til al respecto, es recordar que los organismos forman sus asociaciones Pavlovianas (encajan) slo cuando son "sorprendidos". Este no es el lugar para describir las teoras en detalle, pero ellas hacen un excelente trabajo con el fenmeno descrito en la fig.2.
La importancia de las relaciones puede verse tambin de otra manera. No slo las relaciones temporales y lgicas entre eventos son importantes en el C*. El C* tambin es sensible a las relaciones que involucran las propiedades de los eventos en si. Hay tipo de abstraccin establecida a menudo por las descripciones del C*, una abstraccin que es caractersticas de un campo que busca principios generales. Estas descripciones sugieren que el condicionamiento ocurre cada vez que uno arregla una relacin temporal entre eventos, sin importar las otras propiedades de los eventos. La pretensin, en esencia es que el animal se condiciona sin tener conceptos previos de la estructura del mundo, est listo para acomodarse a cualquier mundo que el enfrente. El condicionamiento Pavloviano, por supuesto, ha sido uno de los pilares ms importantes del empirismo radical. Pero en los tiempos modernos se ha vuelto evidente, que este pilar en si est construido en parte, en la estructura que existe en el organismo. No todos los estmulos son igualmente sociables; sino que un estmulo puede ser ms fcil de asociar con una seal que con otra. La demostracin ms conocida de esto es, por supuesto, el trabajo de seminal de Garca y Koelling (1966) sobre el efecto "cue-to-consecuence". Ellos encontraron que un estrs interno era ms fcil de asociar con un estmulo gustatorio que con uno auditivo-visual, mientras que un dolor administrativo perifricamente se asociaba ms rpido con un estmulo auditivo- visual que con uno gustatorio. Pero este no es el nico trabajo que identifica instancias de aprendizaje preferencial entre estmulos, sosteniendo relaciones cualitativas entre ellos. Por ejemplo, ahora se sabe de la relacin espacial, una variable importante para el asociacionismo filosfica pero desatendida por la tradicin reflexolgica, afecta la asociacin pavloviana. (p. Ej., Rescorla 1980). De modo similar, un trabajo reciente muestra que la relacin perceptual entre eventos, tal como la similitud y la relacin parte-todo tambin son determinantes importantes del C*.
Figura 3: Efecto de la relacin parte-todo en el condicionamiento pavloviano.
La figura 3 muestra un ejemplo de cmo una relacin perceptual (parte-entero) afecta los resultados del CP. Estos resultados provienen de un experimento de automoldeamiento en palomas. El automoldeamiento es una de las preparaciones Pavlovianas modernas ms populares, por lo que merece que se lo describa correctamente. En esta preparacin los pjaros son expuestos a una relacin de independencia respuesta-seal entre el disco iluminado (supongamos un cuadro rojo o un tringulo rojo) y la comida. Cuando los pjaros aprenden la relacin, empiezan a picar el disco. Este resultado por si mismo es digno de anlisis, pero aqu simplemente lo tomaremos como ndice de que los pjaros asociaron el cuadrado rojo con comida. Lo ms importante para nuestro propsito actual, es que ellos no slo picarn el cuadrado rojo sino que tambin los estmulos locales que a su vez sealan el cuadrado rojo (producindose el condicionamiento de segundo orden). La figura 3 muestra el desarrollo del picoteo a dos estmulos, en este caso dos dibujos acromticos de un cuadrado y de un tringulo. El picoteo se produca cuando estos dos estmulos, sealizaban a su vez, un cuadrado rojo y un tringulo rojo. Para los animales que tenan una relacin de similitud, cada figura de color era sealizada por la figura acromtica de la misma forma; cada entero era sealizado por una de sus partes. Para los animales que tenan una relacin de desigualdad, las figuras de color tambin estaban sealizadas por las figuras acromticas, sin embargo las formas estaban deshermanadas de modo de destruir la relacin parte-todo. Esta es une relacin perceptual que influye en la formacin de una asociacin. Es una relacin perceptual particularmente interesante ya que, en el ambiente natural, la informacin parcial acerca de un objeto, sirve frecuentemente como seal del objeto completo. Aparentemente el CP es especialmente sensible a este hecho. Es necesario hacer un comentario final en relacin a las circunstancias que producen el aprendizaje. Comnmente se sostiene la creencia de que el CP es un proceso lento en el cual el organismo slo aprende si las relaciones entre los estmulos se repiten, esforzadamente, una y otra vez. Varias de las definiciones citadas en un comienzo confirman esta creencia al usar trminos tales como repetidamente y eventualmente. Sin embargo esta visin no est bien apoyada por los datos actuales. Aunque el C* a veces puede ser lento, muchos de los arreglos ms modernos para el C*, muestran un aprendizaje rpido. El aprendizaje de un solo ensayo no se limita slo al aprendizaje apetitivo-aversivo, siendo el aprendizaje en cinco o seis ensayos algo comn. De hecho, los datos que se muestran en la figura 3 son un buen ejemplo de que el aprendizaje es excelente despus de muchos ensayos. Dese cuenta que esos datos fueron obtenidos en un paradigma de C* de segundo-orden, un procedimiento que por si mismo tiene una reputacin indeseable por ser dbil y transitorio (vea Rescorla, 1980). Esta visin, que emerge de la discusin de las circunstancias que producen C*, es muy distinta de aquella entregada por las descripciones clsicas. El CP no es un proceso estpido por el cual el organismo, estpidamente (Willy-Willy), forma asociaciones entre dos estmulos que co-ocurren. El organismo se puede visualizar, ms bien como un buscador de informacin, que usa las relaciones lgicas y perceptuales que se dan entre los eventos, adems de sus propias preconcepciones, para formarse una sofisticada representacin de su mundo. Enseando a mis alumnos, apoyo una analoga entre los animales mostrando un CP y los cientficos identificando la causa de un fenmeno. Si uno piensa que el CP causa el CI, uno hace un hallazgo sorprendentemente exitoso por recordar los hechos que se aplican para producir el aprendizaje asociativo Pavloviano (vea Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983).
CONTENIDO DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO: QU SE APRENDE? Las definiciones de C* dadas en un comienzo implican un contenido conceptual altamente restringido, donde se dice que un nico estmulo neutral se asocia con uno que evoca una respuesta. Sin embargo, el pensamiento Pavloviano moderno, sugiere un cuadro mucho ms rico en dos sentidos. Primero, es obvio que en cualquier experimento Pavloviano el animal aprende algo acerca de muchos estmulos diferentes. Las asociaciones se forman no slo entre los eventos primarios que los psiclogos presentan, EC y EI. Por ejemplo, cada uno de esos eventos tambin se asocian con el contexto en el cual ellos se presentan (p. Ej., Balsam & Tomie, 1985). Tales asociaciones son uno de los modos en que los organismos usan el CP para codificar la informacin espacial. Ms an, las asociaciones se forman no slo entre los eventos, sino tambin dentro de cada uno de los eventos (inter-eventos) que las definiciones tradicionales identifican (p. Ej., Rescorla & Durlach, 1981). Ciertamente analizar este ltimo aprendizaje, ha llevado un esfuerzo considerable, dado que las asociaciones inter-eventos pueden ser uno de los modos en que el organismo se represente los eventos individuales. Incluso, muchos ejemplos de asociaciones Pavlovianas involucran estmulos que no evocan una respuesta original. El CP tambin codifica las relaciones entre eventos relativamente innocuos (sencillos). De modo que la experimentacin moderna apoya la proposicin de que el organismo forma un amplio rango de asociaciones entre una gran variedad de estmulos. Adems, se han desarrollado procedimientos poderosos para mostrar la existencia de esas asociaciones y para elaborar un anlisis de sus propiedades. Segundo, el pensamiento Pavloviano moderno no ve todo el aprendizaje como algo que tenga lugar por simples pareaciones de elementos, ni como todos estos, tratados al mismo nivel de anlisis para el organismo. Ms bien, como argumentaron los asociacionistas britnicos aos atrs, hay buenas razones para creer que existe una organizacin jerrquica en la cual, las asociaciones entre algunos pares de tems, producen nuevas entidades que pueden ser parte, a su vez, de asociaciones posteriores. Un ejemplo proviene de un experimento de automoldeamiento de segundo-orden, conducido en mi laboratorio, el diseo experimental aparece en la figura4. En este experimento, un estmulo (X) sealizaba la ocurrencia de un estmulo compuesto que tena una clave iluminada que en una mitad era roja (R) y en la otra mitad tena lneas horizontales (H). Los pjaros se interesaron en este hecho ya que R y H tenan historias distintas de sealizacin de ocurrencia de la comida. Experimentos previos haban demostrado que los pjaros picotearan X como resultado de su C* de segundo-orden con el RH compuesto. La pregunta de inters que surgi, fue saber cual sera la estructura asociativa que estara a la base de aquel picoteo. Una posibilidad era que los pjaros formaran dos asociaciones, aprendiendo las asociaciones individuales de X con R y con H. Pero una posibilidad ms interesante era que el animal formara una representacin del evento RH (quiz cuando la asociacin que sabemos que forma entre R y H en tales settings) y entonces usara esa representacin como un elemento para asociar con X. Cualquiera de las estructuras asociativas hara que el pjaro se condicionase a X, pero la primera solucin implica dos conexiones asociativas paralelas, mientras que la ltima implica una organizacin jerrquica.
Figura 4: Diseo de un experimento que demuestra Organizacin Jerrquica.
La tecnologa del CP moderno permite separar estas dos alternativas. En muchos arreglos de C*, al responder a una seal se rastrea o se busca, el estado actual de su asociado (p. Ej., Rescorla, 1980). Si el valor de un reforzador se cambia despus que el C* se ha completado, la respuesta subsecuente a sus ECs asociados tambin cambiar. Este hecho puede usarse para decidir con cual estmulo se ha asociado X. En este ejemplo, deliberadamente, le dimos diferentes valores al compuesto RH y a sus elementos. Para algunos animales extinguimos los elementos R y H que se presentaron separadamente y reforzamos el compuesto RH; para los otros lo hicimos a la inversa. Luego testeamos las repuestas a X. Si el animal slo tiene asociaciones separadas de X con los elementos R y H, responder a X ser una prueba del valor de esos elementos, pero si X tiene una asociacin con RH, el responder reflejar el valor del estmulo compuesto en lugar del valor de los elementos R y H. Para poder comparar los resultados de X con aquellos de una estructura asociativa que nosotros sabemos que representan asociaciones de pares simples, tambin usamos R y H para condicionar otro estmulo (Y). Tal como X, Y fue seguido de R y H, pero a diferencia de X, Y recibi R y H en ensayos separados, por lo tanto asegur asociaciones separadas con esos elementos. Como resultado responder a Y representara el valor actual de los elementos R y H, no de el compuesto RH. Los resultados de las distintas etapas de este experimento se muestran en la figura %. El primer panel muestra el nivel de respuesta a X e Y al final de sus condicionamientos de segundo orden con el compuesto RH y con los elementos R y H. Estos tratamientos producen niveles similares de C*. En base a esto solamente, uno no puede identificar ninguna diferencia en las asociaciones de X e Y. El panel del medio muestra el curso de las discriminaciones entre RH y sus elementos. Los pjaros podan codificar rpidamente, en forma diferencial un compuesto y sus elementos; resultado que es interesante por si mismo. Peor los datos de mayor inters son aquellos que se muestran en el ltimo panel, provenientes del testeo de los estmulos X e Y de segundo orden. Considere primero los resultados de Y, el cual haba sealizado a R y H separadamente. Responder a aquel estmulo refleja (o prueba) el valor de los elementos individuales R Y H, no el valor del estmulo compuesto RH. Bajo tales condiciones, se forman las asociaciones individuales. Un poco distintos son los resultados del testeo de X, el estmulo que haba sealizado el compuesto RH. La respuesta a este estmulo refleja el valor actual del compuesto RH ms que el valor de sus elementos. Obviamente, los animales no haban simplemente codificado el compuesto RH en trminos de asociaciones paralelas con sus elementos. Ms bien, ellos se haban ocupado de una estructuracin ms jerrquica de la situacin, formando una representacin del compuesto y usndolo como un asociado. Este es el tipo de organizacin jerrquica revelada por los asociacionistas britnicos; esto es extremadamente importante ya que esto puede dar un medio a las teoras asociativas para
construir conductas complejas, sin recurrir a conceptos ajenos, basndose en mecanismos elementales. Dichas estructuras jerrquicas se discuten a menudo en la literatura sobre aprendizaje, pero se han vuelto difciles de documentar en su totalidad. Sin embargo, es posible proporcionar una demostracin en el marco del condicionamiento pavloviano.
Figura 5: Resultados de un experimento que demuestra una organizacin jerrquica.
A menudo se discuten tales estructuras jerarquizasen la literatura acerca del aprendizaje, sin embargo resultan ser muy difciles de documentar de modo definitivo. No obstante, puede entregarse una demostracin desde el C* Pavloviano. Otra muestra de tal estructura jerrquica proviene de demostraciones recientes de un fenmeno llamado indistintamente "Ocassion-setting" y "facilitacin" (Holland, 1983; Resorla, 1985). Este fenmeno emerge en situaciones en las cuales un estmulo pavloviano se arregla deliberadamente para otros dos estmulos. Bajo condiciones apropiadas, tal aprendizaje se desarrolla rpidamente. Ms an, este puede ser relativamente independiente del aprendizaje de asociaciones separadas para los elementos. Por ejemplo, un estmulo que sealiza una relacin positiva entre otros dos estmulos, puede tener simultneamente una asociacin ya sea exitatoria o inhibitoria con los elementos. Muchos laboratorios actualmente estn comprometidos activamente en el anlisis de esta clase de relacin jerrquica. Sus hallazgos tienen importantes implicaciones generales para nuestro entendimiento del CP. Ellos sugieren que las asociaciones podran jugar un rol ms bien
modulador, que elicitador. Adems ellos estn cambiando el modo en que nos explicamos las asociaciones excitatorias e inhibitorias. Ms an, el hablar de este rol modulador implica tener que analizar el rol del control de estmulo en el aprendizaje instrumental. El pensamiento moderno acerca del CP ve las asociaciones como bsicas, pero estas asociaciones se forman entre representaciones de mltiples eventos. Es decir, a menudo, esas representaciones son complejas e incluyen relaciones generadas por otras asociaciones. El CP no consiste simplemente en un aprendizaje de relaciones entre un evento neutral y un evento significativo (valioso). Se forman muchas asociaciones diferentes, y el contenido que resulta de ese aprendizaje permite una rica representacin del mundo. INFLUENCIAS EN LA CONDUCTA Las descripciones citadas al principio contienen una visin altamente limitada en relacin a como el C* afecta la conducta. Ellas slo ven un modo por el cual se puede generar una ejecucin (performance): el EC llega a ser capaz de evocar la respuesta original evocada por el EI. Sin embargo, hay muy pocos estudiantes de condicionamiento que les interesara defender este argumento. Hay tres razones, de por qu yo creo que lo rechazaran. La primera razn es que muchas de las preparaciones experimentales, de tipo estndar, de C* simplemente no muestran este rasgo. Fjese por ejemplo, en las situaciones de supresin condicionada, tales como aquellas usadas para recoger los datos mostrados en la figura 2. La respuesta al EI shock es un incremento abrupto de la actividad, mientras que la respuesta a un tono que sealiza a ese shock, es una increble reduccin de la actividad.
Figura 6: Dependencia de la forma de la respuesta condicionada respecto del tipo de seal.
La segunda razn es que hay un importante hecho acerca del C* que no se aprecia mucho y es que cualquier argumento de que una seal simplemente adquiere la habilidad de evocar la respuesta dada frente al EI carece de sentido. La respuesta observada frente al EC depende a menudo no slo del EI sino tambin de las propiedades perceptuales de EC por si mismo. Dos
seales diferentes para el mismo EI pueden evocar respuestas bastantes distintas. Por ejemplo, en las ratas un tono difuso que sealiza un EI shock, produce una respuesta de inmovilidad, pero un instrumento puntudo, con una ubicacin especfica, que sealice el shock, produce intentos, por parte de la rata, de ocultar el instrumento de su vista, cubrindolo con cualquier material disponible. (p. Ej., Pinel & Treit, 1979). De modo similar, diferentes ECs que sealizan comida, provocan respuestas de forma bastante diferentes en palomas. Como ya se dijo, un sealizador visual y localizado de la comida, evoca un picoteo directo. Sin embargo, un sealizador auditivo y difuso de la misma comida, no evoca el picoteo, sino que provoca una actividad generalizada. La figura 6 muestra los grficos de un experimento reciente en nuestro laboratorio. El panel del lado izquierdo de la figura, muestra los resultados obtenidos al darle, a los mismos pjaros, sealizaciones separadas de luz y tono para la comida. Est claro que los pjaros picaron frente a la luz y no frente al tono. Pero la ausencia del picar no es producto de un fracaso en el aprendizaje del tono. La observacin directa de los pjaros muestra que el tono produce actividad generalizada. Ms an, el panel del lado derecho de la figura 6 sugiere que aunque el tono y la luz evoquen respuestas distintas, el pjaro, en algn sentido, ha aprendido lo mismo respecto a ambos estmulos. Este panel muestra los resultados de una segunda etapa del experimento en la cual tanto la luz como el tono fueron sealizados por otra luz (X e Y). Ambos, la luz y el tono, fueron excelentes reforzadores, por lo que destacar esta demostracin: primero, que la forma de la respuesta condicionada varia de EC a EC, por lo tanto sta no puede ser siempre igual a la respuesta que se da frente al EI. Segundo, en ocasiones difcilmente veremos alguna evidencia de aprendizaje si slo miramos la respuesta elicitada por el EC; a menudo, son otras medidas, tales como la habilidad para servir como reforzador, las que pueden ofrecernos mejor evidencia del aprendizaje. La tercera razn para rechazar la nocin clsica de cmo el C* afecta le ejecucin, es el sentido de que la respuesta que uno ve hacia un EC Pavloviano puede ser elegida arbitrariamente por el experimentador. Esto es posible porque un rasgo importante del CP es su participacin en la ejecucin instrumental dirigida a meta. Por aos se ha sabido que el CP hace contribuciones importantes en el control de las emociones y las motivaciones. Hace veinte aos uno de mis profesores ms respetados, Frank Irwin, me pregunt como poda interesarme en el CP, un proceso acerca del cual "estaba todo estrujado y vaciado" y cuyo inters psicolgico general era escaso. Es interesante entender que la descripcin de Irwin era incorrecta. El C* est ntimamente involucrado en el control de los procesos psicolgicos centrales, tales como emociones y motivaciones. De hecho la teora de los dos procesos del condicionamiento instrumental, est construida en base a tal proposicin (p. Ej., Mowrer, 1947, Trpold & Overmier, 1972).
Figura 7: Muestra del condicionamiento Pavloviano en el control de la conducta instrumental.
En nuestro laboratorio, de modo rutinario, usemos el efecto en la conducta instrumental para detectar la presencia de una asociacin Pavloviana. La figura 7 muestra los resultados de un experimento reciente conducido en colaboracin con Ruth Colwill. Estos datos corresponden a ratas, las cuales estn realizando respuestas de eleccin instrumental, empujando una cadena para obtener pellet o bien, apretando una palanca para obtener lquido azucarado. Mientras ellas estn dedicndose a esta tarea, nosotros le presentamos un EC que se haba convertido en sealizador tanto de la comida como del lquido azucarado. El resultado interesante es que la presentacin del EC Pavloviano desvi los resultados de la ejecucin instrumental. Cuando el EC sealiz el mismo reforzador que se obtena al "empujar la cadena", ste (el EC) aumentaba el valor del "empujar la cadena" en relacin a "presionar la palanca"; por otra parte, cuando el EC comparta el mismo reforzador con "presionar la palanca", este aumentaba el valor de "apretar la palanca" (cf. Kruse, Overmier, Konz & Rokke, 1983). El punto es que podemos modular una respuesta arbitrariamente seleccionada (empujar la cadena y presionar la palanca) por la presentacin de la seal Pavloviana. El mismo CP puede revelar un amplio rango de respuestas que dependen del contexto en el cual se establecen. Estos resultados son de gran inters, debido a lo que ellos nos muestran respecto al conocimiento que tienen los animales acerca de las consecuencias de sus propias respuestas instrumentales (ver Colwill & Rescorla, 1986), pero en el contexto de este artculo, lo importante es que nos muestran que el condicionamiento puede aparecer en conductas seleccionadas arbitrariamente y no slo en la respuesta que el EI evoca. Lo que implica esto, es que el describir al C* Pavloviano como aquel aprendizaje que dota al EC con la habilidad para evocar la misma respuesta que se da frente al EI, es completamente inadecuado. El C* Pavloviano no es el cambio de respuesta de un estmulo a otro. El C*, en cambio, involucra el aprendizaje de relaciones entre eventos, complejamente representadas, un aprendizaje que puede evidenciarse de distintas maneras. Nos hace falta una teora adecuada
respecto a al ejecucin en el CP; la nocin clsica de un estmulo nuevo adquiere la habilidad de evocar una vieja respuesta, evidentemente no lo es. Regresemos por un momento a las definiciones de C* con las cuales comenzamos. Ellas enfatizaban el pareamiento repetido entre dos estmulos, uno neutral y uno de cierto valor, con lo cual el resultado era que el estmulo neutral llegaba a evocar la respuesta que originalmente se daba al estmulo valorado. Pero hemos visto que el pareo no es lo central, que toda clase de estmulo se asocia de una forma que va ms all de una simple relacin didica, y que la asociaciones Pavlovianas influencian la conducta de muchas otras maneras y no por la transferencia de respuesta. Finalmente, es necesario sealar, que estos cambios en nuestra visin del CP se han acompaado y favorecido por cambios en los arreglos experimentales de laboratorio, que se usan para estudiar CP: Muchas de las primeras observaciones del C* se hicieron usando los arreglos para medir la salivacin, muchos hechos por el mismo Pavlov (1927). Pero los laboratorios modernos de Amrica casi ya no hacen uso de esa tcnica. Como puede desprenderse de la discusin precedente, los estudios modernos de C* usan un set de procedimientos mucho ms amplio, incluyendo un rengo de distintos sealizadores, consecuencias y medidas conductuales, en varias especies. La flexibilidad del pensamiento contemporneo, en parte, es una adaptacin a tal diversidad. EL LUGAR DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO EN PSICOLOGA Para terminar es necesario hacer algunos comentarios acerca del rol del cp en la psicologa en general, porque este ha cambiado tambin. Es importante apreciar que aquellos quienes estudian este elemental proceso de aprendizaje no son tan imperialistas como los psiclogos del aprendizaje animal de las dcadas de 1940- 1950. En aquellos das, el C* era ms que un proceso de aprendizaje; era la pieza central de un conjunto de teoras que intentaban explicar la conducta por completo. Ms que eso, ste representaba una forma de hacer ciencia. Ya que el C* entr a la psicologa en un perodo en que los psiclogos estaban logrando estudiar la conducta de un modo cientfico, este se mezcl con un considerable bagaje filosfico. Este represent no slo una explicacin de un fenmeno psicolgico sino tambin signific un modo de hacer psicologa. Uno an puede ver los efectos de esta herencia en el estilo conservador con que se introducen nuevos conceptos tericos y en la confianza que se tiene en el elementalismo. Pero el CP, en gran medida, se ha desprendido de su rol filosfico. Quienes estudian el C* hoy en da, no tienen ningn inters en recuperar la psicologa a nombre del conductismo. Cul es entonces, el rol del CP en la psicologa? Para mi existen tres clases de contribuciones que ste contina haciendo. Primero, ste contina siendo un proceso de aprendizaje simple que admite un cuidadoso y detallado anlisis. Por supuesto que el C* slo es uno de toda la gran cantidad de posibles procesos de aprendizaje. Casi nadie se atrevera a decir que todos los cambios, producto de la experiencia, estn basados en un proceso nico. Sin embargo el Cp es un proceso de aprendizaje importante, cuyo anlisis y estudio se va expandiendo de prisa. Adems, con espero que hayan mostrado mis comentarios previos, el CP ha dirigido importantes preguntas respecto a que produce el aprendizaje, cules son los productos del aprendizaje, y cmo los organismos se representan su mundo. Adems, por trabajar en un rea relativamente pequea, en general
podemos describir mejor cuales seran las respuestas adecuadas frente a preguntas relacionadas con la naturaleza del aprendizaje y tambin podemos desarrollar mejor las tcnicas para proveernos de tales respuestas. As un rol del CP es servir como modelo para los estudios de modificacin, la cul se debe en general, a la experiencia. Un segundo rol del CP es continuar entregando un cuerpo de datos y un desarrollo terico que alimenta a disciplinas relacionadas con la investigacin cientfica. El estudio del CP entrega conocimiento acerca de un proceso de aprendizaje que es de inters continuo para las disciplinas cercanas. Dos de las actuales reas de inters, ms intensamente apetecidas, nos sirven de ejemplo: la ciencia cognitiva y la neurociencia. Despus de un perodo en el cual los procesos de aprendizaje fueron descuidados, la psicologa cognitiva moderna ha vuelto a estudiarlos; incluso la asociacin ha recobrado cierta respetabilidad. Esto es especialmente obvio en la aproximacin a los procesos cognitivos, actualmente llamados "procesamiento en distribucin paralela" (parallel distributed processing) o "coneccionismo". De acuerdo a esta aproximacin (p. Ej., McClelland & Rumelhart, 1986; Rumelhart & McClelland, 1986), muchos fenmenos pueden entenderse en trminos de mltiples conexiones paralelas entre el estmulo de entrada (input) y las respuestas de salida (output). Aunque estn incentivadas por analogas entre las estructuras neurales y el moderno diseo de computador, estas teoras coneccionistas obviamente nos recuerdan el asociacionismo clsico. Ellas apelan a asociaciones mltiples que interactan para producir complejos resultados. En algunos casos, teoras de este tipo han dado cuenta de conductas aparentemente complejas, con resultados sorprendentemente promisorios. Por ejemplo, asuntos con la percepcin y produccin del habla, el aprendizaje de categoras y el reconocimiento pueden ser abordados por tale teoras. An es muy pronto para saber si estos resultados iniciales se proyectarn en una explicacin exitosa. Sin embargo, ellos contradicen algunas aseveraciones ampliamente aceptadas de que ciertas clases de fenmenos psicolgicos estn, en principio, ms all del alcance de teoras inherentemente asociacionistas. Las teoras coneccionistas de esta clase, conllevan una semejanza obvia con las teoras de condicionamiento Pavloviano. Ambas ven el organismo usando asociaciones mltiples para construir una representacin general, y ambas ven el organismo como ajustando sus representaciones para encajarlas con el mundo, esforzndose por reducir cualquier discrepancia. Es verdaderamente sorprendente que a menudo, aquellos complejos modelos estn construidos por elementos ten estrechamente ligados ha las asociaciones Pavlovianas. Por ejemplo, uno de los principios del aprendizaje ms comnmente adoptados en estos modelos, la conocida "regla delta", es virtualmente idntica a una de las populares teoras del CP, el modelo de Rescorla Wagner. Ambas son reglas error- correccin, en la cul el animal usa la evidencia de todos los estmulos disponibles y ajusta la fuerza de cada estmulo basado en el error total. Por lo tanto, aqu existe un sorprendente punto de contacto entre el CP y una porcin de la ciencia cognitiva. La segunda rea de intensa actividad es la neurociencia. Aunque esa rea ha crecido repentinamente y contiene muchas partes que no se contactan con la psicologa, una subrea importante es el estudio de las bases neurales de los procesos de aprendizaje. Los neurocientistas han aceptado, creo que correctamente, que el CP les entrega, para su anlisis, una de las situaciones de aprendizaje mejor estudiadas. Este tiene una base de datos bien desarrollada, que puede ser descrita, bastante exitosamente, por las teoras disponibles. El signo ms esperanzador es que, crecientemente, los neurocientistas se estn familiarizando con el estado actual del CP y estn intentando dar cuente de una multitud de nuevos resultados, tal como la sensibilidad a la
informacin, el aprendizaje inhibitorio, y as sucesivamente. Realmente, muchos neurocientficos estn mejor informados del estado actual del CP de lo que lo estn los psiclogos. Esto es, en parte, debido al genuino progreso que se ha hecho el anlisis biolgico del aprendizaje. El CP se ubica entre estas dos activas reas de investigacin. Este provee un contexto en el cual se pueden ubicar algunas de las proposiciones sobre los elementos que contribuyen a teoras cognitivas ms complejas. Este tambin provee una base de datos y una estructura terica para ayudar al conocimiento y para guiar el anlisis neural del aprendizaje. La asociacin no ha muerto, sino ms bien contina siendo un concepto fundamental en el anlisis de los procesos de aprendizaje. Ms an, es el CP donde se estn haciendo, actualmente, muchos de los descubrimientos importantes acerca de los procesos asociativos. Por lo tanto las reas cercanas continuarn buscando el condicionamiento, datos y teora. Finalmente el CP contina jugando un rol de generar aplicaciones prcticas. Por supuesto, uno de los primeros ejemplos fue el desarrollo de algunos aspectos de la terapia conductual. La terapia conductual creci de pronto y de prisa y ahora ha desarrollado su propia literatura. Desde mi punto de vista, una lamentable consecuencia de ese temprano crecimiento, es que algunos terapeutas conductuales an visualizan el C* del modo que lo describen aquellas definiciones que he criticado. Sin embargo, contina habiendo otras instancias de aplicaciones; aplicaciones potenciales que emergen desde estudios del CP hechos en laboratorio. Por ejemplo, un trabajo reciente sugiere que las reacciones del cuerpo a las drogas y a algunas enfermedades, involucran mecanismos del CP. Fenmenos como la tolerancia a la droga (p. Ej., Siegel, 1983), la analgesia inducida por el estrs y la inmunosupresin (p. Ej., Ader & Cohen, 1981) parecen implicar el CP: esas observaciones apuntan a nuevas instancias en las cuales el C* tendr consecuencias prcticas, relativamente directas. Las tendencias vienen y van en psicologa. Los tpicos que estn de moda hoy, no lo estarn en 10 o incluso 5 aos ms, sin embargo, algunas de las reas de la psicologa no cesan de construir, sistemticas e importantes bases de datos y teoras. El estudio de los mecanismos sensoriales es un ejemplo. Pienso que el estudio de los mecanismos asociativos que se subyacen el CP es otro ejemplo. Estos campos son constantes y sistemticos, y espero que sea obvio, a esta altura, que tambin son cambiantes y excitantes.
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Condicionamiento Pavloviano: Una Perspectiva Funcional.

Michel Domjan Palabras claves: estmulos condicionados naturalistas, aprendizaje ecolgico, aprendizaje de objetos, modificaciones condicionadas de la conducta incondicionada, relevancia adaptativa del aprendizaje. Resumen: Desde una perspectiva funcional, el condicionamiento clsico involucra el aprendizaje de estmulos condicionados (ECs) que tienen una relacin preexistente con un estmulo incondicionado (EI) mas que con el aprendizaje acerca de un estimulo arbitrario o de uno neutro. Adems, el producto mas importante del aprendizaje involucra cambios en como los organismos responden al EI, y no en como responde al EC, esto, porque el EI es un estmulo mas relevante biolgicamente. Estos conceptos son ilustrados usando ejemplos de una variedad de situaciones conductuales y fisiolgicas, que incluyen la ingesta calrica y la digestin, la alimentacin de pecho, el aprendizaje de evitacin de venenos, condicionamiento palpebral, sexual, de miedo, la agresin, la tolerancia a las drogas y la sensibilizacin a ellas.
INTRODUCCION El condicionamiento Pavloviano es uno de los ms viejos y ms extensivos paradigmas de aprendizaje estudiados. El paradigma involucra bsicamente a dos estmulos. El Incondicionado (EI), que elicita una respuesta vigorosa sin ningn entrenamiento especial anterior, o incondicionalmente. A causa de esto, es que al EI se le designo estmulo incondicional (Grantt 1966). En contraste, el estmulo condicionado (EC) no elicita mas que una respuesta de orientacin al principio. La efectividad del EC depende, o es condicionada, mediante pareaciones con el EI. De ah, que el EC fue originalmente llamado estimulo condicionado. El aprendizaje es identificado por que emerge una nueva respuesta al EC, llamada respuesta condicionada o RC. Por esto, el desarrollo de la respuesta condicionada depende de las pareaciones entre EC y EI, de manera que se considera que el aprendizaje involucra el establecimiento de una asociacin entre el EC y el EI. Esto ha llevado a que el condicionamiento Pavloviano sea el paradigma favorito para el estudio del aprendizaje. Stadon (1983), por ejemplo, caracteriz al condicionamiento Pavloviano como el prototipo para todo el aprendizaje de seales (p. 103). La tradicin asociativa ha alentado a los investigadores a usar estmulos condicionados que inicialmente no poseen relacin a, o son arbitrarios, con respecto al EI. De hecho, la independencia inicial del EC y el EI ha sido incorporada dentro de la definicin del condicionamiento Pavloviano. Los autores han caracterizado al EC como arbitrario (Bower & Hilgard 1981, p. 49), o neutral (Anderson 1995, p. 10; Papini 2002, p. 491; Shettleworth 1998, p. 109; Staddon 1983, p. 102) con respecto al EI.
La visin de que el condicionamiento Pavloviano involucra un aprendizaje acerca de una clave arbitraria que llega a elicitar conductas condicionadas ha provedo mucha informacin sobre los mecanismos asociativos. Paralelo a esto, pero en las sombras, la tradicin asociativa tambin ha desarrollado una perspectiva funcional del condicionamiento Pavloviano (Domjan y cols. 2000; Hollis 1982, 1997). La perspectiva funcional se ve fortalecida por el hecho de que el condicionamiento Pavloviano se ha demostrado en una amplia gama de especies y sistemas de respuestas (Turkkan 1989). La prevalencia del condicionamiento Pavloviano sugiere que este es un evento [trait] adaptativo que ocurre rpidamente bajo circunstancias naturales y sirve para promover la salud y reproduccin, directa y/o indirectamente. Esto es lo fundamental de asumir una perspectiva funcional (Dukas 1998; Hollis 1982, 1997; Shettleworth 1983, 1994). Paradigmas Naturales de Aprendizaje Si el condicionamiento Pavloviano es un rasgo adaptativo, presumiblemente este ocurre bajo circunstancias naturales. Sin embargo, afuera del laboratorio, no es posible que la mano de un experimentador asegure la ocurrencia de que un EC [arbitrario] sea pareado de manera segura con la presentacin de un EI. Sino, que la pareacion EC-EI necesaria para el condicionamiento Pavloviano tiene que ser caracterstica del ambiente natural. De manera que en este caso, el EC tiene que ser naturalmente relacionado con el EI en vez de ser una clave arbitraria o un estmulo neutro. Un EC arbitrario podra coincidir con un EI en algunas ocasiones bajo circunstancias naturales, pero tales pareos accidentales suelen ser raros. Adems, un pareo accidental ser precedido y seguido por un EC sin parear y el encuentro del EI, el cual debilitar el desarrollo de la respuesta condicionada (por ejemplo, Benedict & Ayres 1971, Rescorla 2000). As, aunque una asociacin EC-EI resida en el sistema nervioso, no repercutir desfavorablemente sobre las relaciones fsicas entre los estmulos condicionados e incondicionados que existen en el ambiente natural del organismo. Una relacin pre-existente entre el EC y el EI puede tomar una gran variedad de diferentes formas. Una posibilidad es que el EC sea un estmulo temprano en la cadena de eventos que llegan a la aparicin del EI (Dickinson 1980, Staddon 1988). Otra posibilidad es que el EC sea una caracterstica o seal del EI que inicialmente no elicite la respuesta incondicionada, pero que llegue a hacerlo despus de repetidos encuentros con el EI. Este fue documentado en la primera demostracin documentada acerca de condicionamiento Pavloviano, la cual fue conducida por S.G. Vulfson en el laboratorio de Pavlov (Boakes 1984, Todes 1997). Vulfson present repetidamente distintas sustancias a perros (arena, comida seca, comida hmeda o agua con limn) y mido la cantidad y calidad de saliva elicitada por cada estimulo. Despus de que una de estas sustancias ha sido colocada en la boca del perro por muchas veces, Vulfson not que el perro salivara cuando este estaba perturbado [teased] por presenciar la sustancia a distancia. En la demostracin de Vulfson, el EI era arena o comida seca en la boca. El EC era la vista o el olor del EI a la distancia. Not que el EC no tena ninguna relacin al principio del entrenamiento. Sino que, el EC y el EI eran caractersticas diferentes del mismo objeto (por ejemplo arena),
En ausencia de una intervencin experimental, tener a un EC y a un EI que son distintas caractersticas o rasgos de un mismo objeto, ayuda a asegurar que el EC ocurra con un tipo de contingencia y relacin temporal con el EI para que resulte en el establecimiento de una asociacin. Este tipo de relacin pre-existente entre el EC y el EI es probablemente caracterstico de las instancias naturales donde ocurre el condicionamiento Pavloviano y por lo tanto debe ser cuidadosamente considerada dentro del anlisis funcional. De esta manera, he revisado instancias en las cuales el EC es un precursor natural del EI, para ver si estos ejemplos de condicionamiento Pavloviano tienen propiedades nicas. Modificaciones Condicionadas de la Respuesta Incondicionada Adems de los experimentos de moda en los laboratorios que imitan condiciones naturales, la aproximacin funcional requiere enfocarse sobre aspectos de la conducta que son de significado adaptativo potencial. Desde una perspectiva funcional, la tarea importante que realizan los organismos es interactuar de manera efectiva con los estmulos incondicionados que encuentra. Por definicin, los EIs poseen una gran relevancia biolgica (Pavlov 1927). En contraste, el estmulo condicionado es importante solo por su relacin con el EI. Si el EI no se presenta, la respuesta al EC es una intil partida falsa. Las respuestas condicionadas son significativamente funcionales solo cuando permiten facilitar la interaccin del sujeto con el EI. Lo significativo de las respuestas condicionadas en facilitar la interaccin del sujeto con el EI se ha focalizado en varios artculos de Hollis (1982, 1990, 1997). Sin embrago, las implicancias de este descubrimiento no ha sido totalmente apreciada. Si la funcin primordial del condicionamiento Pavloviano es mejorar en como los organismos interactan con el EI. Entonces la consecuencia conductual que uno debera medir en los estudios de condicionamiento clsico es como las respuestas a los EIs cambia como una funcin del aprendizaje. De acuerdo a esto, he revisado diversas lneas que evidencian como el condicionamiento Pavloviano puede modificar respuestas a los estmulos incondicionados.
APRENDIZAJE CON ESTIMULOS CONDICIONADOS ECOLOGICAMENTE RELEVANTES Definiciones de condicionamiento clsico que llaman a seleccionar a los estmulos condicionados como neutrales o arbitrarios, llevan implcito que la eleccin del EC tiene pocas consecuencias para el resultado de los experimentos de condicionamiento. Esto difcilmente ocurre as. La eleccin de un EC puede producir una gran diferencia. Un prominente parmetro es la intensidad del EC. Generalmente, estmulos condicionados ms intensos producen un aprendizaje ms rpido y respuestas condicionadas ms vigorosas (por ejemplo, Kamin 1965). El estimulo condicionado tambin puede determinar la naturaleza de la respuesta condicionada (Holland 1984). En esta seccin reviso evidencia que seala que los efectos del condicionamiento tambin varan como funcin de la relevancia ecolgica del EC. Aprendizaje de Evitacin de Venenos
Uno de los ejemplos ms dramticos donde el aprendizaje es influenciado por el estmulo condicionado fue descubierto en el curso de la investigacin sobre el aprendizaje de evitacin de venenos. La ingesta de comida envenenada involucra en un primer momento probar la comida y luego tragarla y digerirla. El efecto del veneno llega prominentemente cuando la comida comienza a ser absorbida en el cuerpo. Esta secuencia de eventos resulta en un aprendizaje de aversin al sabor de la comida [apetitivo-aversivo] (Garca y cols. 1974, Rozin & Kalat 1971, Rzoska 1953). El aprendizaje de aversin al sabor ha sido modelado en el laboratorio al permitir que ratas beban una solucin saboreada e inocua (por ejemplo Sacarina), y luego se les inyecta algo que les produzca enfermedad (por ejemplo Cloruro de Litio). Mediante el control experimental de la presentacin del EC y del EI, los investigadores han podido examinar como el aprendizaje es influenciado por la naturaleza del EC y los efectos del intervalo entre la presentacin del EC y del EI. El aprendizaje de aversin al sabor puede ocurrir en un solo ensayo, siempre que el EI se retrase varias horas luego de la presentacin del EC (Garcia y cols. 1966, Smith & Roll 1967). Sin embargo, el aprendizaje de aversin al sabor ocurre mucho ms rpidamente si el EC es un sabor novedoso en vez de una clave auditiva o visual (Domjan & Wilson 1972, Garcia & Koelling1966). Adems, el largo retraso en el aprendizaje de aversin al sabor, es al menos en parte, debido a la especificidad del aprendizaje relacionado con los sabores como claves [o seales] (Revusky 1977). Para los animales que sostienen su comida en las patas delanteras, la consecuencia aversiva de comer alimento envenenado es rpidamente precedida no solo mediante las seales de sabor, sino que tambin a travs de las olfatorias y tctiles de la comida envenenada como si estas hubieran tenido una preparacin para alimentarse. La aversin tambin se puede desarrollar a las caractersticas tctiles y olfativas (Domjan 1973, Domjan & Hanlon 1982). Sin embargo, las claves olfativas y tctiles relacionadas con la comida tienen que distinguirse de las claves olfativas y tctiles que se encuentran durante la locomocin u otras actividades no-digestivas. Estudios han mostrado que al menos el aprendizaje de aversin al olor, las sensaciones provedas por los movimientos motores involucrados en comer y beber, facilitan esta discriminacin (Domjan 1973). Potenciacin del Gusto-Olfato y Contrabloqueo Las seales de gusto y sabor en la ingesta de comida estn relacionadas cercanamente porque cuando uno se acerca suficientemente a la comida para saborearla, de manera invariable uno se encuentra con el olor de esta. Esta relacin da como resultado un inusual efecto de aprendizaje. Cuando dos estmulos condicionados son presentados de manera simultnea, y pareados con un EI, el resultado tpico (llamado ensombrecimiento) es que la presencia de un EC interfiere con el condicionamiento del otro (por ejemplo, Kamin 1969). Al contrario del ensombrecimiento, cuando un sabor y un olor son presentados juntos antes de un malestar, la presencia del gusto, en ocasiones facilita mas que interfiere con el condicionamiento al olor (Bouton y cols. 1986; Rusiniak y cols. 1982a,b). Este fenmeno es llamado potenciacin.
Otro importante efecto de claves compuestas es el Bloqueo. En el diseo del bloqueo, los sujetos son primeros condicionados de manera asinttica con un EC. Entonces un segundo EC es adherido al primero, mientras se continan los ensayos de condicionamiento. El resultado interesante es que la presencia del EC condicionando inicialmente interfiere con (o bloquea a) el condicionamiento del EC adherido. El efecto de bloqueo fue demostrado inicialmente en el condicionamiento al miedo usando luces y sonidos como estmulos condicionados en ratas (Kamin 1969), y llego a ser un fenmeno clave que inspiro a un gran nmero de las ms importantes teoras del aprendizaje. Sin embargo, un efecto contrario al bloqueo (contrabloqueo) sucede si se utilizan el sabor y el olor como claves. Cuando una seal odorfica es adherida a un estmulo de sabor previamente condicionado (o si un sabor es adherido a un olor previamente condicionado), la aversin al sabor del estmulo adherido es facilitada mas que bloqueada (Batsell y cols. 2001, Batson & Batsell 2000). Condicionamiento Calrico La comida nutritiva provee un aporte calrico en vez de envenenar al organismo como consecuencia post-ingestiva. Los alimentos pueden llegar a ser asociados con la saciedad calrica, como resultado los sujetos incrementan la preferencia a la comida con sabor (Fedorchak 1997, Sclafani 1997). Las sustancias calricas pueden ser mezcladas con estmulos condicionados como sabores, o pueden ser entregadas mediante tubos directos al estmago. La resultante preferencia por el sabor ha sido caracterizada como altamente resistente a la extincin (Fedorchack 1997, Mehiel 1991), pero no est claro a que tipo de resistencia a la extincin fue comparada. Interesante es que, una preferencia calrica condicionada es sensible a cambios producidos por el hambre, se evidencia una alta preferencia cuando los sujetos son deprivados de comida en comparacin a los que no se han derpivado (por ejemplo, Capaldi y cols. 1994). Este ultimo hallazgo sugiere que los mecanismos de aprendizaje estmulo-estmulo [o aprendizaje E-E] median el condicionamiento calrico. Condicionamiento Sexual El efecto de regulacin ambiental tambin ha sido examinado en el condicionamiento sexual de codornices japonesas machos (Domjan y cols. 2004). El condicionamiento sexual es realizado presentando un EC apenas antes de darle al macho acceso a una hembra. Si un estmulo localizado (por ejemplo una luz) sirve como EC, el macho rpidamente se aproximar al EC como respuesta condicionada (Domjan y cols. 1986) Las codornices japonesas son aves de suelo, que viven en sectores con abundante maleza (Schwartz & Schwartz 1949). Cuando un macho inicialmente detecta una hembra, es probable que vea solo una parte de su cuerpo, quizs su cabeza asomndose a travs de la yerba. Mediante aproximaciones a estas limitadas claves visuales, el macho se acercar a la hembra y podra tener la posibilidad de copular con ella. Esta secuencia de eventos podra ser modelada en el laboratorio al presentar un EC que incluya la preparacin taxidermia de la cabeza de la hembra (vea Cusato & Domjan 1998, figura 1), y seguido a esto, acceder a una hembra viva con la cual el macho podra copular.
Los estudios han mostrado que tales EC naturalistas elicitan solo una modesta conducta incondicionada de aproximamiento. Sin embrago, si estos ECs son pareados con el acceso a una hembra viva, la conducta condicionada de aproximamiento se incrementa significativamente (Ksal y cols. 1994). Es ms, los machos llegan a agarrar y copular con el EC naturalista (Cusato & Domjan 1998). Tal respuesta condicionada de copula no se desarrolla en sujetos que se han condicionado con un EC arbitrario que tenia el mismo tamao y forma pero que careca de las claves que poseen las cabezas femeninas de la especie. Comparaciones adicionales revelan una constelacin de efectos de aprendizaje que diferencian a los ECs naturalistas de los ECs ms arbitrarios. Los ECs naturalistas han sido ms resistentes al bloqueo (Ksal y cols.1994) y han fallado en mostrar extincin (Krause y cols. 2003). Tambin han sido resistentes al incremento del intervalo entre EC y EI (Akins 2000), incluso con condicionamiento de segundo orden (Cusato & Domjan 2001), y mostrando un efecto de sensibilizacin en vez de habituacin con repetidas exposiciones no reforzadas (Cusato & Domjan 1998). Miedo Condicionado El miedo condicionado es investigado usualmente usando procedimientos experimentales en los cuales un EC auditivo o visual es presentado en un laboratorio por un periodo breve a ratas antes de entregarles una pequea descarga elctrica en sus patas. Afuera del laboratorio, sin embargo, el miedo condicionado es probable que ocurra con claves que son precursores naturales de un evento aversivo. Tales precursores son fciles de identificar en las interacciones entre predador-presa. Por ejemplo, la vista y sonido de una serpiente de cascabel al asechar a un conejo es un precursor natural del ataque mordaz. Una larga serie de experimentos han examinado el miedo condicionado al presentar visualmente una serpiente en simios y personas (hman & Mineka 2001, 2003). En ambas especies, un fuerte miedo condicionado se encontr cuando el EC era la clave visual de la serpiente en vez de una calve visual de flores y hongos. Sin embargo, los estmulos visuales de flores y hongos fueron tan efectivos como las claves visuales de serpiente en procedimientos de condicionamiento apetitivo (EW Cook y cols. 1986, M Cook & Mineka 1990). Esta ventaja selectiva del estimulo serpiente en el condicionamiento al miedo tambin se evidencio cuando el estmulo fue presentado a participantes humanos sin que se dieran cuenta [sin su conciencia] (hman & Soares 1998). Las bases evolutivas del condicionamiento selectivo sobre el estimulo serpiente son apoyadas por la evidencia de que las seales serpientes son mas efectivas que las seales visuales que provee una pistola en miedo condicionado en humano (EW Cook y cols. 1986). Las asociaciones selectivas en miedo condicionado tambin han sido demostradas en palomas, donde claves auditivas han demostrado ser ms efectivas como ECs para descargas elctricas, mientras las claves visuales son mas efectivas como seales para comida (LoLordo 1979). Adems, las asociaciones entre estmulos auditivos y descargas elctricas son resistentes al efecto del bloqueo (LoLordo y cols. 1982). La presentacin de un EC previamente condicionado no interfiere con el desarrollo de la asociacin tono-shock [tono-descarga]. As, tal como en el condicionamiento sexual (Ksal y cols.1994), un EC naturalista es menos susceptible al bloqueo.
Cuidados Maternos y Lactancia del Bebe Otra situacin en la cual el curso natural de los eventos resulta en un pareo seguro del estmulo condicionado con el incondicionado es provista por las interacciones entre la madre y el nio que suceden durante el cuidado de este. El estmulo incondicionado para que la leche baje y se secrete es las estimulacin del pecho mediante la succin. Claves olfativas y de otros tipos usualmente preceden la estimulacin producida por la succin, estas claves pueden llegar a condicionar la liberacin de oxitocina y prolactina, hormonas que producen que la leche baje y se secrete (Fuchs y cols.1987; Grosvenor & Mena 1972, 1974; McNeilly y cols. 1983). Correspondientemente, numerosas claves exteroceptivas provistas por la madre antes del episodio de dar pecho pueden llegar a condicionar la respuesta de succin por parte del nio (Blass 1990, Blass y cols. 1984). Las investigaciones han demostrado claramente que tales condicionamientos endocrinos y las respuestas de succin se pueden desarrollar. Sin embargo, en esta lnea de investigacin experimentos especficos no se han realizado para ver si los estmulos condicionados naturalistas son ms efectivos que las claves arbitrarias. Discusin La evidencia revisada anteriormente sugiere que el aprendizaje con estmulos ecolgicamente relevantes a menudo proceden de manera distinta a los aprendizajes con seales arbitrarias. En el aprendizaje de aversin al sabor, en condicionamiento sexual, y en miedo condicionado, la utilizacin de ECs ecolgicamente relevantes resulta en una adquisicin ms robusta y ms resistente al efecto de bloqueo. En la aversin al sabor y en el condicionamiento sexual, el aprendizaje adems ocurre con largos intervalos EC-EI. Estos y otros contrastes con los fenmenos de condicionamiento convencionales descritos sugieren que los esfuerzos para entender como ocurre el Condicionamiento Pavloviano en ambientes naturales debe considerar el rol de las relaciones preexistentes entre los ECs y los EIs. INTENSIDAD, SALIENCIA Y RELEVANCIA BIOLGICA DE LOS ESTMULOS CONDICIONADOS. Una explicacin posible para los efectos de aprendizaje robustos se observ cuando un EC de relevancia ecolgica se uso en el aprendizaje de aversin a los alimentos, condicionamiento sexual, y condicionamiento al miedo, este EC natural era mas intenso o saliente que claves arbitrarias. Consistentemente con esta hiptesis, varias investigaciones han entregado evidencia de que un EC tiene menos probabilidad de ser bloqueado por una seal previamente condicionada si ese EC es de mayor intensidad (Feldman 1975, Hall y cols. 1997, Miller & Matute 1996). Sin embargo, la saliencia o intensidad no es probablemente la principal dimensin que distingue a un EC naturalista de las seales o claves arbitrarias. En los estudios de la aversin al alimento, las seales de sabor fueron ms efectivas que seales audiovisuales solo si se usaba el envenenamiento como EI. Cuando una descarga elctrica se utilizaba como EI, la efectividad relativa del sabor versus las seales audiovisuales fue revertida (Domjan & Wilson 1972, Garcia & Koelling 1966). De manera similar, en estudios de miedo condicionado en palomas, las claves auditivas fueron ms efectivas que las visuales solo si el EI era una descarga elctrica, y no si era comida (LoLordo 1979). En estudios con personas y monos, los estmulos de flores y hongos que no fueron efectivos en el
condicionamiento al miedo, funcionaron bien cuando se utilizaron en preparaciones de condicionamiento apetitivo (EW Cook y cols. 1986, M Cook & Mineka 1990). Otra situacin que caracteriza la diferencia entre un EC naturalista y una seal arbitraria es que el primero es de gran relevancia biolgica. Gunther y cols. (1979) defini la relevancia biolgica por el vigor de la respuesta (condicionada o incondicionada) que elicita un estmulo sin un procedimiento de entrenamiento. Consistente con esta interpretacin, un EC natural usado en experimentos de condicionamiento sexual elicit una mayor respuesta en comparacin a una seal arbitraria (Cusato & Domjan 1998, Koksal y cols. 1994), y esto podra ser responsable de la resistencia al bloqueo, a la extincin, al incremento del intervalo EC-EI que ha sido observado. Estmulos de gran relevancia biolgica tambin han mostrado gran resistencia al bloqueo, ensombrecimiento, efectos de valides relativa, y manipulaciones de contingencia degradadas en miedo condicionado (Miller & Matute 1996, Oberling y cols. 2000). APRENDIZAJE DE OBJETOS. En muchos ejemplos descritos anteriormente, la relacin preexistente del EC con el EI estaba provista por el hecho de que los estmulos eran propiedades o caractersticas diferentes de un mismo objeto. En el aprendizaje de aversin al alimento y en el condicionamiento calrico involucran el aprendizaje de diferentes seales en la ingesta de comida. La caracterstica del sabor es el EC, y la caracterstica o rasgo de envenenamiento o riqueza calrica post-ingestiva es el EI. Uno podra conceptuar que el condicionamiento sexual con EC naturalistas es una instancia de aprendizaje de objetos. El EC natural incluido en la preparacin taxidermica de la cabeza de una codorniz hembra, mientras que el EI es el acceso copulatorio a una hembra viva. La clave visual parcial de una hembra que es provista por el EC era solo una caracterstica del EI, la cual inclua de manera adicional estmulos visuales, auditivos y tctiles, como tambin las caractersticas del movimiento que producen las conductas de la hembra. En el condicionamiento al miedo, las calves visuales provistas por una serpiente fueron pareadas con un EI aversivo. En experimentos de laboratorio (Ohman & Mineka 2001, 2003), el EI aversivo no era la mordida de una serpiente, sino una descarga elctrica o el ver a un mono comportndose temerosamente. Sin embargo, el procedimiento de laboratorio presumiblemente activ procesos evolucionaron de encuentros con serpientes peligrosas. En el condicionamiento de la liberacin de oxcitocina y prolactina, el EC y el EI son provistos por el nio. Que el nio succione provee el EI, y las calves que proporciona el infante antes de llegar al pezn sirven como EC. Correspondientemente, diferentes seales de la madre proveen el EC y el EI en el condicionamiento de la lactancia en el nio. En este caso, los estmulos oro-sensoriales del pezn sirven como EI y el procedimiento maternal de acceso al pezn sirve como EC. El aprendizaje de objetos o asociaciones parte-todo tambin han sido examinadas en el campo del condicionamiento a drogas (Cepeda-Benito & Short 1997, Greeley y cols. 1984, Kim y cols. 1999). En estos experimentos, una pequea dosis de droga se dio como EC para una mayor dosis siguiente. Para los sujetos del grupo control, las dos dosis de droga fueron administradas sin relacin. Los ensayos de medicin revelaron
que la pequea dosis de droga llego a activar respuestas compensatorias condicionadas (vea condicionamiento y tolerancia a las drogas en las secciones siguientes). Sin embargo, se requieren ms investigaciones para determinar si tales EC [pequeas dosis de drogas] tienen propiedades diferentes en comparacin con ECs arbitrarios en situaciones similares. El aprendizaje que involucra asociar diferentes seales o caractersticas de un objeto es sin duda muy amplio. Los organismos tienen que aprender acerca de una variedad de objetos para navegar con xito en su ambiente. Nosotros podemos reconocer algo como parte de una cadena de eventos solo si nos involucramos con diferentes atributos de esa cadena. La frecuencia del aprendizaje de objetos hace que este sea til para identificar pareaciones EC-EI en ambientes naturales. Si un objeto que es un EI tiene diferentes rasgos o seales, donde solo algunas de las cuales elicitan la respuesta incondicionada, los otros rasgos inicialmente no efectivos podran llegar a elicitar respuestas a travs del condicionamiento Pavloviano. Si el concepto de aprendizaje de objetos ayuda a explicar alguna de las propiedades especiales del aprendizaje con estmulos ecolgicamente relevantes sigue sujeta a ms evidencia. El aprendizaje ms robusto y rpido observado con estmulos ecolgicamente relevantes en la aversin a alimentos, condicionamiento sexual y miedo condicionado aun debe ser explicado satisfactoriamente. hman & Mineka (2001, 2003) favorecen un explicacin evolutiva para la eficacia especial de la serpiente como seal en miedo condicionado. Una explicacin evolutiva tambin ha sido ofrecida para la eficacia especial de las seales de sabor en la aversin al alimento (Garcia y cols. 1974). Las explicaciones evolutivas dejan abierta la pregunta para mecanismos similares. Tanto Ohman & Mineka (2001) y Garcia y cols. (1974) han ofrecido hiptesis neurofisiolgicas cercanas. Los mecanismos conductuales tambin podran promover el aprendizaje de objetos. Cuando el EC y el EI son diferentes seales o rasgos de un mismo objeto, estos dos eventos estn probablemente correlacionadose ms cercanamente y podran tener ms elementos [estmulos] en comn. Una correlacion estricta y una mayor similaridad podran promover las asociaciones entre ECs y EIs (por ejemplo, Rescorla & Furrow 1977, Testa 1975).
MODIFICACIONES CONDICIONADAS DE LAS RESPUESTAS A LOS ESTMULOS INCONDICIONADOS Una aproximacin asociacionista al condicionamiento clsico enfatiza al aprendizaje de una asociacin entre el EC y el EI. Una vez que esta asociacin se ha aprendido, la presentacin del EC activa una representacin del EI (Rescorla 1988) o una representacin acerca de qu evento biolgicamente significativo esta pronto a ocurrir. De todos modos, ya desde las investigaciones realizadas en los laboratorios de Pavlov era claro que los sujetos aprendan no solamente lo que va a suceder sino que tambin cuando va a ocurrir. Pavlov (1927) not que cuando se utilizaba un intervalo EC-EI extendido, la RC se vea retrasada a medida que el entrenamiento progresaba, hasta que ocurra cercana al tiempo en el que el EI sera presentado (este fenmeno fue llamado inhibicin del retardo.) La investigacin subsiguiente ha confirmado que los sujetos
codifican no slo la asociacin EC-EI sino que tambin agregan informacin precisa acerca de la relacin temporal entre el EC y el EI (Blaisdell y cols. 1998, Denniston y cols. 1998, Savastano y cols. 1998), y que las respuestas condicionadas pueden ser sublimemente programadas para ocurrir en el momento preciso en el que el EI est pronto a ser presentado (Kehoe y cols. 1989). Si los sujetos programan sus RCs perfectamente, la RC podra ocurrir exactamente cuando el EI es presentado, y ningn comportamiento sera evidente durante el intervalo EC-EI. Esto ha animado el uso de ensayos de prueba para medir el comportamiento condicionado. Como sea, dichos ensayos de prueba o evaluacin pierden la funcin crtica del condicionamiento pavloviano, que es permitir al sujeto responder al EI de una manera ms efectiva. Desde una perspectiva funcional, la consecuencia ms importante del aprendizaje es cmo la interaccin del sujeto con el EI cambia como funcin de tener ese EI precedido o sealado por un estmulo condicionado. Estas modificaciones condicionadas de la RI han sido documentadas en varias situaciones Modificacin Condicionada de la Respuesta de Parpadeo La irritacin del ojo elicita un parpadeo incondicionadamente. Este reflejo ha sido un sistema de respuesta popular para el estudio del condicionamiento clsico (Gormezano y cols. 1983). Ms aun, una de las primeras demostraciones de la modificacin condicionada de la RI fue en el condicionamiento de parpadeo. Probando a participantes humanos, Kimble & Ost (1961) encontraron que un EC que ha sido pareado con una rfaga de aire como EI no solamente elicita un parpadeo como respuesta condicionada, sino que la magnitud de la respuesta de parpadeo a la rfaga es atenuada por la previa presentacin del EC. Este fenmeno fue llamado disminucin condicionada de la RI. Investigadores subsecuentes no replicaron siempre el efecto de disminucin condicionada y adems reportaron en ocasiones una respuesta fortalecida al EI que sigue a la presentacin del EC. Una examinacin ms sistemtica de los parmetros del efecto de disminucin condicionada sugera que una variable crtica es la intensidad del EI. La facilitacin condicionada de la RI es ms probable con bajas intensidades de EI, mientras que la disminucin condicionada lo es con EIs de mayor intensidad (Donegan & Wagner 1987). Entonces, un EC podra atenuar o fortalecer respuestas condicionadas bajo distintas condiciones. Modificaciones condicionadas contrastantes de las RI han sido observadas tambin en condicionamiento con estmulos incondicionados farmacolgicos (ver abajo). Conducta Sexual y xito Reproductivo Como es el caso de otros dominios del condicionamiento clsico, el nfasis en los estudios del condicionamiento sexual ha sido en respuestas condicionadas que se desarrollan frente a claves que son predictivas del reforzamiento sexual (Domjan & Holloway 1998). Sin embargo, un cuerpo creciente de evidencia indica que un EC condicionado sexualmente puede adems facilitar la respuesta a un EI en una situacin sexual. La exposicin a un estimulo sexualmente condicionado decrece la latencia en la eyaculacin de ratas durante su cpula con una hembra (Zamble y cols. 1985), y en las codornices macho disminuye la demora con que inician la cpula con una hembra (Domjan y cols. 1986). Ms aun, esta disminucin en la latencia de la copulacin ayuda
a determinar los resultados de la competencia sexual. Cuando dos codornices machos reciben acceso a una nica hembra, el macho que es capaz de predecir el encuentro sexual gracias a un EC es capaz de copular primero con la hembra (Gutirrez & Domjan 1996). En estudios con el pez gourami azul (Trichogaster trichopterus), machos que encuentran una hembra despus de la exposicin a una luz estmulo sexualmente condicionada muestran niveles reducidos de agresin y ms frecuentemente cortejos con patrones pacficos en respuesta a la hembra (Hollis y cols. 1989). En otros estudios, las codornices machos fueron encontradas ms responsivas a claves mnimas de la hembra si estas claves eran presentadas en un contexto que previamente haba sido pareado con el acceso a una hembra (Hilliard y cols. 1997). Otra evidencia de modificaciones condicionadas del comportamiento incondicionado es evidente en codornices hembras a las que se les presenta un EC que seala la inminente introduccin de un macho (Gutirrez & Domjan 1997). Las hembras no mostraron respuesta a un estimulo sexualmente condicionado pero el EC las hace ms receptivas una vez que encuentran un macho. El ltimo modelo para la evidencia de la significancia funcional es el xito reproductivo. Si un rasgo conductual es de significacin adaptativa, los individuos con dicho comportamiento deberan producir una prole de mayor nmero. El comportamiento sexual es uno de los pocos sistemas en los cuales la contribucin del aprendizaje a los resultados reproductivos se puede medir directamente. En el primer estudio con medicin directa del resultado reproductivo, Hollies y cols. (1997) permitieron a gouramis azules machos copular y cuidar huevos despus de la exposicin a un estmulo sexualmente condicionado. Los machos que encontraron una hembra despus de la exposicin de un estmulo sexualmente condicionado mostraron menos agresin hacia la hembra, ms comportamiento de construccin de nido, ms conducta de cuidado, y una menor latencia de desove. Ms importante an, los encuentros sexuales que eran precedidos por un EC producan ms de 10 veces ms de prole que los encuentros no sealizados. Tambin se ha encontrado que el condicionamiento sexual incrementa los parmetros reproductivos en codornices. Las codornices machos liberan grandes cantidad de esperma luego de la exposicin a un EC sexualmente condicionado comparado con un grupo control (Domjan y cols. 1998). Ms recientemente, Adkins-Regan & MacKillolp (2003) encontraron que el condicionamiento sexual en la hembra o el macho incrementa el nmero de huevos fertilizados que se producen luego de una interaccin copulatoria. Este incremento en el nmero de huevos fertilizados tambin fue encontrado en estudios subsecuentes (Mahometa & Domjan 2004), pero slo cuando macho y hembra eran capaces de predecir un encuentro sexual. Asimismo, Mahometa y Domjan (2004) mostraron que al igual que en los gouramis azules, el mayor xito en la fertilizacin correlaciona con cambios en cmo las hembras y machos reaccin uno frente al otro. La exposicin a un estmulo sexualmente condicionado incrementa la receptividad de la hembra y la eficiencia del comportamiento copulatorio del macho.
Agresin El comportamiento agonista contribuye al xito reproductivo a travs de la defensa de importantes recursos, como comida, territorio, sitios de anidacin, o potenciales compaeras sexuales (Poole 1985). El estmulo incondicionado para la agresin es la presencia de un macho rival o intruso. En muchos estudios del comportamiento agonista, el nfasis ha sido en el desarrollo de respuestas agresivas a un EC que ha sido pareado con un intruso territorial. (e.g., Jenkins & Rowland 1996, Thompson & Sturm 1965). Sin embargo, Hollis (1984, 1990) encontr que dicho condicionamiento pavloviano incrementa adems la efectividad con la que un macho territorial combate con un intruso. Para gouramis azules machos a los cuales los encuentro agresivos haban sido precedidos por un EC luminoso realizaron significativamente ms mordidas y golpes de cola que los sujetos de un grupo control que previamente haban tenido el EC no pareado con el EI. Interesantemente, el xito que los sujetos pareados experimentaron en sus encuentros de prueba con los intrusos hizo adems a estos combatientes ms efectivos en encuentros no sealados llevados a cabo dos semanas despus (Hollis y cols. 1995). As, el incremento en la efectividad del EI que fue inicialmente estimulado por la presentacin del EC fue de largo alcance y persisti cuando el EI subsecuentemente fue presentado en la ausencia del EC. Cuidados Maternos y Lactancia del Bebe Como describ arriba, otra situacin social que fcilmente se presta a s misma para los efectos del condicionamiento es la interaccin entre madre y cra que ocurre durante el curso de la crianza. Si bien el nfasis en sta rea de investigacin ha sido el desarrollo de respuestas endocrinas y de succin condicionadas, los estmulos condicionados que las producen podran tambin fortalecer la efectividad de un estimulo incondicionado. Tpicamente, el estmulo incondicionado para la secrecin de oxitocina y el descenso de la leche es la estimulacin producida por la succin del infante. Sin embargo, otros aspectos del infante pueden servir como ECs y elicitarlas como respuestas incondicionadas (Fuchs y cols. 1987; Grosvenor & Mena 1972, 1974; McNeilly y cols. 1983). Ms aun, los ECs proporcionados por los infantes pueden incrementar las respuestas al EI de succin. En un estudio reciente en el que se utilizaron vacas lechera, por ejemplo, Tancin y cols. (2001) encontraron que la presencia del ternero de la madre puede incrementar la liberacin de oxitocina y la produccin de leche en respuesta a una estimulacin incondicionada estndar producida por la estimulacin de las tetillas por una maquina lechera. Estos efectos fueron ms prominentes en vacas que ya haban parido anteriormente, las que presumiblemente haban tenido una historia ms larga de condicionamientos relacionados con la asociacin del ternero y la estimulacin tctil de las tetillas. Alarma Potenciada por el Miedo Un paradigma en el cual el foco siempre ha sido cmo el estmulo condicionado modifica las respuestas a un estimulo incondicionado es conocido como el miedo potenciado. La respuesta de alarma es una respuesta defensiva que puede ser fcilmente elicitada en el laboratorio por un corto ruido breve (Hoffman & Ison, 1980). En este sistema, el ruido fuerte y breve es el estmulo incondicionado y la respuesta de
alarma es la respuesta incondicionada. Brown y cols. (1951) demostraron que el miedo condicionado elicitado por un estmulo audiovisual fortalece la respuesta de alarma elicitada en ratones por un ruido fuerte y breve. Los parmetros de esta respuesta potenciada de alarma producida por el miedo condicionado han sido examinados desde entonces en detalle (e.g. Walker & Davis 2002) y el paradigma se ha convertido en una tcnica muy productiva para investigar los mecanismos neurales y farmacolgicos del miedo y el comportamiento defensivo (Davis 1997, Fendt & Fanselow 1999, Hijzen y cols. 1995). La mayora de la investigacin en las respuestas de alarma potenciadas por el miedo ha sido realizada en ratas de laboratorio. Sin embargo, el procedimiento ha sido extendido a monos rhesus (Winslow y cols. 2002). La respuesta de alarma potenciada por el miedo ha sido estudiada tambin con participantes humanos, utilizando la respuesta de parpadeo como un indicador de alarma, y el shock o la amenaza de shock pareada con un EC para elicitar miedo (Ameli y cols. 2001, Grillon & Davis 1997, Riba y cols. 2001). Hipoalgesia Condicionada El condicionamiento aversivo puede derivar en cambios en el dolor elicitado por un estmulo aversivo incondicionado. Este fenmeno fue llamado inicialmente analgesia condicionada, pero como uno no puede estar seguro de que el dolor puede ser eliminado completamente por la exposicin a un estmulo condicionado, un trmino ms conservador para el efecto es hipoalgesia condicionada. En un estudio (Fanselow & Baackes 1982), por ejemplo, ratas recibieron shocks en una cmara experimental distintiva y luego fueron testeadas en relacin a la sensibilidad al miedo y dolor condicionado ya en el mismo contexto o en uno distinto que no haba sido pareado con shock. El miedo condicionado fue medido por el tiempo en que los sujetos estaban en freezing, y la sensibilidad al dolor fue medida mediante el recuento de las respuestas recuperativas frente a la aplicacin un irritante (una pequea dosis de formalina) inyectada en una de sus patas. Los sujetos testeados en una cmara de shock mostraron un freezing extensivo pero poca reactividad a la dolorosa inyeccin de formalina. En constraste, los sujetos testeados en el contexto alternativo mostraron muy poco freezing y niveles substanciales de comportamiento recuperativo inducido por las inyecciones de formalina. Similar hipoalgesia elicitada por el contexto ha sido obtenida con nado en agua fra y en exposicin al dioxido de carbono como EI aversivo (Blustein y cols. 1997, Mongeluzi y cols. 1996). Hipoalgesia condicionada tambin ha sido observada en estmulos condicionados discretos (Illich & Grau 1991, Matyzel & Miller 1987). La hipoalgesia condicionada exhibe muchas de las propiedades de los otros efectos del condicionamiento, incluyendo extincin (Fanselow 1984, Matzel y cols. 1988), bloqueo (Ross 1985), inhibicin latente (Maier & Watkins 1991), inhibicin condicionada (Wiertelak y cols. 1992), y condicionamiento de segundo orden (Ross 1986). La hipoalgesia elicitada por el contexto asociado al choque en el estudio de Fanselow & Baackes (1982) fue revertida con tratamiento con el opiaceo antagonista naltrexona, sugiriendo que la reaccin estaba mediada por la liberacin de opiaceos endgenos (Matzel & Miller 1987). La hipoalgesia condicionada tiene importantes implicaciones para los mecanismos del condicionamiento aversivo. Como Fanselow (1998) not, la analgesia puede actuar como un loop de retroalimentacin negativa que regula el
condicionamiento (p. 79). Durante el curso de la adquisicin, el desarrollo de la hipoalgesia condicionada reducir la efectividad del EI y por lo tanto limitara el desarrollo del miedo condicionado. La hipoalgesia condicionada puede ser responsable tambin del efecto de bloqueo (Fanselow 1998). Consistente con estas predicciones, el tratamiento con naloxone incrementa el miedo condicionado (Fanselow 1981, Westbrook et al 1991), reduce el efecto de bloqueo (Schull 1979), y adems atena el efecto de preexposicin al EI, el que se considera una forma de bloqueo en la cual el contexto sirve como el estmulo condicionado previo (Matzel y cols. 1988). Digestin y Alimentacin El primer estmulo incondicionado utilizado en los estudios del condicionamiento pavloviano fue la comida. Si una de las funciones importantes del condicionamiento pavloviano es modificar cmo el organismo interacta con el EI, la evidencia de esto debera estar disponible con los EIs de comida. Fue tempranamente reconocido que la salivacin condicionada que ocurra en anticipacin al polvo de carne poda ser til en la digestin de la comida, y la salivacin anticipada a un irritante en la boca (e.g. una solucin cida dbil) puede servir para diluir un estmulo aversivo. Ms recientemente, Woods y sus colegas han argumentado que dichas respuestas anticipatorios son crticas para una digestin eficiente de comidas largas (Woods 1991, Woods & Ramsay 2000, Woods & Seeley 2002, Woods & Strubbe 1994). La ingesta de comida gatilla ajustes fisiolgicos mayores relacionados con la digestin, absorcin, y almacenamiento de fuentes de energa. Woods ha comparado comer una larga comida con sufrir un asalto fisiolgico mayor (Woods 1991). Adems de estimular la secrecin de hormonas digestivas y enzimas, el comer causa la liberacin de una cascada de hormonas estresoras, incluyendo adrenocoticotrpicos, epinefrina, y norepinefrina. El condicionamiento pavloviano sirve para mitigar los efectos disruptivos del comer movilizando la secrecin de hormonas digestivas y enzimas antes de que la comida alcance el intestino. Como Woods not, por la anticipacin efectiva de la ingesta de comida, los animales pueden realizar respuestas compensatorias apropiadas y pueden ayudar a disminuir el impacto que el comer produce sobre el cuerpo (Woods 1991, p. 492). La importancia del proceso pavloviano en la digestin est claramente ilustrado por cmo la secrecin de insulina es regulada. La insulina es necesaria para transferir los nutrientes desde la sangre a tejidos objetivos y es liberada por el pncreas en respuesta a niveles elevados de carbohidratos, grasa, y protenas. Sin embargo, la insulina a veces es liberada antes de que los nutrientes ingestados sean absorbidos dentro del sistema circulatorio. El sabor u olor de la comida puede gatillar la liberacin de insulina mucho antes de que la comida sea ingerida y entre al torrente sanguneo. Esto ha sido llamado insulina ceflica porque es mediada por mecanismos cerebrales ms que por que seales originadas en el intestino. La secrecin de insulina ceflica tambin ocurre en anticipacin a comidas largas predecibles y en respuesta a estmulos condicionados que preceden a las comidas (Woods y cols. 1977). La secrecin anticipada de insulina
tambin puede ser condicionada con inyecciones de insulina ms que con comidas como el EI (Woods & Kulkosky 1976). La insulina ceflica y la secrecin condicionada de insulina son respuestas a claves que preceden a la estimulacin del intestino que ordinariamente sirve como el EI para la secrecin de insulina. Luego, estas son respuestas condicionadas ms que respuestas incondicionadas modificadas. Como sea, como Woods & Strubbe (1994) han notado, el incremento en la insulina ceflica se produce cuando ella satisface las necesidades de una mucho mayor cantidad de liberacin de insulina postprandial (p. 149). Mediciones de las respuestas insulnicas consecuentes a la ingestin de comida proveer evidencia decisiva acerca de este punto. Una implicacin interesante de estos mecanismos es que los sujetos que son capaces de anticipar una comida deberan ser capaces de tolerar el estrs de comer ms efectivamente. Consistente con estas predicciones, las ratas comen ms despus de ser expuestas a una seal para la alimentacin (Zamble 1973). En el estudio de Zamble, estmulos auditorios y visuales sirvieron como predictores de la comida. Las claves temporales pueden tambin servir como estmulos condicionados si la comida se entrega a intervalos fijos (e.g. una vez al da). Interesantemente, las ratas que se alimentan a la misma hora todos los das comen menos si su alimentacin es demorada de manera tal que no ocurre asociada con el EC temporal usual (Bousfield & Elliott 1934). Este un descubrimiento importante porque demorar una comida incrementa la deprivacin de alimento. Como Woods y sus colegas notaron, la aproximacin pavloviana al anlisis del comer entrega una perspectiva que contrasta con los modelos tradicionales de retroalimentacin negativa. Ambas aproximaciones comienzan con el axioma de que la ingestin sirve para proveer los nutrientes necesarios y que es parte de un mecanismo regulatorio homeosttico. De acuerdo a los modelos clsicos de retroalimentacin negativa, los organismos monitorean un aspecto del balance energtico (niveles de glucosa o lpidos, por ejemplo), y la ingesta es iniciada cuando algn ndice fisiolgico del balance energtico indica un dficit. La ingesta de comida entonces rectifica el dficit. La aproximacin pavloviana sugiere que los antecedentes fisiolgicos de la comida como una baja en el azcar sangunea o el descenso en la taza metablica no gatilla el comer pero ayudan a procesar la comida inminente ms eficientemente (Woods & Seeley 2002, Woods & Strubbe 1994). Condicionamiento y Tolerancia a la Droga. La administracin de drogas psicoactivas tambin puede ser visto como un creador de disturbios fisiolgicos importantes, donde la anticipacin puede permitir el alistamiento de procesos que combaten ms efectivamente contra el ataque de la droga. As, los tipos de mecanismos del condicionamiento que facilitan la digestin de comida son potencialmente relevantes tambin para ser copiados en los que se refiere a las drogas (Woods & Ramsay 2000). Que las drogas pueden actuar como estmulos incondicionados fue evidente para Pavlov, quien asoci la salivacin observada y otras respuestas condicionadas en perros que fueron expuestos a claves que eran predictoras seguras de la administracin de morfina y apomorfina (Pavlov 1927, pp 35-37). De
todos modos, como en los estudios con comida, Pavlov enfatiz el desarrollo de respuestas condicionadas que no tenan mucho impacto antes de ser pareadas con la administracin de la droga. Cmo la presentacin de un EC asociado a la droga puede alterar las reacciones del organismo a la droga en s misma no fue considerado hasta finales del siglo veinte, cuando los investigadores comenzaron a interesarse en el rol del condicionamiento pavloviano en la tolerancia a la droga y la sensibilizacin (Eikelboom & Stewart 1982; Siegel 1989, 1991; Siegel y cols. 2000; Woods & Ramsay 2000; Young & Goudie 1994). La tolerancia a la droga se refiere al decremento en el efecto mensurable de una droga que es frecuentemente observado con la administracin repetida de la droga. El aprendizaje ha sido implicado en la tolerancia a la droga en parte porque la tolerancia a la droga puede durar hasta un ao (Cochin & Kornetsky 1964). Sin embargo, el aspecto ms interesante de la tolerancia que ha promovido una interpretacin desde el aprendizaje es la especificidad situacional. La tolerancia es ms fcilmente observable cuando las circunstancias que rodean la administracin de la droga durante un ensayo de prueba son las mismas que las existieron durante los tratamientos previos con drogas. Si el contexto o las claves en la presencia de las cuales antes haba sido administrada la droga son alteradas, la tolerancia se reduce o es abolida. La especificidad situacional de la tolerancia ha sido demostrada con una variedad de drogas, incluyendo opiceos (Siegel 1991), etanol (L y cols. 1979), nicotina (Cepeda-Benito et al 2000), pentobarbital (Cappell y cols. 1981) haloperidol (Poulos & Hinson 1982), y benzodiasepanes (King y cols. 1987). Otros facetas del aprendizaje evidentes en la tolerancia incluyen la extincin (Siegel y cols. 1980) inhibicin externa (Poulos y cols. 1988); inhibicin latente (Goodison & Siegel 1995); condicionamiento inhibitorio (Fanselow & German 1982); generalizacin de estmulos y perdida del control de estimulo a lo largo del tiempo (Feinberg & Riccio 1990); y precondicionamiento sensorial, bloqueo, sombreamiento (Dafters & Bah 1985, Dafters y cols. 1983). El anlisis pavloviano de la tolerancia ha enfatizado cmo respuestas fisiolgicas y conductuales a una droga son atenuadas por la presencia de predictores que se vuelven condicionados por administraciones repetidas de droga. Esfuerzos para comprender como un estimulo condicionado asociado a droga contribuye a la tolerancia ha envuelto la examinacin de respuestas condicionadas elicitadas por el EC sin la presencia de la droga en si misma. Para drogas que muestran el desarrollo de tolerancia, el EC generalmente elicita cambios fisiolgicos y conductuales que se oponen a, o compensan el efecto de las drogas. Estas RCs compensatorias han sido observadas con una variedad de drogas, incluyendo opiceos (Grises y cols. 1994, Krank y cols. 1981), etanol (Larson & Siegel 1998), y cafena (Andrews y cols. 1998, Rozin y cols. 1984). El anlisis pavloviano de la tolerancia esta basado en conceptos de regulacin homeosttica. Asume que la administracin de la droga crea una disrupcin fisiolgica que activa cambios compensatorios que sirven para atenuar dichas perturbaciones. Inicialmente, los ajustes compensatorios ocurren solamente como respuestas demoradas incondicionadas a la droga. De todos modos, a medida que el condicionamiento prosigue, las respuestas compensatorias incondicionadas se activan tambin por los ECs predictivos de la droga y de ese modo contribuyen a atenuar los efectos observables de la droga (Dworkin 1993, Eikelboom & Stewart 1982).
El anlisis pavloviano de la tolerancia esta bien sustentado por un largo cuerpo de evidencia y ha sido extendido al anlisis del abuso de drogas y el tratamiento (Siegel y cols. 2000, Siegel & Ramos 2002). Cuando fue originalmente formado, el modelo se focalizaba en las claves predictivas exteroceptivas. Ms recientemente, el modelo ha sido extendido para incorporar tambin claves internas relacionadas en el comienzo de un episodio de auto administracin de drogas (Donny y cols. 1995) como en claves internas caractersticas del comienzo de una experiencia con drogas (Kim y cols. 1999). Estas extensiones ayudan a explicar por qu la tolerancia es ms evidente si la droga es auto administrada y por qu en algunos casos de tolerancia a largo plazo no hay contextos especficos (Siegel y cols. 2002, Siegel & Ramos 2002). Condicionamiento en Drogas y Sensibilizacin As como el modelo pavloviano de la tolerancia ha ganado amplias victorias se limita a sistemas fisiolgicos que involucran alguna forma de regulacin homeosttica. Sistemas en los cuales los cambios fisiolgicos inducidos por una droga no activan ajustes compensatorios incondicionados no debiesen mostrar tolerancia condicionada. Dichos sistemas podran de hecho mostrar el efecto contrario, llamado sensibilizacin. La sensibilizacin es un incremento del impacto de una droga que ocurre con administraciones repetidas de la misma. Si bien las investigaciones acerca de las contribuciones del condicionamiento pavloviano a la sensibilizacin frente a la droga no son tan extensas como la investigacin en la tolerancia, los procesos pavlovianos han sido relacionados en la sensibilizacin igual de bien (Stewart 1992). Aun ms, la sensibilizacin pavloviana es asumida como jugadora de un rol importante en los modelos de abuso de drogas. En particular, el desarrollo de la necesidad de la droga ha sido atribuido a un proceso de sensibilizacin con especificidad contextual (Robinson & Berridge 1993, 2000). Anagnostaras y Robinson (1996) por ejemplo, demostraron sensibilizacin del comportamiento locomotor en ratas elicitado por anfetaminas. Las ratas primero fueron inyectadas diez veces con una dosis bastante alta de anfetamina (3 mg/kg) antes de ser testeadas con unas varias dosis. La sensibilizacin fue desarrollada en contextos en los cuales la droga fue administrada pero no fue observada en sujetos que fueron testeados con anfetamina en un contexto diferente. Adems, la extincin de las claves contextuales atena el efecto de la sensibilizacin la droga (ver tambin Drew & Glick 1988, Hinson & Poulos 1981, Post y cols. 1981, Terelli & Ferry 1999). Discusin El nfasis en la investigacin relacionada con modificaciones de las respuestas incondicionadas inducidas por los estmulos condicionados se ha focalizado en la documentacin de sus efectos y en la construccin de casos que obedezcan las leyes convencionales del aprendizaje asociativo. Los mecanismos de dichos efectos han atrado mucho menos la atencin. Quizs la manera ms simple de explicar dichos efectos es en trminos de la suma de respuestas a los ECs y el EI. De acuerdo con el modelo de la suma, ciertas respuestas condicionadas comienzan a ser elicitadas por el EC. Si el EI es presentado justo despus del EC, las respuestas observadas durante el
periodo EI representan la suma de las RCs demoradas y las respuestas directamente elicitada por el EI. El modelo de la suma ha sido usado para explicar la tolerancia a la droga (e.g. Siegel 1989). En esta explicacin, se presume que el EC elicita respuestas condicionadas compensatorias, que sirven para atenuar los efectos de la droga que es administrada en el contexto del EC. Consistente con esta interpretacin, en muchas instancias de la tolerancia, la respuesta elicitada por el EC asociado a la droga es opuesta al disturbio fisiolgico inicial causado por la droga en s misma. El modelo de la suma ha sido usado tambin para explicar las modificaciones condicionadas de las respuestas de parpadeo a un EI (Donegan & Wagner 1987), y el modelo fcilmente se presta para explicaciones de la modificacin de las RI en la crianza, succin, y alimentacin si bien no ha sido finamente testeado en estas situaciones. Aunque el modelo de la suma puede explicar algunas instancias de las modificaciones condicionadas de las respuestas al EI, no puede servir como una descripcin general de dichos efectos. En particular el modelo de la suma no es fcilmente aplicable a instancias en las que las respuestas al EC son cualitativamente diferentes de las respuestas que son elicitadas por el EI. El paradigma de la alarma potenciada por el miedo es un buen ejemplo. Aqu la respuesta condicionada es una supresin condicionada o una respuesta de freezing frente a un EC relativamente largo. En contraste, el EI de sobresalto es mucho mas corto (e.g. 500 msec) y elicita una reaccin vigorosa de sobresalto. El modelo de la suma tambin es difcil de conciliar con instancias de potenciacin del comportamiento sexual y agresivo. Muchas de las respuestas sexuales y agresivas que ocurren en presencia de una pareja sexual conespecfica o un intruso no son observadas cuando un estimulo condicionado se presenta porque el EC tpicamente no provee de la estimulacin necesitada para varios patrones de accin copulatorios y combativos. Un simple modelo sumativo tambin ha sido cuestionado por evidencia de que las modificaciones condicionadas del comportamiento incondicionado no corresponde siempre a respuestas condicionadas elicitadas por un EC. En sus estudios de sensibilizacin condicionada a la anfetamina, por ejemplo Anagnostaras y Robinson (19969) observaron un incremento en la locomocin como RC cuando administraron una solucin salina en el contexto asociado a la anfetamina. Sin embargo, el tamao y duracin de esta RC no fue adecuada para dar total cuenta de la respuesta de sensibilizacin frente a la anfetamina que fue observada en el mismo contexto. Como un modelo alternativo al de la suma, Anastagoras y Robinson (1996) propusieron que el estimulo condicionado modifica la respuesta incondicionada a travs de un mecanismo de ocasin setting en donde el EC da la ocasin para el EI (Holland 1992, Rescorla 1985, Schmajuk & Hollan 1998). Empero, no esta claro como el ocasin setting puede dar cuenta de las modificaciones de las RI inducidas por el EC, dado que estos mecanismos lidian con interacciones entre EC targets y moduladores ms que con interacciones entre estmulos condicionados e incondicionados. Una alternativa ms promisoria al modelo de la suma descansa en la observacin comn que el efecto fundamental del condicionamiento pavloviano es que el EC activa una
representacin del EI (Rescorla 1988). Esta activacin de la representacin del EI previa a la ocurrencia del EI presumiblemente permite interacciones ms efectivas con el EI cuando este ocurre. Hollis (1982) se refiere a este tipo de procesos como prefiguracin. La prefiguracin o activacin anticipatoria de la representacin del EI puede alterar las respuestas al EI de formas diferentes en distintos sistemas de respuesta. Los mecanismos posibles incluyen la reduccin del umbral para la elicitacin de comportamiento incondicionado y/o cambios en la percepcin del EI. Investigacin adicional es necesaria para documentar cmo estos mecanismos podran operar.
RESUMEN Y CONCLUSIONES El condicionamiento Pavloviano es usualmente descrito como una forma de aprendizaje en la cual un EC neutral o arbitrario llega a ser asociado con un EI, y como consecuencia el EC llega a elicitar una respuesta condicionada. Esta descripcin enfatiza que el EC no ha tenido relacin con el EI al principio del condicionamiento y que el aprendizaje es medido mejor por el desarrollo de nuevas respuestas al EC. Estos atributos exactamente caracterizan muchos estudios de condicionamiento Pavloviano en los laboratorios (especialmente aquellos que se realizan en la tradicin asociacionista), pero fallan en dar cuenta de los atributos del condicionamiento Pavloviano desde una perspectiva funcional. La perspectiva funcional asume que el condicionamiento Pavloviano es un hecho adaptativo que acontece bajo circunstancias naturales. Esta simple aseveracin tiene dos importantes implicancias, una en relacin al estimulo condicionado, y la otras a la respuesta condicionada. Para que el condicionamiento Pavloviano ocurra en el nicho ecolgico de un organismo, las pareaciones entre el EC y el EI deben darse como un rasgo del ambiente. Para que ese sea el caso, el EC no puede estar sin relacin o tener alguna arbitraria con el EI. En vez, debe existir una relacin ecolgica preexistente entre EC y EI. As, una aproximacin funcional al condicionamiento Pavloviano rechaza la caracterizacin usual de que el condicionamiento Pavloviano involucra un aprendizaje donde se asocian un EC neutral o arbitrario con un EI. Adems de centrarse en como el aprendizaje podra ocurrir en ambientes naturales, una aproximacin funcional nos dirige a enfocarnos en las consecuencias conductuales del condicionamiento Pavloviano, las cuales son de relevancia adaptativa. La caracterizacin comn del condicionamiento Pavloviano empaliza el como los organismos aprenden nuevas respuestas al EC. Sin embargo, comenzando por el mismo Pavlov, los investigadores han extensamente reconocido que el estmulo condicionado no es particularmente importante por derecho propio. Por lo tanto, la relevancia adaptativa del condicionamiento Pavloviano probablemente no termina en el como las interacciones de un organismo con el EC son mejoradas mediante el aprendizaje. Desde una perspectiva funcional, la tarea mas crtica para el organismo es enfrentarse con el estmulo incondicionado, el cual tiene mucha mas relevancia biolgica. Por lo tanto, una
perspectiva funcional dirige nuestra atencin en como las respuestas de un organismo al EI son cambiadas por el condicionamiento Pavloviano. La evidencia del aprendizaje con los estmulos condicionados que son precursores naturales del EI esta disponible desde estudios de evitacin a venenos, ingesta de comida, la conducta sexual, miedo condicionado y conducta defensiva, y cuidado maternal y lactancia del bebe. Aunque estas situaciones no han sido documentadas en detalle, los estudios han proporcionado evidencias provocativas en donde el aprendizaje con estmulos naturales ocurre de una manera diferente del aprendizaje con claves arbitrarias. En particular, el aprendizaje con estmulos naturales es ms rpido, ms resistente al incremente del intervalo EC-EI, y mas resistente al efecto de bloqueo. Estos hallazgos sugieren que el fenmeno del condicionamiento Pavloviano podra ser diferente con estmulos condicionados naturales en comparacin con arbitrarios. Los mecanismos que median estos efectos de aprendizaje podran no ser distintos, pero se requiere de investigaciones adicionales para entender como los mecanismos convencionales de aprendizaje podran producir algn efecto de aprendizaje especial que sea documentado con EC naturales. Aunque las descripciones convencionales del condicionamiento Pavloviano enfatizan el desarrollo de las respuestas condicionadas al EC, numerosos estudios han mostrado que el condicionamiento tambin cambia como el organismo reacciona a, e interacta con, el estmulo incondicionado. Evidencia de modificaciones condicionadas en la respuesta al EI estn disponibles desde los estudios de condicionamiento palpebral, de conducta sexual, conducta agresiva, conducta maternal, miedo condicionado, alimentacin y digestin, y condicionamiento con drogas. Estas modificaciones condicionadas de la respuesta al EI mejoran la eficacia en la interaccin del organismo con el EI, y reducen los efectos disruptivos del encuentro con este. Si los cambios en la respuesta al EI son de relevancia adaptativa, deberan tener una correlacin con la salud reproductiva. La relevancia adaptativa puede ser demostrada mas explcitamente en el sistema de conducta sexual, el cual permite medir directamente la salud reproductiva. De manera consistente con la perspectiva funcional, recientes estudios han demostrado que el condicionamiento fortalece la salida de semen entre otros aspectos de la conducta sexual, e incrementa el nmero de progenitores que resultan de una interaccin sexual. Breland & Breland (1961) advirtieron hace ms de 40 aos que los paradigmas de laboratorio comunes para el estudio del aprendizaje podra no ser un exacto reflejo del aprendizaje en los ecosistemas naturales. Aunque esta advertencia se relacionaba con el condicionamiento operante e instrumental, tambin se generalizo al condicionamiento Pavloviano y a otras formas de aprendizaje (Hinde & Stevenson-Hinde 1973, Seligman & Hager 1972). Inicialmente el desarrollo de la vibrante perspectiva funcional al estudio del condicionamiento Pavloviano fue estorbada por los inadecuados y difciles mtodos de descubrimiento (Domjan & Galef 1983). La aproximacin de los sistemas de conducta desarrollados por Timberlake y sus asociados (por ejemplo, Timberlake 2001) representan una prometedora solucin a estas dificultades. Los temas revisados en el presente capitulo son tericamente agnsticos y complementarios a la aproximacin de los sistemas de conducta. Ellos enfatizan dos importantes factores que son centrales en la aproximacin de la perspectiva funcional al condicionamiento Pavloviano: (a) el uso del estmulo condicionado que es un natural precursor del EI, y (b) la medicin de los
cambios directos a travs del EI mas que del EC como la principal manifestacin conductual del condicionamiento Pavloviano.
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Annual Review of Psychology, 1997, 48: 573-607
Resumen
El estudio cientfico del aprendizaje asociativo comenz hace aproximadamente hace 100 aos, con los estudios pioneros de Thorndike y Pavlov, y actualmente continua como un rea activa de investigacin y teorizacin. El aprendizaje asociativo debe ser el fundamento parta nuestro entendimiento de otras formas de conducta y cognicin, en humanos y en animales no humanos. Las leyes del aprendizaje asociativo son complejas y muchos tericos modernos proponen el involucramiento de la atencin, memoria y procesamiento de la informacin en los fenmenos bsicos de condicionamiento, tales como el ensombrecimiento, el bloqueo y los efectos de preexposicin de estmulos en el condicionamiento posterior. Un problema no resuelto en la teora del aprendizaje es distinguir la formacin de asociacin de su expresin conductual. Este y otros problemas ocuparan a las futuras generaciones de cientficos conductuales interesados en la investigacin experimental del aprendizaje asociativo. Neurocientficos y cientficos cognitivos contribuirn y se beneficiaran del esfuerzo en los prximos 100 aos de investigacin.
Palabras Clave: Condicionamiento Pavloviano, Condicionamiento Thorndikeano, Formacin de la Asociacin, Conducta Aprendida, Respuesta Condicionada. INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL: Casi todo estudiante que ha tomado un curso introductorio a la Psicologa ha odo acerca de Pavlov y Thorndike y ha aprendido un poco acerca de sus estudios pioneros en condicionamiento clsico e instrumental. Sin embargo, los textos estudiantiles casi no les muestran que el aprendizaje asociativo es esencial para entender la conducta animal y humana; ni que se trata de un campo activo y controversial. tems no resueltos han sido revisados y nuevos fenmenos han sido descubiertos para el estudio experimental y la explicacin terica. Adicionalmente, contribuidores de la neurociencia y de la ciencia cognitiva han hecho del aprendizaje asociativo un campo interdisciplinario. Nosotros esperamos convergir el desafo y la vitalidad del campo a travs de una revisin de la literatura de los ltimos doce aos. Los dos ltimos artculos publicados en la Revisin Anual de Psicologa (Annual Review of Psychology) sobre el aprendizaje asociativo, aparecieron en 1978 (Dickinson y Mackintosh) y en 1982 (Rescorla y Holland). Debido a que estos artculos son enfocados a parte, tambin abarcaremos investigaciones anteriores.
Cul es el dominio del aprendizaje asociativo elemental? Cuando las notas finales se desvanecen, al final del tercer movimiento de la sinfona de la tranquilidad, el cuerpo de una auditora se tensa y ella anticipa tempranamente la apertura del movimiento final. Mientras un hombre se acerca a la mesa del desayuno, el nio arrastra hacia un lado la silla que se encuentra entre su asiento y el televisor, permitindole obtener una visin sin obstrucciones de su dibujo animado favorito. Estos ejemplos ilustran la operacin del aprendizaje asociativo, en el cual un evento llega a asociarse con otro debido a las experiencias pasadas del individuo. El primer ejemplo, en el cual los eventos asociados no incluyen la conducta del individuo, ilustra el condicionamiento clsico o respondiente mientras que el segundo, en el cual la conducta del individuo es uno de los eventos asociados, es un ejemplo de condicionamiento Thorndikeano, instrumental u operante. Aunque los eventos en el condicionamiento Pavloviano y Thorndikeano son decididamente diferentes, las reglas que gobiernan los casos de aprendizaje son asombrosamente similares (Dickinson, 1980). En esta revisin, principalmente por conveniencia, nos centramos ms en el condicionamiento Pavloviano. Cul es la historia del aprendizaje asociativo? El aprendizaje asociativo ha sido apreciado desde el tiempo de la Grecia antigua y durante largo tiempo ha sido sujeto a especulaciones filosficas (Warren 1921). An as, no fue hasta finales del siglo XIX que una verdadera ciencia experimental del aprendizaje asociativo naci. En los EUA, Thorndike (1911) arregl una contingencia respuestaresultado que permita al animal recibir una recompensa cuando ejecutaba una conducta prescrita o instrumental. Esa conducta aument en probabilidad cuando el animal fue colocado una vez ms en el escenario experimental. En Rusia, Pavlov (1927, 1928), pare dos estmulos en forma independiente a la conducta del organismo. Despus de repetir las pareaciones, el estmulo condicionado (EC), lleg a elicitar las respuestas condicionadas (RCs) similares a las respuestas incondicionadas (RIs) que inicialmente haban sido elicitadas slo por el estimulo incondicionado (El). Desde esos descubrimientos, los cientficos alrededor del mundo han estudiado asiduamente los principios del condicionamiento instrumental y del condicionamiento clsico, inicialmente en animales no humanos. Este trabajo lleg a su punto ms alto en las dcadas de 1930, 1940 y 1950, cuando las investigaciones y teoras de Hull, Skinner, Spence y Tolman dominaron la Psicologa experimental (Brower y Hilgard 1981). Desde la dcada de 1960, el estudio del aprendizaje asociativo ha decado en popularidad, siendo reemplazado por investigaciones en otros aspectos de la cognicin tales como la atencin, la memoria y el procesamiento de informacin en seres humanos y animales (Wasserman 1993).
Cul es el estado actual del campo? Aunque ya no es dominante en la Psicologa experimental, el aprendizaje asociativo an es un rea de investigacin y teorizacin altamente activa. El trabajo aqu todava se centra en la conducta de los animales, pero el estudio del aprendizaje asociativo en seres humanos est creciendo en inters e importancia (Shanks 1994). Lo ms notable es la reciente investigacin en percepcin de la causalidad y el xito que han alcanzado las teoras asociativas en el tema (Allan, 1993, Young, 1995). Investigadores en neurociencia y en la ciencia cognitiva tambin se han interesado en el aprendizaje asociativo. Cul es la promesa del Campo? Esta aproximacin objetiva al estudio del aprendizaje asociativo tiene metas ambiciosas. Para Pavlov, a lo largo de este camino ser encontrada la victoria final de la mente humana sobre su problema supremo - el conocimiento de los mecanismos y leyes de la naturaleza humana (1928, p. 41). Thorndike posteriormente esper entender el origen y el desarrollo de la facultad mental humana, debido a que fuera de los procesos asociativos ha emergido la conciencia humanas con sus ciencias y artes y religiones (1911, p. 22). Lejos de ser el estudio en laboratorio del aprendizaje en animales, el campo an espera revelar la cognicin humana y animal, a travs de detalladas leyes del aprendizaje asociativo. INVESTIGACIN DE FENMENOS BSICOS Desde los trabajos de Thorndike y Pavlov, muchos han sido descubiertos e investigados. Estos fenmenos son centrales para el cuerpo emprico del campo y han inspirado muchas teoras del aprendizaje asociativo. Aqu revisarnos algunos de esos fenmenos claves. Adquisicin simple con una sola indicacin o respuesta Contigidad y Similitud: La contigidad temporal entre los eventos ha sido uno de los factores ms importantes y mejor investigados en el aprendizaje asociativo. En el Condicionamiento Pavloviano, la contigidad temporal es definida por el intervalo entre el EC - EI; en el Thorndikeano, la contigidad temporal es definida por el retraso respuesta resultado. La mayora de los autores que han estudiado los efectos del intervalo entre estmulos en el condicionamiento Pavloviano han concluido que la simultaneidad del EC y del El no es ptima para producir RCs en su lugar, existe una ventaja cuando el EC precede al EI por un tiempo relativamente corto, ventaja que es una funcin no montona del intervalo EC EI (Mackintosh 1983, Rescorla 1988, Matzel et al 1988c) El mejor intervalo entre estmulos para provocar las RCs no es un punto fijo en el tiempo; varia dependiendo de la respuesta, de la intensidad y de la naturaleza del EC y del EI, y con la distribucin temporal de las pareaciones EC EI (Atkins el al 1994, Berk y Miller 1978,
Lennartz. y Weimberger 1992, Schneiderman 1971). Ms an, cuando se disminuye el intervalo entre ensayos aumenta el intervalo entre estmulos ptimo (Gibbon et al 1977, Levinthal et al 1985), lo que sugiere que la variable clave es la razn intervalo entre estmulos / intervalo entre ensayos. La interpretacin ms comn de los efectos del intervalo entre estmulos es que el intervalo EC - EI afecta directamente la adquisicin de una asociacin EC - EI. Sin embargo, otras variables pueden estar implicadas. Por ejemplo, un entrenamiento primario limitado de intervalos entre estmulos inefectivos facilita las RCs posteriores frente a intervalos entre estmulos efectivos; de hecho, esa facilitacin es tan buena despus del preentrenamiento en muchos intervalos entre estmulos, como lo es despus del preentrenamiento con intervalos efectivos (Ross y Scavio 1983). Adicionalmente, reducir el nmero de ensayos por seccin se aumenta la eficacia de intervalos entre estmulos largos (Kehoe et al 1991). Este y otros resultados son mejor interpretados cuando se admiten variables de ejecucin en la ecuacin conductual (De Cola y Fanselow 1995, Yin et al 1994). El bajo nivel de RCs, que frecuentemente se observa despus de presentaciones simultaneas del EC y del EI, generalmente es atribuida a una falla en la adquisicin. Sin embargo, Rescorla (1980) argument que los eventos simultneos a menudo producen el mximo aprendizaje a menos que el EI distraiga al sujeto del EC. l mostr que adquisiciones contundentes ocurren cuando los eventos simultneamente pareados no son biolgicamente significantes y por tanto no distraen el uno del otro. Matzel et al (l988c) y Barnet et al (1991) sugieren una explicacin alternativa; encontraron que los dficit en la RC se deben, al menos en parte, a una falla del organismo para expresar una asociacin que de hecho se ha adquirido. En el condicionamiento Thorndikeano, aumentar la demora entre la respuesta y el resultado reduce la eficacia de un reforzador (para una revisin, vea Tarpy y Sawabini 1974; para datos, vea Dickinson et al 1992, Wikenfield et al 1992) o de un castigo (para una remisin, vea Azrin y Holtz 1966; para datos vea Baron et al 1969 Cohen 1968) en el control del aprendizaje de una conducta. La contigidad espacial y la similitud entre eventos tambin afectan el aprendizaje asociativo y la ejecucin. Colocar los ECs y los EIs espacialmente cerca el uno del otro ayuda el condicionamiento Pavloviano (Ellims y von Kluge 1990, Testa 1975; vea tambin Marshall et al 1979, Rescorla y Cunningham 1979). Tambin ayuda la utilizacin de ECs y EIs que tengan atributos similares (Testa 1975; ver tambin Rescorla y Furrow 1977, Rescorla y Gillan 1980). El aprendizaje discriminativo Thorndikeano se ve facilitado cuando la respuesta instrumental coincide espacialmente con el estimulo discriminativo (Harrison et al 1977, Ramey y Goulet 1971; Rumbaugh et al 1989) y cuando el estmulo discriminativo y el reforzador comparten patrones similares de estimulacin (para una revisin vea JD Miller Bowe 1982; para datos, vea Bowe et al 1987; Nell y Harrison 1987). Necesidad y Suficiencia: dentro del paradigma Pavloviano, la suficiencia se refiere a la probabilidad de que el EI ocurra dado la presencia del EC y puede ser expresado en la anotacin probabilstica P(EI/EC), la cual depende de las funciones con las que cuales EC y e EI ocurren juntos y el EC ocurre solo. El refuerzo consistente constituye una suficiencia
de 1.0, y el tratamiento de extincin constituye una suficiencia de 0.0. Ensayos en los cuales ambos, el EC y el EI, se presentan, aumentan las RCs al EC, mientras que ensayos en los cuales slo el EC se presenta, impide las RCs (Van Hamme y Wasserman 1994, Young l995). La necesidad se refiere a que el EI no ocurre en ausencia del EC y puede expresarse como I-P (EI / No EC), lo cual depende de las frecuencias con las cuales el EI ocurre solo y las veces en que ni el EI ni el EC ocurren. Las ocasiones en que slo el EI se presenta debilitan las RCs mientras que ocasiones en que ni el EC ni el EI se presentan fortalecen las RCs, al igual que cuando el intervalo entre ensayos es disminuido (Young 1995). Dentro del paradigma Thorndikeano, ocurren relaciones similares (Wasserman el al 1993). Los conceptos de suficiencia y necesidad son considerados en conjunto por la nocin de contingencia (discutida a continuacin). Fenmenos complejos con un nico indicador o respuesta Extincin Experimental: operacionalmente, la extincin experimental se refiere a la ocurrencia de un evento antecedente (EC o respuesta instrumental) en ausencia del refuerzo que lo gua durante la adquisicin. Empricamente, la extincin es la disminucin en la RC que ocurre a causa del entrenamiento. Para explicar la extincin, Pavlov (1927), utiliz una asociacin inhibitoria entre EC-EI que contina la asociacin excitatoria que fue formada durante la adquisicin; la extincin fue por tanto una forma de aprendizaje futuro, ms que la erradicacin de un aprendizaje anterior. Subsecuentemente, muchas otras explicaciones de la extincin fueron propuestas (para una revisin, ver Kimble 1961), las cuales slo eran similares en que (a) Raramente se referan a un aprendizaje, y (b) Podan explicar porqu el reforzamiento inconsistente, durante el entrenamiento, generalmente produca una mayor resistencia a la extincin, que cuando se utilizaba un reforzamiento consistente. Ms recientemente, el ampliamente citado modelo de Rescorla y Wagner (1972), ha tratado la extincin como un aprendizaje. Rescorla y Wagner propusieron esto para mantener la simplicidad de su modelo, pero las razones primarias para rechazar el desaprendizaje permanecen vlidas. Por ejemplo, la presentacin de un estmulo nuevo fuerte, antes de la presentacin de un EC extinto, restaura temporalmente la RC al EC (inhibicin externa), y RCs extintas frecuentemente albergan una recuperacin espontnea parcial, con un aumento de los intervalos de retencin (Pavlov, 1927). Investigaciones contemporneas sugieren que un EC extinto posee todas las cualidades de un inhibidor condicionado (Calton et al 1996, Hart et al 1995), lo cual casi nos lleva de vuelta a la visin de Pavlov acerca de la extincin. Un notable aumento de nuestro conocimiento acerca de la extincin se produce cuando se trata de un contexto especfico. Bouton y sus colegas han demostrado que cuando el entrenamiento ocurre en un contexto y la extincin ocurre en otro, an se puede obtener la RC si el testeo ocurre en el primer contexto (Bouton y Bolles 1979, Bouton y King 1983). Si el testeo se hace en un tercer contexto, tambin podemos observar la RC. Estos resultados sugieren que ms que el hecho de que la respuesta sea especfica al contexto de adquisicin, la no respuesta es especfica al contexto de extincin. Bouton (1993) y Brooks y Bouton (1994), interpretaron esos resultados en trminos de que el contexto sirve como clave de recuperacin saliente, donde el contexto usado para la
adquisicin posee un marco de gradiente de estimulacin generalizador, que no posee el contexto usado para la extincin. Bouton ha apoyado su proposicin mostrando que, aun cuando la adquisicin y la extincin ocurren en un mismo contexto, no hay RC en ese contexto al final de la extincin; la RC ser nuevamente observada cuando el testeo ocurra en otro contexto (Bouton y Ricker 1994). Este rol modulador del contexto disminuye la atencin prestada al control contextual de la conducta adquirida (Balsam y Tomie 1985, Swartzentruber 1995). El de Preexposicin del EI: repetidas preexposiciones a un reforzador pueden retardar la adquisicin de un control conductual durante un entrenamiento posterior (Randich y Lolordo 1979). Aunque la habituacin no asociativa puede reducir la eficacia de un EI, el factor primordial responsable por el efecto de preexposicin del EI, parece ser el status excitatorio del contexto de entrenamiento. Durante la preexposicin del EI, un contexto de asociacin del EI puede formarse, bloqueando la asociacin EC-EI, durante el entrenamiento posterior. Consistentemente con esta interpretacin, ni la extincin del contexto, ni el cambio del contexto entre la preexposicin del EI y el entrenamiento EC-EI, atenan el efecto (Randich 1981). Posteriormente, Matzel et al (1988b), encontr que la produccin condicionada de endorfinas elicitada por el contexto del tiempo de entrenamiento de EC - EI, es necesaria para obtener el efecto de preexposicin del EI con un El aversivo. Aunque es comn pensar que el efecto de preexposicin del EI refleja una falla del sujeto en la adquisicin de una asociacin EC - EI, Matzel et al (1987), encontr que extinguir el entrenamiento del contexto despus de los apareamientos EC - EI, atena el efecto. Adems, el efecto de la preexposicin del EI no se debe enteramente a un dficit en la adquisicin. Si el bloqueo del contexto es responsable por el efecto, entonces se trata de un bloqueo de la expresin, ms que de una falta en la adquisicin de una asociacin ECEI. Efecto de preexposicin del EC: cuando los sujetos son extensivamente expuestos a un EC antes del apareamiento EC - EI, la adquisicin del control conductual por parte del EC se ve retardada (Lubow y Moore 1959). Este electo se denomina inhibicin latente; sin embargo, este es un trmino mal empleado, debido a que la preexposicin al EC no pasa el test de sumacin para la inhibicin condicionada (Reiss y Wagner 1972, Rescorla 1971). El caso ms popular del efecto de preexposicin del EC es el que ocurre cuando, durante la preexposicin, el sujeto reduce su atencin perceptual al EC (Lubow et al 1976). Aqu est implcito el hecho de que la atencin es necesaria para la adquisicin. Sin embargo, a pesar de su popularidad, este tipo de teora atencional tiene muchos problemas. Por ejemplo, el retardo del control conductual no puede ser fcilmente explicado cuando el EC es pareado con un EI fuerte, despus de que el EC ha sido pareado con una versin dbil del mismo EI (Hall y Pearce 1979). Debido a que las pareaciones del EC con un EI dbil resultan en un control conductual por parte del EC, es poco probable que los sujetos decaigan su atencin perceptual al EC y Tambin es poco probable que este descenso sea la base para un retardo posterior en el aprendizaje, cuando el EC es pareado con un EI fuerte. Este efecto de transferencia negativa de Hall y Pearce tambin es un problema para algunos de los
modelos atencionales que se centran en la asociabilidad, ms que en la atencin perceptual (Mackintosh, 1975), pero no para otros (Pearce y Hall 1980). Los mayores competidores de las explicaciones atencionales son los modelos centrados en el concepto de la asociacin del EC, la cual se forma durante la preexposicin del EC. Wagner (1981), propone que la asociacin del contexto del EC interfiere en la adquisicin de la asociacin EC - EI. Miller y Matzel (1988) y Graham et al (1994) tambin se centran en el contexto de la asociacin del EC, pero proponen que esa asociacin impide la expresin de la asociacin EC -EI. Consistentemente con ambas perspectivas; se ha encontrado que si el contexto cambia entre la preexposicin del EC y los apareamientos EC-EI (Hall y Minor 1984), y/o si se extingue el contexto entre la preexposicin del EC y las pareaciones EC-EI (Baker y Mercier 1982, Wagner 1979; Hall y Minor 1984) el efecto se va atenuando. Distinguiendo entre esas perspectivas, Grahame et al (1994), encontr que la extincin del contexto, despus de los apareamientos EC-EI, restablece la RC al EC; Kraimer et al (1991), encontr recuperacin espontnea del dficit de preexposicin al EC; y Kasprow et al (1984), encontr que un post-entrenamiento recordatorio puede restaurar la RC. Si la adquisicin fuera impedida, como lo sugiere la propuesta de Wagner, entonces ningn tratamiento de post-entrenamiento, a no ser un re-entrenamiento, podra restaurar la RC al EC. As, el efecto de preexposicin del EC parece ser una falta en la expresin, y no en la adquisicin, de la informacin. Si uno se adhiere a la perspectiva atencional perceptual, entonces esta evidencia implica que la atencin durante el entrenamiento podra no ser necesaria para la adquisicin aunque podra facilitarla, en lugar ello la atencin durante el entrenamiento puede facilitar la expresin posterior de la informacin adquirida, talvez por medio de la creacin de vnculos ms efectivos que modulan la recuperacin de informacin. Operacionalmente, la preexposicin del EC y la habituacin son fenmenos idnticos. Ambos efectos involucran la prdida del potencial de control conductual del EC. Sin embargo, la habituacin gana rapidez con el aumento de la retencin intervalar (Thompson y Spencer 1966), mientras que el efecto de preexposicin del EC no lo hace (Hall y Schachtman 1987). Adicionalmente, la habituacin sobrevive a un cambio de contexto (Marlin y Miller 1981), mientras que la preexposicin del EC no lo hace. Adems, evidentemente procesos diferentes a la base de la preexposicin al EC y de la habituacin. Irrelevancia Aprendida: presentaciones fortuitas del EC y del EI interfieren proactivamente en el aprendizaje asociativo. Mackintosh (1973), encontr que EC y EI presentados fortuitamente en conjunto producen una mayor interferencia pro-activa que cuando se presentan solos, un resultado que l lo interpret como que el animal puede aprender la irrelevancia del EC como predictor del EI. Mackintosh argument que la irrelevancia aprendida hace mas difcil que el animal aprenda con posterioridad una asociacin excitatoria o inhibitoria entre estmulos (Baker 1977, Baker y Mackintosh 1977). Existe un rival obvio del efecto de la irrelevancia aprendida; particularmente, es la simple suma de los efectos de la preexposicin del EI solo y del EC solo. Esfuerzos tempranos para distinguir la irrelevancia aprendida de la suma de los efectos de preexposicin del EC y del EI (Baker y Mackintosh 1979, Matzel et al 1988, Tomie et al
l980), apoyaron la existencia de la irrelevancia aprendida mostrando que las manipulaciones que eliminan los efectos de preexposicin del EC y del EI no eliminan el electo de la irrelevancia aprendida. Otorgando ms apoyo, Bennett et al (1995), encontr que la mezcla diaria entre EC y EI afectaba adversamente con ms fuerza el condicionamiento posterior que cuando se daba el mismo nmero de ECs y EIs en diferentes bloques de ensayo. Sin embargo, Bonardi y Hall (1996), han mostrado que este efecto depende del EI, sirviendo como parte del contexto del condicionamiento. As, la realidad de la irrelevancia aprendida es an incierta. Fenmenos Complejos Con Mltiples Indicadores o Respuestas Precondicionamiento Sensorial: una crtica comn al aprendizaje asociativo es que tal aprendizaje slo puede ocurrir cuando un estmulo biolgicamente significativo es el reforzador. An as, el aprendizaje a menudo ocurre sin el involucramiento obvio de estmulos biolgicamente significativos. Si esta crtica fuera vlida, entonces muchos lmites reales se impondran a la generalizacin de los principios asociativos. Existe fuerte evidencia de que el aprendizaje asociativo ocurre en la ausencia de estmulos biolgicamente significativos. El caso ms conocido es el de precondicionamiento sensorial, un efecto primeramente nombrado por Brogden (1977). Inicialmente Podkopaev pare un silbido con una luz (ECB - ECA). Posteriormente, pare la luz con un shock perifrico en las patas (PCA - EI). Finalmente, teste al perro con el silbido. A pesar del hecho de que el silbido nunca fue pareado con el shock, ste elicit una flexin de la pata. Cuando se incluyeron los controles apropiados, este procedimiento entreg evidencia precisa de la existencia de aprendizaje con estmulos biolgicamente insignificantes. Investigaciones posteriores han atestiguado la contundencia del precondicionamiento sensorial y han explorado mltiples variables que lo influencian (Razran 1971, Thompson 1972). Muchas de las variables que afectan el aprendizaje asociativo cuando la respuesta es biolgicamente significante, afectan el precondicionamiento sensorial en una forma similar, lo que ha llevado a que algunos autores concluyan que los mismos mecanismos asociativos trabajan en ambos casos. El responder al ECB es una funcin creciente del nmero de pareaciones ECB - ECA (Prewitt 1967), el porcentaje de ensayos en los cuales el ECB es seguido por el ECA (Tait et al 1971, 1972), y la intensidad de ECB (Rogers 1973, Tait y Suboski 1972). La respuesta al ECB se ve reducida por la presentacin de ambos, ECB y ECA, solos antes de las pareaciones ECB - ECA (Parks 1968), a travs de un aumento en el intervalo de tiempo entre el ECB y el ECA (Lavin 1976, Spiker y Ferrani 1977), a travs de la presentacin del ECB solo antes de las pareaciones ECA - ECA (Tait et al 1969), y mediante la presentacin del ECA solo antes de las pareaciones entre ECA - EI (Rizley y Rescorla 1972). Todas estas investigaciones utilizaron contingencias pavlovianas. Un caso anlogo de respuesta precondicionada con contingencias Thondikeanas fue reportado por St. Claine - Smith y Mcaren (1983). Histricamente, el precondicionamiento sensorial ha involucrado un procedimiento de tres pasos para investigar la asociacin de estmulos biolgicamente insignificantes. Otra investigacin realizada por Narhutovich (Kemmel 1977) en el laboratorio de Pavlov,
estableci slo una fase de entrenamiento. Aqu, un sonido alterado en un lugar espacial regularmente preceda el cambio de un disco a otro. Despus de esas pareaciones, el perro no slo se orientaba hacia el sonido alterado, sino que tambin se daba una vuelta alrededor del lugar donde el disco estaba por girar. El receptor del perro que orientaba el salto otorg evidencia directa de la asociacin entre el estmulo espacial y el auditivo, no fue necesario un entrenamiento adicional para probar el punto. Otra forma de acceder directamente a la asociacin entre estmulos neutros es grabar la actividad elctrica cerebral durante el ECB y el ECA. Cuando un estmulo visual est presente en ausencia de un estmulo auditivo, la actividad alfa es bloqueada. Despus de pareaciones tono - luz, los seres humanos muestran un bloqueo alfa al tono, lo cual sugiere la formacin de una asociacin tono - luz (Smith y Putney 1979). Condicionamiento de Orden Superior: otro caso bien conocido en el cual el aprendizaje asociativo, en ausencia de estmulos de inherente significado biolgico, es el condicionamiento de orden superior, descubierto por Pavlov. Aqu se administran las mismas fases de entrenamiento que son utilizadas en el precondicionamiento sensorial, pero en forma inversa. Inicialmente, el ECA es pareado con un EI biolgicamente significativo (ECA - EI). Entonces, el ECB es pareado con el ECA (ECB - ECA). El resultado, es que ahora el ECB provoca la RC, an cuando nunca fue pareado con el EI. Los grupos de control prueban que ambas fases de entrenamiento son necesarias para la RC al ECB (Rescorla 1973). El condicionamiento de segundo orden fue descubierto con muchas respuestas en muchas especies, incluyendo la extensin de la trompa en abejas (Bitterman et al 1983), el acierto al blanco con el pez dorado (Amuro y Bitterman l980), la actividad sexual en la codorniz (Crawford y Domjan 1995) y las patadas en las gallinas (Deich et al, en Wasserman 1981). Fuertes respuestas al ECB han sido reportadas cuando el ECA es pareado con grandes EI, que cuando lo es con pequeos (OConnell y Rasote 1982) y cuando el ECB es seguido consistentemente por el ECA que cuando es inconsistentemente seguido por el ECA (Colwill y Rescorla 1985, Rasote et al 1981). Adicionalmente, aumentar el intervalo ECB - ECA baja la respuesta al ECB (Gibbs et al 1991, Popik et al 1970). El condicionamiento de segundo orden es incluso demostrable con una nica pareacin ECA - EI seguido por una nica pareacin ECB - ECA (Bond y DiGuisto 1976) Muchas investigaciones en condicionamiento de segundo orden vienen de Rizley y Rescorla (1972), quienes encontraron que la ejecucin de la RC de segundo orden puede ser independiente de la habilidad del EC para elicitar la RC. Entonces, despus del entrenamiento ECA EI y ECB - ECA las presentaciones del ECA pueden debilitar la RC al ECA pero no afectan la RC al ECB (resultados de Rizley y Rescorla 1972 en la misma manipulacin en precondicionamiento sensorial). Insensibilidad de la extincin del ECA en la respuesta al ECB puede producir cadas significativas en la respuesta al ECB. Esfuerzos para reconciliar estos hallazgos conflictivos de acuerdo a las especies de organismos y a la naturaleza del EC y del EI (Colwill y Rescorla 1985, Hittesdorf y Richards 1982) no han sido exitosos. Generalmente ha sido cierto que la extincin de la respuesta al ECA deja la respuesta al ECB intacta, uno puede haber concluido que las asociaciones de segundo orden nunca dependen de la presentacin del ECA. Ms aun Rescorla (1973) devalu la
representacin del EI sin considerarla en el condicionamiento de segundo orden, lo cual argumenta en contra de la representacin del EI como esencial para dicho condicionamiento. Stanhope (1992) tambin encontr evidencia en contra de asociaciones de segundo orden, quien entren exitosamente la topografa RC a dos diferentes ECAs; uno pareado con agua y otro con comida. No se formaron RCs topogrficamente diferentes, sin embargo, dos ECBs diferentes, cada uno de los cuales fue pareado especficamente con ECAs previos de agua y comida. Stifurak et al (1990) entreg otra ojeada a las asociaciones que involucran un condicionamiento de orden superior. Las ratas mostraban una preferencia por lugares pareados con morfina. Sin embargo, si un lugar ECB es pareado con un gusto ECA, entonces las ratas exhiben una aversin al lugar; y si el sabor ECB es pareado con un lugar ECA, entonces las ratas exhiben una preferencia al sabor. Claramente el estmulo de primer orden condicionado a la morfina representa en la memoria el efecto motivacional simple de la morfina con el cual es preferentemente asociado. Condicionamiento Serial: otra situacin en la cual pueden formarse asociaciones entre eventos que carecen de una significancia biolgica obvia es el condicionamiento serial. En el condicionamiento Pavloviano, el condicionamiento se puede involucrar una sucesin de estmulos previo al reforzamiento: ECB ECA -EI. Adicionalmente, las asociaciones individuales entre ECB y ECA y entre ECA y EI, los ECB EI y pueden ser asociadas el uno con el otro. Aunque esta propuesta es lo suficientemente razonable, la documentacin emprica ha llegado lentamente. Una tctica ha sido comparar la respuesta al ECB despus de varios condicionamientos, los que se obtienen cuando los mismos dos estmulos han sido presentados, en forma separada, el mismo nmero de veces en la misma relacin temporal al reforzamiento. En el primer caso, la respuesta al ECB debiera exceder al segundo caso y sera tentador concluir que la superioridad est relacionada con la asociacin entre ECB y ECA. Tal diferencia en la respuesta ha sido reportada (Schreurs et al 1993), pero no ha sido fcil eliminar otras explicaciones del resultado; la sola presencia del ECA puede ayudar a construir el retraso temporal entre el ECB y el EI o a marcar la ocurrencia del ECB hacindolo ms discriminativo, relativamente separado de cualquier asociacin directa entre ECB y ECA (Hall y Honey 1993, Lieberman et al 1985, Rescorla 1982). Una tctica diferente, ms directa, fue utilizada por Wasserman et al (1978). En una situacin de automoldeamiento se les entrego a las palomas dos series compuestas de luces, ambas seguidas por comida: ECB1 - ECA1 - EI y ECB2 - ECA2 - EI. El ECB1 involucraba dos llaves de respuesta que encendan un color, el ECB2 involucraba las mismas dos llaves que encendan un color diferente. El ECA1 slo se vinculaba con la llave de la izquierda, ligada a un tercer estmulo y el ECA2 slo se vinculaba con la llave de la derecha ligada al mismo tercer estmulo. Las palomas picoteaban la llave izquierda durante el ECB1 y picoteaban la llave derecha durante el ECB2, consistentemente con sus asociaciones formadas entre los ECBs y los ECAs. Control de Estmulos Compuestos: El todo es ms que la suma de sus partes? Esta pregunta era central para la Psicologa Gestltica una las escuelas que ms enfatizo la
percepcin por sobre los principios asociativos. Todava existe bastante inters en esta cuestin en el campo del aprendizaje asociativo. Una situacin que ha sido explorada extensivamente involucra estmulos compuestos simultneos que son pareados con reforzamiento sin la presentacin del estmulo elemental que integra al compuesto. Despus del entrenamiento, se le entrega al sujeto el compuesto y sus elementos para ver si el primero provoca el comportamiento en forma ms efectiva que el segundo si esto ocurre, entonces existe una razn para sugerir que el condicionamiento configurado ha ocurrido. La evidencia puede ser incluso mayor si se aumenta el monto de estmulos compuestos, que con el entrenamiento llevan a un aumento en la respuesta compuesta y a una disminucin en los elementos de la respuesta. La mayora de las teoras del aprendizaje asociativo no esperan que el compuesto aumente el control conductual a expensas de sus elementos, pero este resultado puede darse si el individuo se toma un largo tiempo para fusionar los elementos de los estmulos individuales en un estmulo efectivo (Razran 1971). Una mayor respuesta al compuesto, ms que a sus elementos fue reportado tanto en el condicionamiento Pavloviano (Ej., Bellingham y Gillette 1981; Kamin y Hidrovo 1978), como en el Thorndikeano (Ej., Bellingham y Gillete 198lb, Rescorla 1972). Sin embargo, en ninguno de esos reportes hubo aumentos en el entrenamiento compuesto, claramente acompaados por aumentos en la respuesta compuesta y disminuciones en la respuesta a los elementos. Para observar esos resultados parece ser necesario un procedimiento de patrn positivo, el cual provee reforzamiento en los ensayos compuestos y lo mantiene en los ensayos se elementos: AB +, A-, B-. Pavlov (1927), fue el primero en investigar los efectos de tales entrenamientos, encontr una mayor respuesta a los estmulos compuestos que a sus componentes. Investigaciones posteriores han comprobado la eficacia del procedimiento de patrn positivo. T. W. Baker (1969) y Wickens et al (1970), no slo encontraron una mayor respuesta al compuesto que a sus elementos, tambin encontraron aumentos en la respuesta al compuesto y disminuciones en la respuesta a los elementos, la cual aumenta en el entrenamiento discriminatorio. Wickens et al (1970), posteriormente report que la discriminacin compuesto elemento era una funcin directa del intervalo EC - EI, talvez debido al aumento de la duracin del estmulo compuesto y debido a que los elementos que acompaaban aumentos en el intervalo entre estmulos ayudaron a fusionar los elementos de un estimulo configurado. Consistentemente con esta interpretacin, Kehoe y Schreues (1986), replicaron el resultado del intervalo entre estmulos y tambin mostraron que cuando el intervalo EC - EI permaneca constante, la discriminacin compuesto - elemento era una funcin directa de la duracin del EC. Aunque el patrn positivo a menudo es interpretado como un indicador de la configuracin, el resultado tambin puede ser explicado por el condicionamiento de los elementos individuales y la suma de sus respuestas se fortalece cuando los elementos son presentados conjuntamente. Consecuentemente, la mayora de los tericos sostienen que la mejor configuracin del condicionamiento esta dada por el procedimiento de patrn negativo, el cual provee un reforzamiento en los ensayos de elementos y los acompaa con ensayos de compuestos: AB- , A +, B+. Las respuestas contundentes en los ensayos de compuestos, no pueden ser explicados por la suma. Aqu Pavlov (1927), tambin fue el
primero en investigar el patrn negativo, l encontr una menor respuesta al estmulo compuesto que a sus componentes. Investigaciones posteriores han confirmado la eficacia del procedimiento de patrn negativo (Ej., Redhead y Pearce 1995b, Rescorla et al 1985). Whitlow y Wagner (1972), posteriormente encontraron que una respuesta menor a AB, comparada con las que se da a A o B, no puede ser atribuida a algunas propiedades generales del estimulo condicionado, tales como su mayor intensidad, numerosidad o complejidad. Resultados relacionados han sido reportados por Rescorla (1972; vea tambin a Davidson et al 1993), quien, junto a Whitlow y Wagner, argumentaron que la presentacin simultnea de dos estmulos podra involucrar tres estmulos funcionales: A, B y la configuracin nica de la indicacin AB. Esta indicacin configurada presumiblemente provee el estmulo crtico, permitiendo al organismo responder discriminativamente en situaciones de patrn positivo y negativo. La baja velocidad del aprendizaje de discriminacin de patrones positivos y negativos sugiere que la indicacin configurada es de baja proyeccin. Hipotetizar un nica indicacin configurada tambin nos ayuda a entender cmo las discriminaciones bicondicionales, tales como AC+, BD+, AD-, BC-, son aprendidas (Saavedra 1975). Se espera que el control por medio de los elementos disminuya, debido a su asociacin equivalente con el reforzamiento y con el no reforzamiento; el cual es reemplazado por el control de una indicacin configurada nica asociada al reforzamiento (AC y BD) y al no reforzamiento (AD y BC). Otros detalles del patrn negativo son que el aprendizaje di es una funcin directa del porcentaje de ensayos compuestos (Bellingham et al 1985, Kehoe y Graham 1988) del intervalo EC - EI (Kehoe y Graham 1988). Adicionalmente, el patrn positivo predominante disminuye el patrn negativo, pero no viceversa (Bellingham et al 1985). Ms an, sumar una indicacin comn tanto a los ensayos compuestos como a los ensayos con elementos, disminuye la velocidad del patrn negativo (Pearce y Redhead 1993, Rescorla 1972; tambin vea Redhead y Pearce l995a), presumiblemente debido a que esta suma hace la tarea ms difcil. Finalmente, y controversialmente, considerando que los ciatos que el animal emite a los estmulos configurados especficos (Davidson et al 1993, Rescorla 1972, Whitlow y Wagner 1972), los seres humanos pueden aprender una regla general de estmulos compuestos, en discriminaciones de patrn positivo y negativo, los animales pueden responder menos al nuevo estimulo compuesto CD, que a los nuevos estmulos C y D, despus del entrenamiento con AB-, A+, B+; mientras que los seres humanos pueden responder ms al nuevo compuesto CD, que a los nuevos elementos C y D, luego de entrenamientos con AB+, A-, B- (Kleinschmidt y Lachnit 1993; Lachnit y Kimmel 1993). Competencia Entre Indicadores: la competencia entre indicadores se refiere al retardo en el control conductual de un EC debido a que ha sido usado en ensayos con otro EC, que es ms sobresaliente o un mejor predictor del EI. Ejemplos de ello son el ensombrecimiento (Pavlov 1927), el bloqueo (Kamin 1968) y el efecto de validez relativa (Wagner et al 1968), cada uno de los cuales ocurre tanto en el condicionamiento Pavloviano, como en el Thorndikeano (Pearce y Hall l978, Williams 1975). El ensombrecimiento (Mackintosh y Reese 1979) y el bloqueo (Balaz et al l982b) pueden obtenerse con un ensayo de compuesto nico, aunque cada efecto es mayor con varios ensayos compuestos. Sin embargo, el ensombrecimiento (Bellingham y Gillette 1981a) y el
bloqueo (Azorlosa y Cicala 1986) pueden eliminarse con un nmero suficientemente grande de, ensayos compuestos. Los hallazgos posteriores son problemticos para varias teoras del aprendizaje contemporneas, tales como los resultados de varias manipulaciones postentrenamiento que producen una restauracin parcial, sino completa, de las respuestas a los ECs despus de una competencia entre indicaciones ha ocurrido, incluyendo (a) extincin del EC competidor exitoso (Cole et al 1995, Kauffman y Rolles 1981, Matzel et al 1985); (b) recordar tratamientos con un componente del tratamiento, tal como el EC o el EI (Balaz 1982, Cole et al 1996, Kasprow et al 1982); y (c) recuperacin espontnea (Kraemer et al 1988, J S Miller et al 1990). Esta reversibilidad en ausencia de un enfrenamiento posterior EC - EI sugiere que la competencia de indicaciones se debe, al menos en parte, a tuna falla del organismo para expresar una adquisicin EC-EI que de hecho adquiri. Aunque el ensombrecimiento es bastante general, algunas veces encontrarnos el resultado opuesto; la presencia de un segundo EC puede incluso aumentar las RCs al EC menos sobresaliente (Clarke et al 1979, Palmerino et al l980). Tal potenciacin generalmente (pero no exclusivamente), es observada cuando el EC ms sobresaliente es una indicacin gustativa. La potenciacin ha sido observada ms comnmente cuando el EC menos sobresaliente es olfativo, pero tambin ha sido obtenido con ECs en otras modalidades (Best et al 1985). Durlach y Rescorla (1980) sostienen que esa potenciacin puede deberse a asociaciones entre estmulos, con una asociacin directa (de segundo orden) entre el EC y el EI que es mediado por el EC ms sobresaliente, ms que por una compensacin, por la reduccin de las RCs debido a un ensombrecimiento de la asociacin directa (de primer orden) entre el EC y el EI. Una perspectiva del bloqueo ampliamente aceptada es que la sorpresa puede ser necesaria para aprender acerca de X (Kamin 1968), y que el bloqueo posterior se debe a la ausencia de sorpresa cuando se presenta el EI en la segunda fase (AX - EI). Presumiblemente, la fase 1 del entrenamiento (A - EI), establece una expectativa del EI basada en A. De acuerdo con esta perspectiva, un cambio en el EI, entre las fases 1 y 2, debera atenuar el bloqueo. Consistentemente con esta prediccin, Dickinson et al (1976) y Mackintosh et al (1977) encontraron que la omisin de un segundo del EI despus de la fase 1 de entrenamiento con dos EIs sucesivos en cada ensayo (A EI - EI), produce un desbloqueo (por ejemplo, menos bloqueo). Sin embargo, varios estudios ms recientes han fallado en obtener el desbloqueo con cambios notables (aunque diferentes) en el EI entre las fases 1 y 2 (Ganesan y Pearce 1988, Williams 1994). La razn de esa disparidad an no se aclara (Holland 1988). Una variacin del procedimiento convencional de bloqueo es el bloqueo inverso (backward blocking), en el cual los ensayos AX - EI preceden los ensayos A EI. El bloqueo inverso ha recibido atencin recientemente debido a que generalmente es obtenido con sujetos humanos en tareas de juicio causal (Chapman l991, Shanks l985), pero no con animales en tareas pavlovianas (R. R. Miller et al 1900). Adicionalmente, varios modelos de aprendizaje hacen predicciones diferentes del bloqueo inverso. Rescorla y Wagner (1972), previeron un bloqueo posterior pero no anterior mientras que Miller y Matzel (1988) predijeron tanto un bloqueo anterior como un bloqueo posterior. Van Hamme y Wasserman (1994) sostienen que el modelo revisado de Rescorla Wagner predice, ms
especficamente el bloqueo inverso en algunas situaciones, pero no en otras. Empricamente, Miller y Matute (1996) y Denniston et al (1996), encontraron que las discrepancias encontradas en el bloqueo inverso no provienen de las diferencias potenciales entre tareas de juicio causal y tareas pavlovianas, sino que de diferencias entre sujetos humanos y no humanos; en su lugar, los factores crticos parecen ser si los estmulos que sern bloqueados han sido antes capaces de elicitar respuestas contundentes. Respuestas contundentes pueden ser elicitadas ya sea por EIs efectivos o por ECs efectivos. Hall et al (1977) y Miller y Matute (1996) tambin encontraron que tales indicaciones efectivas estn protegidas contra el bloqueo inverso. Inhibicin Condicionada: las discusiones anteriores consideraron las circunstancias bajo las cuales un EC llega a elicitar una RC. Una forma de ver este resultado general es estimar que el EC activa una expectativa del EI, la cual a su vez provoca la RC. Bajo otras circunstancias de entrenamiento, el EC puede llegar a reducir la ocurrencia de la RC; ese EC se denomina inhibidor condicionado, el cual generalmente es visto como un activador de la expectativa de la no ocurrencia del EI (Wagner y Rescorla 1972). La medicin temprana de la inhibicin condicionada fue desarrollada por Pavlov (1927), quien propuso que un estmulo se denomina un inhibidor condicionado si pasa un test de suma, el cual consiste en la presentacin del estmulo objetivo en un compuesto con un excitador condicionado previamente establecido, para ver si el objetivo disminuye la RC al excitador. Sin embargo, si el excitador condicionado utilizado en el test de suma ha sido presentado junto al estimulo objetivo durante el supuesto entrenamiento inhibitorio, entonces la RC reducida puede reflejar una discriminacin entre el excitador solo (reforzado en el entrenamiento) y el compuesto conformado por el excitador y el estmulo objetivo (no reforzado en el entrenamiento). Para eliminar esa posibilidad, Pavlov tambin realiz tests de suma utilizando excitadores condicionados que no tenan una historia previa con el estmulo objetivo. Si el estmulo objetivo reduce la RC a tal excitador transferido, entonces las explicaciones de discriminacin se vuelven insostenibles. An as, un aumento de la atencin al estmulo objetivo a costas de la atencin al excitador transferido y/o la disminucin de la generalizacin del estmulo dada al excitador transferido solo hacia el compuesto conformado por el excitador transferido ms el estmulo objetivo puede participar en un efecto de suma. Para impedir la disminucin, tanto del monto atencional, como de la generalizacin, Rescorla (1969) y Hearst (1972), defienden un segundo test para la inhibicin: particularmente, que el estmulo objetivo debe ser pareado con el EI para ver si las RCs al estimulo objetivo necesitarn ms pareaciones para emerger, que el que seria el caso en ausencia del entrenamiento inhibitorio previo. Este test de retraso est sujeto por s slo a una explicacin atencional: el entrenamiento inhibitorio puede reducir la atencin al EC objetivo, de tal forma que se aprende menos acerca de l mientras es pareado con el EI. Sin embargo, Rescorla y Hearst argumentan que el entrenamiento inhibitorio no puede ni aumentar ni disminuir la atencin. As, si un estmulo objetivo pasa tanto el test de suma como el de retraso, entonces uno puede rechazar montos atencionales (vea tambin a Papini y Bitterman 1993, Williams et al 1992). Esta conclusin se basa en la, posiblemente incorrecta, aceptacin de que el mismo tipo de atencin se involucra en ambos tests.
Un tercer examen de inhibicin es el test de acercamiento/rechazo de Wasserman et al (1997), quien propuso que los sujetos se acercar al EC en una relacin excitatoria, con un EI apetitivo y que rechazarn un EC, en una relacin inhibitoria, con un EI apetitivo. Estas predicciones funcionan al revs para los EIs aversivos. El test de aproximacin/rechazo evita las disminuciones en los montos atencionales/configuracionales y de generalizacin de los tests de suma y retraso. Este test asume que excitacin e inhibicin son mutuamente excluyentes, pero algunos datos van en contra de este hecho (Droungas y Lolordo 1994; Matzel et al l 988a). Un acuerdo sobre el acercamiento a la inhibicin condicionada descansa en el futuro. Generalmente, un estmulo se convierte en un inhibidor cuando es presentado en conjunto con otro estmulo que predice la ocurrencia de un EI, pero el EI falta en ocurrir. Ms an, Pavlov (1927), encontr que el valor inhibitorio de un estimulo aumenta con la magnitud del EI omitido. El primer mtodo reportado para producir inhibicin condicionada utiliz presentaciones reforzadas de un EI excitatorio (A - EI) interrumpida por presentaciones no reforzadas de un estmulo compuesto conformado por el EC reforzado y la indicacin objetiva (AX - no EI) (Pavlov 1927). Una segunda tcnica (el mtodo de contingencia negativa) para producir inhibicin condicionada consiste en presentar el estmulo objetivo y el EI en una forma explcitamente no pareada (Rescorla 1968). Sin embargo, si uno considera el contexto transformndose en un excitador condicionado a causa del EI no sealado administrado en este procedimiento, entonces este mtodo es el mismo de Pavlov, con el contexto en el rol de excitador. Existen otros procedimientos para producir inhibicin condicionada, pero por lo general, son menos efectivos que los dos recin sealados (para una revisin, vea Lolordo y Fiarles 1985). Facilitacin: cuando un estmulo es presentado con un EC objetivo parcialmente reforzado y el refuerzo depende de la presencia o ausencia de un estmulo, denominamos excitatorio al estmulo del primer caso e inhibitorio al segundo tipo. Cuando la forma es simultanea con el EC objetivo, los sujetos a menudo aprenden el problema de forma positiva (- negativa) tratando la forma como un EC excitatorio (inhibitorio). Sin embargo, cuando es precedido por el EC, la forma a menudo acta modelando el potencial asociado del EC objetivo, en esta capacidad, la forma se denomina facilitacin positiva o negativa. Algunos factores que favorecen la transformacin de un estmulo en facilitador, ms que un EC simple, incluyen: (a) insertar una brecha temporal (5 - 15 segundos) entre la compensacin de la forma y la embestida del EC; (b) hacer con que el EC (ms que la forma), ocurra en un intervalo EC - EI ptimo; (c) utilizar la forma con una modalidad diferente a la del EC; y (d) utilizar la forma que es menos sobresaliente que el EC (Holland 1989). Notablemente, las propiedades de facilitacin de un estmulo y sus propiedades como un EC Pavloviano son ampliamente independientes. Adems, entrenar una causalidad negativa para que sea un excitador Pavloviano no disminuye su potencial de facilitacin, as como la extincin experimental tampoco disminuye el potencial de facilitacin de un estmulo (Holland 1989). Un estmulo incluso puede ser un facilitador y un EC Pavloviano en forma simultnea sin una interaccin apreciable (Holland 1989). La nocin de facilitacin fue introducida por Skinner (1938), quien propuso que el estmulo discriminativo establece la ocasin para que la conducta operante sea reforzada.
Recientemente, el concepto ha sido aplicado primeramente al condicionamiento Pavloviano, donde ahora est atrayendo una atencin considerable porque la facilitacin es vista como una forma a travs de la cual la teora asociativa podra explicar patrones complejos de conductas, tales como las discriminaciones bicondicionales, las que anteriormente parecan estar sujetas a un simple anlisis asociativo. Un problema que puede daar el valor interpretativo de la facilitacin es que se requiere de un entrenamiento sustancial antes de que los animales dominen varias formas de discriminaciones. Sin embargo, investigaciones han demostrado que contextos completos pueden servir como facilitadores y que estmulos contextuales adquieren ms rpidamente propiedades de facilitacin que los estmulos discretos (Bouton y Swartzentruber), facilitacin, a travs de la cual ocurre el control contextual, es menos conocido. PERSPECTIVAS Y CONTROVERSIAS TERICAS Para explicar la rica literatura emprica del aprendizaje asociativo, algunos de los cuales revisamos recin, muchas teoras han sido desarrolladas. En esta seccin destacamos y evaluamos algunas de las ms prominentes teoras recientes. Tambin examinamos la interrelacin entre aprendizaje y conducta expresada. Modelos de Contigidad Pavlov crea que la contigidad temporal era crtica para el aprendizaje asociativo; el EC y el EI tenan que ocurrir temporalmente cerca para que el EC fuera capaz de evocar la RC. Largas demoras entre EC - EI no ayudaban al condicionamiento, aunque podan mantener la RC que haba sido establecida con una mayor estimulacin contigua (Lucas et al 1981, Ross et al 1979). Thorndike tambin enfatizaba la contigidad temporal. Cuando una respuesta es seguida rpidamente por una consecuencia, la recompensa hace ms probable que la situacin una vez ms elicite la respuesta, mientras que el castigo lo hace menos probable. Trabajos posteriores han llevado a los tericos a reconsiderar esas ideas. La nocin de contigidad temporal absoluta ha sido sustituida por una alternativa relativista. Gibbon y Balsam (1981) teorizaron que el intervalo EC - EI contribuye a la fuerza relativa de las RCs entre EIs. En el automoldeamiento la asociacin entre la seal y la comida depende de la apreciacin de la mejora en la demora promedio de reforzamiento de la seal, comparada con la demora promedio total, o en situaciones pasadas (p. 248). Jenkins et al (1981) alcanz tina conclusin similar, que la efectividad de un ensayo de referencia depende del tiempo de espera en el ensayo de referencia relativo al tiempo de espera total entre alimentaciones, dentro del escenario experimental (p. 276). Estas dos teoras son muy similares, pero tienen implicaciones conductuales diferentes (Lucas y Wasserman 1982). Aunque estas teoras describen bien la adquisicin, tienen limitaciones; por ejemplo, no pueden explicar los efectos de intensidad del estmulo (Lucas y Wasserman 1982), y ellas no se refieren a la competencia entre indicaciones. La idea de la contigidad relativa puede extenderse al condicionamiento Thorndikeano. Wasserman y Neunaber (1986) han sostenido que la contigidad relativa en
el condicionamiento operante es el grado en que la demora del reforzamiento despus de la ocurrencia de las respuestas operantes difieren de aquellas despus de las respuestas (cualquiera otra que emite el organismo) (p. 31) (ver tambin Fantino y Abarca 1985). A travs de esta discriminacin temporal, los organismos pueden ser capaces de detectar casos en los cuales una de sus respuestas precipita o demora la ocurrencia de los resultados. Ellos tambin pueden ser capaces de discriminar los casos en que sus respuestas no afectan la ocurrencia de los resultados. La nocin de la contigidad relativa se relaciona estrechamente con las formulaciones de contingencia del aprendizaje (Peterson et al 1993). Modelos de Contingencias y Modelos Basados en Reglas Podemos encontrar un anlisis diferente de los experimentos Pavlovianos y Thorndikeanos en Tolman (1932), quien argument que el aprendizaje es bsicamente un problema de descubrir qu lleva a qu. El concepto de contingencia provee una posibilidad de formalizar y operacionalizar la aproximacin informal de Tolman. En el condicionamiento Pavloviano, la contingencia entre el EC y el EI puede formalizarse como la diferencia entre la probabilidad del EI dada la ocurrencia del EC y la probabilidad del EI dada la no ocurrencia del EC: entonces P(EI/EC) P(EI/noEC). El nfasis en la contingencia entre el EC y el EI ampla el foco del procedimiento Pavloviano, ya que enfatiza que los eventos pueden correlacionarse, positiva o negativamente, el uno con el otro. Contingencias positivas entre EC y EI involucran aumentos sealados en la probabilidad del EI, mientras que las contingencias negativas entre EC y EI involucran descensos en la probabilidad del EI (tal como en la inhibicin condicionada). Principalmente gracias a los esfuerzos de Rescorla (1968), ahora sabemos que los animales aprenden acerca de las contingencias negativas entre EC y EI, tanto como lo hacen acerca de las contingencias positivas. De este modo, la ausencia de pareaciones entre EC y EI influencian la conducta, tal como lo hacen las pareaciones entre ambos estmulos, la sugerencia de Tolman de que el animal aprende qu lleva a qu tambin es aplicable al condicionamiento Thorndikeano. Aqu, la contingencia puede ser definida por la diferencia entre la probabilidad de un resultado dada la ocurrencia de una respuesta y la probabilidad de un resultado dada la no ocurrencia de una respuesta: entonces P = P(Resultado/Respuesta) - P (Resultado/no Respuesta). El inters moderno en el rol de la contingencia en el aprendizaje fue despertado por las observaciones de que, presentando el EI en ausencia del EC durante el entrenamiento, disminuyen las RCs al EC (Rescorla 1968). Este hallazgo desafi la perspectiva de que la conducta depende slo de la contigidad entre EC y EI (Papini y Bitterman 1990). Las primeras teoras de contingencia intentaron reemplazar la contigidad como la explicacin de la adquisicin. Sin embargo, la observacin de que la extincin del contexto de entrenamiento puede impulsar las RC al EC (Hallam et al 1992) sugiere que la contingencia puede afectar la expresin, en lugar de la adquisicin de la conducta adquirida. As, Hallam et al proponen que la adquisicin de la informacin es gobernada por la contigidad, mientras que la expresin conductual de la informacin es gobernada por la contingencia. Consistentemente con esta perspectiva, Miller y Matzel (1988) notaron que el clculo de la contingencia requiere que el sujeto conozca la frecuencia con la cual el EC y el EI han
ocurrido juntos; pero el registro de las pareaciones EC - EI requiere aprender la asociacin entre el EC y el EI. Debido a esto, el aprendizaje debe ocurrir antes de que la contingencia pueda ser calculada, y la contingencia no puede ser la base del aprendizaje. Muchos resultados de investigaciones en aos recientes fueron estimulados por las teoras de contingencia. Uno de esos resultados es que los cuatro tipos de combinaciones entre eventos (Ej., EC y EI presentados) no contribuyen igualmente a la adquisicin conductual. A pesar de que tienen pesos normativos iguales, ellos tienen pesos psicolgicos diferentes. Wasserman et al (1991) y Kao y Wasserman (1993) encontraron que los ensayos ECEI tienen ms impacto en la conducta que los ensayos que slo tienen EC y ensayos que slo tienen EI, donde ambos tienen a su vez ms impacto que los ensayos sin EC/sin EI. Varios modelos asociativos (Van Hamme y Wasserman 1994) y modelos basados en reglas (Busemeyer 1991) han sido diseados para incorporar esos sesgos intervinientes. Un segundo resultado importante es que el EI que no sea sealizado por el EC objetivo (ensayos nicos de EI), aparentemente no entra en la estimacin subjetiva de contingencia si el EI es sealizado por otro EC cubierto (Cooper 1991, Durlach 1983; Cf. Jenkins y Lambos 1983). El efecto protector del estmulo cubierto fue problemtico en las formas tempranas de la teora de contingencia, pero puede reconciliarse prontamente a las versiones ms recientes (Cheng 1993). Una aplicacin importante de la teora de contingencia fue otorgada por Seligman et al (1971), quien argument qu una historia de eventos incontrolables aversivos puede producir organismos indefensos. Quien posteriormente otorg la posibilidad de control de esos eventos, encontrando que los organismos que recibieron el entrenamiento anterior muestran un retardo en el aprendizaje de escape de las respuestas de evitacin. La indefensin aprendida no slo ha tenido una gran influencia en las investigaciones de laboratorio sino que tambin en la Psicologa clnica (Peterson et al l993). Una historia previa de eventos apetitivos incontrolables tambin puede producir organismos flojos cuando, posteriormente, se les otorga control sobre esos eventos (Engberg et al 1972; Beatty y Maki 1979, Schwartz et al 1974). Modelos Asociativos Durante los pasados 25 aos, los modelos asociativos, diseados primeramente para explicar la competencia entre indicadores, han dominado el campo del aprendizaje elemental. Revisamos brevemente cinco de ellos aqu. Seleccionamos esos modelos porque cada uno propone algo diferente al otro, pero todos ellos proponen vnculos asociativos entre las representaciones de los eventos. Rescorla Wagner: El modelo de Rescorla y Wagner (1972) es un descendiente directo del modelo operador lineal de Bush - Mosteller (1951), en el cual la fuerza de la asociacin entre el estmulo X y el EI es detenida, a travs de una limitacin del aumento de la fuerza asociativa a un factor multiplicativo de - Vx , donde es el monto mximo de fuerza asociativa que puede ser alcanzada por el EI en ese ensayo y Vx es la fuerza asociativa general (comn) del estmulo. Este modelo no predice una interaccin entre el
status asociativo de un estmulo y el cambio del status asociativo de otro estmulo presentado simultneamente, de esta manera, no puede explicar la competencia entre indicadores. El modelo de Rescorla y Wagner supera esta dificultad limitando el aumento de la fuerza asociativa a un factor multiplicativo de - V donde V es la fuerza asociativa total (con respecto al EI) de todos los ECs presentes en ese ensayo. La diferencia - V representa la disparidad entre e lo que el sujeto espera en el ensayo y lo que realmente ocurri, de acuerdo con la perspectiva de Kamin (1968) de que el aprendizaje depende de la sorpresividad del EI. Ms especficamente, el modelo de Rescorla y Wagner establece que la RC se basa en la tuerza asociativa comn de todos los estmulos presentes en un ensayo dado, y que despus del ensayo, el valor asociativo (V) de cada estimulo (X) se ajusta de acuerdo a la frmula: Vx (nuevo) = VX (viejo) + VX, donde VX (el cambio en la fuerza asociativa debido al ltimo ensayo) = ( - V ), donde y corresponden a la asociabilidad del EC y del EI, respectivamente. La extincin es tratada como la adquisicin excepto que para el EI ausente es cero y para el EC ausente es diferente de cero, pero menor que aquella para el EI presente. La excitacin condicionada corresponde a valores positivos de VX, mientras que la inhibicin condicionada corresponde a valores negativos de VX. El modelo de Rescorla y Wagner explica la mayora de los casos de competencia de indicadores, incluyendo la formacin de bloqueo, ensombrecimiento y el efecto de validez relativa. Tambin se aplica a varios fenmenos de condicionamiento, tales como la adquisicin, la extincin, la discriminacin, la inhibicin condicionada, los efectos de contingencia y el efecto de preexposicin del EI. Aun as, el modelo tiene fallas importantes. No predice el efecto de preexposicin del EC o el ensombrecimiento producido en un ensayo (James y Wagner 1980, Mackintosh y Reese 1979); trata la extincin como desaprendizaje, lo que lo hace incapaz de explicar la inhibicin externa, la recuperacin espontnea o la recuperacin de la extincin producida por un recuerdo inducido (Rescorla y Heth 1975); predice equivocadamente que las presentaciones no reforzadas de un inhibidor condicionado reducira la inhibicin (Zimmer - Hart y Rescorla 1974); y atribuye la competencia entre indicadores del efecto de preexposicin del EI a una falla en la adquisicin, mientras que la recuperacin de esos dficits ocurre sin un entrenamiento posterior (Balaz et al 1982a, Cole et al 1995, Kaufman y Bolles 198, Kraemer et al 1988, Matzel et al 1987). Miller et al (1995) revisaron los muchos xitos y fracasos del modelo. El modelo de Rescorla y Wagner ha sido la teora dominante del aprendizaje asociativo en los ltimos 25 aos del siglo veinte. Su xito se aprecia ms en la investigacin que ha estimulado, que en la precisin de sus predicciones. Nuestro conocimiento emprico del aprendizaje ha crecido inmensamente debido a las muchas pruebas, a las predicciones de este modelo. Adems, se le ha otorgado una atencin considerable al modelo debido a que es una forma de la regla delta de Widrow Holl (1960), la cual es usada frecuentemente para corregir los pesos de las conexiones entre unidades en los modelos conexionistas (Quinlan 1991). El modelo de Rescorla y Wagner asume que la ausencia de un EC en un determinado ensayo no acarrea ningn cambio en el status asociativo, debido a que = 0. El valor cero de contrasta con el valor de no cero de cuando el EI est ausente. Van
Hamme y Wasserman (1994) propusieron que podra asumir un valor no cero en los ensayos en los cuales el EC est ausente, si ese ensayo se relaciona de alguna forma con el entrenamiento del EC. Su modelo revisado de Rescorla y Wagner trata al EC y al EI ms simtricamente (aunque al costo de agregar un parmetro), y es capaz de predecir varios fenmenos que eran altamente problemticos para el modelo original, tales como el retroceso del bloqueo, en el cual puede ser observado tanto en sujetos humanos (Chapman l991, Shanks 1985), como en no humanos (Denniston et al 1996, Miller y Matute 1996). Mackintosh: A diferencia del modelo de Rescorla y Wagner, el cual asume que el procesamiento del EC no cambia ( es constante), el modelo de Mackintosh (1975) propone cambios en el procesamiento del EC como resultado de la experiencia ( es variable). Sostiene que en cada ensayo, la fuerza asociativa de un estmulo cambia de acuerdo a la frmula: Vx = ( - Vx) donde es un parmetro creciente. Despus de este cambio en Vx, la asociabilidad () del indicador que mejor predice el resultado en ese ensayo aumentar y la asociabilidad de los dems indicadores presentes en ese en ensayo disminuir. El cambio en no afecta el presente ensayo, pero afectar el aprendizaje en el prximo ensayo en que el indicador se presente. Adems, la magnitud de los cambios en estar inversamente relacionada con la precisin de las predicciones de un indicador acerca del EI. Para apreciar el modelo considere el ensombrecimiento (AX -EI). En el ensayo 1, tanto A como X adquieren valor asociativo como si el otro no estuviera presente. Asumiendo que A es ms sobresaliente que X (A > X), VA ser mayor que el VX. En el ensayo 2, A y X nuevamente adquieren un valor asociativo como si el otro no estuviera presente, pero al inicio del ensayo 2, existe ahora una diferencia en sus valores predictivos para el EI (A es un mejor predictor que X). Como resultado, despus del ensayo 2, A aumenta y X disminuye. Entonces, en el ensayo 3 el aprendizaje acerca de X disminuye relativamente comparado con lo que hubiera ocurrido si A no hubiese acompaado a X en los ensayos 1 y 2. El modelo de Mackintosh puede explicar el ensombrecimiento en varios ensayos, pero no el que ocurre en un solo ensayo (James y Wagner 1980, Mackintosh y Reese l979). Tambin puede explicar el efecto de validez relativa y el bloqueo en mltiples ensayos, pero no el que ocurre en un ensayo (Balaz et al 1982b). Adicionalmente, contrariamente al modelo de Rescorla Y Wagner, el modelo de Mackintosh no predice el ensombrecimiento reciproco entre A y X; la informacin en este tema es contradictoria (Mackintosh 1971, 1976) Aunque el modelo generalmente es descrito como un predictor del efecto de preexposicin del EC, lo hace slo a travs de una suposicin especial explcita para acomodar el resultado. El modelo ha estimulado pocas investigaciones. Pearce y Hall: el modelo de Pearce y Hall (1980) asume que el crecimiento en la fuerza asociativa es limitado enteramente por cambios en el procesamiento del EC. Sostiene que despus de un ensayo, Vx (nuevo) = Vx (viejo) + Vx y que Vx = Sx x , donde x representa la asociabilidad de X; Sx es la saliencia de X (un paro que es una funcin de la intensidad del EC), y es el monto mximo de la fuerza asociativa que el EI puede tener. La formula para modificar la asociabilidad del EC es x = [-V], donde V es la suma de las fuerzas de todas las indicaciones presentes en el ltimo ensayo en el cual
se present X y est basado en el EI presentado en ese ensayo. En esencia, el modelo dice que la asociabilidad de un EC refleja el grado en el cual el EI, en la ltima presentacin del EC, fue sorprendente. El modelo ha gozado de xito en explicar fenmenos especficos que son inexplicables por otras teoras. Por ejemplo, tanto el efecto de preexposicin del EC (Lubow y Moore 1959) y el efecto de transferencia negativa de Hall y Pearce (1979), pueden ser entendidos en trminos de los resultados consistentes de la disminucin de la asociabilidad del EC en la fase 1. El modelo tambin predice exitosamente que el efecto de Hall y Pearce se atenuar por un solo ensayo no reforzado entre las fases 1 y 2 debido a que la ausencia del EI en ese ensayo es sorprendente y, consecuentemente, aumenta la asociabilidad del EC (Hall y Pearce 1982). Dada la seguridad del modelo en la asociabilidad del EC para explicar el aprendizaje, u medida independiente de asociabilidad ser deseable. Hasta ahora, la informacin reportada sugiere que la respuesta de orientacin a un estmulo es una medida vlida de su asociabilidad (Kaye y Pearce 1984). Pearce: en el modelo de Rescorla y Wagner, la fuerza asociativa es ampliamente colocada en los elementos altamente sobresalientes del estmulo compuesto y en menor grado en los indicadores configurados que presumiblemente son poco sobresalientes, involucrando algunos o todos los elementos presentes. Este modelo ha tenido un xito moderado en su contribucin a las investigaciones en el control de estmulos compuestos. Pearce (1987, 1994) ha propuesto una forma alternativa de adquisicin de control por parte de un estmulo compuesto que considera en forma ms explcita y fuerte los pesos de los indicadores configuracionales. De acuerdo con Pearce, cualquier resultado de un ensayo de condicionamiento compuesto es una nica representacin configuracional de todos los estmulos que estn presentes; esa representacin entonces entra en asociacin con el resultado del ensayo. La teora de Pearce dice que el entrenamiento AB+ resultar en que el compuesto AB reciba todo el refuerzo directo disponible, con respuesta a A y a B solo ocurriendo a medida que ellos se parecen al compuesto AB. Posteriormente, predice que entrenamiento con AB+, A-, B- producir modelamiento negativo porque las tres condiciones estimulantes en estas dos tareas difieren discriminativamente una de la otra. La teora de Pearce tambin predice correctamente que sumar un elemento comn a ambos, ECs positivo y negativo, del problema de modelamiento negativo har el aprendizaje ms lento (Pearce y Redhead 1993, Rescorla 1972 vea tambin a Redhead y Pearce 1995a), una prediccin que no fue realizada por el modelo de Rescorla y Wagner. Finalmente, la teora de Pearce supera el modelo de Rescorla y Wagner en predecir el orden correcto de las respuestas a los siete patrones de estmulos de la siguiente discriminacin: (A+, B+, C+) > (AB+, AC+, BC+) > (ABC-) (Redhead y Pearce 1995a). El modelo de Pearce es una teora interesante e importante que amerita un examen experimental futuro. Wagner: el modelo (procesos ocasionalmente opuestos POO-)(1981) es una teora de tiempo real del aprendizaje que pide mucho de su arquitectura prestada de Atkinson y Shiffrin (1968) y la embellece con la teora de Wagner (1976, 1978). El modelo es
demasiado complejo para detallarlo aqu. Basta con decir que el modelo evita directamente hipotetizar un rol para el valor sorpresa del EI, pero o alcanza el mismo fin a travs de frmulas acerca de cmo las representaciones del evento son distribuidas entre 3 estados de memoria diferentes y cmo el aprendizaje y la expresin de la memoria depende diferencialmente de los contenidos de esos estados. El modelo explica la RI atenuada observada al EI que es dada inmediatamente despus de un EI inicial a un EC establecido para un EI. Albert et al (1993) y Ayres y Albert (1990) tambin han usado el POO para explicar algunos de los efectos de diferentes intervalos entre estmulos con ECs de longitudes diferentes, pero el modelo fall en otros casos. Wagner y Brandon (1989) propusieron EAPOO (extincin afectiva de los procesos ocasionalmente opuestos), para explicar: a) divergencias entre mltiples ndices conductuales de una asociacin simple entre EC-EI, b) fenmeno de establecimiento de causalidad, y c) RCs que algunas veces se parecen a las RIs y que algunas veces aparecen diametralmente opuestas a las RIs. La EAPOO difiere de la POO en que hipotetiza una representacin doble de cada asociacin EC-EI: una de las cualidades emotivas del EI (la cual apoya la conducta general preparatoria) y la otra para las cualidades sensoriales remanecientes del EI (lo cual apoya una mayor conducta consumatoria enfocada (Konorski 1967). Estas representaciones tienen parmetros diferentes en las ecuaciones que describen su procesamiento; la informacin sensorial est sujeta a un decaimiento ms rpido. Esta diferencia resulta en condicionamiento emocional (por ejemplo, supresin condicionada) adquirido en intervalos entre estmulos ms largos que en el condicionamiento sensorial (por ejemplo, condicionamiento palpebral). EAPOO explica el fenmeno de facilitacin planteando que el facilitador elicita respuestas emocionales que modulan la RC posteriormente elicitada por el EC (Bombace et al 1991, Brandon y Wagner 1991, Brandon et al 1991). Dado el xito explicativo del POO y del EAPOO, talvez es sorprendente que esos modelos no reciban ms atencin sin embargo, pueden ser demasiado complejos para producir predicciones sin ambigedades. Aprendizaje Versus Expresin El solo nombre del campo: aprendizaje asociativo, connota la adquisicin de informacin. Sin embargo, la verdadera preocupacin del campo es la conducta adquirida, lo cual involucra no solo adquisicin, sino que tambin retencin en la memoria de largo plazo, toma de decisin y generacin de respuesta. El error en el enfoque reciente del campo se centra en que la adquisicin se ha vuelto notablemente clara, una tendencia creciente en los trabajadores es ver muchos dficits conductuales como fallas en la expresin de una informacin que de hecho se ha adquirido (Bouton 1993, Miller et al 1986, Miller y Matzel 1988, Spear 1973). Una reciente generacin de tericos apreci mejor la importancia de la ejecucin o de las variables de expresin (Hull 1952, Spence 1956, Tolman 1932; para una revisin, vea Wasserman 1981). Es importante notar la asimetra en la documentacin de fallas de expresin y aprendizaje: fallas en la expresin pueden demostrarse a travs de la recuperacin del dficit sin necesidad de entrenamiento posterior, pero fallas en la adquisicin desafan la demostracin definitiva. Cualquier falla en demostrar la recuperacin de un dficit
conductual puede reflejar una verdadera falla en la adquisicin o un tratamiento de recuperacin inadecuado. Desde la perspectiva del fallo de la expresin, la adquisicin puede ser muy bien explicada por una regla asociativa simple, tal como la contigidad, porque fenmenos como la competencia entre indicadores pueden ser explicados ahora por factores de ejecucin. A continuacin describimos dos modelos, cada uno de los cuales se centra en factores que parecieran modular independientemente la expresin conductual de una asociacin. Teora del Comparador: la hiptesis del comparador de Miller y Matzel (1988) propone que las RCs resultan de una comparacin entre la representacin de un EI, que es directamente activado por un EC y la representacin de un EI, que es activado indirectamente por un EC a travs de un estmulo comparador. El estmulo comparador es el contexto u otros indicadores discretos, que eran prominentes durante el entrenamiento del EC. La respuesta excitatoria a un EC es anticipada por el grado en que el EC predice el EI mejor que lo que lo hace un comparador. La conducta que indica inhibicin es anticipada por el grado en que el comparador predice el EI mejor que el EC. Esta perspectiva se asemeja al P en la teora de la contingencia; sin embargo, la Hiptesis del comparador asume que la comparacin crtica entre esas expectativas ocurren durante el testeo, en lugar de producirse exclusivamente durante el entrenamiento, tal como lo asume la teora de la contingencia. Adems, la hiptesis del comparador es un modelo de la ejecucin, en lugar de ser un modelo de adquisicin. La hiptesis del comparador predice que cambios en el valor asociativo del estimulo comparador, producidos en el postentrenamiento deberan modificar las RCs al EC. Especficamente, disminuyendo el status asociativo del comparador debiera atenuarse la extincin conductual, y viceversa cuando se aumenta el estatus asociativo del comparador. Consistente con esta perspectiva, Grahame et al (1991) encontr que la extincin postentrenamiento del contexto experimental atena el efecto de preexposicin del EC, y Matzel et al (1987) encontr que el mismo tratamiento atena el efecto de preexposicin del EI. Cole et al (1995), Kaufman y Bulles (1981), y Matzel et al (1985) encontraron que el postentrenamiento de extincin de una indicacin competitiva atena diferentes formas de competencia entre indicadores. Hallam et al (1992). Kaplan (1985), y Kasprow et al (1987) encontraron disminuciones en la inhibicin condicionada a causa del postentrenamiento de extincin del EC excitatorio que estaba presente durante el entrenamiento de inhibicin. Hasta hace poco tiempo atrs, la Hiptesis comparativa tena poco xito en sus predicciones sobre el aumento postentrenamiento de un estmulo comparador (R. R. Miller et al l990; Denniston et al 1996, Miller y Matute 1996). La hiptesis tambin predice el ensombrecimiento producido en un ensayo (Mackintosh y Reese 1970) y es nico en cuanto a predecir correctamente el aumento en la inhibicin despus del no reforzamiento del inhibidor (Zimer Hart y Rescorla 1974). Hiptesis de la Codificacin Temporal: las RCs dbiles que frecuentemente se observan despus de condicionamientos simultneos plantean un problema serio para la teora de la contigidad. Barnet et al (1991) y Matzel et al (1998c) explican este resultado con su hiptesis de codificacin temporal, la cual plantea que: (a) el aprendizaje depende de
la contigidad temporal, (b) la relacin temporal entre los eventos es codificada como parte de la asociacin, y (c) la relacin temporal entre los eventos es un determinante de la naturaleza de la RC. Estos investigadores mostraron que pueden formarse asociaciones simultneas, pero que ellas pueden no expresarse debido a que la mayora de las mediciones del condicionamiento involucran una conducta anticipatoria, la cual puede ser inapropiada aqu. En la misma lnea, Barnet et al (1993) encontr que un EC entrenado simultneamente bloquear el control de otro EC entrenado simultneamente pero no por un EC entrenado simultneamente, y viceversa. Barnet y Miller (1996) tambin encontr que, en el entrenamiento de inhibicin condicionada, los sujetos codifican cundo un EI omitido debiera haber ocurrido. Holland et al (1996) ha extendido la idea de la codificacin temporal a la facilitacin serial. Ellos encontraron que los facilitadores modulan mejor la respuesta cuando preceden el testeo del EC por el mismo intervalo que ha separado el facilitador y el EC entrenado.
COMENTARIOS CONCLUSIVOS Qu es elemental en el aprendizaje asociativo? De acuerdo con las primeras especulaciones de Thorndike y Pavlov, el aprendizaje asociativo elemental todava parece servir como fundamento para nuestro entendimiento de muchas formas complejas de conducta y cognicin. Sin embargo, nuestra revisin revela un cuerpo de conocimiento rico acerca de asociaciones que seguramente nos hacen cuestionar la simplicidad de los marcos de pensamiento tan bsicos. Otros procesos cognitivos como la atencin, la memoria y el procesamiento de informacin ahora estn siendo involucrados para ayudar o explicar los hechos del aprendizaje asociativo. Los prximos aos de investigacin sern excitantes, as que los neurocientficos y los cientficos cognitivos se unan a los psiclogos experimentales en un ataque interdisciplinario de los problemas desafiantes del aprendizaje asociativo y el cambio conductual.
Referencias
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TEORAS DE APRENDIZAJE ASOCIATIVO EN ANIMALES John M. Pearce y Mark E. Bouton

Anual Review of Psychology, 2001, 52: 111-140.
Palabras claves: Condicionamiento, ocasin para la accin, juicio causal, atencin, contexto. Resumen
Las teoras de aprendizaje asociativo estn relacionadas con los factores que gobiernan la formacin de asociaciones cuando dos estmulos se presentan juntos. En este artculo revisamos los mritos relativos de las teoras de aprendizaje asociativo actualmente influyentes. Algunas teoras se focalizan en el rol de la atencin en la formacin de asociaciones, pero difieren en las reglas que proponen para determinar si se presta atencin o no a un estmulo. Otras teoras se focalizan en la naturaleza de la asociacin que se forma pero difieren en si esta asociacin es considerada como elemental, configuracional o jerrquica. Los desarrollos recientes implican modificaciones a las teoras existentes con el fin de explicar el aprendizaje asociativo entre dos estmulos, A y B, cuando A es acompaado, no por B, sino por un estmulo que ha sido pareado con B. Se consideran las implicancias de las teoras para el entendimiento de cmo los humanos derivan juicios causales y resuelven los problemas de categorizacin.
INTRODUCCIN La primera teora del aprendizaje asociativo en animales fue propuesta hace ms de un siglo por Thorndike (1898). Thorndike argument que el aprendizaje consiste en la formacin de conexiones entre estmulos y respuestas y que estas conexiones se forman cada vez que una respuesta es seguida de una recompensa. La propuesta de Thorndike form las bases de varias de las subsecuentes teoras de aprendizaje asociativo, todas las cuales compartieron el supuesto de que el aprendizaje se basa en el aumento de las conexiones estmulo-respuesta (por ejemplo Hull, 1943). Aunque an se cree que las conexiones estmulo-respuesta juegan un rol en el aprendizaje y en el comportamiento (Dickinson, 1994; Rescorla, 1991 a), las teoras de aprendizaje asociativo desde 1970 se han focalizado ms en las conexiones estmulo-estmulo que en las conexiones estmulorespuesta. Una razn para este cambio es puramente prctica. Thorndike bas su teorizacin en estudios de condicionamiento instrumental en los cuales una respuesta, tal como la presin de un nivelador, resultaba en la liberacin de una recompensa, tal como comida. El problema con este diseo es que el animal, no el experimentador, determina cuando la recompensa va a ser liberada y esto es dificultoso para controlar cuando ocurre cada episodio de aprendizaje. Los investigadores concordantemente tornaron su atencin al
condicionamiento pavloviano en el cual un estmulo neutro, tal como un tono, sealiza la liberacin de un evento biolgicamente significativo, tal como comida. La evidencia del aprendizaje en esta rea, donde cada episodio de entrenamiento est completamente bajo el control del experimentador, se encuentra cuando el estmulo neutro (el estmulo condicionado, EC) elicita una respuesta tal como salivacin (la respuesta condicionada, RC), lo cual es apropiado ante la inminente liberacin del evento biolgicamente significativo (el estmulo incondicionado, EI). Ya que el condicionamiento pavloviano involucra la presentacin de dos estmulos pareados juntos, se volvi natural asumir que el aprendizaje acerca de esta relacin depende del aumento de las conexiones estmulo-estmulo. Manteniendo este supuesto, los experimentos revelaron que el EC es sin duda capaz de activar una representacin, o memoria, del EI con el cual ha sido pareado (Rescorla, 1973). El condicionamiento pavloviano merece ser estudiado por dos importantes razones. Primero, como un fenmeno conductual juega un rol fundamental en el comportamiento tanto animal como humano. Por ejemplo, es un mecanismo que permite a los animales adaptarse a eventos inminentes biolgicamente significativos (Hollis, 1982, 1997), y en humanos est envuelto ms all en comportamientos anormales tales como el abuso de drogas (Siegel, 1989) y desordenes de ansiedad (por ejemplo Bouton et. al., 2000). Segundo, el condicionamiento clsico provee un valioso mtodo para estudiar como los animales y humanos aprenden a asociar dos eventos. La teora de aprendizaje asociativo ms influyente fue propuesta por Rescorla y Wagner (1972, Wagner y Rescorla, 1972). Aunque han pasado ms de 25 aos desde que fue publicado, no hay signo de declive en la influencia de esta teora. De acuerdo al ndice de Citacin en Ciencias Sociales, entre 1981 y 1985 fue citado en ms de 330 ocasiones, y entre 1995 y 1999 fue citado en ms de 480 ocasiones. El modelo Rescorla-Wagner no se ha mantenido sin desafos. Una variedad de hallazgos experimentales que son dificultosos para que la teora los explique, han sido reportados (ver Miller et. al., 1995), y algunos de estos hallazgos han impulsado teoras alternativas de aprendizaje asociativo. El propsito de este artculo es revisar estas teoras. No consideramos cada teora en detalle. Si no que, nos focalizamos en el alcance que tienen estas teoras para superar los atajos de la teora Rescorla-Wagner. Hacindolo as, esperamos comunicar una impresin acertada de los campos que son en la actualidad tericamente importantes en el estudio del aprendizaje asociativo en animales, por que son importantes, y que tan cerca estn de ser resueltos. LA TEORA DE RESCORLA-WAGNER De acuerdo al pensamiento contemporneo, la fuerza de una RC pavloviana depende de la fuerza de la conexin entre las representaciones internas del EC y del EI o, como es frecuentemente referida, la fuerza asociativa del EC. La ecuacin 1 fue propuesta por Rescorla y Wagner (1972) para dar cuenta del cambio en la fuerza asociativa del estmulo A, VA en un ensayo de condicionamiento.
El cambio en la fuerza asociativa est directamente relacionado con la discrepancia entre el valor de la asntota dado por la magnitud del EI, y la suma de las fuerzas asociativas de todos los estmulos presentes en el ensayo, VT. La extensin de este cambio se modifica por dos parmetros de la tasa de aprendizaje con valores entre 0 y 1. El valor de es determinado por la saliencia del EC, y el de por las caractersticas del reforzador. Lejos, la presentacin ms importante de la teora Rescorla Wagner (1972) es el supuesto de que el cambio en la fuerza asociativa de un estmulo en cualquier ensayo est determinado por la discrepancia entre y la suma de las fuerzas asociativas de todos los estmulos presentes en el ensayo en cuestin. En las teoras previas, el grado de aprendizaje acerca de un estmulo estaba determinado por la discrepancia entre la asntota para el condicionamiento y la fuerza asociativa del estmulo en s (por ejemplo, Bush & Mosteller, 1955). Como una consecuencia de esta diferencia, la teora de Rescorla Wagner es capaz de explicar una gama ms amplia de hallazgos experimentales que sus predecesores. Uno de esos hallazgos es el bloqueo. Kamin (1969) demostr que si las ratas reciben un shock en las patas despus de un estmulo, A, y entonces A es pareado con otro estmulo, B, y el compuesto AB es pareado con el mismo shock, entonces se aprende muy poco acerca de la relacin entre B y el shock. De acuerdo a la Ecuacin 1, cuando B es introducido para el condicionamiento, el incremento en su fuera asociativa estar dado por la discrepancia entre y las fuerzas asociativas combinadas de A y B. El preentrenamiento con A significar que esta discrepancia ser cercana a cero, y B ganar poca fuerza asociativa. Otros hallazgos que son bien explicados por la teora estn relacionados con los efectos del no reforzamiento. Supngase que un estmulo A es pareado con un EI y el compuesto AB es seguido por nada. El modelo asume que ser cero en los ensayos no reforzados y B de esta forma adquirir fuerza asociativa negativa. Como consecuencia, el condicionamiento con B predice un progreso lento si ste es pareado con el mismo EI que fue pareado con A; la presencia de B tambin predice la supresin de la respuesta en la presencia de cualquier EC que ha sido pareado con el EI. Es decir, que el entrenamiento de discriminacin con B predice que B terminar funcionando como un inhibidor condicionado. El gran acuerdo de la popularidad del modelo Rescorla -Wagner puede ser atribuido a las predicciones exitosas que hace concernientes a una seleccin de efectos de estmulos como el bloqueo, y a la explicacin ofrecida para el condicionamiento inhibitorio. Ms all, a pesar de los atajos de la teora enumerados antes, la mayora de las teoras contemporneas de condicionamiento adoptan un principio de correccin de errores similar al que defendan Rescorla y Wagner para dar cuenta de tales efectos como el bloqueo y la inhibicin. LA ASOCIABILIDAD DE UN ESTMULO NO PERMANECE CONSTANTE En trminos de la Ecuacin 1, la facilidad con la que la fuerza asociativa de un EC puede cambiar est determinada por el valor del parmetro, o, por lo que refleja la condicionabilidad, o asociabilidad de un estmulo. Wagner & Rescorla (1972) propusieron que el valor de estaba determinado por la intensidad del EC. Ellos tambin reconocieron que el valor de podra cambiar a travs de la exposicin a un estmulo, pero no
establecieron formalmente como se podra dar este cambio. La inhibicin latente provee un ejemplo de cmo la exposicin a un estmulo podra influenciar esta asociabilidad. La primera demostracin de inhibicin latente fue proveda por Lubow & Moore (1959), quienes encontraron que la presentacin repetida de un EC en s misma retardaba significativamente el condicionamiento subsecuente cuando el EC era pareado con un EI. Esto es, que la simple exposicin a un estmulo era suficiente para reducir su asociabilidad. Ahora consideramos tres explicaciones diferentes para la forma en la cual la asociabilidad de un estmulo puede ser alterada (para una explicacin de la inhibicin latente que no dependa de cambios en la asociabilidad ver Bouton 1993). Wagner Aunque el modelo de Rescorla-Wagner (1972) pueda ser interpretado como una regla que describe el crecimiento de las asociaciones entre representaciones internas del EC y el EI, no explica como se forman estas representaciones, en que consisten, y como influencian la ejecucin. Wagner (1981; ver tambin Brandon & Wagner 1998, Wagner & Brandon 1989) ha tratado algunos de estos asuntos en una teora de procedimientos operativos standard (SOP) en la memoria. Se asume que cualquier estmulo excita un nodo que consiste en un set de elementos. Normalmente los elementos estn en un estado inactivo pero pueden ocasionalmente estar en uno de dos estados de activacin, A1 y A2. Un estado A1 de activacin puede ser comparado al estmulo estando en el foco de atencin o en un estado de ensayo; el estado A2 puede ser comparado al estmulo estando al margen de la atencin. La nica ruta por la cual los elementos en un nodo pueden entrar al estado A1 es presentando el estmulo mismo, pero hay dos rutas por las cuales los elementos pueden entrar al estado A2. Una ruta es a travs del decaimiento desde el estado A1. La otra ruta depende de las asociaciones previamente formadas. Si un EC ha sido pareado con un EI, las presentaciones subsecuentes del EC activarn elementos del EI hacia el estado A2. Una vez que los elementos estn en el estado A2 solo se pueden mover dentro del estado inactivo, incluso si el estmulo al cual estn relacionados fuera presentado. La distincin entre los estados de activacin A1 y A2 es importante porque Wagner (1981) argument que la fuerza asociativa de un EC puede ser cambiada solo cuando sus elementos estn en el estado A1. Para explicar la inhibicin latente sugiri que presentando repetidamente un estmulo en un contexto dado se acrecentar la fuerza asociativa entre el contexto y el estmulo. Estas asociaciones entonces permitirn al contexto activar una representacin A2 del estmulo preexpuesto y de esta manera prevenir el EC, cuando es presentado para el condicionamiento, desde la activacin de una representacin A1 que es esencial si va a tomar lugar el aprendizaje. Una prediccin que sigue a esta explicacin, es que la inhibicin latente ser especfica al contexto. Si la preexposicin es conducida en un contexto, y el EC se presenta en un contexto diferente para el condicionamiento, el nuevo contexto tendr menos problemas que el viejo contexto para excitar una representacin del EC dentro del estado A2. Como consecuencia, el EC ahora debera ser capaz de excitar su representacin dentro del estado A1 y entrar rpidamente dentro de una asociacin con el EI. Los experimentos han confirmado la naturaleza de especificidad contextual de la inhibicin latente con una variedad de mtodos (Channell & Hall 1983, Hall & Channell
1985, Hall & Minor 1984, Lovibond et al 1984, Rosas & Bouton 1997). De acuerdo a la teora de Wagner (1981), tambin sera posible reducir la inhibicin latente exponiendo a los animales al contexto despus de la preexposicin, pero antes del condicionamiento, y de esta forma extinguir las asociaciones contexto-estmulos. Westbrook et al (1981) cita evidencia en apoyo de esta prediccin, pero ni Baker & Mercier (1982) y Hall & Minord (1984) encontraron efectos de exposicin extensiva al contexto en la inhibicin latente. Estos hallazgos son difciles de interpretar, todava, porque no sabemos si la exposicin suficiente al contexto fue dada en orden a que se extinguieran las asociaciones contextoEC. El anlisis de la inhibicin latente en trminos del SOP tiene implicancias para la habituacin, el decremento en la respuesta incondicionada a un estmulo presentado repetidamente. Si asumimos que la respuesta evocada por el estmulo depende de este estando en el estado A1, entonces la habituacin puede resultar (en parte) de que el contexto entre en una asociacin con el estmulo y esta se recupere dentro de A2 en vez de A1. Esta perspectiva asociativa de la habituacin predice que la habituacin (como la inhibicin latente) ser especfica al contexto. Aunque los experimentos han fallado en confirmar esta prediccin (Marlin & Miller 1981), el rol para el contexto puede depender del sistema de respuesta investigado (Jordan et al 2000). Por ejemplo, la habituacin de la respuesta al estmulo droga (tolerancia) frecuentemente parece ser especfica al contexto (Baker & Tiffany 1985, Siegel 1989). Una prediccin posterior de la teora del SOP es que sera posible interrumpir el condicionamiento presentando un EC brevemente antes de un ensayo en el cual el mismo EC es pareado con un EI. La presentacin inicial pondr la representacin del EC en un estado A1, el cual decaer al estado A2. Si el EC fuera presentado mientras su representacin est en el estado A2, sera incapaz de activar su representacin A1 y el condicionamiento no sera efectivo. La evidencia en apoyo de este anlisis viene de estudios en los cuales las consecuencias adversas de parear sabor con enfermedad han sido mitigadas por medio de permitir a las ratas un acceso breve al sabor 3,5 horas antes del episodio del condicionamiento (Best & Gemberling 1977; ver tambin Westbrook et al 1981). Best & Gemberling (1977) posteriormente demostraron que este efecto no es aparente cuando el intervalo entre las dos presentaciones del sabor se incrementa a 23,5 horas. En este intervalo ms largo, los estados de activacin engendrados por la primera exposicin al EC habrn tenido tiempo para decaer al estado inactivo, permitiendo de esta forma al EC en su segunda exposicin activar su representacin A1 y al condicionamiento progresar como normal. Best et al (1979) tambin demostraron que interponiendo un evento distractor entre la primera y la segunda presentacin del EC se reduce la influencia disruptiva de la primera presentacin del EC en el condicionamiento subsecuente. Tal resultado es consistente con la proposicin de Wagner (1981) de que un nmero limitado de estmulos puede estar en el estado A2 al mismo tiempo. La idea de que la inhibicin latente resulta del desarrollo de asociaciones entre los estmulos preexpuestos y el contexto tambin puede ser encontrada en la teora de McLaren et al (1989) la cual ha sido usada para explicar porque la preexposicin de dos estmulos, o dos compuestos de estmulos, puede facilitar una discriminacin entre ellos: aprendizaje perceptual. Supngase dos compuestos, AX y BX, sean presentados repetidamente. Estos
compuestos tienen ambos elementos nicos (A y B) y un elemento comn (X). De acuerdo a McLaren et al, una consecuencia de este tratamiento es que permitir a los componentes de los compuestos entrar en asociaciones cada uno con el otro y con el contexto experimental. Como estas asociaciones ganan en fuerza, la asociabilidad del estmulo eventualmente declinar. Ya que el elemento comn, X, es presentado ms frecuente que las presentaciones nicas, A y B, la asociabilidad de X declinar ms rpidamente que la de A y B. Si los dos compuestos fueran usados para una discriminacin despus de que han sido preexpuestos, la asociabilidad relativamente baja de la presentacin comn asegurar que la discriminacin ser adquirida ms rpidamente que cuando los compuestos son nuevos y la asociabilidad de la presentacin comn sea alta. La evidencia en apoyo de estas ideas ha sido reportada por Mackintosh et al (1991) y Symonds & Hall (1995). Mackintosh Mackintosh (1975) propuso que la asociabilidad de un estmulo est determinada por cuan exacto este predice el reforzamiento. Si el EC es el mejor predictor disponible de un EI, su asociabilidad ser alta. Sin embargo, si el estmulo es un predictor pobre de reforzamiento, su asociabilidad ser baja. El estmulo A es considerado como un buen predictor del EI si la discrepancia entre su fuerza asociativa actual y la asntota para el condicionamiento ( VA), es menos que ( VX), donde VX est dado por la suma de las fuerzas asociativas de todos los estmulos aparte de A que acompaan a A. El estmulo A es considerado como un predictor pobre del EI si ( VA) es ms grande o igual que ( VX). En estas condiciones se predice que la asociabilidad de A disminuir. Para explicar la inhibicin latente, Mackintosh (1975) propuso que durante la preexposicin al estmulo, el evento que sigue a un EC nada est predicho igualmente bien por el estmulo que acompaa al EC como por el EC mismo. En estas ocasiones, de esta forma, la expresin ( VA) ser igual al valor de ( VX) y habr una perdida en la asociabilidad de A. La ecuacin 2 muestra como la asociabilidad del estmulo A, en A influencia la tasa de condicionamiento con este estmulo. Esta ecuacin difiere en un punto importante de la de Rescorla-Wagner (1972). En cualquier ensayo, el cambio en la fuerza asociativa de un estmulo est determinado por la discrepancia ( VA) en vez de ( VT). Una implicancia importante de esta diferencia es que los efectos de la seleccin de estmulo no son atribuidos al estmulo compitiendo por un monto limitado de fuerza asociativa como implica el modelo Rescorla-Wagner. En vez de eso, los efectos tales como el bloqueo, ocurren porque los animales prestan poca atencin a, y aprenden ms bien poco acerca de los estmulos que son relativamente pobres predictores del EI. Aunque haya evidencia que sugiere que los procesos atencionales parecidos a aquellos imaginados por Mackintosh (1975) juegan un rol en el bloqueo (Dickinson et al 1976), tambin hay evidencia que apoya el anlisis ofrecido por Rescorla & Wagner (1972) para este efecto (Balaz et al 1982). El bloqueo y los efectos relacionados de seleccin de estmulos son aparentemente determinados de forma mltiple (Holland 1988).
Un problema mayor para la teora de Mackintosh (1975) descansa en la prediccin de que la atencin a un estmulo se incrementar si este es el mejor predictor disponible del reforzamiento. La conclusin ms justa a sacar de las varias experiencias que han sido diseadas para testear esta prediccin es que sus hallazgos son contradictorios. El apoyo para esta prediccin viene de estudios que han comparado los efectos de los cambios intradimensionales (ID) y extradimensionales (ED) en la adquisicin de una discriminacin (George & Pearce 1999, Mackintosh & Little 1969, Shepp & Eimas 1964). En estos experimentos a los animales se les pide discriminar entre patrones compuestos de elementos desde dos dimensiones. Por ejemplo, pueden estar expuestos a 4 patrones: lneas horizontales rojas, lneas verticales rojas, lneas horizontales azules y lneas verticales azules. Inicialmente, la recompensa puede ser sealizada por los dos patrones rojos pero no por los dos patrones azules, haciendo de esta manera al color la dimensin relevante y la orientacin la dimensin irrelevante. Una nueva discriminacin entonces es dada por el escenario de testeo, basado en 4 nuevos patrones compuestos de nuevos colores y orientaciones de lneas. Para un cambio intradimensional, los nuevos elementos de la dimensin previamente relevantes sealizarn recompensa, y para un cambio extradimensional los nuevos elementos de la dimensin previamente irrelevantes sealizarn recompensa. En los experimentos anteriormente citados, la nueva discriminacin fue adquirida ms rpidamente cuando implicaba el cambio intradimensional en vez del cambio extradimensional, lo cual puede ser ms rpidamente explicado asumiendo que el entrenamiento en el primer escenario alentara a los animales a poner ms atencin a la dimensin relevante que a la irrelevante. Tal conclusin claramente sigue los principios defendidos por Mackintosh (1975). Evidencia que no contina con la teora de Mackintosh (1975) es proveda por Hall & Pearce (1979), quienes usaron un EC para sealizar un shock dbil por 60 ensayos. El EC fue entonces pareado con un shock ms fuerte, y encontraron que el condicionamiento progresaba ms lentamente que para un grupo que recibi el shock fuerte sealizado por un EC novedoso. Esto es, que el parear el EC con un shock dbil result en una inhibicin latente (ver tambin Hall & Pearce 1982). De acuerdo a la teora de Mackintosh (1975), el entrenamiento con el shock dbil debera haber realzado la asociabilidad del EC y resultado en un condicionamiento ms bien rpido en vez de lento durante la segunda fase del experimento. En el presente no est claro como los hallazgos descritos por Hall & Pearce (1979) pueden ser reconciliados con las demostraciones exitosas de un efecto intradimensional-extradimensional. Pearce y Hall Pearce & Hall (1980) propusieron que la atencin a un estmulo es necesaria mientras los sujetos estn aprendiendo acerca de su significancia, pero una vez que el aprendizaje ha alcanzado una asntota estable no se requiere ninguna atencin posterior al estmulo. Obviamente, el animal necesitar detectar el estmulo en funcin de responder apropiadamente en su presencia, pero Pearce y Hall consideraron esto como una forma de atencin bastante diferente de la necesaria para el aprendizaje. Ellos en vez de eso propusieron que la atencin a un EC, y de aqu su asociabilidad, ser gobernada por la
ecuacin 3. La asociabilidad del estmulo A en el ensayo n, est determinado por el valor absoluto de la discrepancia *( VT)* para la ocasin previa en la cual A fue presentado (donde VT est determinado en el mismo sentido que para la teora de Rescorla-Wagner).
La asociabilidad de un estmulo ser alta cuando ha sido seguido por un EI que es inesperado (cuando * VT *), pero su asociabilidad ser baja cuando ha sido seguido por un EI que es esperado (cuando * VT * es bajo). El resultado del experimento de Hall & Pearce (1979) que recin ha sido mencionado es consistente con estas proposiciones. El amplio nmero de pareaciones entre el EC y el shock dbil en el primer escenario del experimento reducira la asociabilidad del EC asegurando que este fue un predictor certero del shock. La baja asociabilidad del EC entonces sera responsable del bajo condicionamiento observado durante el segundo escenario cuando el shock dbil fue reemplazado por un shock ms fuerte. La teora de Wagner (1981) puede tambin explicar los hallazgos de Hall & Pearce (1979). Durante el condicionamiento con el shock dbil el EC entrar en una asociacin con el contexto, y la consecuente prdida de asociabilidad interrumpir el condicionamiento con el shock ms grande (Swartzentruber & Bouton 1986). Sin embargo, los experimentos que han mostrado que la asociabilidad de un estmulo es ms alta cuando es un predictor poco certero que cuando es un predictor certero de los eventos que lo siguen prestan apoyo nico a la teora de Pearce-Hall (1980) (Hall & Pearce 1982, Swan & Pearce 1988, Wilson et al 1992). Hay, de esta forma, evidencia en apoyo de cada una de las tres teoras consideradas en esta seccin. Dada la naturaleza diversa de estas teoras es probable que haya ms de un mecanismo para la alteracin de la asociabilidad de los estmulos, y que los diferentes mecanismos sean gobernados por diferentes principios. ASOCIACIONES CONFIGURACIONALES O ELEMENTALES Las teoras consideradas de esta forma, comparten el supuesto de que cuando dos o ms estmulos son presentados al mismo tiempo para el condicionamiento, cada elemento puede entrar en una asociacin con el reforzador. En general, las teoras elementales adicionalmente asumen que la respuesta en presencia del compuesto est determinada por la suma de las fuerzas asociativas de sus constituyentes. Como una alternativa, las teoras configuracionales estn basadas en el supuesto de que el condicionamiento con un compuesto resulta en una representacin unitaria del compuesto que entra en una asociacin simple con el reforzador (Friedman & Gelfand 1964; Gullikser & Wolfle 1938; Pearce 1987, 1994). La respuesta en la presencia del compuesto est entonces determinada por su propia fuerza asociativa, junto con cualquier fuerza asociativa que se generalice a ella desde compuestos similares que tambin han tomado parte en el condicionamiento. Antes de revisar la evidencia que relata estas posiciones tericas contrastantes, deberamos clarificar que una teora estrictamente elemental necesita ser elaborada si es que va a explicar la solucin de ciertas discriminaciones. Wagner & Rescorla (1972)
reconocieron la necesidad de tal elaboracin en funcin de explicar la habilidad de los animales para resolver discriminaciones tales como los patrones negativos. Para esta discriminacin un EI es presentado despus de cada uno de dos estmulos que han sido presentados solos, pero no cuando han sido presentados juntos (A + B +ABo). Como la teora ha sido descrita de esta forma hasta ahora, predice que las propiedades asociativas de A y B se sumarn as que las respuestas durante los ensayos no reforzados con AB sern consistentemente ms fuertes, en vez de ms dbiles, que durante A o B solos. Para evitar hacer esta prediccin incorrecta, Wagner & Rescorla (1972) propusieron que los compuestos crean claves nicas, configuracionales que funcionan en el mismo sentido que un estmulo normal. De aqu que para los patrones negativos, la clave creada por el compuesto AB adquirir fuerza asociativa negativa y eventualmente resultar en una pequea respuesta o en ninguna respuesta durante el compuesto. Aunque una teora deba asumir la existencia de tales claves, debe an ser reconocida como una teora elemental porque cada elemento del compuesto (incluyendo la clave configuracional) tiene el potencial para entrar en una asociacin separada con el reforzador: De acuerdo a Pearce (1987,1994), el condicionamiento con un patrn de estimulacin, P, resultar en un desarrollo de una asociacin simple con el EI. La fuerza de esta asociacin ser referida como [EP]. Un nuevo patrn, P, debera ser presentado en un ensayo subsecuente, entonces no poseer en s mismo fuerza asociativa. Sin embargo, si P es similar a P elicitar una respuesta a travs de la generalizacin de estmulos. La fuerza de la respuesta ser determinada por la similitud de P a P, PSP, multiplicado por la fuerza asociativa de P, esto es, PSP, *[EP], La similitud de P y P (la cual puede variar entre 0 y 1) es una funcin de la proporcin de elementos comunes que comparten. Formalmente, [sub.P][S.sub.P], est dado por la expresin NC2 / (Np* Np), donde el nmero de elementos de estmulos en P y P determina NP y NP, y NC es el nmero de elementos comunes a ambos patrones. La ecuacin 4, la cual puede ser vista como una variacin en la regla de aprendizaje de Rescorla-Wagner (1972) (Ecuacin 1), muestra que el cambio en la fuerza asociativa de P est determinado por la diferencia entre y la propia fuerza asociativa de P ms la que se generaliza de patrones similares. Como antes, est relacionado a las propiedades del EI. La Ecuacin 4 no contiene un parmetro que refleje la saliencia del estmulo porque esta propiedad del EC ejerce su influencia contribuyendo al grado de generalizacin desde un patrn a otro. [Pearce et al (1998) discute como estas ideas pueden ser desarrolladas para dar cuenta en los cambios en la asociabilidad de los estmulos.] (1) [Delta][E.sub.P] = [Beta]([Lambda] ([E.sub.P] + [sub.P][S.sub.P], *[E.sub.P])) En contraste a las teoras elementales, las teoras configuracionales no necesitan supuestos esenciales para explicar la solucin exitosa de las discriminaciones de patrn negativo. En los ensayos en los cuales un EI es presentado despus de A y B solos, pero no despus del compuesto, la teora predice que las representaciones de A y B entrarn en asociaciones excitatorias (positivas) y una representacin de AB entrar en una asociacin inhibitoria (negativa). De esta forma, cuando quiera que AB se presente, la excitacin generalizada de A y B alentar la respuesta, pero esto ser contrarrestado por la inhibicin asociada con AB.
Las teoras elementales y configuracionales del aprendizaje asociativo difieren en las predicciones que hacen relacionadas con un efecto conocido como ensombrecimiento de un ensayo. Mackintosh (1971; James & Wagner 1980) ha mostrado que la presencia de un estmulo ensombrecer o restringir el condicionamiento con otro estmulo si se presentan juntos en un ensayo nico de condicionamiento con el compuesto. De acuerdo a Rescorla & Wagner (1972), el ensombrecimiento no debera ocurrir en estas circunstancias porque para el primer ensayo con un compuesto EC, cada componente ganar tanta fuerza asociativa como si este fuera condicionado aislado. En contraste, la teora configuracional predice correctamente que el ensombrecimiento ser visto despus de un ensayo nico con el compuesto por causa del decremento en la generalizacin incurrido por la transicin desde el entrenamiento con un compuesto, al testeo con un elemento. Una diferencia posterior entre las teoras elementales y configuracionales descansa en las predicciones que hacen respecto a la interferencia retroactiva. De acuerdo con un nmero de redes conectadas que representan patrones de estimulacin en forma distribuida, las teoras elementales predicen que la interferencia retroactiva puede ser catastrfica (McCloskey & Cohen 1989, pgina 2000). En contraste, las teoras configuracionales hacen predicciones menos dramticas acerca de algunas formas de interferencia retroactiva. Un experimento de Pearce & Wilson (1991) ilumina esta diferencia entre las dos clases de teoras. Las ratas primero recibieron una presentacin de discriminacin negativa (A+/ABo) con comida presentada despus de A pero no despus de AB. El estmulo B era entonces pareado con comida, antes que los sujetos fueran testeados con la discriminacin original. Una solucin elemental a la discriminacin original requiere que B desarrolle fuerza asociativa negativa, la cual ser transformada en fuerza asociativa positiva por medio de la pareacin de B con comida. Sobre la reintroduccin de la discriminacin, se predice que la combinacin de estas fuerzas asociativas de A y B, entonces revertirn la discriminacin original y producirn respuestas ms fuertes durante AB que durante A. Los ensayos de testeo revelaron que no hay apoyo para esta prediccin, aunque hubo alguna recuperacin de la respuesta durante AB. Este resultado es consistente con la teora configuracional la cual predice que el entrenamiento en el escenario 1 y 2 resultara, primero, en AB entrando en una asociacin inhibitoria y, segundo, B entrando en una asociacin excitatoria. Cuando AB es entonces presentado para el testeo, sus propiedades inhibitorias originales sern reducidas por la generalizacin excitatoria proveniente de B, pero esta generalizacin ser incompleta, y AB continuar elicitando una respuesta mas dbil que A. Debiera notarse que las teoras configuracionales y muchas teoras elementales aun predicen la interferencia catastrfica en algunas tareas simples como por ejemplo en el condicionamiento seguido de extincin. Los efectos tales como la recuperacin espontnea indican que la extincin no borra necesariamente los efectos del condicionamiento. Las teoras configuracionales y elementales de aprendizaje asociativo tambin difieren en las predicciones que hacen acerca de la influencia de la similitud en el aprendizaje discriminativo. Una prediccin general de la teora configuracional es que una discriminacin entre dos patrones de estimulacin ser ms difcil cuando son similares que cuando son diferentes. Las teoras elementales no siempre hacen esta prediccin. Redhead & Pearce (1995) entrenaron un grupo de palomas con una discriminacin A+ BC+ ABCo, en la cual la comida fue presentada despus del estmulo A, despus del compuesto BC,
pero no despus del compuesto de tres elementos, ABC. De acuerdo a los principios citados anteriormente, ABC es mas similar a BC que a A, y la teora configuracional de esta forma predice que la discriminacin entre BC y ABC ser mas difcil que entre A y ABC. Los resultados confirmaron esta prediccin. Sorprendentemente, las teoras elementales de aprendizaje asociativo predicen el resultado opuesto. De acuerdo a la Ecuacin 1, por ejemplo, los ensayos con BC permitirn tanto a B como a C ganar fuerza excitatoria. La sumatoria de estas fuerzas entonces llevara a responder durante BC siendo consistentemente mas fuerte que durante A. Ya que la respuesta es reducida en los ensayos no reforzados con ABC, suceder que la discriminacin entre BC y ABC ser ms marcada que entre A y ABC, pero este no fue el caso (para confirmaciones relacionadas de la teora configuracional, ver Pearce & Redhead 1998, Redhead & Pearce 1995b). Otro mtodo para escoger entre las teoras configuracionales y elementales de aprendizaje asociativo es usar una variedad de elementos y compuestos para sealizar un EI, y entonces conducir un ensayo de testeo con una combinacin nueva de estmulos. Las teoras elementales asumen que la respuesta al testeo compuesto estar determinada por la suma de las fuerzas asociativas de sus componentes, mientras que la teora configuracional asume que la respuesta estar determinada por la generalizacin de varios patrones de entrenamiento al testeo compuesto. Desafortunadamente, los intentos de evaluar estas explicaciones tericamente diferentes han llevado a resultados conflictivos. Varios estudios, han prestado ms apoyo a las teoras configuracionales que a las teoras elementales (Aydin & Pearce 1997, Nakajima 1997, Nakajima & Urushihara 1999), mientras que otros estudios han prestado ms apoyo a las teoras elementales ms que a las configuraciones (Rescorla 1997, 1999). Hay, por lo tanto, buenas razones para creer que durante el condicionamiento se adquieren las asociaciones basadas en el patrn completo de estimulacin que sealiza a un EI. Sin embargo, es muy temprano para decir si es que estas asociaciones subyacen a todos los aspectos de aprendizaje asociativo, o si la respuesta condicionada es una consecuencia de la influencia de tales asociaciones configuracionales en algunas circunstancias y de asociaciones elementales en otras (Fanselow 1999, Williams et al 1994). Si en el futuro este fuera el caso, entonces un logro importante para la investigacin futura es identificar cuando los animales cuentan con una clase de asociacin en vez de la otra. Tambin ser importante desarrollar una teora que explique como estos diferentes tipos de asociacin interactan el uno con el otro. ASOCIACIONES CONDICIONALES El aprendizaje, como lo explican Rescorla & Wagner (1972), consiste de un cambio en la fuerza de una asociacin entre el EC y el EI. Durante la primera parte de la dcada de los 80 los resultados de varios experimentos indicaron que un EC puede controlar alternativamente la respuesta de manera que sea independiente de su asociacin directa con el EI: Este tipo de efecto es ahora conocido como ocasin para la accin (occasion setting) porque un EC parece dar la ocasin para responder a un segundo EC sin entrar en una asociacin directa con el EI (Holland 1985).
La ocasin para la accin est ms estudiada usando tanto una discriminacin de presentacin negativa (A+/ABo) o de presentacin positiva (Ao/AB+), en ambas de las cuales la respuesta durante un estmulo, A, est controlada por la presencia o ausencia de otro estmulo, B. Una solucin exitosa de estas discriminaciones es fcilmente explicada por todas las teoras ya discutidas. Por ejemplo, de acuerdo a las teoras elementales, estas discriminaciones resultarn en que B gana tanto fuerza asociativa negativa como positiva. Sin embargo, cuando B (el as llamado estmulo de presentacin) ya sea que preceda o sea considerablemente ms dbil en saliencia que A (el as llamado estmulo objetivo [target]), B parece volverse un occasion setter en vez de un inhibitorio o excitatorio simple (Holland 1985, 1999c). Al menos tres tipos de evidencia sugieren que los occasion setters no operan a travs de asociaciones excitatorias o inhibitorias directas con el EI. Primero, varios experimentos de presentacin positiva (Ao/AB+) han usado presentaciones y objetivos (targets) que evocan RCs cualitativamente diferentes (Rescorla 1985, Ross & Holland 1981). Por ejemplo, en un estudio de Ross y Holland (1981) las ratas recibieron la secuencia luz (B)- tono (A)- comida, o el tono sin comida. La RC normal a la luz es alzar la cabeza y al tono es sacudirla. An cuando el tono en s mismo eventualmente elicita poca sacudida de cabeza, esta actividad fue realzada considerablemente durante el tono cuando fue precedido por la luz. De esta forma, los animales se comportaron como si la luz permitiera o activara la asociacin entre el tono y la comida. Segundo, los occasion setters tienen propiedades inusuales cuando son testeados con excitadores que han sido condicionados separadamente. Un occasion setter puede no influenciar la respuesta a un EC convencional (Holland 1986, 1999), pero influenciar la respuesta a un estmulo que ha sido el objetivo (target) en otra discriminacin de occasion setting (Holland 1989d, Lamarre & Holland 1987, Rescorla 1985) o ha sido condicionado y entonces extinguido (Rescorla 1985, Swartzentruber & Rescorla 1994, pero ver Bonardi & Hall 19994, Holland 1989b). Tercero, los occasion setters pueden ser menos afectados por un cambio en sus relaciones con el EI que los ECs convencionales. Cuando B es un occasion setter positivo, no pierde su habilidad para activar la respuesta frente a A incluso despus de que ha sido extinguido a travs de la presentacin separada sin comida (Holland 1989b). De manera similar, cuando B es un occasion setter negativo, el reforzamiento separado de este tiene menos impacto que cuando es un inhibidor simple (Holland 1984). Rescorla (1991b) ha incluso mostrado que el reforzamiento separado de un occasion setter negativo puede realmente facilitar el aprendizaje de una discriminacin A+/ABo. Ha aparecido otra evidencia adems de las tres lneas clsicas ya descritas. Por ejemplo, las ratas generalizan ms entre presentaciones que sealizan las mismas relaciones EI - objetivo (target) que entre las presentaciones que sealizan el mismo objetivo (target) y el EI en combinaciones diferentes (Honey & Watt 1998). Esta clase de resultados sugieren que los animales pueden conectar una presentacin con una relacin tal como, objetivo (target) EI durante o una vez terminados los eventos individuales en s mismos. Todos estos hallazgos sugieren que las discriminaciones de occasion setting no estn necesariamente controladas por asociaciones simples B-EI. Son de esta forma generalmente vistas como si fueran inconsistentes con las teoras elementales simples de aprendizaje asociativo. En contraste, las teoras configuracionales se han alimentado mejor.
Por ejemplo, ya hemos mostrado que un modelo configuracional predice correctamente que reforzando B despus de un entrenamiento A+/ABo se tendr poco impacto en la discriminacin (Pearce & Wilson 1991), y un argumento similar explicara la falta de efecto del no reforzamiento de B despus del entrenamiento Ao/AB+. Sin embargo, sin elaboracin, los modelos configuracionales son menos capaces de tratar con el hecho de que una historia de reforzamiento de transferencia del objetivo (target) parezca tan importante en la determinacin de si un occasion setter influir en la respuesta o no. Otros hallazgos que tambin son inconsistentes con el modelo de Pearce (Bouton & Nelson 1994, 1998; Holland 1989; Honey & Watt 1998) parecen ms consistentes con la idea de que el animal frecuentemente codifica la presentacin y el objetivo (target) como elementos separables en el compuesto. La mayora de los tericos asumen que el occasion setting depende de la presentacin que modula la asociacin del objetivo (target) con el EI de manera jerrquica (pero ver Brandon & Wagner 1998). Holland (1983, 1985) fue quizs el primero en hacer esta proposicin sugiriendo que el occasion setter excitaba o inhiba la asociacin entre el objetivo (target) y el EI. Como esto establece, esta explicacin predice que la influencia de un occasion setter sera confinada al EC con el cual se entren originalmente pero, como se noto antes, los occasion setters pueden influir en la respuesta a objetivos (targets) desde otra discriminacin de occasion-setting. Como una explicacin alternativa, Rescorla (1985) sugiri que los occasion setters son efectivos tanto si elevan (occasion setter negativo) o bajan (occasion setter positivo) el umbral de activacin de la representacin del EI y de esta manera alteran la facilidad con la cual el objetivo (target) puede elicitar una respuesta. Aunque esta proposicin explica como un occasion setter puede influenciar la respuesta a un estmulo con el cual nunca ha sido pareado, es incapaz de explicar porque los efectos de un occasion setter pueden ser especficos al objetivo (target) usado durante el entrenamiento (Holland 1985). Una tercera explicacin para el occasion setting est basada en los hallazgos que sugieren que la extincin convencional resulta en una prdida de respuesta a travs del desarrollo de asociaciones inhibitorias, y que estas asociaciones estn mas afectadas por cambios en el contexto que en las asociaciones excitatorias originales (Bouton 1993, ver antes). Bouton & Nelson (1994, 1998; Nelson & Bouton 1997) sugirieron (a) que el reforzamiento y el no reforzamiento del objetivo (target) durante una discriminacin de occasion-setting le permitir a este entrar en asociaciones excitatorias e inhibitorias con el EI y (b) que los efectos del segundo son ms especficos al contexto que el primero. El rol del occasion setter es tanto activar como inhibir la asociacin inhibitoria del objetivo (target) con el EI. Una idea similar fue independientemente derivada en un tratamiento conexionista del fenmeno de occasion-setting (Schmajuk et al 1998). En este esquema, el objetivo (target) entra en una asociacin excitatoria con el EI y tambin en una asociacin inhibitoria que es mediada por una unidad escondida. El occasion setter excita o inhibe la unidad escondida, y de esta manera se produce la asociacin inhibitoria objetivo-EI. El occasion setter transferir e influir la respuesta a un nuevo objetivo as como el nuevo objetivo ha adquirido esta asociacin inhibitoria, tanto porque el objetivo ha participado en una discriminacin de occasion-setting, o porque ha sido condicionado y extinguido en un contexto saliente. (Lamoureux et al 1998). Lo interesante es que, este mecanismo fue
descrito como un mecanismo configuracional. Uno podra decir que la tendencia en la investigacin de asociaciones condicionadas ha sido hacia el refinamiento progresivo del significado del condicionamiento configuracional. UN ROL ESPECIAL PARA EL CONTEXTO Uno de los triunfos ms tempranos del modelo de Rescorla-Wagner (1972) fue el anlisis que ofreca para el trabajo de Rescorla (1968) que mostraba la importancia de la contingencia EC-EI para el condicionamiento. Rescorla (1968) vari la probabilidad con la cual un EI ocurrira durante la presencia y ausencia de un EC. El condicionamiento era efectivo cuando el EC sealizaba un incremento en la probabilidad de EI, pero el condicionamiento no era efectivo cuando la probabilidad del EI era la misma tanto en presencia como en ausencia del EC. El modelo puede explicar este resultado permitiendo al contexto experimental ser asociado con el EI como cualquier otro EC. Cuando el shock era presentado frecuentemente en ausencia del EC, aumentaba la oportunidad para el crecimiento de una asociacin fuerte contexto-EI que bloqueara entonces el condicionamiento con el EC. El anlisis precedente alienta la visin de que un rol para el contexto puede ser importante en muchos experimentos de condicionamiento. Si el contexto funciona como otro EC, como el modelo asume, entonces la respuesta a un EC en un contexto dado, siempre ser afectado por la fuerza de la asociacin entre el contexto y el EI. Aunque el contexto parezca ser importante, su fuerza asociativa frecuentemente no lo es. Considrese la extincin, la cual es particularmente sensitiva a un cambio de contexto. Si el condicionamiento toma lugar en un contexto, y la extincin en un segundo contexto, entonces cuando el animal vuelve al contexto original esto tpicamente resulta en alguna recuperacin de los efectos de la extincin (Bouton & King 1983, Bouton & Peck 1989). Este efecto de renovacin tambin ocurre cuando el EC es testeado en un tercer contexto (Bouton & Bolles 1979, Bouton & Brooks 1993), y cuando el testeo toma lugar en un segundo contexto despus de que tanto el condicionamiento como la extincin han ocurrido en el primer contexto (Bouton & Ricker 1994). El ltimo resultado implica que el simple condicionamiento excitatorio puede ser menos afectado por un cambio de contexto que la extincin. Esto es, que aunque la presentacin de la extincin sea usualmente interrumpida por un cambio de contexto, la presentacin del condicionamiento frecuentemente no lo es (Bouton & King 1983, Bouton & Peck 1989, Hall & Honey 1989, Kaye & Mackintosh 1990, Lovibond et al 1984). Desafortunadamente, estos hallazgos no son fciles de explicar si se asume que un contexto funciona en el mismo sentido que lo hace un EC normal. Por ejemplo, podra suponerse que el efecto de renovacin es una consecuencia del contexto en el cual la extincin toma lugar adquiriendo fuerza asociativa negativa que protege al EC de la extincin (Chorozyna 1962). Sin embargo, no hay evidencia de que el contexto de extincin adquiera fuerza negativa durante la fase de extincin (Bouton & King 1983, Bouton & Swartzentruber 1986). Alternativamente, se podra asumir que el contexto en el cual el condicionamiento se conduce adquiere fuerza asociativa positiva, la cual a travs de la sumacin empujara la respuesta al EC a la hora del test de renovacin. Una vez ms, sin
embargo, hay poca evidencia en apoyo de la operacin de este mecanismo en los procedimientos tpicos (Bouton & King 1983, Bouton y Swartzentruber 1986). El efecto de renovacin es tambin difcil de explicar con los modelos configuracionales que enfatizan el decremento de la generalizacin. El hecho de que haya poco o ningn decremento en la respuesta cuando el EC se presenta primero en el contexto nuevo para la extincin sugiere que debera haber un decremento igualmente pequeo en los efectos de extincin cuando el EC es retornado al contexto original para el test de renovacin. Adicionalmente a estas dificultades, otra investigacin ha mostrado que la fuerza asociativa contextual no es necesaria ni suficiente para que un contexto controle la respuesta al EC. De esta manera, los contextos pueden influir en la respuesta a un EC cuando los test independientes han fallado en revelar cualquier evidencia de asociaciones contexto-EI (Bouton & King 1983, Bouton & Swartzentruber 1986). Inversamente, la respuesta a un EC puede no ser afectada por asociaciones contexto-EI demostrables (Bouton 1984, Bouton y King 1986). De forma interesante, las asociaciones contexto-EI creadas despus de la extincin si aumentan la respuesta a un EC extinguido, pero no a un EC para el cual la respuesta no ha sido extinguida (Bouton 1984, Bouton & King 1986). En vez de tener una funcin como ECs convencionales, los contextos de esta manera parecen tener mucho en comn con los occasion setters. Modulan la respuesta a un EC que est bajo la influencia de la inhibicin o de la extincin, y esta influencia es independiente de sus asociaciones directas con un EI. En apoyo a esta conclusin, los tests experimentales para la interaccin entre contextos y occasion setters sugieren que actan a travs de un mecanismo comn (Honey & Watt 1999, Swartzentruber 1991). En efecto, las investigaciones en control contextual convergen con las investigaciones en occasion setting en la idea de que las asociaciones EC-EI pueden ser jerrquicamente controladas por otras claves. Si esto es correcto, una posterior implicancia de la investigacin acerca del contexto es que esta funcin jerrquica puede ser ubicua. Quizs, por ejemplo, cualquier asociacin adquirida despus de que un EC ya ha entrado a una asociacin puede implicar el control jerrquico del contexto (Nelson 1997, Swartzentruber & Bouton 1992, cf. Harris et al 2000). Adicionalmente, este control puede ser ejercido por una variedad de claves contextuales, incluyendo estados interoceptivos creados por drogas, humores, o incluso el paso del tiempo (Bouton 1993, Bouton et al 1999, Spear 1978). La recuperacin espontnea despus de la extincin, el fenmeno fundamental conocido desde Pavlov (1927) pero ignorado por todos los modelos actuales de aprendizaje asociativo, puede ser entendida ahora como el efecto de renovacin que ocurre con un cambio de contexto temporal (Bouton 1993, Brooks & Bouton 1993). Estas proposiciones son tambin de relevancia para el problema de la interferencia catastrfica notado anteriormente (McCloskey & Cohen 1989). Para el final de la fase dos, la asociacin EC-EI original puede no ser destruida pero si inhibida por una segunda asociacin cuya activacin depende del contexto actual, si es que este es provedo por claves exteroceptivas, claves interoceptivas, o por el tiempo. Abrimos esta seccin mostrando como es posible explicar la influencia de la contingencia EC-EI en el condicionamiento, asumiendo las funciones del contexto en el mismo sentido que cualquier otro estmulo. Hay, sin embargo, explicaciones alternativas para el efecto de contingencia que postula otro rol para el contexto (Gallistel & Gibbon
2000, Gibbon & Balsam 1981, Miller & Matzel 1988). Las asociaciones que implican el contexto y un EC se asumen como que progresan independientemente una de la otra, y la ejecucin del EC est determinada por una comparacin entre la fuerza de los dos. Cuando la fuerza asociativa del contexto es alta, la respuesta al EC es proporcionalmente debilitada. Un hallazgo que es consistente con esta visin comparadora es que la exposicin no reforzada al contexto despus del condicionamiento puede incrementar la respuesta al EC (Matzel et al 1987). Sin embargo, al incrementar el valor del contexto no hay un efecto correspondiente (Miller et al 1990), y la explicacin de la teora del comparador del fenmeno de la competencia relacionada, tambin ha sido desafiado (Holland 1999, Rauhut et al 1999, 2000). No obstante, la teora del comparador ha generado algunas predicciones nuevas que han sido tentativamente confirmadas (por ejemplo Blaisdell et al 1998). Aunque la teora del comparador da al contexto un nuevo rol, este rol no es nico para los contextos y puede ser ocupado por cualquier EC. Finalmente, aunque el modelo de Rescorla-Wagner acertaba al apuntar el rol de las claves contextuales en muchos paradigmas del aprendizaje, es poco probable que los contextos trabajen exclusivamente a travs de asociaciones simples con el EI. Como la investigacin paralela en occasion setting, la investigacin acerca de control contextual sugiere que se puede adquirir frecuentemente una estructura asociativa ms compleja en el aprendizaje asociativo. APRENDIZAJE ACERCA DE UN ESTMULO AUSENTE La teora de Rescorla-Wagner (1972) ha sido usada principalmente para explicar los cambios asociativos que ocurren cuando el EC y el EI estn fsicamente presentes durante el condicionamiento. Varios estudios han mostrado, sin embargo, que no es esencial que un estmulo est presente para que este participe en el aprendizaje asociativo. En un estudio de condicionamiento mediado, Holland (1981) us un tono como seal de la liberacin de pellets de diferentes sabores que servan como comida para ratas. El tono fue entonces presentado y seguido por la inyeccin de una toxina. Los test subsecuentes revelaron que la atraccin de los pellets de comida se reduca por medio de este tratamiento. Tal hallazgo implica que al presentar un tono se activa una representacin de la comida la cual entonces entra en asociacin con los efectos de la toxina. (ver tambin Ward-Robinson & Hall 1996). Holland (1983b) ofreci una explicacin para este resultado en trminos de una versin modificada de la teora SOP de Wagner (1981). Recuerde que Wagner propuso que una representacin de un estmulo puede estar en dos estados de activacin: A1 o A2. Si las representaciones de un EC y un EI estn ambas en el estado A1, lo cual ocurrir si el estmulo ha sido recin presentado, el condicionamiento excitatorio tomar lugar. Si una representacin est en el estado A1 y la otra est en el estado A2, el condicionamiento inhibitorio tomar lugar. Si ambas representaciones estn en el estado A2, no ocurrir aprendizaje. Estos principios, los cuales estn resumidos en la Tabla 1, son incapaces de explicar el condicionamiento mediado (Holland 1981). De acuerdo al SOP, cuando el tono es presentado, la representacin de la comida debera ser activada en el estado A2 y no sera posible el desarrollo de una asociacin excitatoria entre la comida y la enfermedad. Holland (1983b) por lo tanto propuso que cuando las representaciones del EC y el EI estn,
respectivamente, en los estados A2 y A1 el condicionamiento excitatorio ocurrir en el mismo sentido que cuando ambas representaciones estn en el estado A1 (ver Tabla 1).
TABLA 1 Las predicciones hechas por las diferentes teoras del condicionamiento con un EC y un EI cuando los dos estn presentes fsicamente (A1), o cuando un estmulo que se presenta ha sido pareado con el EC o el EI (A2). EC EI Wagner Holland Dickinson & Burke A1 A1 A2 A2 A1 A2 A1 A2 Excitatorio Inhibitorio No hay cambio No hay cambio Excitatorio Inhibitorio Excitatorio Inhibitorio Excitatorio Inhibitorio Inhibitorio Excitatorio
Un estudio de la extincin mediada llev a Holland (1983b) a proponer una modificacin posterior a la teora de Wagner. Holland & Forbes (1982) le dieron a unas ratas comida con sabor distinto en presencia de un tono, previo a un entrenamiento de condicionamiento de aversin al sabor con la comida. La aversin a la comida fue entonces extinguida presentando repetidamente el tono. De acuerdo a la versin original del SOP, el tono activara una representacin de la comida al estado A2, el cual en cambio, activar la representacin de la enfermedad al estado A2. Como la Tabla 1 muestra, se predice que las propiedades de la comida, no sern afectadas por este entrenamiento. Para explicar este hallazgo, Holland (1983b) sugiri, por el contrario, que si las representaciones de dos estmulos estn ambas en el estado A2 entonces se desarrollar una asociacin inhibitoria entre ellas. Hallazgos ms recientes indican que la modificacin propuesta por Holland (1983b) a la teora de Wagner se puede aplicar slo en circunstancias restringidas. Dwyer et al (1998; ver tambin Harris & Westbrook 1998) estudiaron el condicionamiento mediado capitalizndose en el hecho de que los animales adquirirn una preferencia por un sabor particular si este ha sido pareado con una sustancia dulce tal como sacarosa. A las ratas se les permiti tomar una solucin con sabor a hierba buena en un contexto y una infusin de almendras y sacarosa en un contexto diferente. Entonces se les permiti tomar la infusin de almendra en el primer contexto. Se esper que la exposicin simultnea al contexto original y a la infusin de almendras activara representaciones de los eventos previamente asociados con ellos hierba buena y sacarosa y permitira el desarrollo de una asociacin entre ellos. Es decir, se intent este tratamiento para realzar la preferencia por la hierba buena aunque ni la hierba buena ni la sacarosa se presentaran. Los ensayos de testeo subsecuentes confirmaron esta prediccin. En este experimento, por lo tanto, al permitrsele a las ratas tomar infusin de almendras en el contexto original se asumi que se activaran las representaciones A2 tanto de la hierba buena como de la sacarosa, lo cual, de acuerdo a las proposiciones de Holland (1983b), debera haber resultado en asociaciones inhibitorias y no en excitatorias.
Dwyer et al (1998) explicaron sus hallazgos refirindose a otra modificacin a la teora de Wagner (1981), la cual fue originalmente propuesta por Dickison & Burke (1996). Ellos propusieron que las asociaciones excitatorias se desarrollarn entre representaciones en el mismo estado (estando las dos en A1 o las dos en A2) y que las asociaciones inhibitorias se desarrollarn entre representaciones en estados diferentes (una en A1 y la otra en A2; ver la Tabla 1). Estas proposiciones pueden explicar los hallazgos de Dwyer et al (1998) pero son incapaces de explicar los hallazgos reportados por Holland (1981) y Holland y Forbes (1982). Se provee apoyo adicional para la versin del SOP de Dickinson y Burke (1996) en estudios de revaluacin retrospectiva. En estos experimentos, una experiencia en presencia de un EC, la cual cambia sus propiedades asociativas, tiene el efecto opuesto en las propiedades de un estmulo que se ha pareado con el EC en una tarea de condicionamiento previa. Por ejemplo, Kaufman & Bolles (1981) usaron un compuesto simultneo de ruidoluz para sealizar un shock antes de que la luz fuera repetidamente presentada sin shock. Los ensayos posteriores de testeo revelaron entonces que el tratamiento de extincin con la luz realzaba la respuesta condicionada al ruido (ver tambin Miller et al 1992). De acuerdo a las propuestas de Dickinson y Burke (1996) los ensayos de extincin con la luz activarn representaciones en el estado A2 del estmulo con el cual fue pareada shock y ruido y de esta manera fortalecer la conexin excitatoria entre ellos. Por el momento, es muy difcil esbozar cualquier conclusin terica clara de los experimentos considerados en esta seccin. Las proposiciones tericas de Wagner (1981) proveen un paso importante hacia el realce de nuestro entendimiento de los factores que gobiernan la asociabilidad del estmulo, y de las asociaciones que se formarn cuando un EC est realmente presente. Sin embargo, no es obvio como la teora puede explicar los cambios en las propiedades asociativas de un estmulo a travs de manipulaciones conducidas en su ausencia. Los resultados de diferentes experimentos son consistentes con una de las dos modificaciones contradictorias a la teora de Wagner y las condiciones que determinan si ciertas manipulaciones experimentales sern o no efectivas quedan por ser especificadas. Para complicar el asunto en el futuro, es importante notar que la revaluacin retrospectiva no siempre se encuentra en animales (Rescorla & Cunigham 1978, Speers et al 1980, Holland 1999, Rauhut et al 2000), y hay explicaciones de este fenmeno que no citan ninguna versin del SOP (Miller & Matzel). Es probable que el anlisis terico del aprendizaje acerca de estmulos ausentes progrese lentamente hasta que se identifiquen los factores que determinan tanto la naturaleza de este aprendizaje como si este tomar lugar o no. Para una discusin de un factor, como la significancia biolgica, que puede influir este tipo de aprendizaje ver Miller & Matute (1996). APLICACIN DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE ANIMAL AL APRENDIZAJE HUMANO Una razn importante para el estudio del aprendizaje asociativo en animales es la esperanza de que una vez que se haya identificado un set de principios tericos, ellos se extendern al aprendizaje en humanos. Hay dos reas relativamente recientes de
investigacin en las cuales las teoras de aprendizaje asociativo en animales son relevantes para el aprendizaje humano: el juicio de causalidad, y la categorizacin. El juicio de causalidad En una tarea de juicio causal, se le da a los participantes informacin hipottica acerca de la relacin entre un nmero de diferentes causas y efectos posibles, lo que se hace frecuentemente en una base de ensayo-por-ensayo. Ellos pueden, por ejemplo estar informados de que una reaccin alrgica resulta de comer algunos compuestos de comida, pero no otros (Van Hamme & Wasserman 1994). Se le peda entonces a los participantes que juzgaran el grado en el cual una comida causa una reaccin alrgica. De acuerdo a las teoras basadas en la contingencia, la gente hace este juicio en la base de un clculo estadstico. Ellos podran calcular un valor, [Delta]p, el cual es la probabilidad estimada del resultado dada la causa, menos la probabilidad estimada del resultado en ausencia de la causa (Allan 1980). Se han propuesto mtodos alternativos a los basados en contingencia para derivar juicios causales por Cheng & Novick (1990) y Cheng (1997). Una forma distinta de explicar cmo se derivan los juicios causales fue propuesta por Dickinson et al (1984), quien sugiri que se desarrollaban en una base ensayo-porensayo de acuerdo a principios encarnados en las teoras de aprendizaje asociativo. Esto es, que se cree que las causas son asociadas con los efectos en algn sentido como los ECs se llegan a asociar a los EIs. Una justificacin para esta creencia es que los efectos tales como el bloqueo y la inhibicin condicionada pueden ser rpidamente obtenidos en tareas de juicio causal con humanos (Baker et al 1993, Chapman & Robbins 1990, Dickinson et al 1984). Una justificacin posterior es que cuando los efectos del entrenamiento han alcanzado la asntota, las predicciones hechas por la teora de Rescorla-Wagner (1972) relacionadas a una clave predictiva son los mismos que los que se pueden derivar calculando [Delta]p (Chapman & Robbins 1990). Se han derivado al menos cuatro lneas de investigacin diferentes de esta aplicacin de las teoras de aprendizaje asociativo en animales a los juicios causales en humanos. Primero, han habido estudios que han examinado si estas teoras proveen sin lugar a dudas una explicacin aceptable de los juicios causales hechos por humanos. Algunos investigadores han clamado que los fenmenos empricos completamente simples son inconsistentes con esta teora asociativa. Cheng (1997), por ejemplo, ha citado varios hallazgos que ella cree pueden ser mejor explicados al basarse en la contingencia de los juicios causales que una explicacin asociativa la teora Rescorla-Wagner (1972). De manera interesante, Lober & Shanks (2000) han notado que muchos de los argumentos de Cheng (1997) son vlidos slo si se asume que el parmetro de la tasa de aprendizaje, [Beta], tiene el mismo valor para los ensayos reforzados y no reforzados. Otros investigadores han reportado hallazgos que son ms consistentes con una explicacin asociativa que con una explicacin basada en la contingenciade los juicios causales (por ejemplo, Lpez et al 1998, Vallee-Tourangeau et al 1998b). Otra crtica de la teora asociativa es que los juicios causales estn basados en un entendimiento de cmo las causas operan realmente: Por lo tanto dos causas de un efecto pueden competir la una con la otra, dos efectos de una causa puede que no lo hagan (Waldmann 2000, Waldmann & Holyoak 1992; pero ver Shanks & Lpez 1996). An la teora asociativa no tiene forma alguna de distinguir estos casos porque los trata como problemas de aprendizaje asociativo idnticos.
Segundo, ha habido estudios que han evaluado las predicciones hechas por diferentes teoras de aprendizaje asociativo en el contexto del juicio causal humano. De esta forma, los intentos se han hecho para comparar predicciones hechas por una teora configuracional o elemental de aprendizaje asociativo. En algunas ocasiones stas han prestado apoyo para la teora configuracional (Lopez et al 1998, Vallee-Tourangeau et al 1998 a); en otras, ninguno de los tipos de teora ha brindado una explicacin satisfactoria. Por ejemplo, Shanks et al (1998b) usaron una tarea que era similar en diseo al estudio de Pearce & Wilson (1991) mencionado anteriormente. Encontraron que la presentacin de ensayos B+ despus de una discriminacin A+/ ABo no tena efectos en los ensayos de testeo subsecuentes con el compuesto AB. Esta demostracin de una inmunidad a los efectos de la interferencia retroactiva contradicen las predicciones tanto de las teoras elementales como configuracionales de aprendizaje asociativo. En un punto relacionado, ha habido intentos de explorar si el entrenamiento previo puede alentar a los participantes a adoptar ya sea una estrategia elemental o configuracional cuando son confrontados con una tarea de juicio causal. Los experimentos de Williams (1995), Williams y Braker (1999), y Williams et al (1994) han prestado apoyo considerable a este propsito (pero ver Shanks et al 1998 a). Tercero, los experimentos han estado dirigidos a la evaluacin de la contribucin relativa hecha por la adquisicin de asociaciones y reglas de juicios causales. De esta manera, Shanks & Darby (1998) presentaron a los participantes ensayos en los cuales un estmulo individual, A o B, sealizaba nada, y un compuesto, CD, sealizaba una consecuencia. Estos ensayos fueron intercalados entre discriminaciones que envolvan patrones negativos (E+/F+/EFo) o positivos (Go/Ho/GH+). En el testeo los participantes indicaron que pensaban que AB era ms probable de ser seguido por la consecuencia que C o D. De acuerdo a las teoras de aprendizaje asociativo se debera haber encontrado el patrn opuesto de resultados. Como consecuencia, Shanks & Darby (1998) concluyeron que durante el escenario de entrenamiento los sujetos aprendieron la regla un compuesto y sus elementos predicen las consecuencias opuestas. El uso de estas reglas no solo facilita la adquisicin de discriminaciones, sino tambin explican los resultados de los ensayos de testeo (Lachnit & Kimnel 1993). Finalmente, los experimentos de juicios causales han sido usados para estudiar la revaluacin retrospectiva (ver seccin previa) en humanos (Chapman 1991, Dickinson & Burke 1996, Shanks 1995, Wasserman & Berglan 1998). A los participantes se les puede primero decir que una merienda de dos comidas diferentes, AB es seguida de una reaccin alrgica. Subsecuentemente, al decrseles que B solo produce la misma reaccin, entonces se encuentra generalmente que se reduce el grado al cual A es visto como una causa de reaccin alrgica. Tal revaluacin retrospectiva de A es difcil de explicar con muchas teoras asociativas (por ejemplo Rescorla & Wagner 1972), pero es fcil de explicar con las teoras basadas en la contingencia de juicios causales porque no toman la explicacin del orden en el cual los ensayos se presentan. Aunque de esta forma podra parecer que la revaluacin retrospectiva es ms consistente con las teoras basadas en la contingencia ms que con las teoras de aprendizaje asociativo de juicio causal, los recientes desarrollos tericos se preocupan de tal conclusin. La revaluacin retrospectiva puede ser explicada por la teora de Miller & Matzel (1988) as como por las modificaciones a la teora de
Rescorla- Wagner (1972) propuestas por Van Hamme & Wasserman (1994) y al SOP propuesto por Dickinson & Burke (1996). Sin duda, Aitken et al (2000) argumentan que las modificaciones al SOP proveen una mejor explicacin del juicio causal que las teoras basadas en la contingencia. Categorizacin Las teoras de aprendizaje asociativo en animales han tenido un impacto relativamente pequeo en el estudio de la categorizacin en humanos (pero ver Gluck & Bower 1988). No obstante, hay una cercana correspondencia entre algunas de estas teoras y ciertas teoras de categorizacin en humanos. La idea bsica es que las presentaciones de ejemplares se asociaron con categoras en el mismo sentido que los ECs se asocian con los EIs. De esta manera, la teora de Rescorla-Wagner (1972) es equivalente formalmente al modelo de categorizacin propuesto por Gluck & Bower (1988). Adicionalmente, ya que la regla delta, la cual yace en el corazn de varias teoras coleccionistas de aprendizaje y categorizacin (Rumelhart et al 1988), es similar a la regla de correccin de errores usada por Rescorla & Wagner (1972), puede ser demostrado que la teora de Rescorla-Wagner est cercanamente relacionada a estas teoras (Sutton & Barto 1981). Hay tambin vnculos cercanos entre la teora configuracional de condicionamiento propuesta por Pearce (1987, 1994) y la teora de categorizacin basada en los ejemplares propuesta por Kruschke (1992). Aunque los mritos relativos de estas diferentes clases de teoras de aprendizaje en humanos estn an bajo escrutinio, el hecho de que correspondan cercanamente a las teoras de aprendizaje en animales alienta fuertemente la creencia de que hay mucho en comn entre los mecanismos del aprendizaje asociativo en animales y humanos. COMENTARIOS DE CONCLUSIN Las teoras de aprendizaje asociativo proveen explicaciones formales parsimoniosas para los hallazgos tanto del condicionamiento pavloviano como instrumental. Han tenido un progreso firme a travs de los aos. Sin embargo, podramos notar al menos dos huecos que an permanecen en nuestro actual entendimiento. Primero, que aunque las teoras ahora proveen un entendimiento razonablemente sofisticado del proceso implicado en la formacin de asociaciones, dicen relativamente poco acerca de cmo se manifiesta la asociacin en la ejecucin conductual de los animales. Deberamos entonces buscar otras teoras para entender la salida comportamental de los procesos revisados aqu (Domjan 1998, Fanselow 1994, Timberlake & Silva 1995). Segundo, la investigacin reciente ha sido cada vez ms dirigida al entendimiento del rol del timing en el condicionamiento (Denniston et al 1998, Gallistel 1990, Gibbon 1977). Gallistel & Gibbon (2000) han argumentado que el timing juega un rol fundamental en el condicionamiento determinando no solo cuando responde un animal, sino que tambin si es que responde durante la adquisicin y la extincin. Posteriormente argumentan que una explicacin adecuada del timing en el condicionamiento yace ms all del objetivo de las teoras del aprendizaje asociativo. Favorecer a una teora radicalmente diferente que estudie la duracin y tasa de los eventos, en vez del ensayo de
condicionamiento, es el "primitivo" psicolgico desde el cual todo el fenmeno del condicionamiento se deriva definitivamente. Es probable que la teora de aprendizaje asociativo crezca hacia esto, adems tenga un desafo en encontrar formas nuevas, esperanzadamente elegantes, de acomodar la problemtica del fenmeno dentro de las redes tericas existentes.
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PERSPECTIVAS DE TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE SOBRE LA ETIOLOGA DE MIEDOS Y FOBIAS Susan Mineka & Jon Sutton
Fear and Learning: From Basic Process to Clinical Implications, 2006, A.P.A. Captulo 4. (p.75 p.98)
Los psiclogos clnicos han estado mucho tiempo interesados en la causa de los desordenes mentales, y durante aos las fobias parecieran tener quizs las ms adelantadas explicaciones etiolgicas. Watson y Rayner (1920) publicaron el primer estudio en humanos de condicionamiento clsico al miedo utilizando al pequeo Albert. Aunque el pequeo Albert inicialmente no le tena miedo a las ratas blancas, desarroll un intenso miedo de caractersticas fbicas a las ratas blancas luego de que se haba asustado con un fuerte sonido en presencia de las ratas por muchas veces. Las ideas de que las fobias son simplemente manifestaciones de un condicionamiento clsico intenso al miedo llego a dominar la perspectiva conductual, y pocos psiclogos de hoy se atreveran a negar que el condicionamiento clsico es un mecanismo capaz de producir fobias. Uno de los mayores atractivos de esta perspectiva fue su simplicidad. Si la gente en ocasiones desarrolla miedos o fobias a travs de un simple condicionamiento clsico (el cual puede ser muy poderoso, especialmente con eventos altamente traumticos), por qu no hipotetizar que este es el mecanismo en que la mayora de la gente desarrolla miedos y fobias? Ms an, miles de experimentos de condicionamiento al miedo se han realizado, y el fenmeno parece ser bastante confiable y vlido. Con el tiempo pareci ser que el condicionamiento traumtico directo no era suficiente ni necesario para explicar el origen de la totalidad de miedos y fobias, y por lo tanto una parte de cientficos clnicos abandonaron esta primera visin del condicionamiento clsico y le adscribieron una importancia secundaria o auxiliar. Sin embargo, como nosotros intentamos demostrar aqu, las razones para este abandono son errneas. Nosotros presentamos una nueva y revitalizada explicacin asociativa para la totalidad de miedos y fobias. En particular ilustramos algunos de los avances realizados por los cientficos del aprendizaje bsico que permiten a los cientficos clnicos tener un entendimiento ms sofisticado y claro de los orgenes de miedos y fobias. Una de las primeras crticas de la perspectiva clsica [o pavloviana] simple fue que mucha gente con miedos o fobias no poda recordar una historia o evento traumtico de condicionamiento clsico en el origen de sus fobias, y as la explicacin original de los conductistas ciertamente no poda explicar todos los casos. Aunque esto poda involucrar un simple olvido del incidente original, lleg a ser claro que otras dos vas asociativas se encontraban involucradas en la adquisicin de algunos miedos y fobias (e.g., Mineka, 1985; Rachman, 1990). Una es el condicionamiento observacional o vicario. En este, la simple observacin de otra persona que parece asustada en la presencia de un objeto o en ciertas
situaciones puede resultar en la adquisicin de miedos y fobias en el observador. La otra va es el aprendizaje verbal o instruccional. En este caso, una persona puede adquirir miedo simplemente a travs de ver, escuchar o leer una informacin terrorfica acerca de un objeto o situacin. Una segunda crtica fue que no slo los eventos de condicionamiento directo son innecesarios para el desarrollo de fobias, ellos tambin son insuficientes. Especficamente, la crtica a la original explicacin asociativa fue que muchos individuos con historias de condicionamiento observacional o directo no desarrollaban miedos o fobias (e.g., Rachamn, 1990). Lo que estos investigadores ignoraron son las variables individuales diferenciales que influyen dramticamente en cmo y si los individuos desarrollarn un miedo o fobia seguido de un evento dado, o si muestran un miedo persistente en el curso del tiempo. Slo a travs del entendimiento de estas variables de los sujetos podemos nosotros comenzar a entender por qu muchos individuos que han sufrido eventos traumticos no desarrollan miedos o fobias (e.g., Mineka, 1985; Mineka & Zinbarg, 1996). Finalmente, la mirada original y simple del condicionamiento ignor otras variables que afectan el resultado de una particular experiencia de aprendizaje que es concerniente a la naturaleza de los potenciales objetos fbicos. Es ms probable que la gente desarrolle miedos y fobias con ciertos objetos o situaciones ms que con otros. Pareciera que tuviramos una preparacin biolgica para asociar ms rpidamente ciertos hechos terrorficos con ciertos objetos o situaciones, que tendra relacin con nuestros primeros ancestros (e.g., hman & Mineka, 2001; vea tambien el capitulo 5 de este libro).
APRENDIZAJE OBSERVACIONAL E INSTRUCCIONAL DE MIEDOS Y FOBIAS. Como se ha notado anteriormente, adems del condicionamiento traumtico directo, otras dos vas asociativas han sido propuestas: el condicionamiento observacional y el aprendizaje instruccional (Raciman, 1990). Observaciones anecdticas han sugerido por largo tiempo que la gente puede adquirir miedos intensos o fobias simplemente mirando otros individuos comportndose de manera asustada en la presencia de un objeto o situacin potencialmente fbico. Estudios retrospectivos de humanos con fobias han confirmado estas observaciones anecdticas para una pequea pero significativa proporcin de estos estudiados. Por ejemplo, st y Hugdahl (1981) encontraron que el 17% de su muestra de personas con fobias especficas reportaron experiencias de condicionamiento vicario como centralmente involucradas en el origen de sus fobias (40% para gente con fobia a animales). Adems, Muris y Merckelbach (2001) revisaron ocho estudios acerca de nios con fobias y reportaron un amplio rango de estimaciones para las experiencias de modelamiento como al menos parcialmente responsables del origen de la fobia de los nios (rango de 8% a 73%). Los estudios retrospectivos tiene enormes limitaciones, sin embargo, dado que ellos dependen en las memorias falibles de las personas, a menudo sobre largos periodos de
tiempo y bajo condiciones que tienden a reducir ms que promover un recuerdo preciso (vase la seccin de conclusiones de este captulo). As, siempre que sea posible, es preferible confiar en estudios que utilizen metodologas experimentales para mostrar que dicho aprendizaje observacional puede ocurrir. De hecho, muchos experimentos han mostrado que sujetos bajo condicionamiento observacional adquieren respuestas condicionadas (RCs; ms a menudo indicado por respuestas electrodrmicas) a estmulos condicionados previamente neutros (ECs) despus de observar a otro individuo quien ostensiblemente experimenta miedo o dolor por golpes elctricos en la presencia de ese EC (vase Green y Osborne, 1985). Sin embargo, esos estudios son limitados porque, por razones ticas, los miedos condicionados no pueden ser intensos y persistentes como los miedos fbicos y por lo tanto no pueden decirnos si estos pueden ser adquiridos por la sola observacin. Afortunadamente estudios relacionados con primates no humanos han ayudado a clarificar la verdadera potencia del condicionamiento observacional. En los 80s, Mineka, M. Cook, y colegas demostraron que monos rhesus sin experiencia criados en laboratorio que inicialmente no tenan miedo a las serpientes podan adquirir fcilmente un intenso miedo fbico a travs de aprendizaje vicario. Monos observadores no temerosos observaron un mono modelo criado en la naturaleza, relacionado o no relacionado y no familiar, que tena un intenso miedo fbico a las serpientes. El mono fbico se comportaba temerosamente ante la presencia de serpientes reales o de juguete y no temerosamente ante la presencia de objetos neutrales (e.g. M.Cook, Mineka, Wolkenstein, y Laitsch, 1985; Mineka, Davidson, Cook, y Keir, 1984). Ms an, este aprendizaje por monos observadores ocurra rpidamente y era altamente persistente, sin signos de disminucin en un seguimiento de 3 meses despus. De hecho, en un experimento, miedo significativo a las serpientes fue adquirido luego de solo 4 minutos de exposicin a un modelo comportndose temerosamente (Mineka y Cook, 1993). Incluso, el mximo monto de exposicin que cualquier observador tuvo a un modelo comportndose temerosamente con las serpientes fue de 24 minutos. El miedo que el mono observador adquira era comparablemente intenso al miedo del mono modelo; los antiguos observadores podan adems servir como modelos para otros monos no relacionados, quienes a su vez adquiran un intenso miedo a las serpientes (M. Cook et al, 1985). Finalmente, monos observadores tambin adquiran un intenso miedo a las serpientes simplemente observando cintas de video de modelos comportndose temerosamente con serpientes (M. cook y Mineka, 1990). As, esta serie de experimentos con monos inicialmente no temerosos claramente demostraron que el rpido condicionamiento observacional de un intenso y persistente miedo puede ocurrir. Este modelo primate ha sido considerado por mucho como una poderosa evidencia de que un intenso y persistente miedo fbico puede ser aprendido por sola observacin. Ms an, varios otros estudios con nios tambin apoyan la influencia del modelamiento parental en el incremento de los miedos de los nios, al menos a corto plazo. Por ejemplo, Gerrul y Rapee (2002) estudiaron nios de 17 meses de edad que observaron a sus madres demostrar miedo y disgusto (tanto con expresiones faciales como verbalizaciones negativas) a una serpiente de goma (o araa) por slo un minuto. Estos
nios mostraron mayores expresiones de miedo y evitacin haca ese objeto 10 minutos despus, incluso aunque la madre haba cambiado y expres emociones neutrales haca la serpiente (o araa) luego del primer minuto. Desafortunadamente, no hubo testeos posteriores para determinar por cunto tiempo duraba la influencia del modelamiento parental. Este estudio ilustra hermosamente la importante influencia que incluso pequeas demostraciones de miedo por parte de los padres pueden tener en los miedos de sus nios, al menos en el corto plazo. Mucho menos evidencia est disponible en relacin al rol del aprendizaje instruccional o verbal en el origen de los miedos. Estudios retrospectivos (con todas sus limitaciones) indican que un nmero pequeo pero significativo de personas reportan que leer o escuchar informacin atemorizante acerca de algn objeto o situacin llev al desarrollo de sus fobias (e.g., st y Hugdahl, 1981). Hay, sin embargo, slo pocas demostraciones actuales de que los miedos pueden ser aprendidos de esta manera en el laboratorio, e incluso estos estudios documentan slo que dicho aprendizaje puede influenciar los niveles de miedo, dejando abierta la cuestin de cmo estos miedos podran desarrollarse en fobias. En uno de esos estudios, nios con edades entre 7 y 9 aos fueron expuestos a informacin negativa por parte de un adulto en la forma de una historia acerca de un monstruo de juguete e informacin positiva acerca de otro monstruo de juguete (Field y Lawson, 2003). El miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia de miedo se increment, mientras que el miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia agradable decreci. Ms an, los nios tambin mostraron conductas evitativas al monstruo de juguete asociado con la historia atemorizante, as como tambin mostraron un cambio de actitud hacia el monstruo de juguete (utilizando una tarea de actitudes implcitas). En otro estudio con nios de un rango de edades entre 4 y 12 aos, tambin se encontr cambios similares en el autorreporte de miedo luego de una semana despus de parear un animal desconocido similar a un perro llamado la bestia con informacin negativa a travs de un cuento (Muris, Bodden, Merckelbach, Ollendik & King, 2003). Sin embargo, Muris y sus colegas tambin reconocieron que la mera exposicin a informacin negativa produce con poca probabilidad miedos intensos y conductas evitativas que son las que caracterizan a las fobias clnicas. En cambio, la informacin negativa puede inicialmente establecer expectativas que luego podran potenciar los resultados de episodios de condicionamientos obsarvacionales directos (e.g., Daddys, Davey & Field, 2001). En sntesis, hay evidencia mucho ms fuerte sobre el condicionamiento observacional como va de origen de algunas fobias, que evidencia sobre el aprendizaje instruccional. Sin embargo, las experiencias de aprendizaje instruccional podran fcilmente llevar al desarrollo de miedos leves al menos en nios (aunque no conocemos cmo pasan a incrementarse). Ms an, esto en cambio podra potenciar el resultado de las experiencias de condicionamiento observacional directo.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA VULNERABILIDAD O RESISTENCIA A MIEDOS Y FOBIAS Como se seal anteriormente, las experiencias de aprendizaje no son suficientes para el desarrollo de miedos y fobias. En cambio, hay variables de temperamento y de la experiencia del sujeto en las cuales los individuos difieren enormemente y afectan el resultado de algunas de las experiencias de aprendizaje, a veces incrementando la vulnerabilidad, y otras disminuyndola. Ms an, estas variables pueden actuar por s solas o en combinacin afectando cuanto miedo es experimentado en una situacin atemorizante, as como cunto miedo se adquiere y se mantiene en el futuro. Estas variables no fueron reconocidas previamente dada la negacin relativamente sistemtica por la mayora de los investigadores acerca del poderoso rol que jugaban las variables de personalidad, el temperamento, as como las experienciales en la adquisicin de miedos y fobias. Esto sucedi, en parte, por el exceso de confianza en extrapolar desde estudios de condicionamiento simple, donde animales sin experiencia previa se sometan a entrenamiento en cajas de condicionamiento, protegidos de cualquier estimulo ambiental extrao. Ms an, a animales de un experimento dado que eran todos de la misma camada (y por lo tanto tenan temperamentos similares) y que fueron criados de la misma manera, se les examin diferencias individuales con los estmulos usados en la fase de condicionamiento. Todos estos factores prevenan encontrar diferencias individuales en el resultado del condicionamiento. Notablemente, las variaciones en las diferencias individuales en su mayor parte fueron consideradas como un factor molesto por los investigadores del condicionamiento dado que ellos estaban interesados en comprender los principios generales del aprendizaje asociativo. Incluso lo desestimaron los cientficos clnicos quienes extrapolaron estudios con animales a lo que debera suceder en el condicionamiento de humanos que ocurre en la vida cotidiana. Obviamente, los humanos en su sometimiento cotidiano al condicionamiento raramente son ignorantes con respecto a los estmulos con los que se enfrentan o independientes de variables extraas que pueden afectar el resultado del condicionamiento. Ms an, individuos bajo las mismas contingencias claramente tienen diferencias temperamentales as como diferencias en sus experiencias antes, durante, y despus de las experiencias de condicionamiento. Variables temperamentales Pavlov (1927) inicialmente realiz observaciones sistemticas de que sus perros tenan diferentes temperamentos que afectaban la rapidez de las respuestas condicionadas excitatorias e inhibitorias en formacin, as como su estabilidad una vez adquiridas. Posteriores investigaciones extensivas en ratas tambin mostraron que hay una significativa contribucin gentica o temperamental a la formacin de asociaciones aversivas en animales (cf. Gray, 1987, para una revisin). Diferencias similares tambin ocurren en humanos (e.g., Levey & Martin, 1981; Zinbarg & Mohman, 1998).
Estudios longitudinales iniciados en 1980s por Kagan, Biederman y colegas entregaron importantes datos acerca de las diferencias en la facilidad para adquirir miedos en nios pequeos con temperamentos comportamentalmente inhibidos o no inhibidos. Los nios definidos como comportamentalmente inhibidos son tmidos, temerosos, y fcilmente estresables, y esto puede ser medido a una edad relativamente temprana. Estos investigadores (e.g., Biederman et al., 1990) mostraron que los nios categorizados como comportamentalmente inhibidos a los 21 meses de edad tenan un mayor riesgo de desarrollar mltiples fobias especficas de los 7 a 8 aos de edad del que tenan los nios no inhibidos (32% vs. 5%). Ms an, ellos adems mostraron mayores niveles de ansiedad social generalizada a los 13 aos (e.g., Scwartz et al., 1999). Aunque este estudio no demostr que los efectos de la inhibicin comportamental en el desarrollo de fobias son de hecho mediados por diferencias en condicionabilidad, este ser un importante mecanismo potencial de mediacin para testear en el futuro (e.g., Mineka y Zinbarg, 1996). Variables experienciales Como se not anteriormente, los seres humanos bajo condicionamiento en sus vidas diarias varan tremendamente en trminos de su experiencia previa tanto con los ECs como con los estmulos incondicionados (EIs) involucrados, as como en sus experiencias generales de vida ellos pueden derivar haca un sentido de maestra (o desesperanza). As, ellos no son directamente anlogos a animales sin experiencia bajo procedimientos de condicionamiento en cmaras aisladas en un laboratorio, tal como ahora ilustraremos. Efectos de diferencias individuales preexistentes El bien conocido fenmeno de la inhibicin latente (e.g., Lubow, 1998) claramente muestra que la exposicin previa de un organismo a un EC neutral antes de ser pareado con un EI aversivo reduce la condicionabilidad de ese EC. Especficamente, cuando la gente o los animales tienen experiencia previa con un EC antes de una experiencia de condicionamiento aversiva, el monto de miedo condicionado se ve generalmente disminuido en comparacin a lo que ocurre con un EC verdaderamente novedoso. Varios estudios acerca de fobias han reportado resultados consistentes con este fenmeno. Por ejemplo, nios que han tenido ms encuentros no traumticos previos con dentistas tienen menos probabilidades de desarrollar fobia dental si se traumatizan subsecuentemente que aquellos con menos encuentro no traumticos previos (e.g., Kent, 1997). Incluso una atenuacin ms poderosa del condicionamiento puede ocurrir cuando un observador efectivamente mira primero a otra persona comportndose de una manera no temerosa con un EC neutral (algn objeto o situacin) antes de tener una experiencia aversiva directa o observacional con ese EC. Mineka y Cook (1986) demostraron esto utilizando su modelo primate de la adquisicin de miedos. Tres grupos de ocho monos no temerosos cada uno pasaron a travs de uno o tres pretratramientos por seis sesiones. El grupo de inmunizacin primero observ un modelo mono no temeroso comportndose no
temerosamente frente a serpientes y otros objetos; el grupo de inhibicin latente primero tuvo exposicones por s mismos a las serpientes y otros objetos por el mismo monto de tiempo que tuvo el grupo de inmunizacin (pero no con modelos no temerosos); y el grupo control de pseudoinmunizacin primero tuvo exposiciones a modelos monos no temerosos comportndose no temerosamente frente a objetos neutrales (pero no frente a serpientes). Subsecuentemente, los tres grupos siguieron el protocolo estandar de seis sesiones de condicionamiento observacional descrito anteriormente en el cual todos observaron a un mono temeroso comportndose temerosamente frente a serpientes. Tal como se hipotetiz, el grupo de inmunizacin no mostr una adquisicin significativa de miedo a las serpientes, mientras que el grupo de pseudoinmunizacin mostr una fuerte y robusta adquisicin de miedo a las serpientes. El grupo de inhibicin latente fue intermedio: los miembros de este grupo mostraron una adquisicin significativa de miedo a las serpientes, pero su nivel de miedo no difiri significativamente de los otros dos grupos, bastante probablemente debido a un limitado poder estadstico. Aunque no tenemos conocimiento de ningn estudio en humanos que demuestre este fenmeno de inmunizacin, parece probable que nios que tienen experiencias de inmunizacin con padres no temerosos (o quizs un par) comportndose de una manera no temerosa frente al objeto o situacin fbica temido por otro padre o par, sern inmunizados, ya sea completa o parcialmente, de cualquier efecto de observar posteriormente a un padre o par temeroso comportndose temerosamente. Clnicamente, esto podra sugerir que si padres fbicos estn preocupados de transmitir su propia fobia a sus nios, ellos debiesen asegurarse de que sus nios tengan abundantes exposiciones a alguien comportndose no temerosamente con su propio objeto fbico antes de permitirle a sus nios verlos comportarse temerosamente con ese objeto. Tanto la inhibicin latente como la inmunizacin envuelven los efectos de experiencias previas con potenciales objetos o situaciones fbicas antes de cualquier experiencia de aprendizaje aversivo. Las experiencias previas de un individuo con respecto a tener la capacidad de controlar su ambiente tienen tambin efectos ms generales en el miedo y el condicionamiento al miedo. De hecho, psiclogos del desarrollo interesados en el desarrollo socioemocional han notados desde hace tiempo que infantes y pequeos nios que son criados con un sentido de maestra y control sobre aspectos importantes de su medios tienen relaciones de apego ms seguras y son menos temerosos y ms capaces de arreglrselas con situaciones novedosas, atemorizantes y estresoras (e.g., Chorpita, 2001; Watson, 1979). Estas ideas estn necesariamente basadas en los resultados de estudios correlacionales, sin embargo, y son por lo tanto no concluyentes debido a que los ambientes que promueven un sentido de control y maestra usualmente poseen otras caractersticas positivas relacionadas que podran de hecho estar jugando el rol causal crtico (e.g., Ainsworth, Velar, Waters, y Wall, 1978). Afortunadamente, evidencia experimental para estas conclusiones provienen de una investigacin experimental longitudinal con monos rhesus infantes que fueron criados en ambientes controlables versus incontrolables durante el primer ao de vida (Mineka,
Gunnar, y Champoux, 1986). En los ambientes controlables, los dos grupos de cuatro monos maestros tenan palancas para apretar y cadenas para tirar para as obtener comida, agua, y cuidados. En los ambientes incontrolables, los dos grupos de cuatro monos ligados reciban el mismo acceso a comida, agua, y cuidados, pero estos eran entregados de manera incontrolable cada vez que un mono maestro obtena un reforzador1 (i.e., su manipulanda era inoperante). Cuando fueron evaluados en varias situaciones atemorizantes y novedosas entre los 7 y 11 meses de edad, los monos maestros criados con control se adaptaron ms rpidamente en varias situaciones provocadoras de temor en comparacin con los monos ligados criados sin control. Los monos maestros mostraron adems ms comportamiento exploratorio cuando fueron puestos en una gran pieza no familiar de juegos para primates. As, experiencias tempranas con el control y la maestra sobre reforzadores positivos parece afectar el nivel de miedo que eventos novedosos o atemorizantes evocan, emulando lo que se cree que ocurre en el desarrollo humano temprano. De esta manera, aprender un sentido de control o maestra puede disminuir el condicionamiento al miedo ya sea por disminuir la intensidad de las reacciones a eventos atemorizantes o aumentando el nivel de habituacin a l (o ambos). Desde un punto de vista clnico, estos resultados sugieren que individuos criados con un sentido de maestra sobre su ambienten bien podran mostrar una susceptibilidad reducida a desarrollar miedos, fobias, y algunos otros desrdenes de ansiedad (vase tambin Chorpita, 2001; Mineka y Zinbarg, 1996) Efectos de las diferencias individuales en las experiencias durante un evento de aprendizaje Cuando un animal o una persona se somete a un condicionamiento pavloviano en un encuadre experimental, no tiene control sobre el comienzo o la desaparicin ni del EC ni del EI ya que los eventos del condicionamiento estn todos bajo control experimental. Cuando el condicionamiento pavloviano ocurre durante nuestras vidas diarias, sin embargo, no hay un experimentador controlando el tiempo de los ECs o los EIs, y frecuentemente los individuos tienen algn control sobre el EI, como por ejemplo cundo terminar. Tener control sobre la terminacin del EI tiene poderosos efectos en qu tanto miedo es condicionado. De hecho, la literatura del condicionamiento animal indica que shocks incontrolables condicionan ansiedad a ECs neutrales ms poderosamente que lo que lo hacen el mismo monto de shocks controlables (e.g., Mineka, Cook, Y Millar, 1984; Mowrer y Viek, 1948). Efectivamente, Mineka, Cook, y Miller (1984) encontraron que los niveles de ansiedad condicionados con shocks inescapables era el doble de alto que los niveles de ansiedad condicionados con exactamente el mismo monto de shocks escapables. As, las dinmicas del condicionamiento pavloviano son dramticamente afectadas por la controlabilidad del EI. Lo que esto significa clnicamente es que los humanos bajo experiencias de condicionamiento traumtico debiesen adquirir mucho menos miedo si tienen alguna habilidad para escapar de dicho trauma (e.g., corriendo lejos) en vez de verlo
1
N. del T.: De ah que se llamen ligados; cada mono recibe reforzamientos cuando un mono particular del otro grupo recibe un reforzador.
terminado independiente de sus propias respuestas (con un mismo monto de exposicin al trauma). Efectos de las diferencias individuales en lo que ocurre luego del condicionamiento Luego de que un cierto nivel de miedo se adquiere a travs de condicionamiento directo o vicario, ese nivel de miedo usualmente se mantiene a travs del tiempo, a menos que ocurran ensayos de extincin. Sin embargo, la memoria del miedo puede ser manipulable (vase, Hendersen, 1985; Mineka y Zinbarg, 1996). Por ejemplo, Rescorla (1974) decubri el efecto de inflacin en el cual ratas que primero fueron condicionadas a mostrar un miedo pequeo a un EC (utilizando un EI medio) posteriormente fueron expuestas con presentaciones al azar a un EI mas fuerte (no pareadas con el EC). Cuando las ratas fueron luego testedas ante el EC, su nivel de miedo se increment como si el EC hubiera sido pareado con el EI fuerte en un principio. Ms an, el EI ms fuerte no necesariamente debe ser el mismo EI que se us en el condicionamiento inicial. As, por ejemplo, una persona que adquiere un miedo leve a los automviles luego de un pequeo accidente podra luego mostrar un intenso miedo a los automviles si viviera un asalto (vea White & Davey, 1989). Hendersen (1985) tambin demostr que a mayor intervalo entre que ocurre el condicionamiento y ocurre la exposicin al EI ms intenso, mayor la magnitud del efecto de inflacin. Hendersen noto que es como s el organismo tuviese una representacin del EI original que puede ser alterada a travs experiencias posteriores con EIs ms intensos; ms an, la manipulabilidad de la memoria del miedo se incrementa con el tiempo desde que el condicionamiento original ocurri. Ms recientemente, Davey describio un fenmeno relacionado en humanos llamado reevaluacin del EI en el cual incluso la informacin transmitida socialmente acerca del EI adquirida luego del condicionamiento puede resultar en niveles incrementados de miedo (e.g., Dadds et al., 2001). As por ejemplo, si una persona adquiere informacin verbal de que el EI es ms peligroso o traumtico de lo que haba sido durante el condicionamiento, ello puede ser suficiente para que su nivel de miedo se incremente. Incluso la repeticin mental de pareaciones EC-EI luego del condicionamiento pueden tambin aumentar la fuerza de una RC leve en el laboratorio (Davey y Matchett, 1994).
ASOCIACIONES SELECTIVAS Y LA DISTRIBUCIN NO AZAROSA DE MIEDOS Y FOBIAS Otra importante variable que afecta si la gente desarrollar un miedo o una fobia se relaciona con la naturaleza del EC que est presente durante el aprendizaje. Seligman (1971) fue el primero en sistematizar observaciones de que los miedos y fobias parecen desarrollarse mucho ms frecuentemente a ciertos objetos o situaciones que a otros. Por ejemplo, miedos y fobias a las serpientes, araas, alturas, espacios cerrados, y agua son mucho ms comunes que a los autos, bicicletas, y armas, incluso aunque quizs las ltimas pueden ser pareadas con trauma en la sociedad contempornea. Seligman hipotetiz que
esto es porque temprano en nuestra historia evolucionaria, una ventaja selectiva fue desarrollada por los animales que rpidamente adquiran miedos intensos a objetos o situaciones que frecuentemente eran peligrosas o posean alguna amenaza en comparacin con animales que no adquiran dichos miedos tan rpido. Estas observaciones clnicas tempranas en relacin a la distribucin no azarosa de los miedos y fobias fueron sistematizadas en varios estudios que examinaban los contenidos de fobias de varios individuos diagnosticados con fobias especficas (e.g., de Silva, Rachman, y Seligman, 1977, para una revisin, vase hman y mineka, 2001). Evaluadores entrenados estimaron la preparacin biolgica de los contenidos de estas fobias en una escala de 1 a 5. Una evaluacin de 4 y 5 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi seguramente peligroso para los humanos pretecnolgicos, mientras que evaluaciones de 1 y 2 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi seguramente no peligroso para humanos pretecnolgicos. Como fue predicho, la mayora de las fobias fueron evaluadas de 4 a 5. Asociaciones selectivas Investigaciones experimentales proveen evidencia incluso ms fuertes para varios aspectos de la teora de Seligman de la preparacin de las fobias. A mediados de los 70s, hman y sus colegas en Suecia iniciaron una larga serie de estudios experimentales de condicionamiento humano acerca de la asociabilidad selectiva de ECs relevantes (en relacin a la adquisicin del miedo) con EIs aversivos. Ellos compararon el condicionamiento cuando un shock leve como EI fue pareado o con un EC que pareca ser relevante para el miedo (por ejemplo serpientes, araas o caras huraas) o con EC que podran ser irrelevantes (por ejemplo flores, callampas, figuras geomtricas o caras felices). Las variables dependientes psicofisiolgicas ms usadas fueron las respuestas electrodermicas, aunque en algunas oportunidades otras variables dependientes tambin fueron medidas, tales como la tasa cardiaca o respuestas de contraccin (de las respuestas que controlan los msculos al fruncir la cara, que son observadas en el condicionamiento con estmulos faciales). Numerosos experimentos encontraron que las RCs a los ECs relevantes fueron mucho mas resistentes a la extincin que las RCs a los ECs irrelevantes (para una revisin vea hman & Mineka, 2001). Ms an, las respuestas se daban con un solo ensayo al utilizar estmulos relevantes al miedo, lo que no ocurre con estmulos irrelevantes. Investigaciones siguientes tambin demostraron una diferencia cualitativa en la naturaleza de la RC en relacin con los estmulos relevantes al miedo versus los no relevantes. Por ejemplo, E. Cok, Hodges y Lang (1986) sealaron que con ECs relevantes y mediciones de tasa cardaca como medida dependiente, las respuestas cardiacas mostraban una fuerte aceleracin seguidas de una breve desaceleracin. En cambio, las tasas cardiacas ante ECs irrelevantes al miedo, mostraban slo una fuerte desaceleracin (tal como el que se encuentra comnmente en el condicionamiento cardiaco usando ECs irrelevantes al miedo). Similarmente, Dimber (1987) compar el condicionamiento usando caras felices versus enojadas como ECs, pareando con shocks leves como EIs. l encontr que las RCs a las
caras enojadas (pero no a las felices) incluan actividad estriada, aceleracin de la tasa cardiaca, y miedo autoreportado. Tal como fue revisado por hman y Mineka (2001), estos y otros resultados acerca de diferencias cualitativas en el condicionamiento al miedo de ECs relevantes versus irrelevantes al miedo sugieren que verdaderas respuestas defensivas, indicadas por conductas de defensa activa, slo son condicionables con ECs relevantes al miedo. Con ECs irrelevantes al miedo, las RCs tpicas son respuestas de orientacin fortalecidas. Aunque estas series de experimentos proveen un fuerte apoyo al concepto de asociaciones selectivas, dos fuertes limitaciones impiden a esta lnea de trabajo por si sola servir como un modelo completo para la adquisicin de fobias. Primero, por razones ticas, los miedos condicionados en todos estos experimentos con humanos necesariamente deben ser de leve intensidad y transitorios, y por lo tanto no podemos estar seguros de que diferencias similares ocurrirn en el condicionamiento de intensos y duraderos miedos de nivel fbico. Segundo, los humanos en estos experimentos por supuestos tienen asociaciones previas basadas en la ontogenia en relacin a los ECs relevantes e irrelevantes al miedo utilizados. Por lo tanto, no podemos estar seguros de que las diferentes caractersticas observadas en el condicionamiento de ECs relevantes al miedo realmente derivan de fuentes filogenticas o evolucionarias (como opuestas a ontogenticas o del desarrollo) como la teora de la preparacin sostiene (vase Mineka y hman, 2002a; hman y Mineka, 2001). Por estas razones, Mineka y M. Cook usaron su modelo primate para testear si efectos similares seran observados en monos observadores no temerosos expuestos a objetos relevantes o irrelevantes para el miedo. Sus experimentos iniciales revisados anteriormente ilustraron que una rpida, robusta y duradera fobia a las serpientes poda ser adquirida observacionalmente, pero no testearon si un aprendizaje similar ocurrira con objetos irrelevantes al miedo. Para hacer esto, fue necesario igualar el nivel exacto de miedo mostrado por los modelos a los estmulos relevantes e irrelevantes para el miedo. Esto fue logrado usando tcnicas de edicin de video. De esta manera las reacciones de miedo de los modelos monos a serpientes de verdad podan mostrarse como si hubiesen sido exhibidas frente a, por ejemplo, flores de colores brillantes o una serpiente de juguete. En un experimento, un grupo de monos observadores (grupo SN+/FL-) observaron un modelo mono en una cinta de video mostrando intensas reacciones de miedo frente a serpientes de juguete (pero no a flores u objetos de madera neutrales) (M. Cook y Mineka, 1990). El otro grupo FL+/SN-, en contraste, observaron a un modelo mono mostrar exactamente las mismas reacciones intensas de miedo a flores artificiales de colores brillantes (pero no a serpientes de juguete u otros objetos neutrales). Cuando posteriormente fueron testeados por s solos, el grupo SN+/FL- claramente haba adquirido miedo a las serpientes (pero no a las flores), mientras el grupo FL+/SN- no haba adquirido ningn miedo a las flores (o a las serpientes). Resultados esencialmente idnticos fueron obtenidos cuando el condicionamiento observacional a otro estmulo relevante al miedo (i.e., un cocodrilo de juguete) fue comparado con el condicionamiento a otro estimulo irrelevante al miedo (i.e., un conejo de juguete; M. Cook y Mineka, 1989).
En resumen, estos monos superaron las dos limitaciones de la literatura acerca de la preparacin en el condicionamiento al miedo en humanos mencionada anteriormente. Primero, miedos intensos pueden ser condicionados a estmulos relevantes al miedo (pero no irrelevantes). Segundo, aunque estos monos criados en laboratorio carecan absolutamente de exposicin previa a ninguno de los estmulos usados en las cintas de videos de los experimentos (i.e., no tenan asociaciones derivadas de la ontogenia), ellos sin embargo mostraron ms diferencias en la condicionabilidad de estmulos relevantes versus los irrelevantes. Encapsulacin y Automaticidad Trabajos posteriores de hman y sus colegas revelaron otra importante diferencia en las caractersticas del condicionamiento de ECs relevantes para el miedo. Una serie de estudios demostr la automaticidad del proceso con estmulos relevantes (pero no con irrelevantes). En un experimento, hman y Soares (1994) mostraron que participantes quienes ya tenan miedo a araas o serpientes (pero no a ambos) mostraban una activacin no conciente de su respuesta de miedo cuando se realizaban presentaciones subliminales de sus objetos atemorizantes (pero no al objeto no temido). En otro experimento, ellos mostraron que las RCs a ECs supraliminales y relevantes para el miedo, se mantenan durante un procedimiento de extincin en el cual los ECs fueron presentados subliminalmente. Esto es que, incluso sujetos pensantes que no pueden identificar el estmulo al cual ellos estn respondiendo, continan mostrando las RCs al EC relevante, pero no al irrelevante (e.g., hman & Soares 1993). Por ltimo, ellos tambin mostraron que el condicionamiento puede incluso ocurrir con ECs subliminales relevantes (pero no con subliminales irrelevantes al miedo) al ser pareados con descargas elctricas. Es decir, los sujetos adquieren RCs a los ECs relevantes al miedo que ellos incluso no pueden identificar durante el condicionamiento (e.g., hman y Soares, 1998). As, solo los ECs relevantes ganan un acceso preferencial a los mecanismos atencionales preconcientes. Tales resultados podran ayudar a explicar por qu los miedos fbicos pueden en ocasiones ser elicitados con gran velocidad incluso con un mnimo input de estimulacin (e.g., reaccionando a una serpiente en el pasto antes de que ocurra algn reconocimiento conciente de que la serpiente esta all; vea maham & Mineka, 2001). Otro aspecto importante de esta lnea de trabajo de condicionamiento preparado, es que las RCs a estmulos relevantes en relacin al miedo parecen ser especialmente resistentes al control cognitivo consciente. Por ejemplo, muchos experimentos encontraron que cuando a los sujetos se les dijo que no seran sometidos nuevamente a descargas elctricas al final del condicionamiento, los estmulos irrelevantes condicionados mostraron una inmediata extincin de las RCs, pero aquellos condicionados con estmulos relevantes continuaron mostrando RCs electrodrmicas. (e.g., Soares & maham, 1993). Ms an, Scell, Dawson y Marinkovic (1991) midieron las expectativas de los sujetos en relacin a cuando los EIs se presentaran, as como sus respuestas electrotrmicas durante el condicionamiento y la extincin. Los sujetos condicionados con ECs relevantes (no as con los irrelevantes en
relacin al miedo) continuaron mostrando RCs electrodrmicas luego de que sus expectativas de recibir descargas elctricas se haba extinguido. As, el reconocimiento de que el EI no ser ms entregado tiene poco, si no ningn impacto, en las RCs a los ECs que son relevantes en relacin al miedo. El Concepto de un Modulo del Miedo Evolucionado hman y Mineka (2001; Mineka & maham, 2002a) propusieron un modulo conductual evolucionado para el aprendizaje del miedo para explicar mejor el complejo esquema de los resultados obtenidos en los ltimos 30 aos. Tomando prestado el concepto de modulo conductual evolucionado de Toooby y Cosmides (e.g., 1992), quienes planteaban de que el modulo al miedo es relativo al sistema mental, conductual y neuronal que se ha dado por presiones evolutivas para ayudar a resolver problemas de adaptacin ante situaciones peligrosas y de potencial dao a la vida que se encontraban en los ambientes de nuestros primeros ancestros. El mdulo del miedo, como otro sistema conductual moldeado, muestra cuatro caractersticas distintivas. Primero, muestra una selectividad relativa con respecto a los input que acepta, siendo el sistema especialmente sensitivo a ciertos estmulos que provean amenazas evolutivas recurrentes a nuestros viejos ancestro evolucionarios. Esto es consistente con la evidencia revisada anteriormente de que el aprendizaje del miedo es especialmente robusto con ECs relevantes para el miedo tanto en monos como en humanos. Ms an, la naturaleza de la RC es a menudo cualitativamente diferente (de hecho, verdaderamente defensiva) con ECs relevantes para el miedo. Segundo, sistemas conductuales con orgenes evolucionarios profundos estn tpicamente fuera de control consciente pero en cambio son rpida y directamente activados por estmulos, quermoslo o no, dado que estos sistemas cerebrales evolucionaron en animales con cerebros mucho ms primitivos que los nuestros, mucho antes de la aparicin del lenguaje o el pensamiento. Dichos efectos son ilustrados por los experimentos de hman y colegas que muestran activacin automtica y condicionamiento de RCs con ECs subliminales relevantes para el miedo. Tercero, hman y Mineka (2001) tambin argumentaron que dichos sistemas conductuales estn tpicamente encapsulados de influencias cognitivas superiores, nuevamente debido a que han evolucionado en animales con cerebros mucho ms primitivos. Esto fue ilustrado en experimentos que muestran que el condicionamiento con ECs relevantes para el miedo no es afectado por la informacin directa de que el shock no volver a ocurrir, as como en experimentos que muestran que las respuestas de miedo con ECs relevantes para el miedo continan luego de la extincin de las expectativas (ver cap. 6 de este volumen; Lovibond y Shanks, 2002, para un punto de vista alternativo; vase Wiens y hman, 2002, para una rplica).
Cuarto, hman y Mineka (2001) tambin notaron que dichos sistemas conductuales modelados evolucionariamente usualmente tiene algunos circuitos neurales dedicados, lo que en el caso del miedo y el aprendizaje del miedo est centrado en la amgdala. As, las caractersticas primarias del mdulo del miedo incluyen selectividad con respecto al input, automaticidad con respecto a la activacin, encapsulacin de influencias cognitivas superiores, y un circuito neuronal dedicado. De esta manera, el concepto de modulo del miedo integra varios hallazgos diversos acerca del miedo y el aprendizaje del miedo provenientes de diferentes dominios (e.g., clnicos, cognitivos, de aprendizaje, neurobiolgicos). Ms an el concepto tambin propone una agenda para investigaciones futuras que puede mejorar la comprensin tanto de los aspectos bsicos como clnicos del miedo y la ansiedad. Hasta ahora, hemos revisado evidencias provenientes desde estudios con animales y humanos que apoyan la idea de Rachman sobre las tres vas asociativas que estan involucradas en el desarrollo de miedos y fobias: aprendizaje directo, instruccional y vicario. Tambin hemos demostrado que los modelos de condicionamiento tradicionales eran muy simplistas, y como los modelos contemporneos, necesitan tomar en cuenta el amplio rango de variables temperamentales, experienciales y evolutivas que afectan cuanto miedo se adquiere y mantiene. En los pasados 25 aos, un pequeo grupo de investigadores haba pensado verificar el que los patrones asociativos se encuentran realmente involucrados en la manera que fuertemente sugieren los investigadores revisados aqu. Comnmente, en estas docenas de estudios se ha simplemente preguntado a los sujetos acerca de que creen que ha causado el desarrollo de sus miedos y fobias (usualmente utilizando cuestionarios estructurados para verificar varios tipos de experiencias de aprendizaje). Algunos de estos estudios han planteado dudas sobre cun a menudo estas vas asociativas se encuentran realmente involucradas, sugiriendo de que algunos miedos y fobias son innatos. Ahora revisaremos los fundamentos de estas explicaciones no asociativas. Finalmente, evaluaremos crticamente lo inclume de este nuevo enfoque que descansa en la confiabilidad y validez del llamado mtodo retrospectivo utilizado en estos estudios.
LA EXPLICACION NO ASOCIATIVA DE LA ADQUISICION DE MIEDOS En la literatura que investiga los orgenes de las fobias a travs del autoreporte, muchos estudios han encontrado un subgrupo de participantes que bien no pueden recordar el comienzo de su fobia o bien reportan siempre haber sido temerosos. Una explicacin hipotetizada para estos reportes es que los participantes simplemente no podan recordar experiencias que efectivamente ocurrieron (e.g., causada por olvido o amnesia infantil; vase la seccin final de este captulo). Otra explicacin postulada, en la que nos centramos primero, proviene desde un enfoque no asociativo (e.g., Menzies & Clarke, 1995a; Poulton y Menzies, 2002a; 2002b). Esta explicacin estipula que para ciertos peligros
evolucionariamente relevantes, los miedos son innatos, desarrollndose sin experiencias negativas con algn estmulo. Esto es contrario a la posicin de hman y Mineka (2001), quienes sealaron que los miedos evolutivamente relevantes requieren al menos una pequea cantidad de input experiencial para que se den. La explicacin no asociativa reconoce la importancia de las vas de adquisicin de los miedos evolucionariamente neutros (por ejemplo, el miedo al dentista), y en algunos casos, de ciertos miedos evolutivamente relevantes. Tanto la explicacin de condicionamiento preparado, como la no asociativa, han sealado que la evitacin y el miedo de ciertas situaciones o estmulos historicamente peligrosos se encuentran bajo un control gentico parcial y han beneficiado la supervivencia de las especies. Ms an, Menzies y Clarke (1995a) tambin establecieron de acuerdo a esta visin [no asociativa], entonces, dados procesos maduracionales y experiencias pasadas normales la mayora de las especies mostrarn miedo a un conjunto de estmulos evolutivamente relevantes en su primer encuentro (p.42). Incluidos dentro de este grupo evolutivamente relevante hay cuatro miedos particulares: miedo a los extraos, alturas, separacin temprana, y agua (vase Menzies y Harris, 2001). La explicacin no asociativa proviene en gran parte de estudios del desarrollo y transculturales que demuestran que la mayora de los infantes experimentan un desarrollo normativo de los miedos a los cuatro estmulos recin mencionados. Por ejemplo, Menzies y Harris (2001) citaron investigacin en primates y transculturales en apoyo del miedo de infantes a extraos y la ansiedad de separacin. Ellos adems revisaron el trabajo de Gibson y Walk (1960) quienes encontraron que la evitacin de infantes de un precipicio visual era una reaccin normativa propia del desarrollo. Finalmente, para el agua Gram y Gaffan (1997) encontr que cerca del 50% de las madres cuyos hijos eran actualmente o previamente temerosos del agua reportaban que este miedo estaba presente al primer contacto del nio. No tenemos noticia de ningn estudio transcultural o del desarrollo cuidadoso que muestre que el miedo al agua es innato, sin embargo. Si el desarrollo de estos cuatro miedos es normativo, por qu una minora de gente contina teniendo numerosos miedos y fobias ms all de la infancia, mientras la mayora de la gente no los tiene? Primero, la explicacin no asociativa reconoce una significativa variabilidad gentica en las reacciones al miedo de diferentes individuos incluso en los encuentros iniciales [a los estmulos o situaciones atemorizantes] (e.g., Menzies y Harris, 2001). As, incluso en un contacto inicial, las respuestas de la gente al miedo varan desde leves a ms pronunciadas. Segundo, en la explicacin el tema de que estos miedos usualmente son transitorios y restringidos a una etapa evolutiva temprana, la argumentacin no asociativa invoca el proceso de habituacin (Menzies & Clarke, 1995a). Esto es que, con el tiempo, muchos nios tienen exposiciones repetidas a sus situaciones atemorizantes sin experiencias negativas significantes, y de esta manera el miedo se habita. Si la habituacin es tan comn, por qu algunos adultos desarrollan estos miedos (no asociativos) innatos
(Menzies & Harries, 2001)? Menzies y Clarke establecieron como hiptesis tres razones de por que el miedo podra continuar o reaparecer si esta se haba habituado: carencia de exposiciones seguras, una base innata pobre para la habituacin, y estrs no especfico. Carencias de exposiciones seguras pueden suceder por causa de limitaciones prcticas en oportunidades de exposicin, o por la evitacin propia o por parte de los padres de situaciones atemorizantes. En el caso de una pobre habituacin, la explicacin no asociativa establece diferencias individuales genticas para diferentes tazas de habituacin tal que ciertos individuos necesitan un monto mucho mayor de exposicin antes de que la habituacin ocurra (Menzies y Harris, 2001). Sin embargo, notable es que incluso los proponentes de la explicacin no asociativa han reconocido una escasez de datos que apoyen esta segundo mecanismo hipotetizado (Poulton, Waldie, Craske, Menzies, y McGee, 2000). Tercero y final, la explicacin no asociativa hipotetiza que altos niveles de un estrs general pueden resultar en la reaparicin de un miedo evolutivamente relevante que previamente haba sido habituado. Poulton y colegas (2000) sealaron como evidencia trabajos en animales realizados por Groves y Thompson (1970) demostrando deshabituacin cuando un nuevo y sensibilizador estmulo se presentaba cercano temporalmente a la presentacin de un estimulo habituado previamente. Poulton y sus colegas obtuvieron apoyo para esta hiptesis cuando encontraron que, a los nios que no tenan miedo a la edad de 11 aos, un estrs no especfico entre la edades 14 y 15 predeca una alta fobia a la edad de 18 aos pero no una fobia evolutivamente neutra como la fobia al dentista. Muchos aspectos metodolgicos limitan seriamente las conclusiones que pueden obtenerse desde este estudio, sin embargo. Especficamente, los miedos y las fobias slo fueron medidas a los 11 y 18 aos, los eventos estresantes fueron medidos slo entre los 14 y 15 aos, y las entrevistas diagnsticas a los 18 slo preguntaban acerca del miedo durante el ao pasado. As, muchos eventos estresantes y varias apariciones y remisiones de miedos y fobias pueden haber tenido lugar durante los otros 6 aos de las cuales no hay informacin. Un apoyo ms sustantiva para la explicacin por deshabituacin requerira un estudio que implemente mediciones frecuentes tanto del estrs diario y los miedos y fobias resultantes para elucidar ms claramente las relaciones temporales y las trayectorias de desarrollo. Un interesante punto para sobreponer entre las explicaciones asociativas y no asociativas de la aparicin de miedos y fobias es que ambas parecen explicar la evidencia de que muchos participantes que tienen una historia de experiencias aversivas o traumticas no desarrollan miedos o fobias a esos estmulos. En un estudio usando recuerdos retrospectivos, Menzies y Parker (2001) encontraron que participantes con miedo a las alturas no diferan significativamente de un grupo control de participantes no temerosos en la proporcin de reportes de experiencias de condicionamiento directo o indirecto, edad durante los condicionamientos, o miedo autoreportado antes de las experiencias de condicionamiento antes reportadas. Ms an, los participantes controles no temerosos recordaron mayores niveles de miedo y dolor durante sus experiencias de condicionamiento de lo que lo hicieron sus contrapartes con miedo a las alturas.
Estos autores concluyeron que estos ltimos hallazgos son ms compatibles con la explicacin no asociativa: individuos que siempre haban tenido miedo a las alturas (uno de sus miedos innatos) podra probablemente realizan slo actos menos peligrosos y por lo tanto estar sujetos a menos dolor debido a sus precauciones o evitacin. Aunque esta lnea de pensamiento parece plausibles, los resultados de Menzies y Parker de hecho no prueban ni confirman adecuadamente esta hiptesis ya que tanto lo participantes temerosos como no temerosos reportaron bajos y comparables niveles de miedo a las alturas antes del evento de condicionamiento putativo. Luego su teora presupone niveles ms bajos de miedo antes de los eventos de condicionamiento en aquellos participantes que no desarrollaron un miedo significativo. As, sus resultados no resultan consistentes con sus hiptesis. Resulta interesante que la explicacin asociativa parece proveer una mejor explicacin potencial de estos particulares hallazgos de Menzies y Parker (2001). Como se revis anteriormente en este captulo y por Mienka y hman (2002b), diferencias temperamentales y experienciales (e.g., inhibicin latente y percepcin de control) llevan a diferencias en qu tanto miedo se adquiere durante experiencias traumticas y qu tanto se mantiene en el futuro. Ms an, nios con temperamentos no temerosos y extrovertidos, particularmente si tienen un sentido aprendido de maestra sobre su medio, sern mucho ms tendientes a involucrarse en actividades riesgosas que podran llevar a la ocurrencia de experiencias aversivas con ciertos estmulos, lo que en ningn caso no llevara a una adquisicin de miedo debido a estas variables experienciales o temperamentales. Est fuera del foco de este captulo desplegar una crtica entera de la explicacin no asociativa. El lector interesado es dirigido a un nmero especial de Behaviour Research and Therapy (2002, pp. 121-208), que incluye artculos de Poulton y Menzies (2002a, 2002b), Mineka y hman (2002b), y un nmero de otros investigadores. Puntos particulares de pugna envuelven el definir la relevancia evolutiva, el monto de contribucin gentica a fobias especficas, el rol de la personalidad individual y factores experienciales, y explicaciones de las complejidades de la teora contempornea del aprendizaje (las que son discutidas en este captulo). Tambin proponemos el tpico aqu de que si incluso particulares miedos leves o moderados son innatos, las fobias probablemente requieren input experiencial. Es ms, la explicacin no asociativa no trata el tema de cmo un alto miedo normativo en la infancia se vuelve en una poderosa fobia, o no trata las trayectorias del desarrollo de los miedos normativos a los extraos y el de separacin como si pertenecieran a desrdenes de ansiedad de la infancia y de la adultez (e.g., Mineka y hman, 2002b). Esta rea de debate sustancial tiene importantes implicaciones para la teora y la investigacin de la etiologa de las fobias.
CONFIABILIDAD DE LOS RECUERDOS RETROSPECTIVOS Es vital para los investigadores posicionar tanto las explicaciones asociativas y las no asociativas para tener en cuenta las limitaciones e implicancias de las conclusiones
extradas de estos cuerpos de trabajo basados en estudios retrospectivos. Aunque los espacios temporales entre miedos o fobias establecidas y el tiempo en que se produce el recuerdo se han acortado en algunos estudios retrospectivos recientes de estudiantes universitarios y nios (e.g., Menzies y Parker, 2001) en relacin a anteriores investigaciones en la poblacin adulta, incluso en las ms recientes investigaciones han utilizados el recuerdo sobre muchos aos. Ms an, incluso el trabajo prospectivo a veces se vuelve dependiente en substanciales recuerdos retrospectivos. Por ejemplo, el Dunedin Multidisciplinary Health and Developmental Study, usado extensivamente en estudios por Poulton, Menzies, y colegas, sigui una cohorte entera de nacidos con multifacticas entrevistas y mediciones obtenidas al nacimiento y a la edad de 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 18, 21, y 26 aos (vase Poulton y Menzies, 2002a, para mtodos y hallazgos relevantes). Cada periodo de seguimiento entonces tena al menos 2 aos de espacio entre si, y las fobias slo fueron medidas a la edad de 3, 11, 18, y 21. Como vimos aqu, incluso 2 aos de espacio permiten espacio suficiente para errores en los recuerdos. Precisin del recuerdo de eventos de la niez El primer tema para tratar es la precisin de la memoria humana para los eventos tempranos, dado que muchos estudios que estudian autorreportes de miedo y fobias establecidas asumen que los universitarios y participantes adultos pueden recordar precisamente hechos que comnmente ocurren en la infancia. Una revisin de la evidencia disponible concluyo que los recuerdos autobiogrficos para eventos ocurridos en la infancia son a menudo bastantes precisos (Brewin, Andrews & Gotlib, 1993), especialmente para las caractersticas centrales de eventos nicos, y por lo tanto, inesperados en la infancia. Un estudio que investig el recuerdo de estudiantes universitarios para eventos tempranos en la niez que fueron significativamente relevantes (por ejemplo el cumpleaos del hermano anterior a que el participante haya celebrado su sexto cumpleaos), encontr que los padres validaban alrededor de un 60% de las memorias tempranas de los participantes, y que negaban menos del 15% del relato de los participantes (Usher y Neiser, 1993). Los investigadores tambin notaron muchas notificaciones que reconocan la veracidad del recuerdo para los eventos de la niez. Por ejemplo, Henry, Moffitt, Caspi, Langely y Silva (1994) sealaron que la validez fue sospechosa para el recuerdo de estados subjetivos (por ejemplo, ansiedad) y precavida para reportes retrospectivos que son menos confiables para su comprobacin dado que requieren una estimacin precisa de las fechas y frecuencias en que los hechos ocurrieron. Ms an, Brewin y sus colegas (1993) tambin precavieron que a menos que existiesen puntos de anclaje, la gente podra olvidar el tiempo y la secuencia exacta de los hechos, as como sus reacciones emocionales durante estos. La precisin del recuerdo de una secuencia temporal y de los estados emocionales es esencial para conectar las posibles experiencias de aprendizaje asociativo en los reportes verdicos. Un factor discutido por Hyman y Loftus (1998) es el concepto de errores de rebanadas del tiempo, los cuales ocurren cuando un los sujetos entregan un evento recordado precisamente, que no fue el que se ha preguntado. En el caso del miedo, estos errores pueden ocurrir dado que la persona no asocia un evento temprano con un miedo
establecido, o dado que un evento podra ser uno de muchos que ltimamente acontecieron en el desarrollo de una fobia. Ellos tambin discutieron la posibilidad de que una persona pudiera no tener recuerdos disponibles de un evento debido a amnesia infantil (discutida luego). Un tercer factor, que fue sealado por Kendler, Myers y Prescott (2002), involucra posibles falso positivos en las confirmaciones de los eventos relatados como parte del establecimiento de las fobias. Estos autores especularon que los eventos podran ser confirmados como parte de una bsqueda de sentido, o que podran marcar la primera experiencia memorable a un estmulo que ya es temido. Cuarto, Hyman y Loftus (1998) concluyeron que la gente reconstruye sus actitudes y estados mentales pasados basados en su ajuste actual al hacer implcitas ideas constantes relacionadas y cambios ocurridos hasta el periodo de intervencin (p. 934). Quinto, Bradburn, Rips, y Shevell (1987) reportaron que cuando el recuerdo de un evento es desafiante, las personas podran usar sus interferencias para concluir que un evento fue infrecuente, distante, o que nunca ocurri. As, las propias teoras de la gente acerca de la memoria en s misma afectar el recuerdo. Chequeo de la confiabilidad del recuerdo Varias investigaciones han implementado chequeos de confiabilidad para los recuerdos de los participantes. En general, los resultados han sido problemticos en relacin a la validacin de los reportes retrospectivos acerca del inicio de miedos y fobias. Un estudio relevante con gente con fobia a las araas ofreci un fuerte apoyo a la confiabilidad de los recuerdos en la que la confirmacin parental de los reportes de los nios de condicionamiento directo o de haber tenido siempre miedo llegaba a un valor kappa mayor que .8 (Merckelbach, Muris, y van Schouten, 1996). En contraste, otros tres estudios levantan dudas acerca de la confiabilidad de los recuerdos retrospectivos. Por ejemplo, Henry et al. (1994) le preguntaron a participantes por el nmero de heridas serias en los dos aos anteriores a las mediciones a las edades de 9, 11, 13, y 15 aos. Ellos compararon este total con el recuerdo de los participantes a la edad de 18 aos acerca de todas las heridas que ocurriero entre los 7 y los 15 aos. Slo encontraron un acuerdo modesto (r = .42, k = .34). Este resultado es particularmente relevante y problemtico dado que las heridas son un EI comn en relacin al comienzo de numerosas fobias. Un segundo estudio acerca del inicio de las fobias tambin encontr niveles significativos de desacuerdo. Kheriaty, Kleinknetcht, y Hyman (1999) investigaron a estudiantes temerosos de los perros o sangre y heridas acerca de los orgenes de sus fobias as como del tiempo de aparicin. Los padres tambin fueron contactados para confirmar los datos de sus hijos, con 55 de 88 cuestionarios devueltos. Entre los hijos de estos 55 padres, 42 estudiantes recordaron alguna va asociativa relacionada con el comienzo del miedo; los padres validaron este dato en 26 casos (62%). Los padres nombraron un evento anterior y diferente que el que los estudiantes designaron en 9 casos (21%), y 7 padres (17%) no saban cmo sus hijos haban adquirido el miedo. Es importante que para los 13 estudiantes restantes que no reportaron recuerdo del origen del miedo, 8 padres (62%) identificaron un
evento especfico relacionado con el inicio del miedo del estudiante. Finalmente para los 28 casos en que la edad del comienzo del miedo fue recordado tanto por lo padres como por los nios, los nios reportaban el comienzo cerca de 3 aos despus que lo que lo hacan los padres. Un tercer estudio conducido por Taylor, Deane, y Podd (1999) tambin entrega resultados problemticos. Esto investigadores pidieron a una muestra de adultos con miedo a conducir que adscribieran una causa para el inicio de su miedo en dos puntos del tiempo, con un ao de espacio. Sorprendentemente, slo el 54% de las atribuciones se mantena igual en estos dos puntos. Adems, de las 11 personas (13% de la muestra) que inicialmente afirmaron no puedo recordar, slo 2 continuaron diciendo no puedo recordar en la segunda medicin. Cerca de un cuarto (6 de 23) de aquellos que dijeron siempre ha sido as cambiaron en la segunda medicin. En resumen, los estudios que han implementado chequeos de confiabilidad han dejado al descubierto los problemas de confiar en estudios retrospectivos que slo usan autorreportes. Adems hemos notado que estos estudios que implementan chequeos de confiabilidad usando reportes parentales tambin son problemticos porque tienden a crear la idea algo sospechosa de que el recuerdo parental es siempre ms preciso que el de los participantes. Amnesia de la infancia Una explicacin adicional para los hallazgos de que ciertos participantes (e.g., Kheriaty et al., 1999; st y Hugdahl, 1981) no tenan recuerdos para el inicio de miedos y fobias es que ello podra haber ocurrido durante un periodo de amnesia de la infancia. Esencialmente, hay un periodo temprano de vida durante la cual los nios no forman memorias permanentes. Por ejemplo, Usher y Neisser (1993) identificaron estudiantes usando un cuestionario exploratorio para determinar quin saba que haba experimentado uno de cuatro eventos infantiles antes de los 6 aos (nacimiento de un hermano, hospitalizacin, una mudanza familiar, o muerte de un miembro de la familia). Ellos entonces investigaron los recuerdos de los estudiantes de estos eventos. Aspectos del nacimiento de un hermano y una hospitalizacin podan ser recordados por ms de la mitad de la muestra de 2 a 3 aos de edad el momento del evento. Para los otros dos eventos (i.e., mudanza familiar, muerte de un padre), no fue hasta la edad de 4 aos que ms de la mitad de la muestra logr el criterio de recuerdo. Los autores concluyeron que los efectos de la amnesia de la infancia no son iguales para todos los eventos, y que a las edades de 3 y 4 aos slo ciertas experiencias excepcionales estarn disponibles para el recuerdo en la adultez. En un hallazgo relacionado, Pillemer (1998) not que adultos emplazados a fechar su recuerdo ms antiguo en promedio situaban de los 3 a 4 aos de edad y que hay una marcada disminucin en el monto y complejidad de la memoria adquirida antes de los primeros aos escolares. Neisser (2004) tambin advirti que incluso cuando la gente puede recordar un evento temprano particular, esto no significa que la edad crtica para recordar otro tipo de eventos ha sido alcanzada; un criterio diferente producir diferentes
estimaciones. En suma, cuando la gente reporta siempre haber sido miedosa, especialmente sin fuentes externas corroborativas, la etiologa de la fobia puede ser la consecuencia de aprendizaje asociativo que ocurri antes de la edad con memoria verbal accesible. Olvido Otra razn por la cual muchos participantes pueden no recordar experiencias de condicionamiento es porque simplemente lo han olvidado. Esto es, dado de que los eventos de condicionamiento directo pueden no ser siempre severos o que los encuentros indirectos pueden no ser nicos o consecutivos, estas experiencias pueden simplemente no ser codificadas adecuadamente en la memoria o son olvidadas a travs del tiempo. Usando un inventario de eventos generales de la vida, Monroe (1982) report que participantes adultos compelidos a recordar eventos sobre un periodo de 2 aos marcaron un promedio de siete eventos para el ao ms reciente pero slo tres para el ao anterior, sugiriendo una substancial cada en el recuerdo sobre slo un periodo de 2 aos. Monroe luego condujo una investigacin prospectiva del recuerdo de eventos de la vida en la cual estos mismos participantes fueron medidos mensualmente al final de cada uno de 4 meses consecutivos. Monroe sum el total de eventos negativos reportados en estas 4 mediciones mensuales y los compar con el total de eventos negativos recordados sobre el periodo de 4 meses ms reciente en la investigacin retrospectiva de 2 aos. l encontr una disminucin significativa (2.25 vs. 0.97 eventos) en el nmero promedio de eventos negativos reportados usando el periodo de recuerdo mayor (pero para varios eventos, vase G. W. Brown y Harris, 1982, quienes encontraron mayores niveles de recuerdos confiables). Ms an, se han levanto dudas acerca de la memorabilidad de experiencias indirectas que son menos nicas, consecutivas, sorpresivas, y quizs menos potentes emocionalmente que la experiencias directas (Field, Argyris, y Knowles, 2001). Por ejemplo, Withers y Deane (1995) encontraron que participantes con experiencias de condicionamiento directo eran ms confiables en su recuerdo que aquellos involucrados en condicionamiento indirecto. En suma, la propiedad de los eventos, la secuencia de tiempo, los sesgos de la memoria, e inferencias acerca de la misma son facetas integrales del proceso de rememoracin. As, hay una razn substancial para preocuparse cuando examinamos estudios retrospectivos acerca de las experiencias ms relevantes para la etiologa de miedos y fobias. Como Kleinknetcht (2002) convincentemente apunt, debido a estos factores, sin corroboracin las aproximaciones retrospectivas debiesen ser vistas a lo ms como sugestivas y generadoras de hiptesis ms que confirmadoras o desconfirmadoras de hiptesis (p. 160). Hasta ahora, una conclusin que puede obtenerse de esta literatura es que una falla en atribuir una va asociativa no es lo mismo que confirmar la ausencia de aprendizaje asociativo. Inversamente, otra conclusin es que la atribucin de un participante de investigacin de una va asociativa no es equivalente a confirmar que la experiencia asociativa recordada de hecho haya jugado un rol causal. Incluso con corroboraciones, el problema de fallar en identificar una va asociativa es incluso ms serio que el problema de
concluir que una va asociativa que es recordada de hecho haya jugado un rol causal. Esto es porque el concluir con seguridad que algo no paso es similar al problema de tratar de probar la hiptesis nula (vase Mineka y hman, 2002b). Cmo podran dichos estudios ser ms tiles? Dos mejoras obvias seran la inclusin consistente de fuentes de corroboracin as como metodologa prospectiva con monitoreo frecuente. Idealmente un diseo de estudio as necesitara incluir un gran nmero de participantes medidos prospectivamente por al menos los primeros 20 aos de vida. Especialmente, infantes, nios, y padres necesitaran ser medidos al menos varias veces al ao tanto acerca de sus miedos a un amplio rango de estmulos o situaciones comnmente temidos como acerca de la ocurrencia de eventos relevantes (y factores de personalidad) que podran contribuir a desarrollar vulnerabilidades, invulnerabilidades, o miedos. Desafortunadamente, aunque el estudio Dunedin es excelente para varios propsitos, no puede ser usado de una manera convincente para testear teoras de miedos y fobias porque no fue diseado para este propsito. Las mediciones fueron demasiado espaciadas, e informacin inadecuada fue proveda acerca de una variedad de eventos relevantes y vulnerabilidades de la personalidad.
CONCLUSIONES Hemos revisado evidencias de muchas tradiciones investigativas, tanto histricas como contemporneas, que son relevantes para el entendimiento de la etiologa de miedos y fobias. Primero revisamos el modelo etiolgico de tres vas de Rachan (1990) que coloca nfasis en una variedad de factores asociativos. Al hacer esto, mostramos como los modelos conductuales tradicionales fallaban por que ignoraban la importancia del rol que juegan variables temperamentales, experienciales y de diferencias individuales en el resultado de cualquier experiencia de aprendizaje (vea tambien Mineka, 1985; Mineka y Zinberg, 1996). Atendiendo al amplio rango de factores de diferencias individuales que tienen participacin, una imagen comienza a aparecer entre las muchas variables (de vulnerabilidad y resistencia) que interactan y que son importantes en la bsqueda de la etiologa de miedos y fobias. Nuestra revisin prest especial atencin a estudios que usaban los dos tipos de estrategias de investigacin, complementarias y sinrgicas, que han sido histricamente un punto importante e indispensable dentro de los trabajos del rea. Especficamente, discutimos investigaciones experimentales con animales en los cuales miedos potentes y de larga duracin fueron inducidos y manipulados experimentalmente, as como investigaciones experimentales realizadas en humanos en las cuales miedos leves y transitorios tambin pudieron se inducidos y manipulados. La evidencia para cualquier factor de riesgo es a menudo considerada fuerte cuando se ha estudiado utilizando ambas estrategias, aunque esto no es siempre factible (e.g., a causa de limitaciones en nuestra habilidad para medir y manipular cogniciones en animales y por limitaciones ticas que no permiten la realizacin de cierto tipo de preguntas en estudios con humanos). Notable es que cuando se han usado
ambas estrategias complementarias, los resultados han llevado casi siempre a conclusiones similares. Luego, enfocamos nuestra atencin en una estrategia desarrollada mas recientemente en la cual los investigadores confan en el recuerdo retrospectivo de los sujetos para los eventos que ellos creen que se encuentran involucrados en el origen de sus fobias (e.g., st & Hugdahl, 1981; Poulton & Menzies, 2002a, 2002b). Algunos han propuesto que los resultados de muchos de estos estudios plantean dudas acerca de las conclusiones extradas de la tradicin experimental revisada inicialmente, dado que sus hallazgos frecuentemente revelan una proporcin significativa de personas quienes no recuerdan un patrn asociativo para el establecimiento de una fobia, o hay quienes sealan que siempre han tenido un miedo particular o fobia. Ms an, estos investigadores tambin han encontrado un nmero significativo de personas sin miedos o fobias que recuerdan eventos de condicionamiento putativos anteriores pero que no se desarrollaron en miedos. Tambin revisamos evidencia considerable, que sin embargo, lleva a dudar por serias razones la validez de estos estudios as como la manera de obtener conclusiones de ellos. En particular, hay grandes problemas tanto con la precisin del recuerdo de eventos emocionales (y las secuencias de estos hechos) que a menudo ocurran muchos aos antes y sin la firmeza de estar libre de atribuciones de causalidad hacia los eventos ocurridos con mucha anterioridad si es que podan ser precisamente recordados. Es ms, encontramos sorprendentemente que demasiada atencin se le haba prestado a la explicacin no asociativa dado que esta confiaba meramente en estudios que usaban recuerdos retrospectivos y que eran deficientes en el apoyo de estudios experimentales vlidos. En conclusin, sugerimos que sera ms prudente el incorporar los hallazgos de investigaciones experimentales con animales, y experimentos anlogos en humanos, y los poco corroborados estudios retrospectivos a travs de autorreportes, concluir que, la explicacin asociativa contempornea de la adquisicin de fobias y miedos persistentes es la teora ms vlida, comprensible y plausible. Como se ha sealado antes, la prueba ms estricta de la validez ecolgica de nuestra explicacin vendr con futuras investigaciones usando metodologas prospectivas y longitudinales con frecuentes mediciones de experiencias de aprendizaje potencialmente relevantes, y miedos y fobias establecidas, as como mediciones ocasionales de otras variables, tales como temperamentales y de percepcin de control.
N. del T.: Para referencias vea el libro original.
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Anthony Dickinson

Animal Learning and Cognition, 1994. Editado por N.J. Mackintosh, Academic Press. Captulo 3
I.
INTRODUCCIN
La conducta instrumental se refiere a aquellas acciones cuya adquisicin y manutencin depende de las consecuencias que tiene para el animal o, en otras palabras, del hecho de que la accin es instrumental al causar ciertos resultados. La significancia funcional de la capacidad de realzar una accin instrumental es tan obvia que no necesita mayor comentario; es esta capacidad la que nos permite a nosotros y a los otros animales aprender a controlar nuestro ambiente al servicio de nuestras necesidades y deseos. Considere un animal exclusivamente Pavloviano, equipado solo con la capacidad para detectar y aprender respecto a las relaciones predictivas entre la seales y los eventos importantes del mundo, pero no respecto de las contingencias entre sus acciones y sus consecuencias. Este animal estar obligado a depender del proceso evolutivo que asegure que las respuestas elicitadas por determinada seal (estimulo condicionado) sean las apropiadas para enfrentarse al evento predicho, y estar, por lo tanto, a merced de un ambiente inestable en el cual las consecuencias de su conducta pueden variar. Este punto puede graficarse considerando el simple acercamiento a una fuente de comida. Por ejemplo, no es raro que un pollo hambriento aprenda rpidamente a acercarse a un bolo de comida tan pronto como se le presente. Un anlisis instrumental dira que esta simple forma de condicionamiento surge de la sensibilidad del pollo a la relacin entre su conducta de acercamiento y el acceso a la comida. Por el contrario, de acuerdo a una explicacin Pavloviana es la relacin predictiva entre el estimulo del bol y de la comida lo que es crucial; una vez establecido como seal de la comida, el ver el bol elicita la aproximacin, independientemente de las consecuencias reales de esa accin. Mientras que esas dos explicaciones no pueden separarse en un ambiente normal y estable, el grado en el que el pollo puede adaptarse a los cambios en la estructura causal del ambiente depende de cual es la relacin que controla la conducta. Considere un ambiente en el cual la relacin normal entre la locomocin y el traslado espacial se revierte de tal modo que para tener acceso al bol de comida el pollo tiene que alejarse de el. Hershberger (1986) arreglo un mundo tal en espejo empleando un corredera poco comn en el cual el bol de comida se alejaba el doble de rpido de lo que el pollo se acercaba a el y regresaba al doble de la velocidad con el que pollo corra lejos de este bol. En cambio, un animal exclusivamente Pavloviano, que fuese insensible a las consecuencias de sus actos, nunca seria capaz de adaptarse al mundo en espejo. Mientras el bol continuase siendo una seal de comida, el animal continuara ejecutando la respuesta elicitada por tales seales, es decir, el intento de aproximacin. Y en efecto este fue el patrn de conducta observado por Hershberger- los pollos mostraron poca evidencia de aprender a correr lejos del bol de comida despus de 100 minutos de entrenamiento. De este modo, esta simple respuesta de aproximacin no parecera estar controlada por su relacin
instrumental con el resultado, haciendo que el pollo fuese incapaz de adaptarse al nuevo ambiente. Aunque ambos condicionamientos, el instrumental (Thorndike, 1911) y el Pavolviano (Pavlov, 1927) se estudiaron a comienzos de siglo, a los estudiantes de aprendizaje les toma un tiempo apreciar la diferencia critica entre las dos formas. Millar y Konorski (1969), normalmente tienen el crdito de ser los primeros en hacer la distincin en 1928. Ellos le doblaron pasivamente la pata a un perro en presencia de un estimulo y parearon esta situacin compuesta con la presentacin de comida. Despus de varias de tales pareaciones, el perro comenz a doblar su pierna espontneamente cuando se le presentaba el estimulo, una respuesta condicionada contraria, segn dijeron , al principio de Pavlov de substitucin de estimulo de acuerdo a este principio, la exposicin a las pareaciones estimulo-resultado otorga al estimulo la capacidad de actuar como sustituto o subrogado del resultado (o consecuencia) y elicitar, por lo tanto, la misma respuesta; sin embargo como destacan Miller y Konorski, la habilidad del estimulo de controlar la flexin de la pata no poda explicarse en trminos de que este se convirtiese en sustituto para la comida.. Por esta razn ellos argumentaron una segunda forma de condicionamiento al cual ellos llamaron Tipo II, en general, por la misma razn, especficamente que el principio de Pavlov no poda explicar por que las ratas hambrientas aprenden a apretar una palanca, a libre disposicin, para recibir comida. Aunque obviamente estos estudios fueron un desafo para la sustitucin de estimulo como principio universal de condicionamiento, lo que no lograron demostrar fue el carcter instrumenta del condicionamientos Tipo II, es decir que esta controlado por la relacin entre la accin condicionada y el resultado. El que la conducta puede ser controlada por esta relacin fue demostrado por primera vez por Grindley en un artculo publicado en 1932. Grindley entreno a cerdos guinea, inmovilizados a girar sus cabezas a la izquierda o a la derecha y luego volverla nuevamente al centro cuando sonaba un timbre con el fin de obtener la oportunidad para morder una zanahoria. Lo que estableci que esta conducta esta bajo control de la relacin accin resultado fue el hecho de que los animales revertiran la direccin de giro de sus cabezas cuando la contingencia instrumental fuese invertida. En otras palabras, cuando la relacin estimulo-resultado entre el timbre y la zanahoria se mantuviese constante (1), la conducta seria controlada por su relacin con el resultado y, manteniendo las otras cosas iguales, este condicionamiento bidireccional puede tomarse como ensayo tpico de control instrumental. Tradicionalmente los psiclogos conductuales han identificado los tipos de condicionamiento en trminos de las contingencias ambientales ms que en trminos de las relaciones que realmente controlan la ejecucin, y por esta razn la conducta espacial en los corredores y en los laberintos ha sido clasificada tpicamente como instrumental. Sin embargo, como hemos visto, hay buenas razones para dudar de que tal conducta est controlada, de hecho, por su relacin instrumental con el resultado. Tambin se han expresado preocupaciones similares respecto al estatus instrumental de otras conductas ampliamente estudiadas, tal como el picoteo a la clave de la paloma (Ej., Moore, 1973). De acuerdo a esto, la discusin actual se focalizar en el procedimiento operante-libre introducido por Skinner en 1932 en el cual las ratas aprenden a apretar una palanca a libre disposicin que conduce, a un atractivo resultado, como es una bolita de alimento. Hay buena evidencia de que esta accin esta bajo el control de la relacin
instrumental. En contraste con la conducta de aproximacin de los pollos de Hershberger (1986), la operante-libre de apretar la palanca, ejecutada por las ratas, es sensible a la inversin de la relacin accin-resultado. Despus de haber entrenado a sus ratas a apretar la palanca para obtener comida, Davis y Bitterman (1971) cambiaron la contingencia de modo que, ahora, cada presin de palanca pospone la entrega de comida que de otro modo hubiese ocurrido. Esta contingencia de omisin redujo la respuesta, mas rpidamente que un programa simple de no contingencia bajo el cual, la comida se entregaba independientemente del apretar la palanca (revise Ej., Uhl, 1974). Sin embargo quizs la mejor evidencia de que la manipulacin de una palanca, por parte de las ratas en un programa de operante-libre, esta bajo control Instrumental, proviene de un estudio de castigo realizado por Bolles, Holtz, Dunn y Hill (1980). Ellos entrenaron ratas para que presionaran la palanca, tanto hacia abajo como hacia arriba, para obtener bolitas de comida. El programa fue tal que, algunas veces se requera una presin para obtener la siguiente bolita y otras veces se requera levantar la palanca, esto estaba arreglado de tal manera que era impredecible para el animal, y por lo tanto las ratas aprendieron a intercalar el presionar y el levantar la palanca. Luego, Bolles et al. Intentaron castigar una de las categoras de esta conducta bidireccional haciendo que a la conducta de presionar o de levantar la palanca, le siguiese un choque elctrico. Aunque la introduccin de la contingencia de castigo suprimi ambas acciones en cierto grado, la categora sobre la cual el choque fue contingente se ejecuto a un nivel significativamente mas bajo. Implementando este ensayo bidireccional, Bolles el al. (1980) fueron capaces de demostrar que estas acciones son sensibles a su relacin instrumental con el resultado. Este experimento tambin ilustra el hecho de que las acciones pueden entrar en diferentes relaciones instrumentales con los resultados. El estudio original de Skinner (1980) implicaba una contingencia positiva entre la accin y el resultado en el que el apretar la palanca incrementaba la probabilidad de acceso a la bolita de comida. Dado que esta accin era fortalecida o se reforzaba a travs de una contingencia positiva con el resultado, esta forma de condicionamiento es conocida como un ejemplo de reforzamiento positivo y el resultado es identificado como recompensa o como reforzador positivo. Por el contrario, el procedimiento de castigo de Bolles et al. (1980) era un caso en el cual una contingencia positiva entre la accin y el resultado llevaba a una reduccin en la ejecucin. En correspondencia a estos dos casos hay otros en los cuales se hace un arreglo de relacin negativa entre la accin y el resultado de tal modo que la ejecucin de la accin cause la omisin de un evento que de otro modo habra ocurrido (evitacin) o la irrupcin de un estimulo (escape). Cuando tal relacin sirve para incrementar la probabilidad de la accin, entonces tenemos un ejemplo de reforzamiento negativo donde el evento suprimido (o terminado) se llama reforzador negativo. La evitacin ha recibido una gran atencin experimental (Ej., Sidman 1966) no solo por su importancia funcional obvia sino tambin por los problemas tericos que genera (Ej., Hernstein 1969; Seligman y Johnston, 1973). Sin embargo, este asunto va mas all del objetivo de este capitulo, el cual se dirigir exclusivamente hacia lo que parece ser el caso menos problemtico, es decir el condicionamiento por recompensa o reforzamiento positivo. II. ACCIONES Y HABITOS
Cuando Grindley (1932) desafi la ubicuidad del principio de sustitucin de estimulo de Pavlov, atribuy el desarrollo del conocimiento instrumental a la formacin de una conexin estimulo-respuesta, como lo haba hecho previamente Thorndike (1911) en la formulacin de su Ley del Efecto. La presentacin de un resultado efectivo despus de una accin, deca Thorndike, refuerza una conexin entre los estmulos presentes cuando se ejecuta la accin y la accin misma, de modo que las presentaciones subsecuentes de esos estmulos elicitan la accin instrumental como una respuesta. El rasgo mas contradictorio de tales teoras estimulo respuesta (E-R) ha dado siempre la afirmacin de que el conocimiento de la contingencia instrumental entre la accin y el resultado no juega ningn rol en la ejecucin de la accin. De acuerdo a esta teora de reforzamiento/estimulorespuesta, una accin instrumental es simplemente una respuesta habitual gavillada por los estmulos de entrenamiento. Aunque nuestra psicologa popular reconoce el rol de los hbitos, le da un matiz diferente a las acciones instrumentales dirigida-a-meta. En los discursos de cada da explicamos esas acciones en trminos de procesos cognitivos o intencionales, es decir, se explica por la interaccin de una creencia instrumental respecto a la relacin causal entre una accin y su resultado posterior, y un deseo respecto a ese resultado. As por ejemplo, la accin de operar el interruptor de la luz en una habitacin oscura se explica por una creencia del sujeto de que la ejecucin de esta accin producir luz y por su deseo de luz. Es la interaccin de estos dos estados mentales lo que produce el antecedente mental inmediato para la conducta, es decir la intencin de operar el interruptor. En el apogeo de la teora (E-R) (Gurthrie, 1952; Hull, 1943; Spence 1956), Tolman (19321959) defendi una posicin parecida a aquella de la psicologa popular. A una creencia instrumental respecto a las consecuencias de una accin, el la identifico como disposicin de medios y fines, la cual cuando se activa en forma de expectativa, podra interactuar con el valor que el organismo le otorga al resultado para determinar la ejecucin instrumental. Sin embargo hay dudas respecto al supuesto estatus ontolgico de los conceptos de Tolman (Amundson 1986), cuando se interpreta, desde el punto de vista de un realista mental, su psicologa de expectativa-valor en base a la explicacin cognitiva creencia-deseo de la psicologa popular. Tradicionalmente el conflicto entre las teoras cognitivas y de (E-R) se han discutido en el campo del aprendizaje latente. En un estudio de aprendizaje latente tpico, el animal en un comienzo, es entrenado a ejecutar alguna accin instrumental para obtener un resultado. Entonces el valor de este resultado se cambia de algn modo sin permitirle al animal volver a experimentar la relacin accin-resultado anterior, finalmente se evala la tendencia a ejecutar la accin. Si el entrenamiento inicial simplemente estableci un habito (E-R) reforzado por el resultado, un cambio posterior en el valor del resultado no tendra impacto en la ejecucin, dado que no hubo ninguna experiencia posterior con l contingencia accin-resultado. Ya que la relacin entre la accin y el resultado no es codificada o representada como un habito E-R, una vez que el resultado ha hecho la funcin de reforzar, durante el entrenamiento instrumental inicial, cualquier cambio posterior en sus propiedades no tendra efecto en la ejecucin. Por el contrario, una explicacin cognitiva o intencional esperara un impacto inmediato en la ejecucin producto de la revaloracin del resultado; la accin instrumental, mediada por el deseo del animal por el resultado reflejara, directamente, cualquier cambio en el valor del resultado.
Aunque el aprendizaje latente fe estudiado intensamente varios aos atrs, estos estudios clsicos, casi sin excepcin, emplearon tareas de aprendizaje espacial (ver MacCorquodale & Meehl, 1954, Thiestlewaite, 1951 para revisin) donde el estatus instrumental que hemos visto es ambiguo. Adams y Dickinson (1981) fueron los primeros en distinguir exitosamente entre las explicaciones E-R y las cognitivas en relacin a la conducta de apretar la palanca de la rata usando un procedimiento de devaluacin del resultado. La base de este procedimiento era similar a aquella que subyaca en los estudios de aprendizaje latente. Los animales fueron entrenados, inicialmente, a apretar la palanca usando dos tipos de bolitas de comida, bolitas de composicin mixta estndar y bolitas de azcar; un tipo de bolita, el reforzador, se le entregaba contingentemente con el apretar de la palanca, mientras que la otra, se le entregaba de modo no-contingente (2). De acuerdo a la teora cognitiva, este entrenamiento habra establecido la creencia de que el apretar la palanca causa la entrega de reforzador (pero no as en el caso de la bolita no-contingente), y por lo tanto, cualquier cambio posterior en el valor del reforzador se expresara inmediatamente en la ejecucin instrumental . La teora del habito (E-R), por el contrario, vera el apretar la palanca como una respuesta elicitada por los estmulos contextuales de la situacin de entrenamiento y por lo tanto, insensible a la revaloracin del reforzador. Para probar estas contrastantes predicciones, se devalu uno de los tipos de bolitas El procedimiento de devaluacin se baso en el hecho de que si el consumo de un alimento saborizado es seguido por una enfermedad gstrica, inducida en este caso por una inyeccin de clordeo de litio (Lic.), el animal desarrolla una aversin a la comida tal que esta ya no funciona como recompensa. De este modo, inmediatamente despus del entrenamiento instrumental, se estableci una aversin al reforzador, para algunos de los animales y no para otros. La palanca no estuvo presente durante este condicionamiento aversivo y los dos tipos de bolitas fueron presentadas independientemente de cualquier accin instrumental en das alternados. Los animales del condicionamiento pareado que recibieron eyecciones de Lic. Despus de la exposicin al reforzador, en cambio, en el grupo no pareado, la inyeccin ocurri despus de la exposicin a la comida nocontingente. De modo tal que este diseo implico cuatro grupos: P-A, P-E, NP-A, NP-E, donde el primer termino se refiere a si la inyeccin fue pareada (P) o no pareada (NP) con la exposicin al reforzador durante el entrenamiento aversivo y el segundo termino a si el reforzador era la bolita azucarada (A) o la bolita estndar (E). Como muestra la figura A1, cuando el impacto de este tratamiento en la ejecucin instrumental fue evaluado, dando acceso a la palanca nuevamente, los animales para los cuales el reforzador haba sido devaluado, grupos P-A y P-E apretaron menos que los respectivos grupos de control, grupos NP-A y NP-E, para los cuales la aversin fue condicionada a la comida no-contingente y no al reforzador. Hay dos rasgos dignos de mencin en este procedimiento de devaluacin. El primero es que esta prueba fue llevada a cabo sin presentarse ningn resultado (esto es, en extincin). Si Adams y Dickinson realmente hubiesen presentado las bolitas de comida contingente con el apretar la palanca durante la prueba, esta conducta habra sido castigada con el resultado, ahora, aversivo. Sin embargo, haciendo la prueba en extincin, Adams y Dickinson aseguraron que la ejecucin diferencial de los dos grupos reflejara la interaccin del conocimiento adquirido durante el entrenamiento instrumental con los valores relativos de los dos resultados (consecuencias) despus de la devaluacin.
El segundo rasgo importante del diseo es que la nica diferencia entre el tratamiento recibido por los dos grupos fue la relacin entre el apretar la palanca durante el entrenamiento instrumental y las bolitas devaluadas y las no devaluadas. As cualquier efecto diferencial del tratamiento de devaluacin en los dos grupos, tiene que haber sido mediado por la experiencia con la contingencia entre el apretar la palanca y los resultados durante el entrenamiento inicial. Colwill y Rescorla (1985) verificaron el mismo punto entrenando a sus ratas a ejecutar dos acciones diferentes, apretar la palanca y tirar una cadena, para obtener consecuencias distintas, antes de devaluar una de las consecuencias. Cuando, posteriormente, a los animales se les dio la oportunidad de elegir entre la ejecucin de las dos acciones, en extincin, mostraron una preferencia por aquella asociada con el resultado no devaluado durante el entrenamiento inicial. En conjunto, estas dos caractersticas del efecto de devaluacin, apoyan claramente el rol de los procesos cognitivos en la accin instrumental. Sin embargo, Esto significa que los hbitos E-R no jueguen ningn rol en el comportamiento instrumental. Es curioso que en ambos estudios, Adams y Dickinson (1981) y Colwill y Rescorla (1985), observaron una ejecucin residual de la accin asociada con el resultado del alimento devaluado, an cuando los animales no comieran el alimento despus del condicionamiento aversivo (observe la ejecucin de los grupos P-A y P-E en el primer bloque de 5 minutos de la prueba de extincin en la figura 1). Es improbable que esta ejecucin residual refleje un fracaso en producir una devaluacin total de los resultados. Como muestra la figura 1B, cuando Adams y Dickinson intentaron restablecer la ejecucin presentando, contingente al apretar la palanca, primero el reforzados inicial y luego el alimento no contingente, los resultados devaluados fallaron en actuar como reforzadores efectivos. De modo que, la respuesta residual, observada durante la prueba de extincin en la Fig. 1A, sugiere que el entrenamiento instrumental convierte al apretar la palanca, en parte , en una accin dirigida-a-meta, mediada por el conocimiento de la relacin instrumental, e en parte, en un hbito E-R insensible a la devaluacin del resultado. Y como veremos, hay razones para creer que la naturaleza de la contingencia accin-resultado podra bien determinar el carcter de la ejecucin instrumental en este sentido. III CONOCIMIENTO INSTRUMENTAL
Cualquiera sea la contribucin de un mecanismo de hbito, el efecto de la devaluacin del resultado demuestra que al apretar la palanca de la rata debe estar, al menos en parte, controlado por el tipo de expectativa instrumental o creencia, prevista por Tolman. Sin embargo, el problema con la teora de Tolman es que nunca especific el mecanismo psicolgico por el cual las expectativas o creencias interactan con los deseos o valores para causar la conducta instrumental, dejando as, el paso abierto para la famosa burla de Guthrie (1952, p. 143) de que las ratas de Tolman quedan ensimismadas. Se han propuesto dos mecanismos , los dos de naturaleza asociativa: el primero es la teora direccional de Pavlov, mientras que el segundo, al cual yo me refiero como el modelo asociativo-ciberntico, fue ofrecido por Thorndike (1931) como una alternativa a la Ley del Efecto.
A. La Teora Bidireccional Slo en parte dirigida por Pavlov (1932), la explicacin bidireccional del condicionamiento instrumental, fue desarrollada y completada por sus estudiantes, como un ejemplo, Asratyan (1974; vea Gormezano & Tait, 1976, para una revisin). Cuando se traslada a trminos asociativos, la idea bsica es que la pareacin de los dos eventos establece no slo una conexin hacia delante desde la(s) unidad(es) representacional (es) activadas por el primer evento, E1, a la(s) unidad(es) activadas por el segundo evento, E2, (el cual media el comportamiento Pavloviano estndar), sino tambin una conexin hacia atrs desde E2 al E1. Y es esta conexin hacia atrs la que media el condicionamiento instrumental cuando E1 es la accin instrumental y E2 es el reforzador. As, poner al animal en el contexto experimental, despus del entrenamiento instrumental, excitar una unidad representacional correspondiente al reforzador a travs de su asociacin Pavloviana con los estmulos contextuales, y esta excitacin a su vez activar la unidad de respuesta a travs de la asociacin hacia tras producida por la contingencia instrumental, produciendo as la ejecucin de la respuesta. Cuando se interpreta en trminos cognitivos, la excitacin de la unidad del reforzador representa el valor asignado al resultado, y la activacin de la conexin desde el reforzador hacia la unidad de respuesta, la expectativa del resultado dad la ejecucin de la accin instrumental. Esta propuesta ubica al aprendizaje instrumental dentro de la afirmacin general de que la pareacin de dos eventos establece conexiones excitatorias bidireccionales entre sus unidades representacionales. Por otra parte, el hecho de que el comportamiento excitatorio hacia atrs puede observarse con procedimientos Pavlovianos (ver cap. 2 de Hall, de este volumen) podra ser mirado como evidencia independiente de las conexiones hacia atrs, las cuales son crticas en el condicionamiento instrumental. Sin embargo, desde destacarse que en esas demostraciones el E2 es un estmulo condicionado neutral en contraste con el evento reforzante empleado como E2 en el comportamiento instrumental. En la bsqueda de entregar evidencia independiente para las asociaciones hacia atrs, cuando E2 es un reforzador, Gormezano y Tait (1976) entrenaron a conejos deprivados de agua, precisamente con la entrega de agua, por va intra-oral, como E2 y con un soplido de aire en la crnea, el cual elicitaba la respuesta de cerrar el ojo, como E1. Con este procedimiento las asociaciones hacia atrs se manifestaran por el desarrollo de la respuesta de cerrar el ojo frente a la entrega de agua. Sin embargo, Gormezano y Tait (1976) no observaron evidencia de condicionamiento hacia atrs, el porcentaje de respuestas de cerrar el ojo evocadas por as presentaciones de agua no fue mayor que el observado en el grupo control, en el cual los dos eventos no se pareaban y ms an, concretamente, el nivel de respuesta declin a travs del entrenamiento. No solamente es problemtica la evidencia emprica de la explicacin bidireccional, sino que tambin est lejos de claro cmo sta teora explicara el castigo. En ste caso, la asociacin desde la unidad representacional para E2, el evento punitivo, hacia el E1 la accin instrumental, no puede ser excitatorio, porque el efecto de la contingencia de castigo es suprimir la ejecucin de la accin. Una solucin obvia es asumir que cuando E2 es un evento aversivo la conexin hacia atrs es inhibitoria no excitatoria, de modo que activando la unidad que representa al evento punitivo se inhibe la unidad de respuesta, Sin embargo, en ausencia de evidencia emprica para las conexiones hacia atrs, tanto inhibitorias como
excitatorias, bajo condiciones anlogas de contingencia instrumental efectiva, la explicacin bidireccional no es una explicacin plausible para el condicionamiento instrumental. B. El Modelo Asociativo-Ciberntico Como alternativa a su Ley del Efecto, Thorndike elabor lo que l llam la teora ideacional o representativa. En el contexto del aprendizaje de laberinto, Thorndike argument que: .Esta Teora explicara el aprendizaje del gato, quin evita la salida S de la cual recibi un choque moderado y favorece la salida F que lo lleva a la comida, por el supuesto de que la tendencia a acercarse y entrar a S evocara, en la mente del gato, alguna imagen, idea o alucinacin del desagradable choque, mientras que la tendencia a aproximarse y entrar en F, evocara en la mente alguna representacin de la comida, y estas representaciones a su vez, controlaran y favorecan esas tendencias (Thorndike, 1931, pp. 47-48) Esta exposicin puede caracterizarse tanto como asociativa, porque implica la formacin de una conexin entre una representacin de la accin instrumental (aproximacin y entrada a S y a F) y una representacin del resultado (S o F), y como ciberntica, ya que la activacin de estas representaciones del resultado retroalimentan para modular la ejecucin. Aunque Thorndike estaba preparado para considerar esta explicacin para la conducta humana deliberativa, la descart como explicacin general de la ejecucin instrumental; sin embargo, otros (Ej., Mowrer, 1960 a, b) posteriormente han argumentado a favor de esa teora y, a dems, Sutton y Barto (1981) presentaron una simulacin del funcionamiento de un modelo asociativo-ciberntico, en el contexto de un procedimiento de aprendizaje latente clsico. La figura 2 muestra una caricatura de la posible arquitectura de un sistema asociativo-ciberntico. Las acciones tienen su origen en lo que he llamado una memoria de hbito, la cual consiste en un arreglo de unidades detectoras de estmulo ligadas a un arreglo de unidades de respuesta correspondientes a las reacciones sin entrenamiento del animal (o de pre-entrenamiento) frente a esos estmulos. La activacin de las unidades de respuesta, las cuales se cree que son mutuamente excluyentes, se transmite a las unidades correspondientes en el sistema motor cuya activacin causa la salida (output) de las acciones relevantes. Los estudios de condicionamiento instrumental normalmente escogen acciones tales como el apretar la palanca, que tienen un nivel de lnea base relativamente bajo antes del entrenamiento, de tal manera que puede observarse un incremento en la ejecucin durante la contingencia. Este hecho se refleja en el modelo asegurando que la entrada desde una unidad de respuesta en la memoria de hbito, normalmente no es suficiente para gatillar confiablemente la unidad motora correspondiente. Sin embargo, dadas las fluctuaciones, ya sea en la fuerza de aquello que entra (input) como en el umbral de la unidad motora, la unidad ser activada ocasionalmente, produciendo as, por ejemplo, un nivel de lnea base de la conducta de apretar la palanca, al nivel de una respuesta no entrenada y espontnea. Si el animal puede detectar y representar la ocurrencia de la accin tiene una importante consecuencia. Dentro del modelo, la representacin de la ejecucin de una
accin, es iniciada por la activacin de una unidad en la memoria asociativa del animal. Por consiguiente, la ejecucin de esta accin producir una excitacin contigua y contingente de la unidad de respuesta en la memoria de hbito y en la correspondiente unidad de accin en la memoria asociativa. Si aceptamos que este patrn de gatillamiento en las dos unidades es suficiente para formar y fortalecer una conexin entre ellas, entonces, en ocasiones posteriores cuando se excite la unidad de respuesta de hbito, se activar la unidad de accin correspondiente en la memoria asociativa, incluso si no ocurre ninguna accin manifiesta. La presencia de una unidad de accin, en la memora asociativa es crucial para el aprendizaje instrumental acerca de las relaciones entre la accin y el resultado. En presencia de una relacin instrumental efectiva, la ejecucin de la accin y el consiguiente resultado llevar a la activacin contigua y contingente de las unidades de accin y de resultado, en la memoria asociativa, lo cual, se cree, es suficiente para la formacin de una conexin entre ellas. Es esta conexin la que representa el conocimiento del animal de la relacin instrumental, en ella la activacin de la unidad de resultado por parte de la unidad de accin corresponde a la expectativa de resultado propuesta por Tolman. El componente final del modelo, el sistema incentivo, est diseado para tratar con la funcin ciberntica que lleva a cabo el rol de los deseos o de los valores del resultado, en la accin instrumental. Cualquier unidad en la memoria asociativa activada por un evento de significancia motivacional tiene conexiones con las unidades en el sistema de incentivo. La conexin es con una unidad de recompensa si el evento es atractivo, como la presentacin de comida para una rata hambrienta, o con una unidad de castigo si el evento es aversivo o nocivo, de modo que esas conexiones representan el valor o el deseo del animal, asignado a tales resultados. Dir que esas conexiones tambin se adquieren a travs de un proceso llamado aprendizaje de incentivo (Dickinson y Balleine, 1994). As, la experiencia del animal con el resultado comida, mientras est hambriento lo que establece una conexin entre la unidad representacional, para este resultado, en la memoria asociativa y la unidad de recompensa. Por consecuencia, el condicionamiento aversivo en un procedimiento de devaluacin, establece una conexin desde la unidad de resultado a la unidad de castigo en el sistema de incentivo. La funcin de esas unidades de incentivo es ejercer una influencia general e indiscriminada en todas las unidades en el sistema motor, una influencia excitatoria en el caso de la unidad de recompensa y una influencia inhibitoria en el caso de la unidad de castigo (4). Es necesario destacar, sin embargo, que la actividad en la unidad de recompensa no es suficiente por s misma para gatillar las unidades motoras. Para activar la unidad motora, la influencia de retroalimentacin desde la unidad de recompensa se debe sumar a aquello que entra de modo contiguo, temporalmente, desde la memoria de hbito. As, an bajo la influencia del sistema de incentivo, la unidad motora particular que se activa, en cualquier momento, es determinada por aquello que entra desde la memoria. Por esta razn sera mejor pensar en la retroalimentacin de incentivo como un evento que altera los umbrales de las unidades motoras, bajndolos en el caso de la retroalimentacin de recompensa y elevndolos en el caso de la retroalimentacin de castigo. En resumen, este modelo asociativo-ciberntico explica el condicionamiento instrumental en trminos de la formacin de tres conexiones asociativas, las cuales sirven para abrir un ciclo de retroalimentacin positivo a travs de la memoria asociativa que
converge con la entrada desde la memoria de hbito en la unidad motora para la accin instrumental. La primera es la conexin desde la unidad de respuesta en la memoria de hbito a la unidad de accin correspondiente en la memoria asociativa formada por la habilidad del animal para detectar y representar su propia conducta. La segunda es aquella (conexin) entre las unidades de accin y de resultado en la memoria asociativa ocasionadas por la experiencia de la relacin instrumental entre la accin y el resultado. Finalmente la experiencia con el resultado atractivo durante el entrenamiento establecer la conexin entre la unidad de resultado en la memoria asociativa y la unidad de recompensa en el sistema de incentivo. Claramente, mientras estas conexiones se fortalecen durante el entrenamiento, lo mismo sucede con la retroalimentacin positiva en las unidades motoras, mejorando as la confiabilidad con la cual el estmulo elicitador original gatilla la accin instrumental. La devaluacin del modelo acta contra esta influencia positiva abriendo un ciclo de retroalimentacin negativa, paralelo, a travs de la formacin de una conexin entre la unidad de resultado en la memoria asociativa y la unidad de castigo en el sistema de incentivo. En el resto del captulo, considerar la evidencia relacionada con las conexiones asociativas comprendidas en el ciclo de la retroalimentacin. Pero antes de hacer eso, es necesario destacar que la formacin de hbito puede acomodarse a este modelo, aceptando que lo que sale de la unidad de recompensa no slo afecta el sistema motor sino que tambin ejerce una influencia facilitadora en las conexiones entre el estmulo y las unidades de respuesta en la memoria de hbito (vea la fig.2). El efecto de esta influencia es incrementar la fuerza de una conexin cuando esta ocurre, al mismo tiempo que la actividad en la unidad de estmulo. Una vez que la actividad en la unidad del estmulo comienza a elicitar la accin instrumental, a travs de la retroalimentacin, esta actividad se parear constantemente con la facilitacin de la recompensa, fortaleciendo as la conexin en la memoria del hbito. Una vez que esta conexin se vuelve suficientemente fuerte como para permitir que el estmulo gatille la unidad motora independientemente de la influencia de retroalimentacin, la accin instrumental se habr convertido en un hbito insensible a la devaluacin del resultado. Es este mecanismo de hbito que puede dar cuenta de la respuesta residual observada por Adams y Dickinson (1981) y Colwill y Rescorla (1985) despus de la devaluacin del resultado.
IV.
REPRESENTACIN DE LAS ACCIONES INSTRUMENTALES
Un aspecto central para el ciclo de la retroalimentacin es la unidad en la memoria asociativa que representa la accin instrumental. Es esta unidad la que intercepta al instigador de la accin, la entrada del estmulo a la memoria del hbito, con el conocimiento de la relacin instrumental, es decir, la conexin entre las unidades de accin y de resultado en la memoria asociativa. As, de acuerdo al modelo, la susceptibilidad de una actividad conductual al conocimiento instrumental depender de si el animal descubre y representa la ocurrencia de esa conducta. Shettleworth (1975) compar la sensibilidad de distintos patrones de conducta al condicionamiento con una recompensa de comida en hamsters. Mientras que ciertas acciones, tales como levantar la cabeza, respondan a la contingencia instrumental, otras, como el lavarse la cara y rasguar, eran ms resistentes al
condicionamiento. Posteriormente Morgan y Nicholas (1979) confirmaron este patrn en las ratas y, an ms, entregaron evidencia de que ste podra reflejar una diferencia en el grado en el cual se descubre y se representa la ejecucin de estas distintas acciones. Se introdujeron dos placas en la caja experimental en el momento en que las ratas, o bien levantaron la cabeza o bien se lavaron la cara, y el apretar una de las palancas se recompensaba despus de un perodo de levantar la cabeza, y el apretar la otra se recompensaba despus de un perodo de lavarse la cara. El hecho de que las ratas aprendieran a hacer esta discriminacin indica que ellas podan representarse la ejecucin de, al menos, una de las actividades, ya que sus elecciones estaban controladas por la conducta anterior. Por otra parte, para los animales fue mucho ms difcil aprender a discriminar entre el rasguar y lavarse la cara. Esta diferencia en la discriminabilidad del levantar la cabeza y del rasguar, en contraste de lavarse la cara, ilustra claramente la sensibilidad relativa de estas acciones y la contingencia instrumental. As, de acuerdo a los datos de Morgan y Nicholas (1979), las ratas no se representan fcilmente sus propias conductas de rasguo, lo cual es explicado por el modelo debido a la ausencia de una unidad en la memoria asociativa que se excite por esta actividad. Por esta razn, la figura 2 muestra una unidad de estmulo activada por una picazn conectada con una unidad de respuesta de la conducta de rascarse, en la memoria del hbito, la cual media la elicitacin de esta actividad a travs del sistema motor. Sin embargo, no hay una unidad que corresponda a esta actividad en la memoria asociativa. Para dar cabida a la ltima evidencia respecto del aprendizaje observacional de las relaciones instrumentales, el modelo tiene que aceptar que las unidades representacionales para las acciones pueden activarse no slo por la ejecucin de la accin sino tambin por la observacin de un congnere ejecutando esa misma conducta. Heyes y sus colegas (Heyes y Dawson, 1990; Heyes, Dawson y Noker, 1992) permitieron que las ratas observadoras miraran a los modelos entrenados previamente, mientras empujaban una barra que colgaba desde el techo de la jaula; en un caso a la izquierda y en el otro caso a la derecha, para obtener comida. Cuando, posteriormente, a los observadores se les permiti el acceso a la barra, tendieron a empujarla en la misma direccin que sus modelos, an cuando ellos ganaran la comida cualquiera fuese la direccin en que empujasen. An as llamativo es el hecho de que este sesgo direccional se mantuvo an cuando la barra, en el perodo de prueba, fue puesta en una posicin distinta, dentro de la jaula, a la que ocupaba en el perodo de observacin, lo que sugiere que los observadores estaban reproduciendo la accin especfica ejecutada por el modelo. Dada la naturaleza bidireccional de la accin, no resulta claro explicar este ejemplo de aprendizaje observacional sin aceptar que el observador codifica la relacin instrumental entre la accin y el resultado durante la exposicin al modelo. Y para que este modelo pueda abarcar, con su explicacin, a este resultado, se tiene que asumir que el observar una accin es suficiente para excitar la correspondiente unidad representacional de modo que sta pueda asociarse con la unidad de resultado. V. APRENDIZAJE INSTRUMENTAL
Al describir el modelo asociativo-ciberntico, se atribuy la formacin de la conexin accin-resultado en la memoria asociativa al hecho de haber experimentado una
relacin contigua y contingente, o casual, entre la accin y el resultado, simplemente porque en un procedimiento de condicionamiento instrumental estndar, la ejecucin de la accin, efectivamente, causa la presentacin inmediata del resultado. Sin embargo, hay una buena evidencia emprica de que ambas variables (contigidad y contingencia) determinan la adquisicin instrumental y la ejecucin. A. Contigidad Desde una perspectiva puramente funcional, la sensibilidad del condicionamiento instrumental a la contigidad accin-resultado es sorprendente dado que es la relacin causal y no la relacin de contigidad entre la accin y el resultado, la que es crucial en trminos de permitir el control sobre el ambiente. Sin embargo, no hay duda de que, retrasar el resultado despus de la accin que lo causa (provoca) tiene un profundo efecto en la adquisicin instrumental. Dickinson, Watt y Griffiths (1992), por ejemplo, estudiaron la adquisicin de la conducta de apretar la palanca de ratas, cuando cada resultado se retras, con respecto a la conducta que lo causaba, por intervalos que iban ms all de los 64 segundos. Con este procedimiento cada apretada de palanca caus la entrega de bolitas de comida slo despus de un retraso determinado. La fig.3 muestra el rango promedio del apretar la palanca en la dcima sesin, de 20 minutos, como una funcin del retraso promedio entre la entrega del resultado y la conducta (apretar la palanca) inmediatamente anterior (la cual puede no haber sido la accin que realmente caus el resultado). Como puede apreciarse, la ejecucin decreci sistemticamente con el retraso experimental. Aunque ciertamente estos datos indican que la ejecucin se empeora con la demora de la recompensa, tambin sugieren que una contigidad estricta entre la accin y el resultado no es necesaria para el condicionamiento donde se observ una adquisicin, an cuando haba retrasos medios. Sin embargo, dado el procedimiento usado por Dickinson y al no poder estar seguros de que la adquisicin con estos retrasos intermedios no fuese el resultado de contigidades fortuitas entre la presin de palanca y una recompensa causada por la presin anterior. Para controlar estas contigidades fortuitas, Lattal y Gleeson (1990) emplearon un procedimiento en el cual cada presin de palanca que ocurra en un perodo de demora pospona la entrega de la siguiente recompensa, de modo que el intervalo real entre el resultado y la ltima apretada de palanca fue siempre igual a la demora programada. Con este procedimiento Lattal y Gleeson informaron que hubo adquisicin con retrasos sobre los 30 segundos. B. Contingencia Aunque el estudio de Lattal y Gleeson (1990) entreg evidencia convincente de que los animales pueden detectar una contingencia instrumental a travs de una demora, an queda el caso en el cual, la adquisicin empeora por el alargue del intervalo accinresultado. La razn funcional de esta sensibilidad a la contigidad, bien podra encontrarse analizando el problema que los animales enfrentan al discriminar una relacin causal entre la accin y el resultado en un programa no contingente, en el cual un resultado ocurre de modo relativamente frecuente pero independiente de su conducta. Un manera en la cual esa discriminacin podra lograrse es comparando, de algn modo, la probabilidad de que
ocurra el resultado en los perodos en que la accin meta se ejecuta con la probabilidad de que ocurra el resultado en perodos en los que el animal no emite esta conducta. En la medida en que los resultados sean ms probables en perodos en que la accin es ejecutada, los animales tienen un control causal sobre el resultado. Sin embargo, tal comparacin depende de la discriminacin de resultados que ocurren durante perodos de accin, en relacin a aquellos resultados que ocurren en ausencia de accin, discriminacin que se puede basar slo en las relaciones temporales entre la accin y el resultado. El hecho de que los animales hagan tal discriminacin se demuestra en un estudio clsico de Hammond (1980). Hammond desarroll un programa en el cual l, poda manipular independientemente la probabilidad de un resultado dado que ha ocurrido una accin en el segundo anterior en el segundo anterior [P(O/A)] y la probabilidad de un resultado en ausencia de una accin en el segundo previo [P(O/-A]. As, P(O/A) se refiere a la probabilidad de un resultado contiguo y P(O/-A) a la probabilidad de un resultado no contiguo. La figura 4 ilustra los niveles terminales de la ejecucin observada por Hammond bajo distintas combinaciones de P(O/A) y P(O/-A) cuando la accin de ratas sedientas era apretar la palanca y el resultado era la entrega de agua. El primer punto a destacar es que la ejecucin increment con la probabilidad de un resultado contiguo en ausencia de cualquiera de los resultados no contiguos (Cf. Mazur, 1983). Con P(O/-A) puesta en cero, las ratas apretaron a una tasa ms alta cuando P(=/A) era 0,12 que cuando era 0,05. Este hallazgo, por supuesto, concuerda con las predicciones de un proceso de aprendizaje basado-en-la-contigidad; mientras ms alta sea la probabilidad, ms grande ser la proporcin de acciones que son inmediatamente seguidas por un resultado. Sin embargo, para esta discusin es ms importante, el efecto de variar la probabilidad de los resultados no contingentes. A menos que el animal pueda descontar el efecto de los resultados no contiguos de alguna manera, el incrementar su frecuencia elevando la P(O/A), si fuese posible, debera aumentar la ejecucin instrumental, actuando como una fuente de reforzamiento retardado. En lo concreto, se observ exactamente el efecto opuesto; cuando P(O/A) era 0.12, el elevar la probabilidad de los resultados no contiguos [P(O/-A)] redujo la ejecucin hasta cuando la P(O/A), se igual a la P(O/-A) las ratas presionaron de modo, relativamente, poco frecuente. Este bajo nivel de ejecucin, por supuesto, es completamente adecuado desde una perspectiva causal, debido a que bajo tal programa de contingencia, apretar la palanca no tena efecto en la probabilidad del resultado promedio, los animales ganaran exactamente el mismo nmero de presentaciones de agua si ellos apretaban cada segundo o si no apretaban nunca. Aunque es tentador explicar este efecto de contingencia en trminos de alguna forma de sensibilidad directa hacia la relacin causal entre accin y resultado, se puede dar cuenta de ella en trminos de un simple proceso de aprendizaje basado en la contigidad. Necesariamente, la presentacin de los resultados no contingentes deben haber sido pareados con la accin de aproximacin a la fuente de agua, y por lo tanto, podran haber servido para fortalecer la ejecucin de esta conducta a expensas de la de presionar la palanca. En otras palabras, el decremento en la conducta de apretar la palanca bajo un programa no contingente podra deberse, simplemente, a la competencia conductual o interferencia con la conducta de aproximarse a la fuente de agua, la cual es reforzada por los resultados no contingentes.
En un intento por dar cuenta de esta experiencia conductual, Dickinson y Mulatero (1989) hicieron un seguimiento de un estudio original de Colwill y Rescorla (1986), donde entrenaron a unas ratas hambrientas a apretar dos palancas, una de las cuales entregaba bolitas de comida y la, otra una solucin de azcar, en la misma fuente. Luego se destruy la contingencia instrumental, programando presentaciones no contiguas de uno de los tipos de resultados, ya sea de las bolitas de alimento o de la solucin de azcar, esto, despus de cualquier segundo en el cual el animal no presionara ninguna palanca. De acuerdo a la postura de la competencia, no existe ninguna razn para que cualquier conducta de competencia, establecida por los resultados no contiguos, hubiese interferido ms con una accin que con otra. An as, Dickinson y Mulatero (1989); ver tambin Williams, 1989) encontraron que los resultados no contiguos producan una mayor reduccin en la conducta de apretar aquella palanca asociada al resultado. Ms an, esta diferencia no se debi a la saciedad selectiva del resultado contingente, porque persisti en una sesin de prueba donde no se presentaba ningn resultado. Desde una perspectiva casual este hallazgo es inesperado. Es cierto que, los animales no pueden afectar la frecuencia global de los resultados presionando las palancas que estn bajo este programa. Por ejemplo, en el caso en que el resultado no contingente es bolitas de comida, si el animal no presiona ninguna palanca recibir solamente este tipo de resultado; entrega que no est afectada por el acto de apretar la palanca de bolitas. Sin embargo, apretando la palanca de la solucin de azcar, el animal puede sustituir las distribuciones de azcar por las presentaciones de bolitas, y tener a s el control sobre la frecuencia relativa de los dos resultados. Lo que muestran los resultados de Dickinson y Mulatero (1989) es que las ratas son sensibles a esta contingencia, sensibilidad que no puede explicarse en trminos de simple competencia conductual. C. Sorpresa y Aprendizaje Como sea, esta sensibilidad respecto a la causalidad no requiere que nosotros abandonemos la afirmacin de que la principal caracterstica de una relacin instrumental efectiva es la contigidad accin-resultado ya que el patrn general de los resultados observados durante las variaciones en los parmetros temporales y de contingencia, es aquel esperado por las teoras contemporneas de aprendizaje asociativo durante el condicionamiento Pavloviano (ver Hall, cap.2; Shanks, cap. 12 de este volumen). Como punto central de estas teoras est la afirmacin de que la eficacia del resultado contiguo depende del grado en que se prediga la ocurrencia, ya se deba a algn proceso de correccin-del-error (Ej., Rescorla y Wagner, 1972) o a la modulacin del aprendizaje, sea por procesos atencionales y de asociabilidad (Ej., Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980) o por generalizacin (Pearce, 1987; cap. 5 en este volumen). Los resultados predichos (sealados) son menos efectivos que los inesperados sorprendentes en producir la formacin de una conexin asociativa con un evento previo. La extensin de este principio general al condicionamiento instrumental entrega una posible explicacin del efecto de contingencia observado por Hammond. La presentacin de resultados no contiguos en el programa no contingente produce un condicionamiento a las claves contextuales de modo que el animal aprende a esperar el resultado del contexto. En consecuencia, la ocurrencia de un resultado contiguo, evento que
es responsable del aprendizaje instrumental, se predice por las claves contextuales y por lo tanto, no llega a comprometer el proceso de aprendizaje que se requiere para adquirir y mantener la(s) conexin(es) asociativa(s) que media(n) la ejecucin instrumental. Sin embargo, no ocurre, una atenuacin del mismo tipo, cuando no hay resultados no contiguos, al menos, en parte, debido a que el nmero total de resultados presentados en el contexto es menor, de modo que el menor condicionamiento corresponde al contexto. No hay duda de quien esta formulacin tiene mucho mrito; no solamente conserva un proceso de aprendizaje basado en la contigidad sino que tambin predice las condiciones bajo las cuales podramos ser capaces de inducir una ilusin de control en un programa contingente. Dado que el impacto nocivo de los resultados se atribuye al condicionamiento contextual, si de algn modo pudisemos prevenir o minimizar este condicionamiento, seramos capaces de mantener la efectividad de los resultados contiguos as como tambin la ejecucin realizaba bajo un programa no contingente. Una manera de hacerlo es aprovechar el fenmeno ensombrecimiento (overshadowing). Pavlov (1927) observ que el condicionamiento hacia un estmulo se reduca o sombreaba, cuando ste se reforzaba al estar compuesto con otro estmulo. De este modo, si se seala cada resultado no contiguo por un estmulo discreto, digamos una luz breve, entonces el monto de condicionamiento a las claves contextuales se reducira. A su vez, esto tendra el efecto de mantener la naturaleza sorprendente de los resultados pareados con la accin y por lo tanto de su habilidad para dar lugar para el aprendizaje instrumental. Tanto Hammond y Weinberg (1984) como Dickinson y Charnock (1985) informaron precisamente acerca de este efecto; el sealar cada resultado no contiguo elev la tasa de conducta de apretar la palanca, en un programa no contingente, an cuando esta accin no tena efecto causal en la frecuencia de los resultados. D. Programas de Intervalo En resumen, hemos visto que un simple proceso de aprendizaje basado en la contigidad puede dar cuenta de la sensibilidad de la ejecucin instrumental a las variaciones en la efectividad causal de una accin. Todo lo que necesitamos aceptar es que la ocurrencia de cada resultado contiguo e inesperado, fortalece las conexiones asociativas subyacentes, mientras que la ejecucin de la accin, en ausencia de un resultado real y contiguo, debilita estas conexiones. En consecuencia, el determinante principal de la ejecucin sera la probabilidad de un resultado o, en otras palabras. La probabilidad de reforzamiento. Sin embargo, lo que est menos claro es si acaso ese proceso puede tambin dar cuenta del efecto de otro importante determinante de la relacin ejecucin instrumentalresultado o, dicho de otro modo, tasa de reforzamiento. El punto central en este sentido puede mostrarse considerando dos fuentes distintas de resultados. Hace un rato, discutimos una fuente inagotable e inextinguible; cada ejecucin de la accin tiene la probabilidad fija de causar un resultado. A este tipo de fuente, generalmente, se le conoce como un programa de razn, en el cual la contingencia mantiene, en promedio, una proporcin constante entre el nmero de acciones ejecutadas y el nmero de resultados generados. Los programas de razn se caracterizan por una funcin lineal entre la tasa de ejecucin de la conducta y la tasa de ocurrencia de los resultados. El ejemplo especfico que se muestra en la figura 5 tiene el valor de razn de 20, de modo que la probabilidad de reforzamiento es de 0,005.
Aunque muchos recursos importantes en el mundo se adaptan a una razn de contingencia, hay otra clase que se acaba y luego, con el tiempo, se regenera. Las fuentes de alimento orgnico son, tpicamente de esta clase. Estas fuentes se pueden manejar asumiendo que un resultado se vuelve disponible, con cierta probabilidad fija, durante un intervalo de tiempo. De este modo, cada fuente puede caracterizarse por un intervalo temporal promedio entre los resultados disponibles sucesivamente y, por esta razn, la contingencia se conoce como un programa de intervalo. La funcin de retroalimentacin para el programa de intervalo representado en la figura 5, produce una entrega de resultado, una vez cada 17,5 segundos, en promedio, de modo que esas tasas de accin suficientemente alta, producen una tasa de resultado de 3.4 por minuto, aproximadamente. Las funciones de retroalimentacin que aparecen en la figura 5, muestran que las contingencias de intervalo y de razn determinan diferentes relaciones causales entre la tasa de trabajo y la tasa de pago. Mientras que un sujeto puede generar una tasa ms alta de ganancias trabajando ms rpido, en un programa de razn, hay escasa o ninguna ganancia por realizar la accin ms rpido bajo la contingencia de intervalo una vez que la tasa de accin es lo suficientemente alta como para recoger todos los resultados disponibles en un perodo de tiempo dado. Por consiguiente, si los animales son sensibles a estas diferentes funciones de retroalimentacin, uno podra esperar que ejecutasen la accin ms rpido en un programa de razn que en el caso de un programa (o contingencia) de intervalo anlogo, prediccin que ha sido confirmada en numerosos estudios. Dawson y Dickinson (1990), por ejemplo, entrenaron a ratas hambrientas a tirar de una cadena para obtener comida en un programa de razn, bajo el cual la probabilidad de reforzamiento por cada tirn de cadena era 0.005. Sus tasas promedio de tirar de la cadena, en las ltimas cinco sesiones de entrenamiento, cuando la ejecucin era estable, se muestra en la figura 5. A cada uno de esos animales del programa de razn, le corresponda una rata igual, entrenada en un programa de intervalo que entregaba la misma tasa de refuerzo o de resultado. Por razones tericas, que escapan del objetivo de esta discusin, Dawson y Dickinson, implementaron el programa de intervalo haciendo una grabacin de la tasa de conducta de tirar la cadena del animal, esto con las ltimas 50 conductas y luego estableciendo la probabilidad de reforzamiento para la siguiente conducta de tirar la cadena, con un valor que asegurase la tasa de resultado adecuada si el animal continuaba ejecutando la conducta a la misma tasa. Como puede verse en la figura 5, el procedimiento fue un xito en lo que se refiere a igualar las tasas de reforzamiento en los programas de razn y de intervalo. Sin embargo, el hallazgo importante de este estudio fue que los animales ejecutaron la conducta, el doble ms rpido en el programa de razn y no en el programa con contingencia de intervalo (ver figura 5). Esta diferencia es completamente razonable dada la naturaleza de las funciones de retroalimentacin de los dos programas si las ratas del programa de razn hubiesen jalado de la cadena, con la misma tasa de respuesta que los animales del programa de intervalo, habran ganado slo la mitad de los resultados, mientras que los animales del programa de intervalo no habran podido incrementar su tasa de resultado, sin importar cuan rpido hubiesen tirado de la cadena. Sin embargo, este resultado es problemtico para un simple proceso de aprendizaje basado en la contigidad, el cual, como hemos visto, predice que la fuerza de la accin se incrementara con la probabilidad de reforzamiento. En contraposicin a esta prediccin est el hecho de que
este programa de intervalo mantuvo una tasa de accin ms baja, an, cuando la posibilidad e reforzamiento era cerca del doble que en el de contingencia de razn. De acuerdo a Baum (1973) podramos decir que los animales son sensibles al modo en el cual el nmero de resultados generados en ciertos espacios de tiempo relativamente breves (Ej., de 10 segundos similares) vara de acuerdo a los cambios en el nmero de acciones ejecutadas en cada espacio de tiempo, permitindoles, de ese modo, evaluar la contingencia o la correlacin entre las tasas de accin y las de resultado, durante esos espacios de tiempo. El proceso de aprendizaje, previsto por este planteamiento, es sensible no a la contigidad entre las acciones individuales y los resultados, sino a la contingencia o correlacin entre las tasas locales de ejecucin y los resultados. Loa programas de intervalo generan contingencias relativamente bajas y por lo tanto, tasas bajas de ejecucin, como lo hacen los programas de razn con los resultados contiguos. Ms an, este planteamiento tambin predice el efecto daino de los resultados con demora; mientras ms larga la demora ms probable es que el resultado entregado en un espacio de tiempo posterior y diferente a aquel que contena la accin que lo caus, con el efecto de reducir la contingencia local. El problema en esta teora correlacional, es explicar por qu los programas de intervalo mantienen una tasa de ejecucin tan alta, como efectivamente sucede, dado la baja correlacin con la tasa de resultado. Si aceptamos que esta correlacin determina el conocimiento instrumental o, en trminos del modelo asociativo-ciberntico (ver Fig. 2), la fuerza de la conexin entre las unidades de accin y de resultado en la memoria asociativa, esta conexin se debilitara bajo la contingencia de intervalo, dejando que la ejecucin quedase determinada primariamente por los procesos de hbitos, los cuales estn representados en el modelo por el fortalecimiento de la conexin entre las unidades de estmulo y de respuesta en la memoria del hbito. Esto significa que, a diferencia de la ejecucin de razn, la conducta instrumental en un programa de intervalo sera previamente un habito E-R y no una accin basada en el conocimiento de la relacin accin-resultado. Una prediccin obvia de este anlisis es que la ejecucin establecida por un programa de intervalo sera relativamente insensible a la devaluacin del resultado. Dickinson, Nicholas y Adams (1983) evaluaron esta prediccin comparando el efecto de la devaluacin del resultado en un programa de intervalo y en uno de razn, despus de un entrenamiento comparable, en ambos. Mientras que se observ un efecto de devaluacin estndar despus de un entrenamiento de razn, un condicionamiento aversivo al resultado no tuvo un efecto detectable en la ejecucin instrumental durante las posteriores pruebas de extincin cuando las ratas haban sido entrenadas inicialmente a apretar la palanca en un programa de intervalo. Aunque este resultado concuerda con la idea de que la ejecucin de intervalo puede estar controlada primariamente por un proceso de hbito E-R, lo que este argumento no explica es por qu esa ejecucin es una funcin ordenada de la tasa a la cual ocurren los resultados. Hermstein (Ej., de Villiers & Hermstein, (1976) estableci que la tasa de respuesta en los programas de intervalo es una funcin acelerada negativamente de la tasa de reforzamiento expresada como: B = aR / (b + R)
donde B es la tasa de respuesta, R la tasa de reforzamiento y a y b son parmetros. A la base de la educacin de Hermstein, existe el argumento de que la tasa de reforzamiento ejerce un efecto directo en la ejecucin instrumental. De acuerdo a Killeen (1982), por ejemplo, los resultados no slo refuerzan las acciones inmediatamente precedentes sino que tambin mejoran la ejecucin, en general, por un perodo despus de la presentacin. Por supuesto, de acuerdo a esto, mientras ms alta sea la frecuencia de los resultados ms grande ser el nivel total de esta influencia motivacional. VI. INTERACCIONES PAVLOVIANA-INSTRUMENTAL
Killeen tambin sugiri que esta influencia motivacional puede ser condicionada a las claves contextuales a travs de pareaciones de stas con el resultado. El rol potencial de este condicionamiento ya se discuti cuando se hizo el anlisis del efecto de los resultados no contiguos, donde este condicionamiento actu atenuando el impacto de los resultados contiguos en el aprendizaje instrumental, a travs del condicionamiento contextual. Adems, el condicionamiento contextual ejerce una influencia de potenciacin en la ejecucin, idea que, de hecho, tiene una respetada historia bajo el nombre de teora de los dos procesos (Rescorla y Solomon), (1967). Dentro de una versin de esta teora, los resultados contiguos se aceptan no slo como eventos que refuerzan acciones inmediatamente precedentes sino que tambin como eventos que pueden condicionar una influencia motivacional en los estmulos acompaantes, de modo que tales estmulos aumentarn el output conductual. La evidencia para la teora de los dos procesos viene de los estudios de transferencia pavloviana-instrumental. Lovibond (1983), por ejemplo, entren a conejos hambrientos a levantar una palanca para la entrega de solucin de azcar directamente en sus bocas a travs de una fstula oral. Entonces se les sacaba la palanca y comenzaba la segunda etapa pavloviana, en la cual un estmulo de 10 segundos se pareaba con las entregas de azcar. Finalmente, Lovibond evalu el efecto de presentar el estmulo pavloviano mientras los animales estaban concentrados en la tarea instrumental. Si el condicionamiento pavloviano reviste al estmulo con propiedades motivacionales, la tasa de levantamiento de la palanca se elevara durante la presentacin del estmulo, y esto es lo que Lovibond observ. Sin embargo, el que este efecto de transferencia entregue o no, realmente, evidencia contundente para la versin motivacional de la teora de los dos procesos, es materia de controversia. Una alternativa favorecida, en cambio, por Trapold y Overmier (1972), dice que los estmulos pavlovianos actan reintegrando las condiciones que son ms parecidas a aquellas en las cuales se entren la accin instrumental. Esta idea, quiz quede mejor ilustrada considerando otro estudio de transferencia pavloviano-instrumental, esta vez conducido por Colwill y Rescorla (1988). En el comienzo de la etapa pavloviana, es estableci un estmulo como seal de un resultado en particular; para la mitad de las ratas hambrientas el resultado fue una bolita de comida, mientras que el resto recibi una solucin de azcar como resultado. Luego, cada rata recibi el entrenamiento instrumental en el cual el apretar la palanca produca uno de los resultados y el tirar la cadena produca el otro en sesiones separadas. El diseo de la parte relevante de este estudio para la presente discusin, se muestra en la mitad superior de la Tabla 1; los animales que recibieron las bolitas por apretar la palanca y aquellos que recibieron el azcar por tirar la
cadena (al resto de los animales se les asign la relacin accin-resultado opuesta durante el entrenamiento). (5) Como consecuencia de este entrenamiento los animales aprendieron a presionar la palanca en el momento en que las claves contextuales se asociaban con las bolitas y a tirar la cadena cuando esas claves se pareaban con la solucin de azcar. En la prueba posterior a los animales se les dio, por primera vez, la oportunidad de ejecutar ambas conductas, presionar la palanca y tirar la cadena en presencia del estmulo pero sin recibir ningn resultado (extincin). Para los animales probados con el estmulo que haba sido pareado con las bolitas, esta condicin sera ms parecida a aquella en la cual se entren a apretar la palanca, por lo tanto si los estmulos pavlovianos controlan la ejecucin instrumental reintegrando las condiciones de entrenamiento, las ratas apretaran ms la palanca de lo que tiraran la cadena. Por el contrario, se observara el patrn opuesto cuando el estmulo se parease con la solucin de azcar. Este es el resultado entregado por Colwill y Rescorla (1988, ver Tabla 1). Aunque quedan pocas dudas de que los estmulos pavlovianos pueden controlar las acciones instrumentales entrenadas con un resultado comn, esto no significa que abandonemos la hiptesis de motivacin. Dickinson y Dawson (1987) tambin realizaron un experimento de transferencia pavloviana-instrumental usando bolitas de comida y solucin de azcar como resultados, pero en este caso cada uno fue pareado con un estmulo pavloviano diferente durante el entrenamiento (ver mitad inferior de la Tabla 1). Adems, a todas las ratas se les ense a apretar la palanca en ausencia de cualquier estmulo, pero en este caso, slo se entregaba bolitas de comida. Aunque a todos los animales se les entren estando hambrientos, slo la mitad de ellos fueron probados en este estado. Esta prueba evalu la tasa de apretar la palanca en presencia de los dos estmulos, nuevamente sin recibir ningn resultado. De acuerdo al patrn observado por Colwill y Rescorla (1988), el estmulo asociado con el mismo resultado para la accin las bolitascontrolaron las tasas ms altas de apretar la palanca cuando los animales estaban hambrientos durante la prueba. El grupo crtico, sin embargo, estuvo compuesto de animales probados mientras estaban sedientos en lugar de hambrientos. El objetivo de cambiar desde un entrenamiento en estado de hambre a una prueba en un estado de sed fue alterar la relevancia motivacional de los dos resultados. Mientras que los dos resultados son relevantes para el estado de hambre, la solucin de azcar acta como un resultado ms efectivo que las bolitas de comida cuando los animales estn sedientos. De acuerdo a esto, podramos esperar que un estmulo pareado con la solucin y no con las bolitas ejerza un efecto motivador mayor cuando los animales estn sedientos. As, en la prueba bajo el estado de sed se opuso este efecto motivante del estmulo pavloviano contra la reintegracin de las condiciones de entrenamiento. En este caso la influencia motivacional triunf ya que los animales sedientos apretaron ms cuando estaba el estmulo pareado con la solucin de azcar. Dickinson y Balleine (1990) observaron un efecto similar despus de un cambio desde un estado de sed a un estado de hambre. Por lo tanto, parece claro que los estmulos pavlovianos ejercen una influencia en la ejecucin instrumental por dos procesos. El primero funciona cuando el estmulo y la accin comparten resultados y operan reintegrando las condiciones en las cuales la accin fue condicionada. Por el contrario, el segundo depende de la relevancia del resultado
Pavloviano para el estado motivacional del organismo y se manifiesta como una influencia potenciadora general en la conducta instrumental (6). VII. CONTROL DISCRIMINATORIO
El hecho de que los estmulos contextuales con los cuales se entrena una accin instrumental pueden ejercer control sobre la ejecucin de esa accin es un ejemplo del fenmeno general de control discriminatorio. Si al apretar la palanca entrega comida en presencia de un estmulo pero no en su ausencia, las ratas aprenden rpidamente a apretar slo cuando est presente el estmulo. Dado que los animales usan el estmulo para discriminar los perodos en los cuales hay una contingencia instrumental, entre la accin y el resultado, de los perodos en los cuales no hay contingencia, a ste se le llama estmulo discriminatorio. Dado que los estmulos asociados con el resultado pueden potenciar la ejecucin instrumental, el control discriminativo puede representar la operacin de una asociacin Pavloviana directa entre el estmulo discriminativo y el resultado. De modo alternativo, un estmulo puede adquirir control sobre una respuesta instrumental a travs de los mecanismos de hbito previstos por la Ley del Efecto. As, en trminos del modelo asociativo-ciberntico (ver fig 2), reforzar la respuesta en presencia del estmulo actuara para fortalecer una conexin entre la unidad de entrada, activada por el estmulo en la memoria del hbito, y la unidad de respuesta. Sin embargo, un reciente estudio de devaluacin del resultado hecho por Colwill y Rescorla (1990), deja en claro que el control discriminativo puede implicar procesos que trascienden ambos mecanismo. El diseo de su estudio se muestra en la Tabla 2. En la primera etapa de entrenamiento de discriminacin, se entren a las ratas a ejecutar dos acciones, apretar la palanca o tirar la cadena, obteniendo as dos resultados; una solucin de azcar y unas bolitas de comida, conjuntamente con la presencia de dos estmulos, un ruido y una luz. En un estmulo el apretar la palanca produjo la solucin de azcar y el tirar la cadena las bolitas de comida, mientras que esta relacin accin-resultado se revirti para el segundo estmulo. En la segunda etapa, uno de los resultados (O2 en la tabla 2) fue devaluado pareando su consumo con la induccin de un malestar gstrico hasta que la ingesta fue suprimida. Finalmente, a los animales se les dio una eleccin entre las dos acciones durante las presentaciones, por separado, de ambos estmulos en una prueba de extincin. La tesis Pavloviana predice que el tratamiento de devaluacin no tendra efecto en la ejecucin relativa de apretar la palanca y de tirar la cadena durante la presentacin de ambos estmulos; se parearon con la solucin de azcar y con las bolitas de comida, el devaluar uno de esos resultados tendra un efecto equivalente en la ejecucin durante la presentacin de los dos estmulos. Al contrario de estas predicciones, durante la prueba, los animales fueron renuentes a ejecutar la accin entrenada con el resultado evaluado; en presencia de E1 ellos ejecutaron menos A2 que A1, mientras que se observ el patrn opuesto durante la prueba del E2 (ver Tabla 2). A la base de este resultado, Colwill y Rescorla (1990) dijeron que el control discriminativo puede reflejar la codificacin de una relacin de tres-trminos entre el estmulo discriminativo, la accin instrumental, y el resultado. Dentro de esta teora asociativa un modo de representar esta relacin es apelar a una unidad configuracional, la
cual se excita, idealmente, por el conjunto de dos de los trminos de la trada (ver Pearce, cap, 5, en este volumen). De este modo, podramos reemplazar la unidad de accin en la memoria asociativa del modelo asociativo-ciberntico (ver fig.2) por una que se excite por el conjunto de un estmulo discriminativo y de un input de accin, asegurando as que la accin se ejecute en presencia de un estmulo (7). De acuerdo a este anlisis, el entrenamiento de discriminacin dado por Colwill y Rescorla (1990) habra implicado cuatro unidades configuracionales (ver Tabla 2): las unidades E1A1 y E2A2, cada una conectada a la unidad O1 y las unidades E1A2 y E2A1, cada una conectada a la unidad O2. Por consiguiente, devaluar la O2 significara que la activacin de cualquiera de las unidades E1A2 o E2A1 indirectamente excitaran la unidad de castigo reduciendo as la ejecucin de A2 en E1 y de A1 en E2. Como alternativa a esta propuesta configuracional del control discriminativo, Rescorla (1990) seal que otra forma de analizar la relacin tridica entre un estmulo discriminativo, la accin instrumental y el resultado, es visualizar el estmulo como seal de que la contingencia accin-resultado est operando. En este anlisis, el control discriminativo puede reflejar el aprendizaje de la relacin condicional entre el estmulo y la relacin binaria accin-resultado. En un intento por entregar evidencia para esta tesis condicional, Rescorla (1990) estudi el efecto que produca el destruir la contingencia instrumental despus del entrenamiento de discriminacin. Sin entrar en detalles del diseo de control y de contrabalanceo (el cual es demasiado complejo), l utiliz un procedimiento de entrenamiento similar a aqul mostrado en la Tabla 2; una accin que produjo un resultado en presencia de un estmulo (E1: A--- O1) y un resultado diferente en presencia de otro estmulo (E2: A ---- O2). Adems, a los animales tambin se les entren para ejecutar esta accin y obtener as uno de los resultados, digamos O1, en presencia de un tercer estmulo (E3: A------ O1). El propsito de este tercer estmulo era entregar un contexto con el cual, posteriormente, se pudiese interrumpir la contingencia entre la accin y el primer resultado, O1. De este modo, despus del entrenamiento de discriminacin, Rescorla permiti que las ratas ejecutaran al accin en presencia del tercer estmulo, pero en ausencia de cualquier resultado (E3: A-), hasta que la ejecucin se extingui La pregunta central es si el tratamiento de interrupcin tendr algn efecto en la ejecucin en presencia del primer (E1) y del segundo (E2) estmulo discriminativo. De acuerdo a la simple propuesta configuracional esto no ocurrira. Aunque destruye la conexin entre la unidad configuracional E3A y la unidad O1, aquellas conexiones entre las unidades E1 y E2A y las unidades de resultado permaneceran intactas. De hecho, Rescorla (1990) encontr que este tratamiento de extincin produjo una reduccin relativa en la ejecucin durante la presencia del estmulo discriminativo que sealaba la misma contingencia accin-resultado, especficamente en E1. Este hallazgo se sigue directamente de la teora condicional. Durante el entrenamiento los animales habran aprendido tres relaciones condicionales implicadas en la accin: E1 --- (A----O1); E2----(AO2); y E3--(A---O1). El ejecutar la accin en la ausencia de cualquier resultado, frente al E3, llevar al animal a creer que la accin, en general, ya no causa ms el primer resultado, O1, mientras que deja su representacin de la contingencia accin-O2 intacta. Por consiguiente, cuando el animal es expuesto nuevamente a los estmulos discriminativos, ste continuara ejecutando la accin frente al E2 pero no frente al E1. De este modo este estudio sugiere
que el control discriminativo puede ser mediado por la codificacin de la relacin condicional entre el estmulo discriminativo y la contingencia accin-resultado (8). Relacionando el modelo asociativo-ciberntico (ver fig 2) con la afirmacin cognitiva o intencional de la accin instrumental, se plantea la conexin entre las unidades de accin y de resultado en la memoria asociativa corresponde a la creencia de que la accin produce el resultado, y la discusin se ha concentrado primariamente en la naturaleza de los procesos de aprendizaje subyacentes a la adquisicin de esta creencia binaria. Lo que sugiere el anlisis del control discriminativo de Rescorla es que la ejecucin instrumental pueda basarse en una creencia tridica que represente la relacin condicional entre la contingencia accin-resultado y el estmulo discriminativo. El problema general, de cmo representar este conocimiento condicional dentro de una estructura asociativa permanece an como materia de actuales disputas (Ej., Holland, 1992)
VIII. APRENDIZAJE DE INCENTIVO El segundo componente de la parte cognitiva de la accin instrumental es el deseo del organismo por obtener el resultado. Cualquiera sea la fuerza de una creencia instrumental, un animal no ejecutara la accin relevante en ausencia de un deseo por el resultado, el cual refleja el valor que actualmente se le asigna al resultado. Al elaborar el modelo asociativo-ciberntico, suger que este valor pudiese representarse por conexiones asociativas directas entre la unidad de resultado en la memoria asociativa y las unidades de recompensa y de castigo en el sistema de incentivo (ver Fig.2). Tambin suger que tales conexiones fuesen adquiridas a travs de un proceso de aprendizaje de incentivo (Dickinson y Balleine, 1994). Quizs el ejemplo ms sencillo es aqul visto en el efecto de devaluacin del resultado. Propuse que, devaluar el resultado por condicionamiento aversivo, establece una conexin directa desde la unidad de resultado en la memoria asociativa, hacia la mitad de castigo en el sistema de incentivo. A primera vista esto puede parecer una sugerencia sorprendente, dado que la devolucin se producira pareando el consumo del resultado comida con el malestar gstrico. Uno se podra preguntar si las estructuras asociativas en la memoria representan creencias acerca de las contingencias y de las relaciones entre los eventos del mundo, por qu no se representan, tambin, las creencias entre el consumo de comida y el posterior malestar gstrico? Sin embargo, de acuerdo a Garca (1989) las aversiones condicionadas por el malestar gstrico no se basan en el conocimiento de las relaciones entre la comida y la enfermedad. El argument ms bien, que el conocimiento produce un cambio latente en la relacin afectiva elicitada por la comida, el cual se manifiesta cuando el animal es reexpuesto a la comida. As, despus de un condicionamiento aversivo, las ratas no se abstienen de comer bolitas de azcar porque ellas sepan que provocan la enfermedad, sino ms bien porque ahora les saben (las bolitas) nocivas. De acuerdo a esto, el cambio en el valor de un resultado, no ocurre en el momento del condicionamiento aversivo sino cuando, posteriormente, la rata es respuesta a la comida que ahora es desagradable. Y es esta experiencia la que lleva a la formacin de la conexin directa entre las unidades de resultado y de castigo, sin ninguna representacin de la relacin entre la comida y la enfermedad. Despus del condicionamiento aversivo, el
contacto entre la comida produce la activacin conjunta de las unidades de resultado y de castigo, lo cual es suficiente para establecer la conexin entre ellas. (9). Las ratas, en el estudio de devaluacin de Adams y Dickinson (1981), tuvieron la oportunidad para ese aprendizaje de incentivo porque requera varias pareaciones del resultado y la enfermedad para suprimir el consumo. De este modo, ellas experimentaron el carcter progresivamente ms nocivo del resultado a lo largo de la serie de pareaciones. Balleine y Dickinson (1991) entregaron evidencia directa del rol del aprendizaje de incentivo en el efecto de devaluacin del resultado condicionando la aversin en una nica pareacin. Ellos entrenaron a las ratas a apretar una palanca para obtener una solucin de azcar en una sesin nica, la cual fue seguida inmediatamente, por una inyeccin de LiCi para inducir malestar gstrico. Cuando estos animales fueron probados, posteriormente, (en extincin) no mostraron evidencia del efecto de devaluacin; las ratas presionaron tanto como los animales del grupo control, que no haban recibido toxina. Esto no reflej un fracaso del procedimiento de aversin; en un procedimiento de aversin los animales no trabajaran por la solucin de azcar cuando ste se les presentase otra vez, contingente con el apretar la palanca. Sin embargo, la ausencia de un efecto de devaluacin con este procedimiento es predicho por el argumento del aprendizaje de incentivo. Sin la reexposicin a la solucin de azcar antes de la prueba, los animales no tuvieron una oportunidad para experimentar el cambio en sus reacciones a la solucin, por lo tanto no se habran formado conexiones entre las unidades de resultado y de castigo (ver fig.2). Por supuesto, si se da esa experiencia, se habra establecido una conexin y un evidente efecto de devaluacin. De acuerdo a esta prediccin Balleine y Dickinson (1991) encontraron un fuerte efecto de devaluacin en un segundo grupo de ratas cuando se les dio la oportunidad de ver la solucin de azcar entre el condicionamiento aversivo y la prueba. Esta demostracin de aprendizaje de incentivo no implica que el conocimiento acerca de la relacin entre los resultados y otros eventos significativos no juegue jams un rol, en el control del resultado; ms an, hay buena evidencia de que efectivamente lo juega (Ej., Balleine y Dickinson, 1992; Rescorla, 1994). La razn para enfatizar el aprendizaje de incentivo es que ste parece ser el proceso por el cual los estados motivacionales primarios, tales como el hambre y la sed, controlan el valor del resultado. Es bien sabido que el estado motivacional de un animal es el principal determinante de la ejecucin instrumental; no sin razn, los animales hambrientos trabajan ms vigorosamente por recompensas de comidas que aquellos saciados. Y an as, el estado motivacional de un animal no figura en la determinacin del valor de un resultado en el modelo asociativociberntico presentado en la fig.2. En este modelo el valor positivo de un resultado est determinado, simplemente, por la fuerza de las conexiones entre la unidad de resultado y las unidades de recompensa y de castigo. Existen, de hecho, buenas razones empricas para argumentar que los estados motivacionales no controlan directamente el valor del resultado. Balleine (1922) entren a ratas hambrientas y a ratas saciadas a apretar la palanca por una recompensa de comida novedosa, antes de cambiar sus estados motivacionales y probar sus ejecuciones, en ausencia de cualquier resultado (extincin). Aunque los animales hambrientos presionaron ms rpido que los animales saciados durante el entrenamiento, sus estados motivacionales en la prueba no tuvieron efecto en sus ejecuciones durante la prueba de extincin. Los
animales con hambre continuaron apretando la palanca a una alta tasa cuando se les prob en estado de saciedad y, de modo correspondiente, aquellos entrenados en estado de saciedad presionaron a una baja tasa cuando se les prob en estado de hambre. Como en el caso de condicionamiento aversivo, el estado motivacional parece llevar a cabo un cambio en el valor del resultado slo cuando los animales estn realmente expuestos al resultado. Probablemente, la exposicin al resultado comida durante el entrenamiento produce un alto nivel de activacin de la unidad de recompensa en el sistema de incentivo cuando el animal est hambriento, lo cual a su vez produce la formacin de una fuerte conexin entre el resultado y las unidades de recompensa (ver fig.2). En ausencia de una posterior exposicin al resultado, un cambio hacia el estado de saciedad no afecta la fuerza de esta conexin y por lo tanto tampoco el valor del resultado. De modo similar, solamente una dbil conexin hacia la unidad de recompensa se establece entrenando en el estado de saciedad, el cual contina luego para determinar la ejecucin del animal cuando est hambriento y no ha habido otra exposicin, posterior, al resultado. Sin embargo, esto no significa, que los estados motivacionales no pueden tener control sobre el valor del resultado si a los animales se les da la oportunidad de aprender acerca de este valor en un estado particular. Balleine (1992) les dio a sus ratas esta oportunidad pre-exponindolos a la recompensa de comida en el estado de saciedad previo al entrenamiento instrumental bajo el estado del hambre. Cuando estos animales fueron luego saciados y probados en extincin, hubo una reduccin inmediata en la ejecucin. A la base de sus experiencias con los resultados en ambas condiciones, saciadas (durante la preexposicin) y hambrientas (durante el entrenamiento instrumental) pareca que los animales haban aprendido a asignar valores de incentivo diferentes y apropiados para el resultado dependiendo de sus estados motivacionales en curso (ver tambin Lpez, Balleine y Dickinson, 1992). Balleine (1992) Tambin report un efecto de aprendizaje de incentivo, anlogo, con un cambio en el estado motivacional; despus del entrenamiento en el estado de saciedad, las ratas hambrientas presionaron ms rpido que los animales no deprivados en una prueba de extincin, slo si ellos, previamente, haban sido expuestos al resultado de comida cuando estaban hambrientos. As, podra parecer que los animales pueden aprender que el valor del resultado depende de (es condicional a) sus estados motivacionales precisamente como pueden aprender que una contingencia instrumental depende de (es condicional a) la presencia de un estmulo discriminativo. Y, por supuesto, la representacin de ese conocimiento condicional es igualmente problemtico en los dos casos. IX. COGNICIN Y ACCIN INSTRUMENTAL
Dentro de la psicologa intencional, las acciones-dirigidas-a-meta son el ltimo camino comn para la expresin conductual de toda la cognicin. Cualquiera sea la complejidad de una cadena inferencial, si no produce a una conclusin que explique un curso seguro de accin en relacin con la meta, los procesos cognitivos que subyacen a la inferencia, se quedan sin expresin conductual. En este sentido la accin dirigida a meta representa el registro conductual ms elemental de la cognicin. Y la evidencia revisada en este captulo sugiere que los procedimientos operantes o instrumentales estndar del laboratorio de condicionamiento animal pueden establecer acciones-dirigidas-a-meta,
mediadas por la interaccin del conocimiento de la relacin accin-resultado con el conocimiento acerca del estatus del resultado como una meta. El primero se adquiere a travs de la experiencia con la relacin causal entre accin y resultado, aunque no queda claro si el determinante crtico de la adquisicin es la probabilidad de un resultado inesperado y contiguo entre las tasas de accin y las tasas de resultado. El conocimiento del valor del resultado como una meta de accin instrumental tambin parece adquirirse a travs de un proceso de aprendizaje de incentivo. El problema con el planteamiento puramente cognitivo de la accin instrumental, expresado en trminos de interaccin de estados mentales intencionales, yace en la ausencia de un proceso por el cual esos determinantes cognitivos de la accin puedan interactuar con las influencias mecnicas en la conducta. La resistencia de la ejecucin instrumental de la devaluacin del resultado seala el rol de esas influencias, al igual que el que tienen los efectos motivacionales de los estmulos Pavlovianos. Se desarroll un modelo asociativociberntico en un intento por dirigir este problema. Dentro de este modelo, la formacin de hbito se explica en trminos de la tradicional teora de reforzamiento E-R. Sin embargo, el output de este sistema de hbito no slo determina directamente la conducta, sino que tambin entrega un input al sistema cognitivo en la forma de una memoria asociativa en la cual se representa el conocimiento de las contingencias ambientales. El output de esta memoria asociativa se re-engancha con las influencias no cognitivas en la conducta a travs de un giro completo de retroalimentacin sobre el output del sistema de hbito. Este giro completo opera a travs de un sistema de incentivo, y es en este punto que las consecuencias de los procesos cognitivos pueden interactuar con otros, influencias mecnicas tal como el efecto motivacional de los estmulos Pavlovianos. Cualquiera sean los mritos de este intento por integrar los procesos cognitivos y mecnicos, el rasgo principal de la accin instrumental sigue siendo su carcter intencional, an en la rata sin iniciativa. Es este rasgo el que distingue la accin instrumental, dirigida a meta, de los hbitos, reflejos, patrones de accin fijos y otros similares. A diferencia de todas esas otras clases de conducta, una accin instrumental se encuentra en una relacin nica y recproca con la cognicin; en la medida que ellas estn dirigidas a meta, esas acciones pueden descomponerse en una representacin, por una parte y en una pieza de conducta operante, por el otro, donde el primero causa el ltimo y el ltimo satisface al primero (Danto, 1976, p.24). Si nosotros cambiamos nuestras representaciones, por aprendizaje, para ajustarlas al mundo, luego persiguiendo nuestros deseos a travs de la accin instrumental nosotros cambiamos el mundo para ajustarlo a nuestras representaciones. Notas finales
(1) Este anlisis asume que los estmulos se definen alocntricamente y no egocntricamente. Si uno no est preparado para aceptar una definicin conductualmente contingente de los estmulos, es posible dar cuenta de la observacin de Grindley (1932) en trminos de las relaciones estmuloresultado. As, podra decirse que la contingencia instrumental entre girar la cabeza, supongamos, a la izquierda y el resultado, estableci la relacin estmulo-resultado entre los estmulos contextuales de la izquierda y la zanahoria, lo que causar que el animal se oriente hacia ese lado. Bindra (1972, 1978), por ejemplo, ofreci esa explicacin del condicionamiento instrumental. Sin embargo, dado que la definicin de esos estmulos es condicional a una accin, la sensibilidad a las relaciones
estmulo-resultado y accin-resultado no puede distinguirse a un nivel conductual y en la discusin actual asumir que los estmulos son definidos independientemente de la conducta. (2) De hecho, esas bolitas no contingentes se repartieron en una relacin negativa respecto al apretar la palanca para impedir pareos fortuitos (ver Adams y Dickinson), pero para los objetivos de esta exposicin puede considerarse que ellas ocurrieron independientes del apretar la palanca. (3) Ignorar la cantidad de problemas que surgen de la suposicin de que las estructuras asociativas pueden llevar (acarrear) el contenido representacional o intencional de los estados mentales tales como las creencias y los deseos. De hecho, el funcionamiento de los procesos, tales como la excitacin y la inhibicin, en conexiones asociativas constituye casi el nico mecanismo psicolgico disponible. (4) Este patrn de retroalimentacin desde el sistema de incentivo es inapropiado para las respuestas apetitivas o de investigacin, dirigidas hacia el estmulo. Sin embargo, el repertorio conductual representado dentro de la memoria de hbito y del sistema motor incluira respuestas defensivas para las cuales el patrn de retroalimentacin se revertira. Para esas representaciones defensivas est el elemento punitivo de la influencia excitatoria en los elementos motores respectivos, en cambio, el elemento de recompensa tendra una influencia inhibitoria. (5) Esta es una presentacin resumida del diseo del experimento 3 presentado por Colwin y Rescorla (1988) y omite el hecho de que cada animal tambin se le entren y prob con un estmulo discriminatorio. (6) El lector se debe preguntar por qu no intent explicar los efectos de transferencia Pavloviano-instrumental en trminos del modelo asociativo-ciberntico. Podra asumirse que el condicionamiento Pavloviano establece una conexin en la memoria asociativa desde la unidad excitada por el estmulo Pavloviano a la unidad de resultado, la cual seguramente tendra el efecto de fortalecer la retroalimentacin positiva en las unidades motoras, en presencia del estmulo y, por lo tanto, la ejecucin instrumental. La razn para rechazar esta sugerencia, descansa en el hecho de que los efectos en la ejecucin mediados por la relaciones estmulo-resultado y accin-resultado pueden disociarse con manipulaciones motivacionales. Recuerde que Dickinson y Dawson (1987) mostraron que las ratas presionaron ms la palanca en presencia de un estmulo asociado con la solucin de azcar que durante uno asociado con bolitas de comida cuando los estados motivacionales se cambiaron desde el hambre a la sed (ver Tabla 1). Sin embargo, es importante que este efecto Pavloviano ocurri an cuando los animales nunca haban experimentado con estos dos resultados cuando estuvieron sedientos. Este efecto directo del estado motivacional contrasta con aqul mediado por la contingencia accin-resultado, el cual, como vimos, depende del aprendizaje de incentivo. Dickinson y Dawson (1988,1989) demostraron que el aprendizaje de incentivo es necesario si hay un cambio desde el estado de hambre al de sed para alterar los valores relativos de incentivos de la solucin de azcar y de las bolitas de comida como resultados instrumentales. Por esta razn, el aprendizaje que media en el efecto de transferencia Pavlovianoinstrumental basado en la motivacin no puede representarse con el mismo sistema de memoria que el que codifica la contingencia instrumental. (7) Es interesante destacar que este fue, esencialmente, la explicacin del condicionamiento instrumental ofrecido por Miller y Konorski (1969) cuando distinguieron por primera vez esta forma de condicionamiento de los diferentes condicionamientos Pavlovianos. Ellos sugirieron que el animal ejecuta la accin instrumental con el objetivo de formar un evento compuesto con el estmulo discriminatorio que predice confiablemente el resultado. (8) Esto no quiere decir que una teora configuracional ms elaborada pero ms plausible no podra entregar una explicacin satisfactoria del resultado de Rescorla (1990). Si se asume que la extincin de la accin en E3 establecieron una asociacin inhibitoria entre el estmulo configuracional E3A y O1, uno bien podra decir que esa inhibicin se generalizara a los estmulos configuracionales E1A y al E2A en base al elemento en comn A. Sin embargo, esta inhibicin
generalizada impactara slo en la ejecucin en E1, ya que solamente en este estmulo la ejecucin est controlada por una asociacin excitatoria con O1. (9) Por supuesto, un aprendizaje debe tener lugar en el momento del condicionamiento aversivo para mediar las reacciones afectivas alteradas experimentadas durante la re-exposicin al resultado. Sin embargo, se asume que este aprendizaje no tiene lugar a un nivel cognitivo y por los tanto, no se representa en trminos de conexiones dentro de la memoria asociativa que codifica las relaciones instrumentales accin-resultado.
Figuras Figura 1: Tasa media de apretar palanca durante la prueba de extincin (A) y durante la readquisicin con el reforzador y la comida no contingente (B) en el experimento 2 realizado por Adams y Dickinson (1981). El reforzador fue una bolita de azcar para dos de los grupos de ratas (P-A) y (NP-A), y una bolita de comida mixta compuesta para el resto de los animales (P-E) y (NP-E). La aversin fue condicionada al reforzador en los grupos pareados (P-A y P-E) y a la comida no contingente en los grupos no pareados (NP-A y NPE).
Figura 2: Una caricatura del modelo asociativo-ciberntico de la accin instrumental. La caricatura muestra las unidades del estmulo en la memoria de hbito que se excitan por la presencia de una palanca y de una sensacin de picazn, la cual tiene conexiones, via las unidades de respuestas, en la memoria de hbito, hacia las unidades motoras para las respectivas conductas de apretar la palanca y rascar. Bajo una contingencia instrumental, la ejecucin de apretar la palanca da acceso a la comida (un plato de queso), lo cual a su vez activa las unidades representacionales correspondientes en la memoria asociativa.
Figura 3: Tasa promedio de la conducta de apretar la palanca como una funcin de la demora experimentada, en promedio, entre cada presin de palanca y el resultado siguiente (De Dickinson, Watt y Griffiths, 1992).
Figura 4: Tasa promedio de la conducta de apretar la palanca en la ltima sesin de entrenamiento como funcin de la probabilidad de un resultado no contiguo [P(O/-A)] para las diferentes probabilidades de un resultado contiguo [P(O/A)]. (Los puntos de los datos fueron estimados grficamente de la figura 2 de Hammond, 1980, para la ltima sesin de entrenamiento).
Figura 5: Grfico de las funciones de retroalimentacin para un programa de razn con una probabilidad de resultado de 0.05 y para un programa de intervalo con una tasa de resultado de 3.4/min. Las tasas de resultado no se han dibujado en las tasas de accin bajas para el programa de intervalo porque el modo en que la funcin de retroalimentacin se aproxima al origen depende del tipo especfico de programa de intervalo en curso. Los puntos de los datos representan las tasas promedio del tirar de la cadena las cuales son mantenidas por las ratas bajo estos programas durante las ltimas cinco sesiones de entrenamiento en el experimento 2 de Dawson y Dickinson (1990).
Tablas
Referencias
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UNIVERSIDAD DE CHILE DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA USO EXCLUSIVO DE LA CTEDRA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
El Poder del Reforzamiento

Editorial State University of New York Press
Introduccin
Por qu algunos nios se escapan de la escuela para emborracharse, drogarse o

volarse en las drogas, mientras otros nios llegan a la escuela a tiempo, trabajan duro en sus tareas, y participan en actividades extracurriculares como bandas, clubes de debate, atletismo inter-escolar, o juegos? Es por la misma razn por la que un nio con discapacidades severas de desarrollo se golpea la cabeza en el piso en forma repetitiva hasta que la acumulacin de golpes resulta en el desprendimiento de la retina, y causa ceguera, mientras otros nios con iguales discapacidades severas se visten y comen independientemente, y utilizan lenguaje de seas para comunicar sus deseos y necesidades en vez de recurrir a conductas autodestructivas. Es por la misma razn por la que una persona anciana toma numerosas recetas de medicamentos para el dolor, se queja constantemente de sus achaques, y visita frecuentemente al doctor mientras otros ancianos en la misma condicin fsica no toman medicamentos, apenas se quejan o visitan al doctor sino que continan su educacin en la escuela, ayudan a sus nietos en sus tareas, participan en clubes de lectura o de danza. La razn de por qu todas stas personas hacen lo que hacen la razn del por qu cada persona hace lo que hace es que las personas hacen lo que estn reforzadas para hacer. El reforzamiento es un proceso bsico de la naturaleza. Entender el proceso de reforzamiento es una manera de entender el comportamiento - por qu las personas hacen lo que hacen. Se pueden utilizar otras formas de entender la conducta. Se puede utilizar una aproximacin fisiolgica o biolgica, o bien se puede utilizar un enfoque potico o artstico. Pero mientras otros enfoques para explicar el comportamiento tienen su lugar, la explicacin del comportamiento desde la perspectiva del reforzamiento tiene las ventajas de ser sencilla, observable directamente, verificable y parsimoniosa (tan simple como sea posible, sin explicaciones excesivas), y lo ms importante, cuando se entiende el proceso de reforzamiento surge una tecnologa de modificacin de la conducta muy efectiva, que est disponible de inmediato para los padres, profesores, consejeros, administradores, analistas de comportamiento, todos los que estn relacionados con la conducta es decir todos! Por ejemplo: cuando cualquier conducta acadmica, desde la lectura o las matemticas hasta la construccin de oraciones es intencionada y sistemticamente reforzada, el logro acadmico mejora rpidamente. El inters y el disfrute del aprendizaje tambin aumentan luego del reforzamiento sistemtico del logro acadmico (captulos 1, 4, 5, 7, 9 y 10). Cuando las respuestas correctas son reforzadas en las pruebas de CI o en otras pruebas estandarizadas, los puntajes de los nios de todas las procedencias socio-econmicas y
los niveles de logro previo aumentan significativamente (captulos 5, 9 y 10). Cuando se reforz sistemticamente el seguimiento de los procedimientos de seguridad en los trabajadores de peligrosas minas a tajo abierto se logr disminuir en miles los das perdidos a causa de lesiones, se salvaron vidas, y la compaa ahorr millones de dlares debido a la reduccin en los costos por accidentes y lesiones (captulo 2). En comparacin con los nios a los cuales se les refuerza para aprender los usos comunes de los objetos comunes (por ejemplo, utilizar un borrador para borrar), los nios a los que se les refuerza para aprender usos creativos para objetos comunes (como utilizar un borrador como un flotador o una esponja) producen dibujos y escriben historias ms creativas (captulo 7). Cuando se refuerzan sistemticamente el logro en las metas del tratamiento, la prctica de habilidades sociales y la presentacin de muestras de orina negativas, aumentan considerablemente las tasas de abstinencia y empleabilidad en los adictos a drogas (captulo 11). Los nios con problemas de conducta que participan en los programas del Modelo de Enseanza Familiar basados en el refuerzo mejoran sus notas y disminuyen el nmero de delitos criminales y presencias ante la justicia (captulo 12). Definido de manera simple, un reforzador es una consecuencia que aumenta la frecuencia de la conducta que precede a la consecuencia. Reforzamiento es el proceso mediante el cual se aumenta la tasa de respuesta con consecuencias reforzadas. Castigo es el proceso de disminucin de la tasa de respuesta con consecuencias punitivas. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. Ambos, tanto el reforzamiento positivo como el negativo, incrementan la conducta. El reforzamiento positivo ocurre cuando se presenta un evento o estmulo (positivo) como consecuencia de la conducta y la tasa de esta se incrementa (reforzamiento). Si leer una novela revela una historia y produce placer, y si la tasa de lectura de novelas aumenta la revelacin de ms historias y causa ms placer, entonces la lectura de novelas ha sido positivamente reforzada por las historias y por el placer producido por la lectura. El reforzamiento negativo ocurre cuando la tasa de conducta se incrementa (reforzamiento) debido a que un evento o estmulo aversivo (negativo) ha sido eliminado o evitado. La conducta de decir No esta noche, cario. Me duele la cabeza, es reforzada negativamente si es que evita o elimina eventos sexuales indeseados. La lectura de novelas puede tambin ser reforzada negativamente si es que la lectura permite escapar de la monotona de la vida diaria, o permite olvidar y escapar de los problemas. Las conductas que se han incrementado o mantenido con el reforzamiento se denominan conductas operantes, o simplemente operantes debido a que operan en el ambiente para producir consecuencias reforzadas. Por ejemplo, la conducta verbal de decir por favor psame la torta es una operante debido a que opera en el ambiente social para producir la consecuencia reforzada de recibir la torta, as como operar una mquina expendedora es una conducta operante porque permite obtener un snack reforzante. Tanto el reforzamiento positivo como el negativo incrementan la conducta u operante. Una conducta cualquiera, por ejemplo leer novelas, puede ser una funcin de reforzamiento positivo en una primera instancia, y de negativo en una segunda. Hacer zapping con el control remoto de la TV es reforzado positivamente si es que hay varios programas interesantes al mismo tiempo, y si se desea verlos todos. Pero la mayora de las veces la bsqueda de canales es ms una funcin de reforzamiento negativo debido a que no hay
nada bueno en la TV, con lo que el televidente cambia de canales para escapar de malos programas o evitar los comerciales. De manera similar, el abuso de drogas puede ocurrir debido a consecuencias reforzadas positivamente drogarse o por consecuencias reforzadas negativamente escapar de la realidad. Como aprenderemos en el captulo de abuso de drogas, la persona que entra al consumo de drogas como funcin de reforzamiento negativo para escapar est ms cerca de hacerse adicto que la persona que consume como funcin de reforzamiento positivo drogarse. Desafortunadamente, mucho del abuso de drogas ocurre debido tanto a caractersticas de reforzamiento positivo como negativo, con lo que el consumo de drogas se convierte rpidamente en un comportamiento complejo. Pero utilizar el concepto de reforzamiento para entender el abuso de drogas sugiere que si este ocurre porque es reforzante, entonces se puede reducir o eliminar ensendoles a las personas nuevas conductas tales como destrezas comunicacionales y vocacionales que pueden producir un mayor refuerzo que el uso de drogas. Este es slo un ejemplo de cmo utilizar una perspectiva de reforzamiento para entender el comportamiento sugiere formas prcticas para reemplazar las conductas poco adaptativas por conductas adaptativas. A pesar de que el reforzamiento positivo se puede utilizar para un gran beneficio de la humanidad, varios mitos y tergiversaciones han evitado la implementacin amplia del reforzamiento sistemtico. An as millones de personas, incluyndome, han sido beneficiadas ampliamente por su uso. Por ejemplo, mis padres se sorprendieron cuando mi profesor de primer grado dijo que yo nunca aprendera a leer o escribir en la escuela pblica. Entonces, durante el verano entre el primer y segundo ao me llevaron a un laboratorio de lectura en la Universidad de Carolina del Norte donde trataron de ensearme las destrezas bsicas que necesitara para aprender a leer y escribir. Cada pequeo xito que tena era reforzado con alabanzas, afecto y aliento. Mi comportamiento de lectura estaba siendo moldeado. Aproximaciones sucesivas de habilidades prerrequisito para la lectura (leer una palabra desde la izquierda a la derecha persistentemente, escribir palabras desde la izquierda a la derecha, etc.) fueron reforzadas con alabanzas. Discriminaciones adecuadas fueron tambin reforzadas diferencialmente con alabanzas y los errores fueron gentilmente corregidos. Por ejemplo, aprend que d, p, q, y b, no significaban lo mismo. Mojar no lo deletre como rajom, como lo escrib en una prueba de deletreo en la escuela. Amac y cama no eran lo mismo, y etc. A travs de este programa de reforzamiento fui capaz de adquirir algunas de las conductas bsicas necesarias para el xito en leer y escribir. Por ejemplo, aprend a empezar por el principio, desde la izquierda de las palabras, al momento de leer o escribir. Aprend a asociar los sonidos de las letras con sus formas (B suena como bee; P no suena as, etc.). Mi padre, un profesor de ingls, tema que yo nunca aprendiera a leer o escribir a un nivel mnimo aceptable. Entonces ms all de la desesperacin tom el problema en sus propias manos. Pap me gui a travs de un programa de reforzamiento positivo sistemtico que se centr en el refuerzo del sobreaprendizaje (perfeccionar las repeticiones anteriores para mejorar el rendimiento). El programa comenz un domingo en la tarde con una prueba de las palabras a dictar la semana siguiente. Cada palabra en la que me equivoqu, que usualmente eran todas, la tuve que escribir diez veces. Entonces pap me pas otra prueba, y otra vez escrib cada palabra errnea diez veces. Despus se reforzaron mis esfuerzos con un juego de ping-pong
contra pap en el stano. No importaba cuanto llorara o gritara, tena que terminar mi dictado. No poda jugar ping-pong con pap (o hacer algo ms de ese tipo) hasta que hubiese hecho mi dictado. Hicimos eso lunes, martes, mircoles, y jueves en las tardes. Al momento de tomar la prueba el viernes estaba deletreando casi todas las palabras correctamente, y pap pudo reforzar mis esfuerzos con un nuevo comic. Al comienzo slo miraba las imgenes de los comics, pero mi lectura fue mejorando as como mi deletreo, y pronto fui capaz de leer algunas de las palabras. Finalmente, como mi lectura mejoraba lento pero seguro, pude seguir las aventuras de El Hombre Increble y El Sargento Rock. Algunos de los refuerzos naturales que la lectura produce comenzaron a ocurrirme. Deletrear, leer, y escribir continuaron, y permanecen siendo, un desafo para m (por ejemplo, cuando escriba esto coloqu continam en vez de continan!). Todava leo mal con frecuencia, con lentitud, y deletreo peor que el resto de la gente. Pero el reforzamiento de mis esfuerzos en el deletreo en la infancia me ense a no rendirme. Este reforzamiento persistente me ayud a lograr los grados de licenciado, magster y doctor. Durante mi ltimo ao de pregrado, y durante los veranos mientras trabajaba para mi grado de magster trabaj en Annie Sullivan Inc. Denominada as debido a la profesora de Helen Keller, Annie Sullivan Inc. estaba centrada en la instruccin uno-a-uno y en programas de manejo del comportamiento basados en el refuerzo positivo. Los clientes tenan hiperactividad severa, agresin, autismo, retraso mental y/o comportamiento autodestructivo de riesgo vital (Self-Injurious Behavior, SIB). En otras palabras Annie Sullivan tomaba slo lo peor de lo peor cuando se trataba de conductas peligrosas y discapacidades de desarrollo. Trabaj con y observ varios clientes as. Para protegerse de su SIB, el cual ya haba desfigurado su cara permanentemente, un adolescente autista lleg a Annie Sullivan usando un casco de portero de lacrosse, y con un protector en el brazo que no permita doblar los codos. Carl llor y grit casi constantemente. Sin esas protecciones, podra intentar daarse seriamente. Dentro del protector y el casco, Carl era apenas ms que una persona en estado vegetal. Nuestra primera meta fue aumentar la cantidad de tiempo que Carl poda permanecer sin SIB fuera de sus protecciones. Una vez sin estas y sin auto-agredirse, a Carl se le podran ensear habilidades bsicas (por ejemplo, conductas mnimas de higiene personal). Este programa finalmente result en una gran mejora de la calidad de vida de Carl. Pero hubo tormenta antes de la calma. Nunca privamos a Carl de alimento, pero comenzamos requiriendo que comiera sin su casco (inicialmente pudo usar su sombrero como reemplazo), sin el protector del brazo, y sin hacer SIB (bloqueamos los golpes a su cara). Si Carl cometa SIB, su casco se le devolva y la comida era retirada de la mesa. Carl tena tres oportunidades para comer sin SIB. Si lo intentaba por cuarta vez, la comida se le quitaba. El reforzamiento de Carl, la comida, era contingente para la conducta adecuada de comer sin SIB. Los requerimientos para comer de Carl no fueron realmente inusuales. A Carl se le pidi comportarse en la mesa y si no, se le peda que se fuera. Es precisamente lo mismo que en millones de familias en las que a los nios se les pide que se comporten adecuadamente, que coman sin golpearse ni que golpeen a otros o sern echados de la mesa sin terminar la comida. Las conductas apropiadas de Carl fueron sistemtica y contingentemente reforzadas.
Despus de unos pocos e intensos das Carl estaba comiendo feliz sin sus protecciones, sin su casco, y lo ms importante, sin golpearse. En los siguientes veranos cuando volv a Annie Sullivan observ ms mejoras en la conducta de Carl. Sus protecciones no estaban. Prestaba atencin y trabajaba en varias habilidades vocacionales. Aunque an de manera muy limitada, su vocabulario haba mejorado. Lo mejor de todo, es que Carl casi nunca gritaba, lloraba, chillaba o intentaba lastimarse. Al contrario, pareca estar calmado y relajado. Ahora frecuentemente sonrea y a menudo rea. Tambin observ que las pocas veces que Carl intent SIB u otras conductas inapropiadas, fue debido a que esa conducta era reforzada. Carl usualmente intentaba SIB slo cuando Ann estaba trabajando. Ann era una empleada hipnotizantemente hermosa, a quien yo sin xito invit a salir. Carl tambin se haba fijado en ella. Despus de un episodio de SIB, Ann se acercaba a milmetros del rostro de Carl, y le suplicaba con una voz que haca que todos los hombres se derritieran cuando la escuchaban, incluso a la distancia: Qu pasa Carl? Oh, Carl tu no deberas hacer eso. Quiero ayudarte. Lgrimas salan de mis ojos y de los de Carl. Le dije a otro empleado Me har dao tambin para que Ann se me acerque y me hable as. Quizs me podra ayudar tambin. Ahora, eso es reforzamiento social de comportamiento inapropiado! Sea como sea, sin excepcin alguna, en Annie Sullivan vi que los programas de reforzamiento diseados producen significativos impactos positivos en las vidas de todos los clientes. Mis experiencias durante el posgrado trabajando como psiclogo ayudante y especialista en conducta para el Centro de Retardo de Georgia fueron similares a las que experiment en Annie Sullivan en que cada vez que un programa de reforzamiento sistemtico se implementaba para un cliente, este mejoraba. Una vez que el programa de reforzamiento se llevaba a cabo, los clientes gritaban y lloraban menos y sonrean y rean ms. Las conductas agresivas de una nia de catorce aos, Jane, eran tan severas que muchos miembros del personal la evitaban, huan de ella, o rechazaban rotundamente trabajar en cualquier rea donde estuviera. Las observaciones mostraron que Jane normalmente se volva agresiva cuando no haba bsicamente nada ms para que ella hiciera. Debido a que disfrutaba estar activa, dise un programa que simplemente le dio ms cosas para hacer, como por ejemplo hacer ms puzzles, sacar la basura, y reforzndola normalmente con alabanzas verbales en relacin a la tarea. Jane tambin disfrutaba cuando le hacan cosquillas y le daban paseos sobre los hombros, y mientras muchos miembros del personal se asustaban al estar cerca de ella, le di muchos paseos sin incidente alguno. Reforzar la dedicacin a las tareas de Jane disminuy mucho su agresividad. Esto puede no parecer mucho. Pero antes de que los procedimientos de reforzamiento sistemtico comenzaran a ser utilizados con individuos institucionalizados, la mayora de las instituciones estatales no eran ms que bodegas humanas para individuos sedados, psicticos, retardados y autistas. Los programas de reforzamiento sistemtico han permitido que muchos de los individuos antes encerrados sean devueltos a sus comunidades respectivas, donde su calidad de vida normalmente mejora ampliamente. Sin embargo, as como el poder del reforzamiento se vuelve ms claro y profundo, algunas personas incluyendo muchos profesores de psicologa rechazan su estudio como insuficiente, irrelevante para la psicologa, o demasiado simplista. Algunas personas consideran que reforzar a los nios en sus conductas acadmicas o
apropiadas es como sobornar a los nios para que se comporten. Nunca sent que estaba siendo sobornado al momento en que se me reforzaban la lectura y el dictado. Hay una literatura completa un movimiento que argumenta que si el reforzamiento, o recompensa, no es completamente malo, entonces al menos no se debiera utilizar nunca en la educacin, o definitivamente en ningn asunto humano intencionalmente porque los efectos del reforzamiento son invariablemente perjudiciales a los seres humanos!. Se argumenta que usar reforzamiento es lo mismo que convertir el juego en trabajo (Lepper, Green & Nisbett, 1973). Se afirma que el reforzamiento socava la motivacin intrnseca, evita la auto-determinacin, priva a los nios de un sentido de competencia, y es controlador aversivamente (ver Cameron & Pierce, 1994, 1996; Dickinson, 1989; Eisenberger & Cameron, 1996; Flora, 1990 para revisiones de estas afirmaciones). Si es cierto que el reforzamiento es malo, entonces los cientos de situaciones en las que yo he estado implicado que sistemticamente utilizaron el reforzamiento para mejorar las vidas de las personas (incluyndome) no sucedieron realmente? Fueron los miles de estudios y experimentos de investigacin de reforzamiento fraudulentos? Fueron las miles de aplicaciones de reforzamiento de las que he ledo, observado, ayudado a implementar, e incluso diseado, todas poco ticas? Deberamos realmente mantener a individuos que se hacen dao y/o son violentos con restricciones, aislados y sedados 24 horas al da, 365 das al ao? O podramos utilizar el reforzamiento sistemticamente para mejorar las vidas humanas? Creo que deberamos usar el reforzamiento positivo para mejorar la condicin humana, pero puede que esta sea una posicin minoritaria. A pesar de su falsedad, el argumento de que las recompensas externas (ej. refuerzo) socavan el inters intrnseco se extiende de manera impresionante por las fiestas de cctel acadmicas. Pero as como con muchos factoides psicolgicos cuando se busca ms all de la superficie, el argumento carece de mrito. Bsicamente, el mito es que si a uno se le da una recompensa externa (usualmente esto significa reforzador) para una actividad en la cual uno tiene un inters intrnseco (esto es, la actividad no est relacionada con reforzadores externos), entonces el inters intrnseco ser socavado por la recompensa externa. A primera vista el mito de socavar el inters intrnseco con recompensa externa parece contraintuitivo: si a alguien se le recompensa por algo que ya le gusta hacer, no significa que le debera gustar an ms? No es eso glasear la torta?. Si, le gustar ms. Es slo un mito el que el inters disminuye. Pero las explicaciones del mito suenan bastante lgicas, y una vez que se dan, la intelligentsia1, presumiendo de su elitista comprensin de la naturaleza humana, responder probablemente Por supuesto, deb haberme dado cuenta antes. La explicacin bsica, la hiptesis de la sobrejustificacin, se define as: si me gusta hacer algo, estoy supuestamente justificado internamente para la conducta. Entonces, si me premias por esta, se sobrejustifica (justificacin interna ms recompensa externa); posteriormente, si tu no me recompensas ms, porque cre supuestamente que estaba llevando a cabo la conducta slo porque estaba siendo recompensado externamente, me interesar en ella menos y menos. La conducta es ahora in- o menos justificada. (Lepper et al., 1973). Ah-ha!, clama la intelligentsia, no querramos sobrejustificar una
1
Forma peyorativa de referirse a las lites intelectuales o acadmicas (Nota del T.)
conducta ahora, o s?. De acuerdo al mito, si te gustaba ensear y lo hiciste como voluntario, pero comenc a pagarte por ensear y luego dej de hacerlo, nunca ms ensears voluntariamente. Ahora soy un profesional; slo enseo si se me paga. Sobrejustificacin. Misteriosamente, el inters intrnseco original de ensear se ha perdido. Pero con todo lo lgica que la sobrejustificacin pueda sonar, el absurdo de todo ello es descaradamente obvio en el mundo que nos rodea. Si los reforzadores externos realmente socavan el inters intrnseco, entonces ningn veterinario tendra mascotas; todos los ex-atletas profesionales (especialmente aquellos con contrato en base a incentivos) nunca jugaran o desearan estar involucrados con sus antiguos deportes; ningn carpintero, electricista o pintor se hara voluntario para Hbitat para la Humanidad, una organizacin que construye casas para los trabajadores pobres; los profesores no querran ensear; los doctores no querran practicar la medicina; en resumen, NINGN profesional disfrutara su profesin y ningn profesional querra estar involucrado con esta a menos que se sintiera pagado para hacerlo. Si el mito de que los reforzadores externos socavan el inters intrnseco fuera verdad, la humanidad sera un completo caos. Suponer que un profesor, previamente voluntario, dira la paga es buena y la necesito, pero la verdadera razn por la que eleg ensear como profesin es porque amo hacerlo, es tanto o ms lgico que la hiptesis de la sobrejustificacin. Esta, junto al mito de que los reforzadores externos socavan el inters intrnseco, es errnea. A pesar de la vasta evidencia de los efectos beneficiosos de los programas de reforzamiento, el libro de Edward L. Deci y Richard M. Ryan, Motivacin Intrnseca y Autodeterminacin en la Conducta Humana (1985) y los escritos de Mark R. Lepper de la Universidad de Stanford, argumentan que los programas de reforzamiento tienen demasiados efectos no deseados, y que se deberan evitar o remover de las instituciones humanas, las que fueron y estn siendo citadas en la prensa educativa y popular. Los captulos sobre aprendizaje o motivacin en muchos textos introductorios de Psicologa concluyen con la afirmacin de que el refuerzo mina el inters intrnseco, con lo que sera muy daino utilizar los procedimientos de reforzamiento en personas. Las revistas para padres publican artculos advirtindoles sobre recompensar incluso con alabanzas la conducta apropiada en sus nios debido a los supuestos efectos perjudiciales de las recompensas en el desarrollo. Dentro de la comunidad acadmica y en las profesiones relacionadas a la psicologa aplicada existe un amplio escepticismo, y a veces una hostilidad declarada en relacin al estudio y uso del reforzamiento. El anlisis de la conducta (la disciplina que estudia y aplica el reforzamiento) ha sido encerrado en un ghetto (Leahey, 1991, p. 373) por psiclogos que sienten que su dominio del estudio acadmico y aplicado de la conducta humana est siendo amenazado. Muchos psiclogos han menospreciado e ignorado los avances en el anlisis de la conducta y la teora del reforzamiento. En 1993, el popular libro Castigado por la Recompensa (sic): El Problema con las Estrellas Doradas, Planes de Incentivo, As, Alabanzas y Otros Sobornos fue publicado por el crtico social Alfie Kohn. En una lectura fcil, Kohn toma virtualmente todos los mitos, tergiversaciones, caricaturas, y crticas que se hayan hecho contra el reforzamiento para atacar su uso. Si no fuera por el hecho de que Kohn es un talentoso auto-promotor
(invitado a Oprah Winfrey) y que su libro es ampliamente ledo y citado bsicamente en manuales de educacin y administracin de empresas, este sera ridculo. Sin embargo, el libro ha llevado al pblico, en una forma fcil de comprender, la idea de que el reforzamiento es malo. Increblemente, Kohn argumenta, entre otras cosas, que las recompensas (como l llama a los refuerzos) no mejoran el desempeo o la conducta, y son malas para las relaciones humanas y la creatividad. Ms an, Kohn plantea que los incentivos, reforzadores, no se deberan utilizar en los lugares de trabajo o en las escuelas, y que las tareas de los nios no deberan ser evaluadas. De hecho, de acuerdo a Kohn, los nios NO deberan ser alabados! A lo largo de mi vida he sido testigo, y a menudo parte del uso sistemtico del poder del reforzamiento positivo para mejorar la condicin humana. Sin embargo otros, como Kohn, continan machacando el errneo mensaje de que el usar el reforzamiento intencionalmente con personas de alguna manera las convierte en menos que humanos. La mejora de la condicin humana ha sido obstaculizada debido a que los mitos acerca del reforzamiento han evitado la implementacin efectiva de muchos programas de reforzamiento. Se necesita una reaccin ampliamente difundida para contrarrestar los mitos y tergiversaciones acerca del reforzamiento. Con tal reaccin, el uso planificado de los procedimientos de reforzamiento probablemente sera ms utilizado, y cuando los resultados aparezcan, aquellos relacionados con los programas de reforzamiento estarn mejor informados para responder a las criticas y defenderse de los ataques sobre el bien que estn haciendo. Este libro tiene por propsito responder a los mitos, tergiversaciones, crticas acerca del uso planificado del reforzamiento en las instituciones y relaciones humanas, y tambin para presentar con exactitud el uso y el potencial del reforzamiento en la sociedad.
Parte 1
MITOS Y TERGIVERSACIONES DEL REFORZAMIENTO

1 REFORZAMIENTO COMO PSICOLOGA DE RATAS
Se ha desarrollado una nueva vacuna. Aclamada como un milagro, protege de TODAS

las enfermedades de transmisin sexual incluyendo el SIDA y el herpes, y adems previene la gripe, el resfro comn y todas las enfermedades de la infancia, as como la varicela. La vacuna estar disponible desde maana. La tomara? Deseara que a su hijo se le inyectara? Disculpe, una parte de la informacin concerniente a la vacuna hipottica se dej afuera. La vacuna no ha sido nunca testeada en animales y no est basada en los modelos
animales de las enfermedades. La compaa farmacutica produjo la droga observando a personas con las enfermedades, y junt cosas que le parecan lgicas. Sabiendo esto, tomara usted la vacuna? Probablemente no. En el mundo real, antes de que a las nuevas drogas se les permita ser testeadas de una manera muy limitada y controlada en humanos, deben pasar por numerosas pruebas en modelos animales de las enfermedades. Mientras la legislacin requiere que las compaas farmacuticas prueben sus nuevas drogas en animales antes de que se les permita probarlas en personas, en muchos tratamientos psicolgicos y educacionales pasa lo contrario. Los tratamientos son raramente, si es que alguna vez lo son, testeados en animales y casi nunca estn basados en modelos animales de comportamiento anormal o inapropiado. A menudo los tratamientos no estn siquiera basados en investigacin vlida de ningn tipo (Singer & Lalich, 1996; Watters & Ofshe, 1999). Psiclogos y educadores simplemente los desarrollan observando a la gente con problemas de conducta, y generan algo que de alguna manera se relaciona con lo que han observado. Esta actitud del todo sirve en psicoterapia ha producido, en la estimacin del investigador de la Universidad de Pennsylvania Alan E. Kazdin (1994) ms de 400 enfoques diferentes de psicoterapia! Ed Anderson, miembro del Centro de Estudios de la Conducta de Cambridge, se lament as acerca de la situacin: Siendo Qumico de profesin, a menudo me pregunt por qu slo existen una qumica, una biologa y una fsica y en cambio existen 10.000 Psicologas (en Daniels, 1994, p. 12). Mientras que para los problemas de Fsica no sera tico, este enfoque de inventa una terapia es una prctica standard cuando se trata de problemas de conducta y educacionales. El resultado es que millones de dlares se pierden en charlatanera como regresin a vidas pasadas, facilitacin de comunicacin, terapia psicoanaltica empricamente invalidada (Ej: Singer & Lalich, 1996; Watters & Ofshe, 1999; Wolpe, 1981), instruccin de lectura de palabra completa y nuevas matemticas. De hecho, un nio muri en un esfuerzo renacedor para obtener un vnculo con su madre adoptiva. El uso sistemtico y planificado del reforzamiento se ve como muy elemental, inefectivo, irrelevante e incluso como poco tico para los problemas humanos. La ciencia de la conducta, denominada anlisis del comportamiento, que est basada en el Anlisis Experimental de la Conducta, y a menudo utiliza el comportamiento de ratas y palomas como fuente de informacin para investigar el proceso de reforzamiento, es despreciada por muchos en Psicologa, Administracin y Educacin. Sin embargo, irnicamente los tratamientos y programas psicolgicos y educacionales ms efectivos son todos en ltima instancia derivados de modelos u observaciones de la conducta animal y su relacin sistemtica con el reforzamiento. De la misma manera, la Administracin del Desempeo, desarrollada por Aubrey C. Daniels, aplica directamente el anlisis de la conducta bsicamente con la utilizacin efectiva de reforzamiento positivo en la administracin de negocios. Esta aplicacin directa y sistemtica del reforzamiento ha resultado en una mejora en la calidad y productividad en compaas tales como 3M, Kodak, Rubbermaid y Honeywell, as como en otras compaas en Estados Unidos, Canad, Mxico, Gran Bretaa, Francia, Italia y Brasil (Daniels, 1994).
LA PSICOLOGA DE RATAS EN LA EDUCACIN DE BARRIOS PROBLEMTICOS En 1975, en uno de los sectores ms pobres y violentos del rea de Houston, Texas, Thaddeus Lott se hizo cargo de la Escuela Bsica Wesley, una escuela con un 99% de alumnos pertenecientes a minoras tnicas. Slo el 18% de los alumnos de tercer grado eran capaces de leer al nivel adecuado. Sin embargo, para 1996 el 100% de los alumnos de tercer grado pasaron la Evaluacin de Destrezas Acadmicas de Texas. En 1998 los alumnos de primer grado de Wesley obtuvieron el lugar 13 de 182 colegios de Houston en lectura, sobrepasando incluso a cursos mayores de colegios predominantemente de raza blanca. Resultados similares se han obtenido con programas funcionalmente similares en otras escuelas de ghettos decadentes tales como la Escuela Pblica 114 del Bronx (Lemann, 1998). A pesar de su xito verdaderamente impresionante, el director Lott, en vez de ser aplaudido, fue vilipendiado por muchos en psicologa y educacin. Su xito se pasa por alto y se critica debido a que su programa se basa en el uso de refuerzos contingentes con el logro progresivo de los profesores y estudiantes y usa el mtodo de instruccin directa. En la instruccin directa los estudiantes son constantemente ejercitados con respuestas correctas reforzadas y errores corregidos inmediatamente. En otras palabras, el enfoque que Lott utiliza para llevar su escuela se basa en los principios del aprendizaje derivados del estudio de la conducta animal, o despectivamente, que se basa en la psicologa de las ratas. De hecho, de acuerdo a crticos como Kenneth Goodman, profesor de lenguaje, lectura y cultura en la Universidad de Arizona, no slo el enfoque de Lott es denominado psicologa de ratas, sino que adems est dirigido a los pobres y nios pertenecientes a minoras y es algo que los padres de clase media no apoyaran (a pesar de los puntajes de las pruebas, 1998). A pesar de tales ataques insustanciales y representaciones inexactas, el progreso contina. En la Escuela Bsica Wesley, la conducta tanto de los estudiantes como de los profesores es reforzada de acuerdo a un programa de administracin conductual estricto, planificado, programado y basado en la investigacin, centrado en el reforzamiento contingente de sucesivos logros acadmicos. No se puede decir que ha habido enseanza si no ha habido aprendizaje. Por lo tanto, la efectividad de la enseanza se mide por el progreso acadmico de los estudiantes. Las promociones y ascensos de los profesores son contingentes a que sus alumnos obtengan, al finalizar el ao, resultados ms altos en las pruebas que los alcanzados al comenzar. Esto es, la conducta de enseanza efectiva se refuerza con ascensos y promociones. Como resultado, la conducta de enseanza efectiva es seleccionada, aumenta su frecuencia, y los repertorios de enseanza inefectivos tienden a desparecer o extinguirse. La instruccin directa est ampliamente basada en los conceptos de moldeamiento (el mtodo de reforzar aproximaciones sucesivas) y fluidez. La conducta que ocurre con facilidad, exactitud y a una alta tasa es fluida. La comprensin de la naturaleza fundamental y el uso sistemtico de ambos, moldeamiento y fluidez, se deriva directamente de los estudios que utilizan ratas y palomas como sujetos para los anlisis experimentales bsicos del comportamiento. El moldeamiento involucra el reforzamiento de respuestas cada vez ms cercanas a la conducta final, y la extincin o no reforzamiento de aproximaciones previas. Para moldear a una rata para presionar una palanca, inicialmente se le refuerza con alimento al
acercarse a esta. Luego se refuerza tocar la palanca, pero ya no solo acercarse. A continuacin se refuerza presionar la palanca pero ya no simplemente tocarla. A la rata se le ha enseado a presionar una palanca mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas y dejando de reforzar o extinguiendo las aproximaciones previas. Una madre guepardo comienza por traer carne a sus cras para suplementar su leche. Luego, trae pequeas cras de gacelas heridas con el fin de que puedan matarlas y comrselas. Ms tarde trae cras de gacela ms grandes e intactas. Finalmente, la madre guepardo le permite a su prole compartir la cacera. Al traer sucesivamente presas ms difciles, la madre ha moldeado la conducta de caza de sus cras. A un nio se le ensea a leer la palabra era primero siendo reforzado socialmente para hacer el sonido eee en respuesta al estmulo impreso E, y para hacer el sonido ra en respuesta a la palabra estmulo impresa ra. Luego, se refuerza el sonido eee.raaa en respuesta al estmulo era. A continuacin el sonido era es reforzado diferencialmente y el sonido eeee.raaaaaa no se refuerza o se corrige. Por ltimo, solo la conducta verbal de decir era en respuesta al estmulo impreso era es reforzada. Aprender a leer era se molde al reforzar aproximaciones sucesivas de la conducta a la respuesta deseada. Aprender a leer mediante fontica depende en parte del moldeamiento. A pesar de parecer simple, el moldeamiento puede construir repertorios conductuales complejos y puede requerir miles de repeticiones. Aprender matemticas bsicas (suma y resta), por ejemplo, puede requerir ms de cincuenta mil respuestas (L.K. Millar, 1997, p.261). Si aprender matemticas simples requiere de miles de repeticiones, entonces es fcil de ver que para aprender habilidades acadmicas elementales se requieren cientos de miles, sino millones de repeticiones. La adquisicin de fluidez depende de repeticiones rpidas, con las respuestas correctas reforzadas. Para tener habilidades funcionales, se requiere fluidez (Jonson & Layng, 1992). Muchos graduados de universidad y algunos de secundaria han tenido algunos aos de estudios de algn idioma extranjero. Sin embargo, una amplia mayora de estos adultos no puede hablar, leer o entender el lenguaje que estudiaron. No tienen una habilidad funcional para la lengua extranjera debido a que nunca fueron fluidos con el idioma. Al contrario, alcanzaron el nivel mnimo necesario para pasar el prximo examen. Pero los pocos que si llegaron a ser fluidos en la lengua a menudo disfrutan hablarla y escucharla. De manera semejante, la fluidez en las matemticas conlleva una apreciacin de su poder, belleza y utilidad. Adems de considerar hermosa una solucin, los matemticos pueden llamarla elocuente. Pero de aquellos con habilidades matemticas pobres y no fluidas se dice que tienen fobia a las matemticas. A aquellos que no pueden leer bien, no les gusta hacerlo. Pero los lectores fluidos disfrutan la lectura. Un cirujano de corazn que ha adquirido slo las destrezas bsicas para realizar una ciruga de bypass puede llevar a cabo la operacin correctamente pero tomando muchas horas. En contraste, un cirujano que es fluido en la operacin la llevar a cabo igualmente bien pero puede tomar menos de dos horas. A pesar de que ambos doctores llevan a cabo la operacin correctamente, los pacientes del doctor fluido tienen ms probabilidad de sobrevivir. El comportamiento fluido es necesario tanto si la conducta operante es mecnica de autos o una operacin de corazn.
Cuando una destreza conductual no es fluida, es dificultosa. De acuerdo a la ley del menor esfuerzo, este es adverso (Eisenberger, 1992), y tender a evitarse. Por lo tanto, el ensear destrezas acadmicas bsicas a un alto nivel de fluidez aumenta la probabilidad de que se adquieran destrezas acadmicas ms avanzadas. Por otro lado, aprender slo a un nivel de adquisicin mnimo aumenta la probabilidad de fallas acadmicas posteriores. En universidades a lo largo de Estados Unidos, la instruccin directa es a menudo menospreciada como un mtodo de enseanza embrutecedor (instruir y destruir 2, Cheney, 1999). Una frase ms precisa puede ser ensear e ilusionar. Cuando una conducta es altamente reforzada y llevada a fluidez, como conducta est en instruccin directa, da lugar a autoestima (Cheney, 1999) y los alumnos disfrutan del aprendizaje. Una conducta fluida es aquella que ha sido fuertemente seleccionada y por lo tanto es muy probable que ocurra bajo las condiciones ambientales apropiadas. El mtodo de construccin de fluidez en instruccin directa se basa en el concepto de laboratorio (de ratas) de respuesta operante libre. En la operante libre, siempre que el organismo est en el ambiente, es libre de ejecutar la operante tan frecuente o infrecuentemente como se lo permita su fisiologa. El porcentaje de respuestas correctas, la medicin educacional estndar, captura solo parte de lo que es necesario para que la conducta se haga fluida. La fluidez requiere una alta tasa de desempeo preciso. La presin de la palanca por la rata se puede reforzar cuando haya una luz encendida en la palanca y no cuando est apagada. Inicialmente, la presin de la palanca ser igualmente probable si es que la luz est encendida o no. Si el entrenamiento termina tan pronto como se hayan ejecutado siete respuestas cuando la luz est encendida y slo tres cuando la luz est apagada (70 % de exactitud, una meta tpica para la promocin en educacin), no es demasiado probable que para la prxima sesin de entrenamiento se ejecute la respuesta correcta. An ms, entrenar una nueva conducta basada en el aprendizaje discriminatorio previo (presionar cuando la luz est encendida; no presionar cuando la luz est apagada) ser casi imposible posteriormente debido a que el aprendizaje inicial, que obtuvo un 70% de exactitud, nunca fue fluido. En cambio, si para finalizar la sesin o para ensear una nueva conducta basada en la discriminacin inicial se hubiera requerido presionar la palanca a una alta tasa mientras la luz estaba encendida, a cientos de respuestas por minuto, y a una tasa baja o cero cuando la luz estaba apagada, sera altamente probable obtener la respuesta correcta durante la prxima sesin y lograr aprendizaje de nuevas respuestas basadas en el aprendizaje previo. Una operante libre a tasa alta de respuesta y reforzada produce fluidez. Si se intenta ensearle a un nio nuevas habilidades matemticas basadas en la simple suma y resta antes de que el nio sea fluido, pero despus de que logre un 70% de respuestas correctas (quizs an utilice sus dedos para contar, o quizs se tarda un minuto por problema), ensear habilidades posteriores como la multiplicacin, divisin o resolucin de problemas ser muy difcil si no es que imposible. Sin embargo, si al nio se
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En el original en ingls la expresin utilizada es drill and kill, literalmente instruir (o ejercitar) y destruir, pero traducida usualmente como embrutecer. De ah la relacin que hace luego con ensear e ilusionar (en ingls drill and thrill) (Nota del T.)
le requiere ser fluido en sumas y restas simples, por ejemplo, a una tasa de diez cartas correctas por cada carta incorrecta, a la velocidad de una carta por segundo, antes de ensearle una nueva destreza, posteriormente aprender multiplicacin, divisin, y resolucin de problemas ser mucho ms fcil. De acuerdo a los investigadores y reformadores educacionales Kent R. Johnson y T. V. Joe Layng, el requisito de fluidez en la conducta acadmica es un resultado directo del descubrimiento de Skinner (1938) de la importancia de la tasa de respuestas como una variable dependiente (Johnson y Layng, 1992, p.1476). El clsico libro de Skinner La Conducta de los Organismos (1938) se basa completamente en investigacin con ratas. Quizs la afirmacin usar el reforzamiento en los humanos es psicologa de ratas no es un mito despus de todo. Los principios generales del reforzamiento (e.j. demora, intensidad, frecuencia del reforzamiento y otras variables, por ej. que la disponibilidad simultnea de respuestas alternativas y fuentes de reforzamiento afectan la tasa de respuesta) han todos sido establecidos sistemticamente casi exclusivamente en base al estudio de la conducta de ratas y palomas bajo variadas contingencias de reforzamiento. Cada disciplina basada en la ciencia desarrolla una comprensin de sus principios generales en condiciones de laboratorio controladas y simplificadas antes de que se apliquen a situaciones humanas. Los principios generales de una reaccin qumica pueden ser establecidos en un tubo de ensayo con variables aisladas antes de que se apliquen en una medicacin farmacutica. La electricidad, los transistores, resistencias, y todos los dems componentes de los computadores modernos fueron inicialmente estudiados en situaciones de laboratorio controladas y simplificadas, antes de que sus aplicaciones sistemticas fueran posibles. Sin embargo, cuando el anlisis experimental de la conducta desarrolla principios generales en condiciones controladas y simplificadas en el laboratorio antes de que se apliquen a situaciones humanas, estos son descartados en su aplicabilidad a las personas. Los procedimientos son excluidos, y sus promotores son a menudo mirados con desprecio. Las personas no son ratas. Estudiar la conducta de las ratas no puede ayudar a las personas. Sin embargo, tales ataques son provocadores pero no muy agudos. Para que sea vlido, un ataque debe ser preciso. Si lo que se entiende por psicologa de la rata es la aplicacin sistemtica de los principios generales del reforzamiento en programas de anlisis de conducta aplicados, entonces, cuando los nios tienen problemas de conducta, los padres de clase media de hecho usan crecientemente psicologa de ratas, o corren por ayuda a programas basados en la psicologa de la rata. Afortunadamente para estos padres de clase media, los datos muestran que ellos han tomado la mejor decisin. Adems estos programas ofrecen la mejor esperanza para los nios de minoras pobres para tener xito en la escuela. LA PSICOLOGA DE RATAS EN EL HOGAR Los padres de clase media y alta a menudo confan en el tiempo fuera ms que en los maltratos para corregir la conducta de sus nios. Por una buena razn claro. Las investigaciones de Murria A. Straus sobre maltrato infantil durante ms de veinte aos han demostrado consistentemente una correlacin directa entre la cantidad de maltrato que un nio recibe y crecientes problemas sociales, psicolgicos y conductuales tanto en la infancia como en la adultez (ej. Straus, 1994). A lo largo de la vida de una persona, el maltrato causa muchos ms problemas que lo que ayuda. Los maltratos frecuentemente
ocurren no porque ayuden al nio, sino porque son a menudo refuerzos negativos para los padres. Los padres que utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes deberan saber que la denominacin correcta para tiempo fuera es entrenamiento por omisin, y que como lo notaron los investigadores de la Universidad de Florida Cynthia J. Pietras y Timothy D. Hackenberg, el principio general del tiempo fuera deriva directamente del laboratorio animal (de ratas y palomas): El entrenamiento de omisin es uno de los procedimientos ms comnmente utilizados en los entornos educacionales y teraputicos. Como muchos otros procedimientos conductuales utilizados en contextos de aplicacin, el entrenamiento de omisin tiene sus orgenes en la investigacin bsica de laboratorio. En los escenarios de aplicacin, su aplicacin de contingencia de respuesta es utilizada comnmente para suprimir la conducta no deseada (Pietras & Hackenberg, 2000, p. 147). Cada vez que los padres utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes para suprimir la conducta no deseada, estn usando psicologa de ratas con sus nios! En el laboratorio, por ejemplo, el entrenamiento por omisin se puede programar para ensear secuencias de presin de palanca. Durante el entrenamiento, si la rata presiona la palanca sin seguir la secuencia, la caja se oscurecer inmediatamente y se dejar de obtener refuerzo mediante la presin de la palanca por un breve periodo de tiempo, usualmente unos pocos segundos. Esto es, al presionar la palanca fuera de la secuencia, ocurre un tiempo fuera del refuerzo positivo por el tiempo en que las respuestas no son reforzadas. Una omisin del refuerzo positivo para la presin de palanca indeseada puede ser tan o ms efectiva que un shock elctrico para suprimir la respuesta. (Es el shock el equivalente al maltrato para la rata?) Una rata debera ser shockeada o tener una omisin de refuerzo positivo? Un nio debe ser maltratado o tener un tiempo fuera por mala conducta?. La omisin de refuerzo positivo, psicologa de ratas, ha reducido o eliminado excesos de conducta severos, peligrosos y frecuentes en nios donde otros mtodos han fallado. En un ejemplo clsico de omisin, investigadores de la Universidad de Vermont (Knight & McKenzie, 1974) entrenaron a unos padres en el uso de omisin de refuerzo positivo en un programa para eliminar la conducta persistente de chuparse el dedo en nios de seis a ocho aos que iniciaron ese hbito durante su infancia. Al comienzo, cada noche los padres les lean a sus hijos sus historias favoritas sin importar lo que hicieran. Los nios se chupaban el dedo. Pero cuando el procedimiento de omisin comenzaba, los padres simplemente paraban de leer cada vez que el nio tocaba o acercaba su dedo a la boca. La lectura comenzaba otra vez tan pronto como el nio dejaba de chuparse el dedo. Esto es, este hbito produjo una omisin de refuerzo positivo (lectura). La conducta de chuparse el dedo se elimin en todos los nios. Tres hurras para la psicologa de ratas!
LA PSICOLOGA DE RATAS EN ESCUELAS PRIVADAS Y COLEGIOS3 La aplicacin de los principios bsicos de condicionamiento operante, o psicologa de ratas, ha producido logros acadmicos amplios y rpidos para los novatos de colegios acadmicamente en desventaja. En 1991, el 40% de los estudiantes del colegio Malcolm X de Chicago obtuvo puntajes bajo el octavo nivel en lectura, y el 30% bajo el sexto nivel. En un nmero significativo de los estudiantes, virtualmente todos Hispanos o Afroamericanos, se fall en corregir esta deficiencia con horas extras de clases. Durante el verano de 1991, un programa piloto para los estudiantes de Malcolm X basado ampliamente en la fluidez y los principios generales de la psicologa de ratas de Skinner, mejor la lectura y comprensin de vocabulario correspondientes a 1.1 ao en slo 20 horas de enseanza. Los logros en clculo, solucin de problemas y conceptos fueron desde 1.9 a 6.0 aos. No se pedan tareas para la casa. A raz de estos resultados, Malcolm X ha establecido un Instituto Preuniversitario diseado segn el programa piloto (Johnson & Layng, 1992). Con estudiantes diagnosticados con problemas de aprendizaje y/o dficit atencional, se obtienen invariablemente resultados tan buenos o incluso superiores al programa Malcolm X en la Academia Morningside, en Seattle, Washington. De hecho, el programa Malcolm X se basa en el modelo Morningside (el que a su vez se basa en la psicologa operante o de ratas). En Morningside, no slo nios de clase media sino que tambin adolescentes sin hogar y con antecedentes criminales han logrado resultados acadmicos impresionantes. Morningside ofrece dos garantas de devolucin del dinero. Los alumnos avanzarn al menos dos aos en un ao, y aquellos diagnosticados con dficit atencional aumentarn su promedio de atencin a la tarea de uno a tres minutos, hasta veinte minutos o ms. Ningn padre ha pedido nunca su dinero de vuelta (Daniels 1994; Johnson & Layng, 1992). Etiquetar a una persona con Trastorno de Dficit Atencional (o con Trastorno Obsesivo Compulsivo o cualquier etiqueta de ese tipo) tiene tanto significado y hace tan poco bien como etiquetar a un programa como psicologa de ratas. El enfoque ms vlido para superar las deficiencias y excesos conductuales es conducir un anlisis de las interacciones conducta-ambiente del individuo, y luego implementar una intervencin basada en ese anlisis, y en la aplicacin sistemtica de principios generales de la conducta, incluyendo el reforzamiento de respuestas operantes apropiadas. La aplicacin sistemtica de los principios del reforzamiento en la educacin de nios con deficiencias es el mtodo ms efectivo, agradable y conveniente para acercar el logro educacional de las minoras de bajo nivel socioeconmico al nivel de la mayora de clase media blanca. En una historia de xito similar a la de Lott en Houston, cuando la Escuela Bsica y Preparatoria Harvest, que sirve a muchos nios de familias pobres de Minneapolis, introdujo la instruccin directa, los puntajes de lectura de los pre-escolares subieron desde el promedio al percentil 89 (Cheney 1999). Mientras que gran parte de la lite intelectual lo niega, y se apega a las nociones romnticas del logro humano, las conductas acadmicas de los nios de lite son copiosa
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En USA se denomina College a una amplia variedad de instituciones tanto de pregrado como posgrado. No son propiamente universidades aunque la distincin no suele ser estricta. Algunas universidades son de hecho federaciones de colleges autnomos (Nota del T.).
y frecuentemente reforzadas. Es este reforzamiento generoso y frecuente el que selecciona las conductas acadmicas, artsticas e intelectuales. Los programas de reforzamiento sistemtico, tales como el de instruccin directa, pueden proveer el reforzamiento necesario para seleccionar las conductas acadmicas, artsticas e intelectuales de nios con dficit, cuyos ambientes carecen de reforzadores adecuados y suficientes para las conductas acadmicas. Es una historia personal de reforzamiento para operantes particulares, sean artsticas o anarquistas, y no una cualidad intrnseca, mstica o interna del ser humano la que es responsable por lo que el individuo logra. LA PSICOLOGA DE RATAS EN LA LECTURA Ganando por Aprender es un ejemplo de programa de reforzamiento para nios en riesgo acadmico. La conducta de leer se refuerza pagndole al nio dos dlares por cada libro ledo. Este reforzamiento tambin puede ser contingente con leer partes del libro a un adulto voluntario, o escribir un informe acerca de este. Alfie Kohn, autor del polmico Castigado por la Recompensa, afirma que sera difcil proponer una forma menos efectiva para ayudar a los nios a valorar la lectura (Kelly, 1995). An as la investigacin es clara; esto es, al pagarle a nios en riesgo acadmico para leer, se les ensea a valorar la lectura. Una investigacin conducida por profesores del Colegio West Georgia descubri que el programa de reforzamiento Ganando por Aprender aumenta las actitudes positivas tanto hacia la lectura acadmica como la recreacional (McNinch et al., 1995). Al aumentar sus habilidades de lectura, ms de diez mil nios en riesgo acadmico han sido beneficiados por este programa de reforzamiento y han aprendido a valorar la lectura. Ganando por Aprender generalmente sirve con nios de nivel socioeconmico bajo. Los padres de clase media, cuyos hijos generalmente asisten a colegios, tienen ms posibilidades de pagarles a sus hijos con el fin de aumentar su frecuencia de lectura (Flora & Flora, 1999; Flora & Popanak, 2001). Tambin es ms probable sean nios de clase media los que participen en el programa de lectura Book It! de Pizza Hut. Durante el ao escolar 1995-1996, ms de veintids millones de nios en Estados Unidos, Canad y Australia participaron en Book It!, y este est creciendo. Book It! refuerza la lectura con tickets intercambiables por una pizza personal gratis cuando se alcanzan las metas de lectura establecidas por el profesor. Es un programa de reforzamiento simple y sencillo (Flora & Flora, 1999). Un informe del Instituto de Ciencia Humana y Servicios de la Universidad de Rhode Island acerca de Book It! concluy que la base detrs del programa fue ofrecer reforzamiento positivo inmediato para recompensar los logros individualesfue esta recompensa al esfuerzo y no a la habilidad lo que probablemente hizo que Book It! fuese tan atractivo para padres y estudiantes (Institute, 1986, p.17, nfasis en el original). Ms an, los profesores informaron que el programa aument las actitudes positivas hacia el aprendizaje (61 %), el nivel de lectura (69 %), y el placer de leer (80 %); mientras ms permanecan los nios en el programa, ms suba su nivel de lectura y aumentaba el placer de leer. A travs de Book It!, ms de veintids millones de nios se benefician cada ao de la psicologa de la rata. Cuando los nios de clase media enfrentan serias dificultades acadmicas, los padres hacen tpicamente todo lo necesario, y utilizan cualquier recurso disponible para superar las deficiencias de sus nios. Para remediarlas, los padres de clase media estn pagando cada vez ms cientos de millones de dlares, a un precio de $35 a $65 por hora, en centros de aprendizaje con fines de lucro tales como los Centros de Aprendizaje Sylvan.
Sylvan opera en Estados Unidos y en ciento setenta pases. Ahora est participando de las escuelas pblicas, recibiendo dlares federales mediante el Captulo Uno para Educacin Compensatoria (Hancock, 1994). Mientras Sylvan afirma utilizar un currculo especfico para cada nio, el motor que impulsa el xito acadmico de las tutoras de Sylvan no es ms que un simple programa de refuerzos simblicos o economa de fichas. An ms, en Sylvan, como en instruccin directa, las respuestas correctas son frecuente e inmediatamente reforzadas, y los errores inmediatamente corregidos. Como en la Academia Morningside, Sylvan tambin garantiza que cada nio avanzar un grado en treinta y seis horas de instruccin o menos. La mayor parte de lo que Sylvan hace no es ms que lo que cualquier padre podra hacer con un poco de tiempo y un mnimo de conocimientos en reforzamiento. ECONOMAS DE FICHAS La moderna aplicacin sistemtica de las economas de fichas utilizadas en los Centros de Aprendizaje Sylvan y en otras organizaciones a lo largo del mundo, es una derivacin directa de los principios generales del reforzamiento establecidos en el laboratorio de ratas, como explica el investigador S.E.G. Lea, de la Universidad de Exeter, Reino Unido: La Psicologa Operante no slo consiste en aquellos que an llevan a cabo investigacin bsica con ratas y palomas en cajas de Skinner. Otra influencia importante viene de aquellos que buscan usar principios operantes, por ejemplo en psicologa educacional o clnica los modificadores de la conducta. En un ambicioso y original proyecto de investigacin clnica, Teodoro Ayllon y Nathan Azrin (1968) buscaron aplicar los principios del reforzamiento para elevar el nivel conductual en una sala completa de pacientes esquizofrnicos severamente retrasados. Ayllon y Azrin introdujeron fichas, las que se les entregaban a los pacientes como recompensas cuando ejecutaban cualquier respuesta deseada, y podan ser intercambiadas por cualquiera de los reforzadores de apoyo. La base del sistema de fichas de Ayllon y Azrin yace en el bien establecido principio del reforzamiento condicionado, que ha sido estudiado en detalle en animales, y demostrado extenderse al uso de fichas al menos en ratas y simios. Las economas de fichas han tenido un xito considerable y pronto se extendern ampliamente (Lea, 1987, p. 97). En una economa de fichas, los reforzadores generalizados, o fichas, son entregados contingentemente sobre una conducta especfica. Las fichas no tienen validez por s solas. Son los reforzadores de apoyo por los que se intercambian los que hacen que las fichas sean reforzadores efectivos. Un reforzador de apoyo puede ser cualquier cosa que tenga valor para el individuo. Puede ser alimento u horas de computador, dependiendo del comportamiento de la persona que est siendo reforzada con fichas (ver Martin & Pear, 1999, para un repaso de las economas simblicas). Como lo not Lea, el uso sistemtico de fichas se deriva del concepto del reforzamiento condicionado. Cuando el presionar una palanca se refuerza con un pellet de comida, pero su entrega es precedida por un tono, este se convertir en un poderoso reforzador condicionado por el que la rata trabajar para producir. Si una esposa escucha siempre a Vivaldi antes de reforzar los avances sexuales de su marido, entonces Vivaldi se convertir en un poderoso reforzador condicionado y el esposo ejecutar otras conductas para recibir el reforzador condicionado (comprar CDs, pedir Vivaldi en la radio, etc.). Los reforzadores condicionados asociados a varios reforzadores de apoyo son reforzadores generalizados, de los cuales las fichas son un ejemplo. Basadas en la variedad y el valor de los
reforzadores de apoyo, las fichas se pueden convertir en motivadores muy poderosos. Los programas de reforzamiento de fichas han probado repetidamente su valor mejorando la productividad acadmica y disminuyendo las conductas inapropiadas, y han probado ser muy efectivos en evaluaciones a largo plazo en escuelas de barrios problemticos (OLeary, 1991, p.5). Los profesores de clases normales han utilizado los sistemas de reforzamiento de fichas para mejorar el desempeo en las pruebas y conductas de estudio en sala (ej. Karraker, 1971), por nombrar algunos. Encuestas informales a profesores en mis clases de aprendizaje de posgrado revelaron que ms de un tercio de ellos empleaba algn tipo de sistema de reforzamiento de fichas en sus clases. Ms an, cuando a los profesores se les ensea explcitamente acerca de las economas de fichas es ms probable que las empleen en sus salas de clases e informen buenos resultados (Kestner & Flora, 1998). En Sylvan, las conductas acadmicas apropiadas son reforzadas con fichas (que son solamente fichas de pker con el texto Centros de Aprendizaje Sylvan estampado). Las fichas se cambian por CDs, entradas para el cine, pelotas, juegos, u otros artculos de valor para los nios en la Tienda Sylvan. Es la simple aplicacin de los principios bsicos del reforzamiento (psicologa de ratas) lo que hace a Sylvan tan exitoso, y es este xito el que lleva los padres de clase media a la puerta de Sylvan. INTENT EL REFORZAMIENTO. NO FUNCIONA EN MI CLASE As como con otros fenmenos naturales, cuando se intenta la aplicacin sistemtica de los principios de reforzamiento con poco conocimiento puede ser algo peligroso. A veces, un profesor puede tratar de incrementar la conducta acadmica al recompensarla con estrellas doradas, o caritas sonrientes al lado del nombre del estudiante. Como el comportamiento de los estudiantes no cambia, o solo lo hace temporalmente, el profesor pronto descubre que realmente no se interesan por las estrellas o caritas. Como la conducta que el profesor trat de incrementar no aumenta, concluye que el reforzamiento no funciona. El profesor no est solo, como podremos ver; muchos psiclogos y educadores tambin creen que el reforzamiento no funciona. Pero esto es lo mismo que decir la seleccin natural no ocurre. En este ejemplo, el profesor desarroll un sistema de entrega de fichas o reforzadores condicionados, pero fall en asociarlos (las estrellas) con algn reforzador de apoyo con valor. Por lo tanto, las fichas no adquieren capacidad reforzante y no pueden incrementar la tasa de la conducta con la que son contingentes. Si las estrellas o caritas hubieran sido asociadas con, o hubieran sido intercambiadas por reforzadores de apoyo, el profesor se hubiera dado cuenta de que el reforzamiento si funciona. Habra sido ms exacto que el profesor concluyera recompens la conducta acadmica con estrellas doradas que se vean bonitas. Pero ya que me negu a asociarlas con cualquier reforzador de apoyo, finalmente no tenan valor para los estudiantes, y no eran efectivas en el cambio de las conductas acadmicas de los nios. Si hubiese hecho que las estrellas adquirieran valor al asociarlas con reforzadores de apoyo, como unos cinco minutos extra de recreo por cada estrella, entonces la conducta acadmica probablemente habra mejorado. REFORZAMIENTO VERSUS RECOMPENSA La mayora de la gente utiliza las palabras recompensa y refuerzo de manera intercambiable. En muchos casos las recompensas si funcionan como reforzadores. Sin embargo, las palabras reforzamiento y refuerzo tienen un significado funcional que no es
explcito en el trmino recompensa. Una recompensa es algo que se otorga por una conducta especial, pero no es necesariamente una consecuencia de la conducta, usualmente no se otorga repetidamente, y lo ms importante es que no tiene el significado explcito de que la recompensa se da para una tasa creciente de conducta. En contraste, un reforzador es una consecuencia contingente y explcita de la conducta, que usualmente ocurre repetitivamente, y que por definicin incrementa la tasa de la conducta precedente (el Apndice 2 define y explica varios trminos bsicos relacionados con el reforzamiento). Si una conducta es recompensada, pero la tasa de la conducta no aumenta, entonces no fue reforzada y no hubo reforzamiento. Recompensar una conducta con una estrella dorada no reforzar necesariamente (ej. seleccionar o aumentar la tasa de) la conducta que fue recompensada. Las estrellas doradas podran llegar a ser reforzadores condicionados si cada vez que el nio se las mostrara a mam recibiera un abrazo y besos. Ser besado, abrazado y alabado por traer a casa buenas notas es una de las maneras en que estas se convierten en reforzadores condicionados para muchas personas. Si las notas no estn asociadas con alabanza y afecto u otros reforzadores, probablemente no llegarn a ser reforzadores condicionados para el trabajo acadmico. Si a un nio no se le otorga afecto, alabanzas o refuerzo de algn tipo para el logro acadmico no se preocupar de que notas trae a casa. El reforzamiento es un fenmeno natural as como la seleccin natural o la gravedad son fenmenos naturales. Afirmar que el reforzamiento no funciona es tan lgico como afirmar que la seleccin natural no funciona o que la gravedad no funciona. Un jet que vuela por el Atlntico o el menor peso de una persona en la Luna no significan que la gravedad no funciona. Si nos equivocamos al entender por qu el jet vuela o por qu la persona es liviana en la Luna, quiere decir que no hemos considerado todas las otras variables relevantes que operan en los fenmenos (ej. la propulsin del jet y la presin diferencial del aire creada por la forma de las alas operan para que el jet pueda volar) o que no entendemos o ignoramos otros factores relevantes (quizs no entendemos o ignoramos los factores que hacen que la Luna tenga menos masa y su fuerza gravitacional sea menor, con lo que los objetos son ms livianos). Del mismo modo, el programa de reforzamiento de un profesor puede fallar porque ignora que las fichas, o reforzadores condicionados, deben ser intercambiables por reforzadores de apoyo con valor para el nio para que sean reforzantes. Esto es, las fichas deben intercambiarse por reforzadores que refuercen (quizs cada estrella podra ser intercambiable por diez minutos de tiempo libre, tiempo en el computador, o un snack extra). ECONOMIA CONDUCTUAL Todas las economas del mundo son, de hecho, programas de reforzamiento de fichas, o economas de fichas. Estas, o el dinero, han reemplazado al sistema del trueque. En trminos de reforzamiento, inflacin quiere decir que el mismo nmero de fichas son intercambiables por menos refuerzos de apoyo, o que se requieren ms fichas para la misma cantidad de refuerzos de apoyo. En los 80s, 2 fichas ($2) eran intercambiables por dos cervezas. Al ao 2000, una cerveza a menudo requiere 4 fichas o ms. Deflacin quiere decir que el mismo nmero de fichas son intercambiables por ms refuerzo de apoyo, o que menos se necesitan menos fichas para la misma cantidad de reforzamiento de apoyo. En los 80s, se necesitaban 2.000 fichas ($2000) o ms para lo
que ahora se considerara un computador personal vergonzosamente dbil y virtualmente intil. A inicios del siglo veintiuno, 1.000 fichas son intercambiables por un computador personal miles de veces ms poderoso que la versin 1980. Debido a que la misma cantidad de conducta produce el mismo nmero de fichas, pero la misma cantidad es intercambiable por menos, la inflacin disminuye el valor reforzante del dinero (No trabajar ms por $5 la hora). Ya que la misma cantidad de conducta produce el mismo nmero de fichas, pero estas se intercambian por ms, la deflacin aumenta el valor reforzante del dinero (Durante la crisis, trabaj doce horas al da por $1 y estaba feliz de ganarlo). Cuando la moneda de un pas colapsa completamente, no es intercambiable por reforzadores de apoyo y no tiene valor. La gente no trabajar ms por las fichas de ese pas. La moneda colapsada no tiene funciones como reforzador generalizado. De la misma manera, si las estrellas doradas de un profesor no son intercambiables por reforzadores de apoyo, los estudiantes no trabajarn ms para obtenerlas. Por supuesto que sera absurdo argumentar que las economas del mundo no son ms que psicologa de ratas. Sin embargo, los trminos conducta econmica y conducta operante son a menudo sinnimos. En economa, un empleado trabaja (se comporta) con el objetivo de recibir su pago, productos bsicos (refuerzos). En psicologa operante, un organismo se comporta (trabaja) para recibir refuerzo (productos bsicos y dinero). Como lo not Skinner (1953), la contingencia y el patrn de respuesta resultantes del entrenamiento de animales en programas de reforzamiento de razn fija son casi idnticos a la contingencia y el patrn de trabajo resultante de los empleados pagados con salarios a destajo4. Por ejemplo, cuando se refuerza la presin de palanca por la rata en un programa de reforzamiento de razn fija, este produce tasas de respuesta sistemticamente altas y estables, con una pausa en la respuesta despus de la entrega del refuerzo. De la misma manera, cuando a un empleado se le paga a destajo, por ejemplo, $1 por cada 25 calcetines cocidos, trabajar a una alta velocidad slo detenindose despus de que haya terminado 25 calcetines. El patrn de comportamiento es idntico para el trabajador de la fbrica y para la rata de laboratorio, ya que la contingencia del reforzamiento es idntica. El modelo experimental bsico de economa conductual obtiene sus conclusiones mediante el establecimiento de varios programas, contingencias y restricciones del refuerzo y las respuestas para simular fenmenos, hiptesis y problemas econmicos. La conducta resultante del trabajo de los animales bajo ciertas restricciones permite luego contrastar la teora econmica y la exactitud de sus supuestos, y puede proveer posibles soluciones a los problemas econmicos. La experimentacin de laboratorio basada en el anlisis conductual es el mtodo ms poderoso para definir, testear y refinar la teora econmica, argumentan Steven R. Hursh y Richard A. Bauman, del Instituto de Investigacin Walter Reed de la Armada, en Washington D.C. Por ejemplo, el concepto ms bsico es el equilibrio de la oferta y la demanda. La oferta es controlada experimentalmente por un programa de reforzamiento. La demanda est determinada por el nivel de consumo observado en los rangos de precios. La tasa de respuesta se determina por el punto de equilibrio para cada precio (Hursch y Barman, 1987, pp. 154-155).
Salarios pagados en razn de rendimiento o productividad (Nota del T.)
En respuesta a la posible crtica de que los resultados en animales no se aplican a los problemas econmicos humanos, John H. Kagel, Raymond C. Battalio y Leonard Green argumentan que nuestros resultados ponen la carga de la prueba sobre aquellos que sostienen una posicin particular con la cual nuestra informacin es incompatible. Son ellos quienes deben mostrar cmo nuestros resultados son inaplicables o irrelevantes para la condicin humana (Kagel et al., 1995, p.5). Al utilizar este enfoque, se ha obtenido informacin til en temas econmicos tales como los cambios de precios por ingreso-compensado, la teora de la demanda econmica, la hiptesis del consumidor representativo, la teora del trabajo-oferta, restricciones de presupuesto, curvas de oferta de trabajo, trabajos alternativos con tasas de salario distintas, cambios en salarios por ingreso-compensado, preferencia de riesgos, utilidad esperada, ciclo de pobreza, demandas y sustitucin elstica e inelstica, y curvas de precios de consumo (ej., Green & Kagel, 1987; Kagel et al., 1995). Los animales proveen una manera de testear los principios microeconmicos elementales afirman Kagel, Battalio y Green en su libro Teora de Eleccin Econmica. Continan: Para algunas preguntas.los modelos animales son el nico medio prctico para investigar un tema. Nos permiten conducir experimentos precisos, controlados y exigentes, utilizando recompensas y castigos de consecuencia real para probar la teora de eleccin individual.Al aplicar los modelos animales al estudio de la conducta econmica, seguimos el mismo enfoque utilizado en la biomedicina, donde se aceptan con pocas reservas.Utilizamos nuestro modelo para direccionar temas sociales complicados - como el ciclo de la pobreza y la hiptesis de la trampa del bienestar(que) tienen que ver con los efectos que tienen sobre el individuo diferencias amplias entre altos y bajos ingresos; un tratamiento experimental no puede aproximar adecuadamente estas condiciones con sujetos humanos voluntarios. Con ratas y palomas, en cambio, se pueden imponer grandes diferencias en ingresos por extensos perodos de tiempo para dirigir directamente los efectos de la conducta (Kagel y otros, 1995, pp.3-4). Economa - de vuelta a la psicologa de ratas! El anlisis bsico de la conducta econmica en los paradigmas de reforzamiento, y utilizando una amplia variedad de sujetos, incluyendo ratas, chimpancs y humanos, ha sido til para acrecentar nuestra comprensin de los principios generales del abuso de drogas, y ha sido utilizado para disear polticas pblicas acerca de estas (ej., Hursch, 1991; 1993). La comprensin cientfica de la economa del abuso de drogas y las implicaciones para una poltica pblica efectiva en drogas es un producto del enfoque cientfico bsico. Como lo ejemplifica el trabajo de Hursch en Walter Reed, la aproximacin cientfica comienza con experimentos de laboratorio controlados, utilizando la conducta de sujetos animales y estableciendo conocimiento prctico que se puede aplicar para mejorar la condicin humana: Los conceptos de la economa conductual han probado ser tiles para la comprensin del control ambiental sobre todos los niveles de respuesta para una variedad de recursos bsicos, incluyendo el reforzamiento por auto-administracin de droga (Hursh, 1991, p.377)..Una estrategia completarecurrira a los hallazgos de la investigacin de laboratorio y las investigaciones economtricas naturalistas para disear proyectos modelo de intervencin. La evaluacin y la mejora de estos proyectos servira entonces
como tests previos a pequea escala para iniciativas ms generales de polticas pblicasSi el trabajo futuro confirma la utilidad de esta agenda de economa conductual, entonces habremos dado el primer paso hacia el desarrollo de una sociedad ms humana (p.392). FARMACOLOGA CONDUCTUAL Como la economa conductual, los fundamentos de la farmacologa conductual y el tratamiento efectivo del abuso de sustancias son tambin un producto de la investigacin bsica centrada en el reforzamiento y utilizando modelos animales. De hecho, la ubicuidad y poder explicativo del proceso de reforzamiento han sido tan bien establecidos, y probada su utilidad en el campo de la farmacologa conductual, que se da por hecho lo que el investigador William A. McKim, de Newfoundland, hace notar en lo que podra ser el libro introductorio ms popular de la farmacologa conductual, Drogas y Conducta: Los principios del condicionamiento operante se creen aplicables a casi todas las conductas animales (McKim, 2000, p.36). Eso incluye la conducta humana. McKim aade que la mayor parte de la conducta humana, a pesar de que es muy compleja, es finalmente controlada por reforzadores, as como la conducta del animal en la caja de Skinner.al estudiar cuidadosamente los efectos de una droga en una conducta operante (reforzada), podemos obtener informacin vlida que nos ayudar a entender los efectos de la droga en la conducta humana (p.38). Que el reforzamiento est finalmente en control tanto de la conducta de ratas como humanos no se presenta como un argumento o como una hiptesis sino como algo cientficamente establecido. Si esta realidad fuese ms ampliamente aceptada, entonces el sufrimiento de ambos, humanos y animales, podra ser ampliamente aliviado. De hecho, los investigadores de la Universidad de Virginia del Oeste, C.W.Lejuez, David Schaal y Jennifer ODonnell argumentan que las implicaciones morales del uso y abuso de drogas tienen largo camino avanzado a la bsqueda de entenderlo como un fenmeno bio-psicolgico (Lejuez et al., 1998, p.116). La base del uso y abuso de drogas como fenmeno bio-psicolgico es el proceso de reforzamiento. Entenderlo es vital para entender el abuso de drogas: ratas y monos se auto-administran la mayora de las drogas comnmente consumidas por humanos, incluyendo opiceos, estimulantes, barbitricos y otras drogas ansiolticas, penciclidina, y alcohol (y) la dependencia fsica de la droga no es necesaria para que estas sirvan como reforzadores Primero, la auto-administracin de drogas a los animales genera un cuestionamiento acerca de la nocin de que el abuso de drogas en humanos refleja bajos principios morales o falta de voluntad; la moralidad de una rata tiene poco lugar en la comprensin de la auto-administracin de drogas. Segundo, la contribucin conceptual del reforzamiento para una comprensin del abuso de drogas puede difcilmente ser sobrestimada. Las drogas explotan los procesos de conducta que han evolucionado en los animales por otros propsitos; por lo tanto, entender aquellos procesos conductuales en general nos ayuda en nuestra comprensin del abuso de drogas. Tercero, al comenzar con procedimientos relativamente simples de reforzamiento con drogas, los investigadores han estudiado muchos factores implicados en el abuso de drogas, incluyendo factores conductuales, farmacolgicos y fisiolgicos. Tal investigacin ha a menudo sugerido enfoques sencillos de tratamiento para el abuso de drogas en humanos (Lejuez et al., 1998, pp. 117-118).
En resumen, la concepcin y el estudio de las drogas como reforzadores ha sido la contribucin ms significativa de la farmacologa conductual para entender y tratar el abuso de sustancias (Lejuez et al., p. 121) (El reforzamiento en el uso, abuso y tratamiento de drogas es visto en el captulo 11 de este libro). LA REALIDAD DE LA PSICOLOGA DE RATAS Lo que la instruccin directa, la fluidez, el moldeamiento, el tiempo fuera, el Instituto Preuniversitario del Colegio Malcolm X, la Academia Morningside, Ganando por Aprender, Book it!, los Centros de Aprendizaje Sylvan, las economas de fichas, la economa conductual y la farmacologa conductual tienen en comn, es que todos son derivaciones directas de principios generales de la conducta operante y el reforzamiento, o son programas basados en ellos. Casi todos estos principios generales han sido establecidos al estudiar la conducta operante de ratas y palomas en entornos experimentales simplificados. Esto es una fortaleza, no una debilidad. Casi todos nuestros avances mdicos y farmacuticos han venido del estudio de modelos animales de enfermedades y lesiones. Establecer los principios generales en situaciones simplificadas y aplicar prudentemente las conclusiones previas, es el enfoque inductivo que ha avanzado en todas las reas del entendimiento humano. El enfoque para la conducta humana y la disfuncin conductual no debera ser distinto. El xito de este ha sido admitido de mala gana por Jeanne Ellis Ormrod en su manual Psicologa Educacional: Los estudiantes en mis propias clases de psicologa educacional a veces se ofenden por el hecho de que su comportamiento se compara al de ratas y palomas. Pero el hecho es que las teoras conductistas desarrolladas del estudio de animales no humanos, a menudo explican la conducta humana (Ormrod, 1998, p.376, nfasis en el original). La experimentacin animal y los modelos animales de problemas conductuales humanos tales como la depresin (ver captulo 13 del libro), son los ms exitosos para estudiar los factores involucrados y han producido los tratamientos ms efectivos. De hecho, nuestra ignorancia de las causas y curas de muchos problemas de conducta provienen en una no pequea parte de nuestra renuencia a utilizar modelos animales para problemas humanos. En vez de aferrarse a la cientficamente insostenible y romntica creencia de que los humanos son criaturas tan nicas que el conocimiento acerca de su conducta slo se puede aprender al estudiar la conducta humana, podramos obtener ms conocimiento prctico acerca de los problemas que las personas enfrentan, si es que nos esforzamos ms en la bsqueda de principios generales de la conducta en modelos de laboratorio usando cualquier modelo animal que fuese prctico. Entonces los principios establecidos cientficamente podran ser probados con seguridad en humanos. La medicina ha confiado mucho tiempo en modelos animales para entender los problemas mdicos que la gente enfrenta. Millones de personas habran muerto si no fuera por los principios generales descubiertos y aplicados a humanos basados en la medicina de ratas. A millones de humanos con problemas conductuales no se les ayudar efectivamente sin la aplicacin de la psicologa de ratas. Pero a dichas personas se les podra ayudar si confiramos ms en la psicologa de ratas para entender los principios generales de la conducta. UNA PEQUEA ADVERTENCIA Y AVISO SOBRE LA PSICOLOGA DE RATAS Aunque se ha aprendido ms acerca de la conducta y el reforzamiento en estudios conductuales en ratas, que lo que se ha aprendido con el estudio de la conducta humana,
sera demasiado simplista asumir que cualquier relacin sistemtica ambiente-conducta establecida en el laboratorio animal, automticamente funcionara de manera idntica para la conducta humana fuera del laboratorio, y para disear aplicaciones para humanos. De nuevo, la investigacin bsica de laboratorio intenta aislar y descubrir principios bsicos y relaciones en entornos controlados. Pero las personas (as como la mayora de los animales) enfrentan un collage de estmulos en su vida (Baldwin & Baldwin, 2001), un entorno complejo con multitud de cambios de estmulo constantes que ocasionan, y son discriminativos para, una multitud de relaciones conducta-consecuencia. Por ejemplo, un adolescente puede normalmente trabajar diligentemente en sus tareas a cambio de fichas contingentes, pero no si su novia est presente (una fuente competitiva de reforzamiento); puede trabajar si su tutor est tambin presente (un estmulo discriminativo para el estudio) pero no si este est hablando por telfono; puede trabajar si su tutor est en el telfono pero hablando con su madre; y as sucesivamente. El enfoque inductivo requiere que los hallazgos de laboratorio sean replicados sistemticamente en situaciones complejas crecientes. Cada validacin de los descubrimientos aumenta su generalizacin, con frecuencia para la conducta humana, en ciertos contextos. Por lo tanto, si es que un hallazgo en animales de laboratorio se aplica o no a la conducta humana no es asunto de creencias a priori, sino una pregunta emprica que se debe contestar a travs de investigacin sistemtica. En muchos casos, el uso de las relaciones bsicas reforzamiento-conducta para la conducta humana se ha probado con xito. Afirmar que porque un principio se deriva de los experimentos con ratas es automticamente inaplicable en humanos, es insostenible y poco tico.
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INSULTOS Y TERGIVERSACIONES DAINAS M&M para Retrasados
Es
un mito del reforzamiento que mientras reforzadores tales como los dulces M&M, o fichas intercambiables por dulces, otros productos o actividades pueden producir obediencia en individuos con trastornos del desarrollo, no son efectivos en el cambio conductual de humanos sin trastornos; el reforzamiento puede funcionar en nios retrasados pero no en m; soy demasiado inteligente para eso. La primera parte del mito es ciertamente verdadera; refuerzos tales como dulces pueden producir obediencia en individuos con trastornos de desarrollo, si los reforzadores son contingentes a la conducta de obedecer. Sin embargo, como ya hemos visto, las fichas son reforzadores efectivos en la especie humana, y a menudo los dulces son un reforzador efectivo para muchas personas. Cuando el postre es contingente con comer vegetales, y el consumo de vegetales ocurre, entonces el postre ha reforzado esa conducta. Cuando un nio recibe dinero por devolver las botellas de soda vacas y aumenta el reciclaje, entonces el reciclaje ha sido reforzado. Cuando un autor recibe pago por escribir un artculo y la escritura de artculos aumenta entonces se ha reforzado dicha conducta. Cuando un oficinista pone monedas en una mquina, presiona un botn, y una bolsa de dulces M&M cae, entonces la conducta operante de hacer funcionar una mquina de dulces se ha
reforzado con M&Ms. Si saliera aceite de hgado de bacalao en vez de M&Ms, entonces es poco probable que la accin de operar la mquina ocurra de nuevo. Mientras es verdad que el reforzamiento ha sido utilizado en instituciones y en las salas de clases para moldear a los nios para que estn silenciosos, tranquilos, dciles (Winett & Winkler, 1972), es una idea equivocada la de que el reforzamiento se utiliza slo para hacer las salas de clases ms manejables y la conducta ms conformista. Las destrezas vocacionales para los que sufren de trastornos del desarrollo se ensean rutinariamente utilizando programas de reforzamiento. Si el reforzamiento es contingente a las conductas vocacionales, entonces estas son seleccionadas. Los programas de modificacin de la conducta centrados en el reforzamiento contingente son simplemente los tratamientos ms efectivos para desarrollar destrezas para la vida de los con discapacidades de desarrollo. Una falta de comprensin del enfoque cientfico inductivo puede ser la responsable del mito de que los reforzadores simples slo trabajan con conductas simples de individuos con repertorios de conducta relativamente simples (limitados). En el enfoque inductivo, los principios generales se aslan primero y se establecen en situaciones simples de laboratorio. Por ejemplo, el principio de reforzamiento discriminativo se utiliza para ensearle a una rata a presionar una palanca cuando la luz est encendida pero no cuando est apagada: la presin de la palanca cuando la luz est encendida produce el reforzamiento. El presionar la palanca cuando la luz est apagada no se refuerza. Debido a que la presin de la palanca est reforzada discriminativamente slo en presencia de la luz, eventualmente la presin de la palanca ocurre slo cuando la luz est encendida. Como el descubrimiento bsico se replica en otros ambientes controlados ligeramente ms complejos, la generalizacin del principio se establece y aparecen a menudo las aplicaciones. Por ejemplo, en un ejemplo clsico de generalizacin del reforzamiento discriminativo, William Redd y Jay S. Birnbrauer (1969) utilizaron la discriminacin para producir control de estmulos de la conducta de cooperacin en nios con problemas del desarrollo. Un adulto entreg alabanzas, helados, y bebidas de fantasa a los nios slo cuando jugaban de manera cooperativa. Otro adulto otorg ms alabanzas, helados y bebidas de fantasa a los nios tanto si estaban siendo cooperativos como si no. Debido a que el primer adulto hizo las alabanzas, el helado y las bebidas contingentes a la conducta de cooperacin, o a la conducta de cooperacin reforzada discriminativamente, los nios aumentaron ampliamente la cooperacin con el primer adulto, pero no con el segundo adulto. Una vez que un principio como el de reforzamiento discriminativo se establece, se aplica a situaciones cada vez ms complejas, tales como ensear a un nio con desarrollo normal a deletrear o a practicar matemticas (ver Alberto & Troutman, 1999, pp.334-338). Cada replica exitosa amplia la generalidad del principio. Finalmente, la operacin del principio en un amplio rango de situaciones se hace evidente (en este ejemplo, el principio del reforzamiento discriminativo). Por ejemplo, si un adulto le dedica tiempo a su padre anciano slo cuando est enfermo o se queja de dolores e incapacidad, entonces el adulto est reforzando discriminativamente la operante de conductas enfermizas por sobre el de conductas saludables. La tasa a la cual el padre se queja aumentar (este ejemplo es de hecho un resultado muy frecuente; ver captulo 13 de este libro). Del mismo modo, dentro de las operantes de programacin de software para computadoras, la ubicacin incorrecta de los parntesis se castiga discriminativamente con una cada del
programa o una bandera5; por otro lado, la ubicacin correcta de los parntesis se refuerza discriminativamente por el correcto funcionamiento del programa. A travs del proceso de reforzamiento discriminativo, se seleccionar la conducta de ubicacin correcta de los parntesis. Los procesos bsicos tales como el reforzamiento discriminativo, se pueden observar primero en el laboratorio animal, y las aplicaciones iniciales pueden ser relativamente simples, pero esto no quiere decir que se apliquen slo en el laboratorio animal o en situaciones simples. El reforzamiento selecciona la conducta no slo de las personas con problemas de desarrollo, sino tambin la conducta de los ms capaces. LOS TRABAJADORES EN LAS MINAS Desde los nios con trastornos del desarrollo en la sala de clases hasta los profesionales que trabajan en minas a tajo abierto, en el lugar que sea que los programas de reforzamiento se apliquen correctamente es probable que produzcan resultados beneficiosos para todas las partes involucradas. Por ejemplo, cuando se implement una economa de fichas que us estampillas comerciales en dos peligrosas minas a tajo abierto. (Hubieron) grandes reducciones (de miles por ao) en el nmero de das de trabajo perdidos debido a lesiones, la cantidad de tiempo perdido por accidentes, y el costo de accidentes y lesiones (Fox et al., 1987, p.215). Esto es, un programa que reforz la seguridad con estampillas comerciales como reforzadores artificiales en minas de carbn a tajo abierto extremadamente peligrosas, le ahorr a la compaa millones de dlares y mejor la salud, la seguridad, el ambiente laboral, y el ambiente en el hogar (con reforzadores de apoyo que los empleados intercambiaron por fichas) de capataces, supervisores de turno, tcnicos de laboratorio, ingenieros de faena, encuestadores, mecnicos, obreros, empleados de mantencin, conductores de mquinas excavadoras, operadores de carga frontal, operadores de pala, operadores de camiones, elctricos, operadores de pulidoras, y encargados del combustible y aceite (p. 217). El nmero de das de trabajo perdidos en la Mina Shirley Basin debido a lesiones durante los diez aos pasados con programas de fichas fue de alrededor de un cuarto del promedio nacional en minera, y en la mina Navajo cerca de una doceava parte del promedio nacional Adems de las pocas lesiones, incapacidades y muertes sufridas, los trabajadores obtuvieron beneficios por los premios de apoyo que recibieron a cambio de las estampillas comerciales (p. 221). Los esforzados trabajadores que luchan en las minas a tajo abierto difcilmente son trastornados mentales. Pero los programas de reforzamiento de fichas funcionan bien en ellos, al lograr reduccin en los accidentes y seguridad en la calidad de vida. Adems de las crecientes productividad y seguridad del trabajador, los programas de reforzamiento producen tambin beneficios emocionales. Las economas de fichas sumaron a la moral general de los trabajadores en ambos lugares (minas a tajo abierto) (Fox et al., 1987, p.222). De hecho, la paga contingente o paga por desempeo, esto es, el reforzamiento contingente, es el determinante ms fuerte en la satisfaccin del empleo, y un determinante del compromiso con el trabajo y la eficacia (Locke y Latham, 1990). Difcilmente esto es slo M&M para retrasados. As como la falla en reconocer los efectos que el ejercicio tiene en la salud cardiovascular de un individuo no significa que el ejercicio no est funcionando, fallar al reconocer los
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En programacin, bandera se le denomina al segmento del programa que representa categoras o estados internos del software o hardware, como procesos, resultados o problemas de funcionamiento (Nota del T.)
procesos de reforzamiento que operan en la conducta de un individuo no quiere decir que estos no funcionen. La ignorancia de los principios generales establecidos cientficamente no quiere decir que no existen o que no funcionan. El reforzamiento funciona para todos, tanto si la persona tiene trastornos del desarrollo como si es un ingeniero. La conducta humana, a pesar de ser muy compleja, est en definitiva controlada por los refuerzos (McKim, 2000, p. 38).
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CONTROL GARROTE - ZANAHORIA, SOBORNO Y VALOR
Mientras que la ignorancia acerca de un principio general no quiere decir que este no
existe, si puede llevar a crticas inexactas. Por ejemplo, se ha criticado que establecer y aumentar la tasa de la conducta mediante reforzamiento es un enfoque garrotezanahoria en el manejo de la conducta y el cuidado del nio. De hecho, Alfie A. Kohn titul un captulo El problema con las Zanahorias en su libro Castigado por las Recompensa, y en el que denomina despectivamente al reforzamiento como un enfoque garrote-zanahoria no menos de diez veces. El enfoque garrote- zanahoria no es en general exitoso (Kohn, 1993, p.201). En relacin a las crticas de que el reforzamiento es psicologa de ratas, bajo una seccin titulada Tratar a la gente como mascotas, Kohn comenta: Antes de que estas palabras fueran utilizadas como representaciones genricas de sobornos y amenazas, lo que en realidad se encontraba entre el garrote y la zanahoria era, por supuesto, un burro (p.24). La implicancia es que las recompensas (ej. reforzadores) son sobornos, y que el uso planificado del reforzamiento en humanos los convierte en algo diferente (en el ejemplo de Kohn, en burros). La suposicin inconsciente detrs del modelo recompensa-castigo es que uno est lidiando con burros, que las personas son burros para ser manipulados y controlados. La relacin es inevitablemente uno de los desprecios condescendientes cuya mscara ms evidente es el paternalismo (Levinson, 1973, pp.10-11). Esta polmica absurda asume que mis padres, millones de otros padres, y cientos de miles de profesores que participan en el Book It! (slo por nombrar un pequeo segmento de personas) u otros programas de reforzamiento tienen un desprecio condescendiente para sus hijos y todos asumen que sus hijos son burros! Las crticas garrote-zanahoria generalmente reflejan ignorancia del proceso de reforzamiento y es un insulto disfrazado ligeramente para los profesionales que utilizan o defienden el uso del reforzamiento para aliviar los problemas humanos. La imagen del garrote-zanahoria implica falsamente que aquellos que utilizan el reforzamiento de un modo programado y planificado son simple y ampliamente ignorantes de mtodos ms sofisticados y efectivos para enriquecer a los nios. Con todo, los consejos editoriales de las revistas que se enfocan en la aplicacin prctica del reforzamiento, tales como la Revista de Anlisis Conductual Aplicado, y Modificacin de la Conducta, estn llenas de profesionales de muchas de las instituciones acadmicas y de investigacin mejor
posicionadas, tales como Vanderbilt, John Hopkins, la Escuela de Medicina de la Universidad de Pennsilvania, la Universidad Federal de Sao Carlos, la Universidad de Oslo, la Universidad de Gales, y la Universidad de Carolina del Norte (por nombrar algunas). Es poco probable que estas personas sean simples e ignorantes en relacin a su profesin (el estudio y aplicacin del reforzamiento). Pero la pregunta permanece: es el uso planificado del reforzamiento anlogo al enfoque garrote-zanahoria? El Diccionario del Patrimonio Americano de la Lengua Inglesa define al garrote-zanahoria como combinar una recompensa prometida con una amenaza de castigo (Patrimonio Americano, 1992, p. 294). Una recompensa prometida pero no recibida y una amenaza de castigo son una burda tergiversacin del proceso de reforzamiento. Al menos en la fbula, a una mula se le puede engaar en un terreno de arado, atndole una zanahoria a un bastn atado a la cabeza en frente del rostro. La mula camina hacia la zanahoria colgante, pero nunca la alcanza. La zanahoria se le arrebata a la mula justo antes de que pueda comrsela. El enfoque del garrote-zanahoria cuelga un premio justo fuera de alcance para engaar a alguien para que trabaje, pero el premio nunca se obtiene; la zanahoria se le arrebata en el ltimo momento. Pero con el reforzamiento, si la conducta con la que es contingente ocurre, se obtiene un refuerzo. Puedes obtener tu torta o zanahoria y comrtela tambin! Es esta relacin conducta-reforzador frecuente y repetida la que selecciona una conducta operante. No existe una relacin repetida conducta-consecuencia en la falsa analoga garrote-zanahoria. Como en la fbula del nio que grit al lobo!, si a los individuos se les ofrecen constantemente recompensas por trabajo, pero nunca llegan, y en vez de eso se les arrebatan justo antes de que las obtengan, entonces las personas dejaran de trabajar. Esto es, la conducta de trabajo experimentara una extincin como lo haran las instrucciones, siguiendo a las conductas en general cuando las recompensas se ofrecen en las instrucciones. La analoga de la zanahoria es simplemente deshonesta y no representa el proceso de reforzamiento. El lado de la amenaza de castigo o garrote del enfoque garrote-zanahoria para la motivacin est basado en el reforzamiento negativo. Este es un proceso en el cual la tasa de la conducta aumenta (reforzamiento) debido a que remueve (negativo), escapa de o evita una consecuencia adversa (ver Apndice 2 de este libro). En la agricultura, en vez de una zanahoria, a una mula de arado se le pueden dar golpes con una vara, azotar o golpearla en las nalgas. La mula se mueve hacia delante para escapar o evitar el estimulo adverso que se aplica a su trasero y as, ara la tierra. De esta manera, el arar se selecciona como una funcin de reforzamiento negativo. Del mismo modo, a un caballo se le hace moverse al clavarle el jinete los talones (el cual puede tener espuelas para aumentar la adversividad) en los costados. Cuando el caballo alcanza la velocidad deseada por el jinete, se termina la aplicacin del estimulo aversivo a sus costados. Por lo tanto, como una funcin del reforzamiento negativo, un caballo se mueve hacia delante para escapar y mantiene su movimiento hacia delante con el fin de evitar que se le clave con las espuelas en los costados (De paso, en aos recientes el campo del entrenamiento animal y las industrias relacionadas a zoolgicos han sido revolucionadas al adoptar un enfoque de reforzamiento positivo, y han ido eliminando o reduciendo las tcnicas de control aversivo de las que antes dependan). Sin embargo, la aplicacin programada del reforzamiento en humanos ha usado virtualmente siempre reforzamiento positivo, no reforzamiento negativo u otras tcnicas de
control aversivo. Ninguno de los programas de reforzamiento cubiertos hasta ahora (ej., Book it!, Ganando por Aprender y Morningside) usan reforzamiento negativo o consecuencias aversivas de cualquier tipo. Simplemente no hay amenazas, no hay garrote. La realidad de la analoga garrote-zanahoria con el uso sistemtico del reforzamiento positivo es que (1) la parte del garrote simplemente no existe, y (2) se da una zanahoria cada vez que la conducta ocurre. Por lo tanto, una analoga ms precisa del reforzamiento positivo que la de garrote-zanahoria es zanahorias, zanahorias y ms zanahorias, y mientras las tienes, cmbialas por dulces, abrazos y besos!. SOBORNO Como se ejemplifica en el artculo de Womans Day, El Currculo del Soborno: Desde cundo corromper a nuestros nios se hizo parte de su educacin? (Hetchman, 2000), un mito particularmente generalizado sobre los programas de reforzamiento es que equivalen a nada ms que soborno (No debera haber sobornado a Johnny para hacer su tarea. Debera hacerla por su cuenta). Alfie Kohn describe el reforzamiento como soborno no menos de una docena de veces y titul un captulo Sobornos para Comportarse: Por qu el Conductismo no ayuda a los nios a convertirse en buenas personas. Como crtica general del reforzamiento, el mito de que es solamente soborno es insostenible. Sin embargo, dependiendo de la relacin del soborno con la conducta poco tica, corrupta y/o ilegal, se puede admitir que los sobornos pueden funcionar como refuerzos (Pero esto no quiere decir que lo opuesto, es decir que los reforzadores siempre funcionan como sobornos, sea verdad). Slo porque los sobornos pueden reforzar la conducta corrupta, es absurdo afirmar que todas las situaciones de reforzamiento artificiales necesariamente involucran el soborno. Est un autor siendo sobornado cuando se le paga por un artculo, y aumenta su tasa de escritura? Es soborno si se reciben bonos de productividad contingentes de parte de la fbrica hacia los trabajadores y aumente la productividad en el trabajo? Estn los Centros de Aprendizaje Sylvan sobornando a los nios para que estudien cuando les dan fichas contingentes con el estudio? Es soborno cuando los atletas profesionales alcanzan los estndares de desempeo de las clusulas de incentivo de sus contratos y consecuentemente se les paga ms? Es soborno cuando un nio recibe un ticket por una pizza gratis cuando alcanza su meta de lectura?. Kohn piensa as: Pizza Hut comenz un programa para alentar a los nios para que leyeran ms. La estrategia para alcanzar esta meta: soborno (Kohn, 1993, p.11). Con todo, mientras un soborno es tpicamente algo que se entrega una vez, un nio en Book it! puede recibir muchos reforzadores para la lectura. Book it!, los Centros de Aprendizaje Sylvan y los programas de reforzamiento en general entregan reforzamiento positivo repetido e inmediato para el logro individual, reforzando el esfuerzo y la mejora. Esto difcilmente es soborno. An ms los sobornos tpicamente involucran amenazas y otros elementos aversivos que no son parte de los programas de reforzamiento sistemtico. Las definiciones de la palabra soborno usualmente incluyen la palabra corrupto (como en corromper el juicio o la conducta). El Diccionario del Patrimonio Americano define corrupto como 1. Marcado por la inmoralidad y perversin; depravado. 2. Venial; deshonesto (Patrimonio Americano, 1992, p. 423). Es difcil ver como dar a un nio fichas o pizza para que alcance las metas de lectura sea inmoral o depravado. Por supuesto, la mayora de los nios aprenden a leer sin pizzas, fichas o dinero contingentes con la lectura. Pero de esto no se sigue que hacer que las fichas, dinero u otros reforzadores
sean contingentes con la lectura sea corrupcin o algn tipo de soborno. Primero, argumentan Patrick J. Schloss, de la Universidad de Bloomsburg, y Maureen A. Smith, de la Universidad de Estado de Nueva York, Buffalo, por definicin, el soborno incluye pagarle a alguien por adelantado para que haga algo incorrecto o ilegal. Se usan alimentos y fichas despus de que una conducta deseada ha sido demostrada para aumentar la probabilidad de que ocurrir nuevamente. Son comparables a las boletas de pago que recibimos de nuestros empleadores por hacer nuestro trabajo. Como (Marcia) Smith (1993) not, todos los trabajadores trabajan por un pago pero la mayora tomaran a mal la implicacin de que estn trabajando por un soborno (Schloss y Smith, 1998, p.279). Segundo, Schloss y Smith continan, los profesores pueden usar alimentos y fichas para alentar el aprendizajeestas tcnicas disminuirn a lo largo del tiempo y se reemplazarn con eventos que ocurren naturalmente en la sala de clase. Por ejemplo, los alimentos se presentarn simultneamente con una sonrisa. Eventualmente, la sonrisa ser suficiente por un trabajo bien hecho (p.11). Si una conducta se lleva a cabo debe ser por alguna razn. Si la lectura y el aprendizaje de leer ocurren sin los reforzadores artificiales obvios, tales como la pizza y el dinero, el aprendizaje de leer de todas maneras tiene que haber sido reforzado, y la lectura debe an estar reforzada de una manera u otra o no ocurrira. Para muchos nios, quizs para la mayora, los reforzadores para aprender a leer (entre otras habilidades) y para la lectura son normalmente abundantes, espontneos, frecuentes y naturales. El reforzamiento primordial para aprender a leer es ser capaz de hacerlo! una gran fuente de placer para muchas personas y una habilidad muy til para relacionarse con el mundo (ej., una vez que alguien puede leer muchos otros reforzadores se hacen disponibles). En familias de clase media, es probable que los padres les lean a sus nios, les sirvan como modelos de lectura; les tengan mucho material de lectura disponible; les sugieran (estimulen) intentos de lectura; les provean de atencin, alabanza, afecto y otros reforzadores para leer. Una vez que se adquieran algunas conductas de lectura, comenzarn a producir reforzadores ms tpicos y naturales. Por ejemplo, una vez que a un nio se le ha alentado y reforzado para leer carteles (Sabes lo que dicen esos signos, cario? Muy bien, querido), comienza a generar cierta exactitud de la lectura, con lo que luego leer carteles producir consecuencias que de otra manera podran no haber ocurrido. Leer en voz alta Las 5 Millas del Lechero Queen genera una mayor probabilidad de ser reforzado con un helado que el grito Estoy aburrido! Quiero parar!. Como funcin de las consecuencias que la lectura produce, la tasa de lectura de carteles del nio aumentar. Ha sido el nio sobornado para hacerlo? Comenzando en la infancia, es probable que los nios de clase media tengan libros con pginas gruesas y firmes que son fciles de dar vuelta. El dar vuelta las pginas es reforzado probablemente con fotos brillantes, posiblemente con ilustraciones en relieve, y socialmente por los padres: Mira a Sally! Qu ests leyendo, cario?. Eventualmente estos libros contendrn letras y palabras simples que incentivarn al nio a decirlas y pronunciarlas. Las aproximaciones sucesivas a la lectura estarn reforzadas por los padres (incluso si ellos no estn conscientes de que estn utilizando reforzamiento). Una vez que se empieza a leer, esta conducta ser reforzada crecientemente por las consecuencias naturales que la lectura trae.
Una vez que se ha moldeado la lectura, un padre de clase media puede comentar Nunca le enseamos a leer a Johnny. l slo lo hizo naturalmente. Sin embargo, eso es no ver el bosque a causa de los rboles. La lectura no es una conducta ms natural que el clculo o encestar un tiro de tres puntos (a pesar de que todas aquellas conductas parecen ser naturales cuando se hacen fluidas). TODOS los nios aprenden a leer a travs de interacciones dinmicas conductaambiente. Los ambientes fsicos y sociales de las tpicas casas y escuelas de clase media contienen material de lectura, incentivos y consecuencias para la lectura. En estos ambientes hogareos y escolares, los materiales de lectura e incentivos establecen la ocasin para la lectura, y sus consecuencias seleccionan la conducta de leer. En muchos de estos casos los padres pueden no haber enseado abiertamente al nio a leer. Sin embargo, an as este aprendi gracias al reforzamiento diferencial de las aproximaciones sucesivas a la conducta de leer. Los padres pueden no haber entregado intencionalmente reforzamiento diferencial para la conducta de leer. Pero estos, o el profesor, s prepararon un ambiente que reforz diferencialmente esa conducta. A pesar de que provengo de una familia de clase media y que mi padre es un profesor de ingls, por alguna razn los incentivos y consecuencias naturales para las conductas de prelectura y lectura no fueron suficientes para que aprendiera a leer. La lectura no vino naturalmente. Por ello, mi padre y varios tutores usaron reforzadores artificiales (pingpong, revistas de comics y dinero) para reforzarla. Ahora leo por muchas razones, incluyendo el placer. Difcilmente siento que fui sobornado para leer cuando era nio. Se me entregaron programas y consecuencias especiales para la lectura debido a que necesitaba ayuda especial. Lamentablemente muchos de los que necesitan ayuda especial no la encuentran, y llamar al reforzamiento soborno hace que la ayuda efectiva sea menos probable. REFORZAMIENTO ARTIFICIAL Y NATURAL El reforzamiento sistemtico de una conducta deseada puede parecer un pago por lo que la persona debera haber estado haciendo de todos modos. En el artculo El Currculo del Soborno, el Womans Day pregunta Qu le sucedi a ensear a los nios de que se debe hacer algo solo por el hecho de hacer un buen trabajo? (Hetchman, 2000). Los nios aprenden que han hecho un buen trabajo slo cuando la tarea es reforzada!. El reforzamiento puede ser slo alabanzas y afectos, pero si una tarea no es reforzada de algn modo, cmo se la puede considerar buena? Cuando un trabajo no se refuerza, pasa inadvertido, o peor, se castiga, entonces obviamente no puede haber sido un buen trabajo en cualquier sentido de la palabra bueno. De hecho la misma frase Buen trabajo! se vuelve un reforzador condicionado cuando es asociada repetitivamente con otros reforzadores como abrazos, besos y s, incluso dulces o pizzas. Una vez que la frase Buen trabajo! se ha asociado fuertemente con otros reforzadores, funcionar como un reforzador y el dulce y la pizza podran estar de mas (as como Buen trabajo! se convierte en un reforzador condicionado cuando los padres y profesores la asocian con otros reforzadores, T eres un mal hombre! se convierte en un reforzador condicionado para muchos nios y adolescentes cuando la frase se dice por un par. Malo pasa a significar bueno, porque la palabra se asocia con reforzadores sociales tales como el compaerismo y el compartir. El significado funcional de las palabras se determina por su asociacin con algn refuerzo).
A pesar de todo, un crtico puede preguntar, Por qu debera Johnny aceptar pagos y sobornos por hacer sus tareas? Las personas deberan hacer lo apropiado slo porque es apropiado. Pero qu es apropiado? Una definicin funcional es que la conducta apropiada es la conducta reforzada. De hecho, la nica manera en que los animales y humanos sin conductas verbales (expresivas o receptivas) tales como individuos severamente retardados sepan lo que es apropiado, es que las conductas sean reforzadas, o no castigadas. La nica forma de que estos organismos sepan lo que es una conducta inapropiada es a travs del castigo o la falta de reforzamiento. Esto es, la conducta apropiada es reforzada discriminativamente y la conducta impropia es no reforzada o castigada diferencialmente. Por lo tanto, para la mayora de los nios de clase media se selecciona la conducta apropiada. Por ejemplo, a un nio de clase media se le puede decir, te leer un cuento (reforzador) despus (contingencia) de que te pongas tu pijama, te laves las manos y la cara, y te cepilles los dientes (conducta apropiada). Es esto soborno y pago? La conducta apropiada es la conducta reforzada. Lamentablemente, no todas las personas son tan afortunadas como para provenir de una familia tpica de clase media. Si lo que normalmente se considera apropiado no es reforzado, entonces es irreal esperar que se lleven a cabo conductas apropiadas. Un nio en un hogar de clase baja puede or cierra esa maldita agua y mete tu trasero en la cama antes de que yo vaya para all. En vez de reforzar una conducta apropiada, tal afirmacin de los padres disminuye la probabilidad de las tareas que deben hacerse al momento de acostarse. A una adolescente proveniente de un hogar disfuncional y roto se le podra decir saca esta basura de la escuela de mi mesa. Para de hacer ruido antes de que te azote la flauta en la cabeza. Por qu no te vas a ver a ese bueno para nada de Johnny y paras de colgarte de mi telfono a menos que quieras pagar la cuenta. En vez de reforzar una conducta apropiada hacer la tarea y practicar con tales dichos por parte de los padres las tareas y la prctica de msica se vuelven menos probables y se ha incentivado la promiscuidad sexual (Como se muestra en el captulo 12 de este libro, el entrenamiento conductual para padres, que les ensea a reemplazar las tcticas coercitivas por prcticas de crianza basadas en el reforzamiento positivo, ayuda a reducir la delincuencia y a mejorar el rendimiento acadmico). Cuando las personas viven o vienen de ambientes donde nunca fueron reforzadas las conductas que la sociedad considera apropiadas, o incluso si fueron castigadas, tales conductas apropiadas simplemente no habrn sido seleccionadas por el ambiente. En tales casos, el sistema educacional, el sistema correctivo (aqu la palabra correctivo puede en realidad tener sentido) u otra agencia social puede establecer intencionadamente un sistema de reforzamiento artificial, usualmente utilizando una economa de fichas, lo que reforzar la conducta apropiada. Una vez que estas conductas socialmente deseadas han sido suficientemente reforzadas, sern seleccionadas (al menos en el ambiente donde son reforzadas). Una vez que estas conductas han sido seleccionadas, como lo son en las familias tpicas de clase media, la conducta reforzada ser la conducta apropiada. An as, puede insistir el crtico, esa no es la forma natural en la que los humanos aprenden, dndoles amenazas, fichas o estableciendo marcas por lo que ellos deberan estar haciendo de todos modos. Los nios no esperarn una recompensa por cada cosa que hacen? Seguro, lo harn, y siempre. El reforzamiento es el por qu las personas hacen lo que hacen. Si una conducta ocurre, es por alguna razn. El reforzador responsable de la conducta puede slo no haber sido identificado. Lamentablemente, en
algunos casos los reforzadores naturales o usuales no han seleccionado, pueden no estar presentes, o no mantienen conductas socialmente deseadas (ej., cooperacin, o conductas de higiene personal). En estos casos puede ser deseable o necesario establecer reforzadores artificiales para formar y mantener estas conductas. Esto es, cuando usamos contingencias de reforzamiento artificiales es ms probable que los reforzadores parezcan ser sobornos, no naturales, o poco ticos. Pero si la conducta no es corrupta o ilegal no hay nada poco tico en utilizar el reforzamiento artificial. De hecho, en muchos casos hacer nada (ej., negligencia) es poco tico, e implementar un programa de reforzamiento artificial necesario para las habilidades de la vida es la accin ms tica posible. Idealmente, una vez que una contingencia de reforzamiento artificial ha establecido una conducta, esta ser atrapada por las contingencias naturales. Por ejemplo, meditando acerca de las condiciones deplorables en que muchos de sus clientes vivan, un amigo empleado del servicio de la infancia del condado local preguntaba, qu es tan difcil acerca del concepto de algo de agua y una barra de jabn? Por muchas razones posibles (ej., escasez de recursos, y cuidadores que nunca ensearon higiene), las contingencias de reforzamiento para mantenerse limpios no tuvieron un efecto funcional en la conducta de sus clientes. Si se ofrecieran refuerzos artificiales, tales como un vale por comida y productos de higiene, entonces es probable que la higiene personal pudiera mejorar. Una vez que la higiene aparece, se puede atrapar por los reforzadores naturales que las conductas de higiene producen, como la disminucin de la susceptibilidad a enfermedades, picazones, infecciones, una probabilidad creciente de ofertas de trabajo, y una tasa de relaciones interpersonales afectivas y afirmativas en aumento. De hecho, el reforzamiento artificial, fichas, o lo que algunos despistados llaman soborno, para conductas como tomar un bao, lavar los platos o hacer la tarea, es una prctica standard en muchos orfanatos pertenecientes a la iglesia, hogares para jvenes pre-delincuentes e instituciones a lo largo de Estados Unidos (ver Sarafino, 2001, pp.341-346). Adems, los refuerzos artificiales o fichas se emplean regularmente en las salas de clases y lugares de trabajo para desarrollar y mantener conductas situacionalmente deseables. REFORZAMIENTO ARTIFICIAL: ECONOMAS DE FICHAS Y EL MODELO DE ENSEANZA FAMILIAR El reforzamiento artificial, fichas, es el ingrediente fundamental en el modelo de enseanza familiar para delincuentes y jvenes pre-delincuentes. Se utiliza en ms de doscientos programas, incluyendo Boys Town y hogares grupales metodistas. En el modelo de enseanza familiar, los jvenes ganan fichas por conductas (lectura, tareas, higiene personal, apagar las luces, etc) de las que una crtica desinformada dira que deberan ser esperadas de todos modos- sin sobornos ni amenazas. Se pierden fichas con conductas antisociales o socialmente inapropiadas como pelear, mentir, o usar mal la gramtica. Las fichas se cambian por reforzadores de apoyo como snacks, tiempo frente a la TV, mesada, o segn la crtica, lo que debieran tener de todos modos. A medida que la conducta apropiada es capturada por reforzadores naturales (mejores notas, interaccin social positiva en aumento, etc.), el reforzamiento artificial desaparece gradualmente. Los jvenes van desde un sistema de puntuacin diaria a un sistema de puntuacin semanal, hasta un sistema de mritos donde no se usan fichas (puntos). Cuando la buena conducta permanece consistentemente, los jvenes regresan a casa. Mientras en el ambiente de enseanza familiar las notas de los jvenes y la asistencia a la
escuela mejoran, los delitos criminales, las interacciones judiciales y policiales disminuyen (Kirigin et al., 1982; Wolf et al., 1987). Son la Iglesia Catlica -que maneja Boys Town-, los metodistas y numerosas otras organizaciones de caridad y religiosas todas corruptas, poco ticas, inmorales -malvadasporque usan zanahorias y sobornan a los jvenes al utilizar el reforzamiento artificial para que los jvenes se comporten? Los crticos del uso prctico del reforzamiento lo llevaran a uno a creer eso. Aunque la portada trasera del libro de Kohn proclame mientras ms utilizamos incentivos artificiales para motivar a las personas, ms pierden el inters en aquello para lo que los estamos sobornando (Kohn, 1993) una conclusin razonable y objetiva es que los que usan el reforzamiento artificial estn siguiendo el sabio consejo de Montaigne: Donde est la ganancia, deja que tambin est el placer. Se debera endulzar la comida que es saludable para el nio, y desechar la nociva (Montaigne, 1580/1958; reimpreso en 1992, p.176). Se deberan reforzar las conductas saludables y productivas del nio. Los crticos de las economas de fichas apuntan selectivamente a ciertos datos que indican que para algunos individuos los logros conductuales alcanzados durante la economa de fichas se pueden perder despus de un perodo de tiempo una vez que abandonan el programa (ej., Kohn, 1993). Pero ignoran la imagen completa junto con otras evaluaciones y resmenes de investigaciones sobre las economas de fichas (ej., Kazdin, 1985) que consideran que estas son efectivas en poblaciones diversas y producen resultados que se mantienen aos despus del trmino del programa. An as, incluso si un joven regresa a las actividades antisociales y criminales despus de haber abandonado un programa de enseanza familiar, no quiere decir que el programa es inefectivo o mucho menos malvado. El retorno del joven a las conductas antisociales quiere decir que las conductas socialmente apropiadas no fueron atrapadas por los reforzadores que ocurren naturalmente para las conductas, o que el ambiente del hogar del joven entrega ms reforzamiento a las conductas criminales y antisociales que a las conductas socialmente apropiadas. Pero de hecho, tras seguir un tratamiento que incluya la participacin en una economa de fichas muchos jvenes no vuelven a conductas antisociales. Por ejemplo, Trent Hicks y Richard Minger, del Departamento de Servicios Juveniles de Carolina del Sur, adaptaron el modelo de enseanza familiar incluyendo una estructura de economa de fichas en un programa de tratamiento diario en la escuela, y hallaron mejoras significativas en las notas, en los informes de conducta para los padres, y reducciones consistentes en los contactos con cortes de justicia juveniles, delitos criminales reportados y colocacin en residencias (Hicks & Munger, 1990, p.63). El reforzamiento es un proceso natural, por el cual el ambiente selecciona (refuerza) la conducta. La amplitud en la que podemos ordenar el ambiente, incluyendo el uso de reforzamiento artificial para seleccionar conductas socialmente apropiadas y adaptativas, es la amplitud en la que podemos mejorar la condicin humana y aminorar el sufrimiento. EL MITO DE QUE EL REFORZAMIENTO REFORZADA DEVALA LA CONDUCTA
A pesar de que el reforzamiento a menudo se usa para seleccionar conductas socialmente apropiadas y adaptativas, los crticos al reforzamiento artificial aplicado de recompensas- afirman que su uso transmite el mensaje de que la conducta reforzada no
vale la pena, y que su nico valor yace en el reforzador que produce. Haz esto y obtendrs aquello devala automticamente el esto: esto es, expone Kohn, la tarea viene a ser percibida como un pre-requisito tedioso para obtener una golosina (Kohn, 1993, p.140). En un artculo de Better Homes and Gardens en que las recompensas se representan con un dibujo en el que los padres estn colgando una zanahoria frente a un nio (promoviendo as el mito del garrote-zanahoria), Kohn le dice al lector lo que l cree que el nio est pensando: Cuando dices, Haz X cosa y te dar una estrella dorada o un helado, la respuesta inmediata del nio es, Siii, X cosa debe ser algo que no me gustara hacer, o de otra manera no me estaran ofreciendo un soborno. Kohn contina mientras ms recompensas ofreces por algo, ms se evapora el intento del nio de hacerlo por cualquier otra razn (Holman, 1997, p.114). En la realidad, ms que devaluar la conducta reforzada, el reforzamiento le aade valor. Cuando se le dice a un nio Haz X cosa y te dar una estrella dorada o helado, es ms probable que la respuesta inmediata del nio sea Siii, hacer X debe ser algo realmente importante, de otra manera no me estaran reforzando para hacerlo. Har mi mayor esfuerzo. Cuando un padre ofrece a un nio una recompensa por una conducta, le transmite al nio que la tarea es valiosa e importante para el padre y tambin lo debera ser para el nio. Cuando se entrega un reforzador, se asocia con la conducta que el reforzador produjo. Las conductas que se refuerzan toman un valor de recompensa secundario como resultado de la asociacin de la conducta con el reforzamiento (Eisenberger, 1992). A travs de este proceso de condicionamiento, en la medida en que los reforzadores sean valiosos, cualquier conducta o dimensin conductual (ej., el mayor esfuerzo), que sea reforzada se convierte en una conducta valiosa. El valor del reforzamiento condicionado para la conducta es la base de la teora de Robert Eisenberger en Laboriosidad Aprendida. Las amplias investigaciones en animales y humanos indican que el esfuerzo recompensado contribuye a las duraderas diferencias individuales en laboriosidad, expone Eisenberger. El reforzamiento para un desempeo fsico o cognitivo aumentadocondiciona el valor de la recompensa a la sensacin de un gran esfuerzoel condicionamiento del valor de las recompensas secundarias a la sensacin de esfuerzo genera un mecanismo dinmico por el cual el alto rendimiento reforzado se generaliza entre las conductas (Eisenberger, 1992, p. 248). El reforzamiento del esfuerzo genera laboriosidad porque aade valor a las conductas laboriosas y esforzadas. No las devala. Debido a que el reforzamiento del esfuerzo aade valor a las conductas esforzadas adems de incrementar la persistencia conductual, el reforzamiento produce una mejora en auto-control, desarrollo moral y especficamente desempeo acadmico as como en general laboriosidad. El esfuerzo reforzado diferencialmente en una dimensin determinada, resultara en un mayor desempeo en esta(y) aumentar la variedad de tareas en las cuales el alto desempeo se refuerzaincrementar la generalizacin del alto rendimiento en relacin a las tareas (Eisenberger, 1992, p.250). Por ejemplo, la conducta moral puede estar seleccionada directamente por el proceso de reforzamiento. Si conductas inmorales tales como robar o estafar son castigadas, y se refuerza la conducta moral, como el trabajo honesto y decir la verdad, dichas conductas sern seleccionadas discriminativamente. La conducta moral llega a ser un patrn de conducta valioso debido a que produce reforzamiento diferencial en relacin a la conducta inmoral. Mientras mayor sea la variedad de las conductas morales reforzadas
(compartir, honestidad, ayudar, etc.), y ms las situaciones (hogar, escuela, patio de recreo, etc.) en que se refuercen, ms conductas morales fuertes y generalizadas se seleccionarn. Pero debido a que las conductas morales requieren a menudo ms esfuerzo que las inmorales, y producen reforzamiento inmediato con poco esfuerzo, las conductas inmorales son tentadoras (estudiar para un examen requiere ms esfuerzo que copiar el de un compaero, investigar y redactar requieren ms esfuerzo que bajar un ensayo de internet, y obtener una comisin de ventas requiere ms esfuerzo que robar de la caja registradora). Afortunadamente, el reforzamiento previo del alto rendimiento hace que la conducta inmoral sea menos probable. Por ejemplo, a los estudiantes de colegio a los que se les reforz para completar difciles problemas matemticos y de percepcin (reforzando el esfuerzo), hicieron menos trampa en una subsecuente tarea de anagramas que los otros estudiantes (Eisenberger & Masterson, 1983). Estos resultados, replicados en un segundo estudio con un procedimiento de trampas diferente (Eisenberger & Shank, 1985), sugieren que la honestidad del individuo es afectada no slo por el reforzamiento previo directo de la honestidad, sino tambin por el valor de la recompensa condicionada secundaria al esfuerzo (Eisenberger, 1992, p. 257). El mensaje es claro. Si un padre, profesor o empleador quiere ensearle a un nio, estudiante o trabajador que una conducta es valiosa, entonces esta debe ser reforzada abundantemente. Adicionalmente, debido a que la conducta honesta a menudo requiere mayor esfuerzo que la deshonesta, cuando se desea tener honestidad, adems de reforzarla directamente, tambin se debera reforzar el esfuerzo. El reforzamiento aade valor a la conducta.
PUNISHMENT Richard L. Solomon

American Psychologist, 1964, 19, 239-253.
El artculo tiene tres objetivos: 1. Resumir algunas generalizaciones empricas y problemas que conciernen los efectos del castigo en la conducta. 2. Dar algunas demostraciones de las ventajas de una teora biproceso del aprendizaje, sugiriendo nuevos procedimientos a ensayar en experimentos de castigo. 3. Finalmente, desacreditar algunas leyendas no cientficas sobre castigo. Definicin operacional de castigo: La definicin de castigo no es operacionalmente simple, pero algunos de sus atributos estn claros. Un castigo es un estmulo nocivo y que favorecer, por su terminacin u omisin, el desarrollo de nuevas respuestas de escape o evitacin. Es un estmulo que el sujeto rechazar, si se le da a elegir entre ser castigado o no recibir estmulo alguno. Experimentos de muestra (Sample Experiments) 1. Entrenamiento de escape: Se usa pista tradicional de 6 pies con caja meta y piso con parrilla electrificable. La rata recibe shock elctrico en la caja de partida y en la pista, y no recibe shock en la caja meta. Se adiestra rpidamente la rata a correr si el shock comienza al levantarse la puerta de la caja de partida y persiste hasta que la rata entre a la caja meta. 2. Entrenamiento de evitacin: Se da a la rata 5 segundos para llegar a la caja meta antes de recibir el shock. La conducta resultante es aprendizaje de evitacin activo. 3. Procedimiento de castigo: Se entrena a la rata hambrienta a correr por la pista para obtener alimento. En cuanto la ejecucin es asinttica, se introduce el shock en la pista y en la caja meta y no se da alimento. Este procedimiento se llama procedimiento de castigo y el aprendizaje resultante (quedarse en la caja de partida) se llama aprendizaje pasivo de evitacin. En el experimento 1 y 2 la rata aprende que debe hacer y en el tercero, que no debe hacer. En todos los casos, el criterio de aprendizaje estaba correlacionado con que la rata no recibiera shocks, en contraste con una experiencia previa de recibir varios shocks en el mismo diseo experimental. No se puede pensar adecuadamente sobre castigo sin considerar lo que se conoce sobre los resultados de ambos procedimientos (activo y pasivo). Sin embargo, muchas revisiones del control aversivo de la conducta ponen nfasis en el aprendizaje de evitacin activo e ignoran el aprendizaje de evitacin pasivo. Yo pondr nfasis ms bien en las similitudes que en las diferencias entre aprendizaje de evitacin activo y pasivo.
A fin de revisar algunas de las generalidades empricas que describen los resultados de los experimentos sobre castigo de aprendizaje de evitacin pasivo, dividir la evidencia en 5 clases: a) Efectos del castigo en la conducta previamente establecida por recompensas o refuerzos positivos. b) Efectos del castigo en respuestas consumatorias. c) Efectos del castigo en reflejos discretos (discrete reflexes) d) Efectos del castigo en respuestas previamente establecidas mediante castigo, o sea, los efectos del castigo en respuestas de escape y evitacin activos.
La efectividad del castigo difiere en estos 5 casos. He llamado efectividad al grado en el cual un procedimiento de castigo produce supresin de o facilita la extincin de patrones de respuestas existentes. Caso a). Los resultados de los castigos estn fuertemente relacionados con la intensidad del agente punitivo. A veces la intensidad se define y se mide independientemente como en el caso del shock elctrico. A veces hay evaluaciones cualitativas (Ej. Rata que se da de narices contra una puerta cerrada, mi perro que recibe un golpe con el diario enrollado, etc.) A medida que aumenta la intensidad de un shock desde 0.1 a 4 miliamperes, se obtienen los siguientes resultados: 1. Deteccin y arousal, donde el castigador puede ser usado como una clave, un estmulo discriminativo e incluso como un reforzador secundario. 2. Supresin temporal, donde el castigo resulta en la supresin de la respuesta castigada, seguida de completa recuperacin, de modo que el sujeto aparece despus inalterado (tal como estaba antes del castigo). 3. Supresin parcial, donde el sujeto muestra una supresin duradera de la respuesta castigada, sin recuperacin total. 4. Supresin total, sin recuperacin observable. Se pueden obtener todos estos resultados, con solo variar la intensidad del estmulo nocivo que se usa, cuando castigamos respuestas establecidas previamente por recompensa o reforzadores positivos. Pero tras variables son posibles tan importantes como la intensidad del castigo y su operacin puede que haga innecesario el usar castigos intensos para producir la supresin efectiva de una respuesta establecida previamente por refuerzo positivo. He aqu algunos ejemplos: Proximidad en el tiempo y espacio a la respuesta castigada determina hasta cierto punto la efectividad del castigo. Hay una gradiente de supresin de respuestas que ha sido llamada la gradiente de demora temporal del castigo. La fuerza conceptualizada de una respuesta, medida por su resistencia a la extincin despus de la omisin del refuerzo positivo, produce el efecto de un castigo
contingente a la respuesta. Las respuestas fuertes son ms resistentes a los efectos supresores del castigo. As, por ejemplo, el sobre-entrenamiento de una respuesta a menudo disminuye la resistencia ordinaria a la extincin experimental, tambin aumenta la efectividad del castigo como supresor de respuestas. Puede producirse una adaptacin al castigo y esto disminuye su efectividad. Los castigadores nuevos intensos son mejores que los viejos intensos. La intensidad del castigo, si se aumenta poco a poco tiende a no ser tan efectiva como en el caso en que se introduce inicialmente su mayor intensidad. En general, la resistencia a la extincin disminuye cuando se castiga una respuesta previamente reforzada. Sin embargo, si el sujeto est acostumbrado a recibir shock junto con el refuerzo positivo durante el entrenamiento de recompensa, la relacin puede invertirse y el castigo durante la extincin puede aumentar la resistencia a la extincin. Evidentemente, si se apela al castigo, puede actuar como un refuerzo secundario, o como clave para recibir recompensa o como excitante. Los castigos llegan a ser sumamente efectivos cuando el perodo de supresin de respuesta se usa tcticamente como ayuda para el reforzamiento de nuevas respuestas que son topogrficamente incompatibles con la respuesta castigada. Cuando se establecen nuevos actos instrumentales que llevan a la meta antigua (nuevos medios para un viejo fin), un castigo de muy poca intensidad puede tener efectos de supresin duraderos. Whiting y Mowrer (1943) demostraron esto claramente, primero reforzaron un camino al alimento y despus lo castigaron. Cuando los sujetos no utilizaron ms ese camino, dieron otro como recompensa. Nunca ms recorrieron los sujetos el camino antiguo. Este efecto confiable de supresin parece ser tan cierto de restricciones temporales, discriminativas de comportamiento. La supresin del acto de orinar en perros bajo el control de estmulos de dentro de la casa, es extremadamente efectiva siempre que se permita al perro que orine sin ser castigado fuera de la casa. Hay aqu una valiosa leccin sobre el uso efectivo de castigos para producir el control de impulsos. Una alternativa recompensada bajo control discriminativo, hace del entrenamiento pasivo de evitacin una potente influencia conductual. Ejemplo: caso de ratas en laboratorio, se les castigaba si coman carne y se las recompensaba si coman pldoras, preferan morir de hambre si slo se les pona carne por delante.
Veamos ahora experimentos donde el castigo parece tener slo un efecto de supresin temporal. La mayora de estos experimentos no ofrecen al sujeto una premiada a la alternativa castigada. En muchos casos, o te arriesgas o te mueres de hambre. La fuerza del hambre, junto con la intensidad del castigo, son las variables cruciales para predecir recuperacin de los efectos supresivos del castigo. Aqu se produce un fenmeno difcil de comprender, parecido a la formacin de reaccin de Freud. Si se castiga a un sujeto por tocar un recipiente con alimento, a medida que el hambre aumenta en intensidad, el animal se aleja del recipiente, como si la probabilidad de tocar el recipiente aumentara con la intensidad del hambre.
Finalmente, debo sealar que los atributos de los castigos efectivos varan segn las especias y segn la etapa del desarrollo dentro de cada especie. Una serpiente de juguete puede asustar a un mono. No asusta a una rata. Un ruido fuerte aterr al pequeo Albert de Watson. Para nosotros es apenas un gong chino. Caso b). Efectos del castigo en respuestas compensatorias, contrariamente a lo que podra suponerse, los actos consumatorios, a menudo tienen significado biolgico para la supervivencia del individuo y de la especie, tienen poca resistencia a la supresin por medio del castigo. El comportamiento sexual del macho puede suprimirse seriamente por medio de castigo dbil. El comer, en gatos y perros puede suprimirse permanentemente con choques moderados. La interferencia del castigo en respuestas consumatorias debe ser ms investigada. Tal vez la conexin temporal ntima entre drive, incentivo y castigo hace que el drive o el incentivo se conviertan en patrones de estmulos condicionados para las reacciones emocionales aversivas cuando se castigan los actos consumatorios. Tal vez esto interfiera con la actividad vegetativa, por ejemplo, mata el apetito en un sujeto hambriento. Pero, uno puede preguntarse por qu el mismo castigador no parece ser tan efectivo cuando se le hace contingente en un acto instrumental. Tal vez la variacin paramtrica ms importante es el orden temporal de recompensa i castigo. Si se da comida y despus se castiga, el sujeto aprende a dar reacciones de miedo, malla y se retrae. Le cuesta recuperar sus hbitos de comida. Si se repite la experiencia, incluso llegar a morirse de hambre. En cambio, si se da primero shock y despus la comida, el animal aprende a considerar el shock como una seal y come sin problemas. Por tanto, los efectos del castigo estn determinados en parte por los hechos que le anteceden y los que le siguen inmediatamente. Un castigo no es tan slo un castigo. Es un hecho en el flujo temporal y espacial de la estimulacin y el comportamiento, y sus efectos pueden producirse por su punto de insercin temporal y espacial en tal flujo. Caso c) Secuencias de actos instintivos. A veces sucesos atemorizantes producirn lo que los etlogos llaman reacciones de desplazamiento, la expresin de un patrn de conducta inadecuado. No se ha experimentado de manera sistemtica sobre esto. El mejor ejemplo que pude encontrar es el de imprinting en pjaros; usando la respuesta locomotora de seguimiento como ndice. Moltz, Rosenblum y Halikas (1959), Kovach y Hess (1963 y Hess, 1959 b) han demostrado que el castigo de comportamientos de imprinting a veces impide su ocurrencia. Sin embargo, si se castiga a los pjaros antes que se les presente el objeto al cual se fijar su imprinting, a menudo se energiza la respuesta consiguiente. Es difcil entender lo que esto significa, excepto que el castigo puede, ya sea despertar o inhibir tal comportamiento, segn sea la forma de presentar el castigo. Caso d) Qu sucede si se castiga un reflejo rotular condicionado o incondicionado? No tenemos informacin sobre este punto. Pueden entrenarse sujetos para inhibir reflejos bajo motivacin aversiva?
Caso e) Efectos del castigo en conductas establecidas mediante castigo. En general, si se usa el mismo estmulo nocivo para castigar una respuesta que se estableci mediante l, la respuesta se fortalece al principio, despus a veces se debilita, pero no siempre. Carlsmith (1961) demostr que se puede aumentar la resistencia a la extincin usando el mismo estmulo nocivo tanto para la adquisicin como para la extincin, y disminuir la resistencia a la extincin usando castigos diferentes discriminativamente. Para predecir, aunque sea en forma gruesa, la accin del castigo en una respuesta, hay que saber primero cmo esa respuesta particular fue inserta en el repertorio de respuestas del sujeto, originalmente. Teora He aqu un enfoque terico que, para mi, tiene un alto valor pragmtico al estimular nuevas lneas de experimentacin. Hoy en da muchos psiclogos consideran que el procedimiento de castigo es un caso especial de condicionamiento de evitacin y que los resultantes procesos de aprendizaje son tericamente de la misma naturaleza. Woodsworth y Schlosberg (1954) distinguen los dos procesos de entrenamiento: Castigo para actuar y castigos para no actuar, paro suponen que el mismo motivo terico, un valor de incentivo de seguridad positivo puede explicar el aprendizaje producido por lo dos procesos. Sinsmoor (1955) dice que los hechos relacionados con estos procedimientos estn bien explicados por principios de aprendizaje de evitacin de simple E-R. Dice: si castigamos al sujeto por dar una respuesta a secuencia de respuestas, esto es, aplicamos estmulos aversivos, como shock, las claves o estmulos discriminativos para esta respuesta correspondern a las seales de advertencia que se usan tpicamente en estudios ms directos de condicionamiento de evitacin. Por su propia respuesta a los estmulos, el sujeto mismo produce el estmulo de castigo y lo aparea con estas seales. Como resultado stas se vuelven tambin aversivas. Mientras tanto, cualquier variacin en el comportamiento del sujeto que interfiera o est en conflicto con la cadena de reacciones que llevan al castigo, demoran la ocurrencia de la respuesta final y la recepcin del estmulo que le sigue. Estas variaciones en el comportamiento rompen el patrn de estmulo discriminativo para la continuacin de la cadena de castigo, cambiando la estimulacin corriente de un compuesto aversivo a uno no aversivo; ellas son condicionadas, diferenciadas y mantenidas por los esfuerzos reforzadores del cambio en la estimulacin. Los focos del anlisis de Dinsmoor son los procesos por los cuales a) los estmulos discriminativos se tornan aversivos y b) se refuerzan los actos instrumentales. Se queda en un nivel casi descriptivo, usa un anlisis E-R perifrico, en el cual la respuesta producida por estmulos propioceptivos y exteroceptivos sirven para mantener juntas las cadenas de comportamiento. Rechaza, como innecesarios, conceptos tales como miedo o ansiedad, al explicar la efectividad del castigo. Mowrer (1960) tambin dic e que los hechos relativos a los dos procedimientos de entrenamiento se explican por un set de principios comn, pero los principios de Mowrer son algo distintos de los de Woodsworth y Schlosberg o Dinsmoor ya citados. Mowrer dice: en ambos casos hay un condicionamiento de miedo y en ambos se encuentra un modo de comportamiento que elimina o controla el miedo. Parece que la nica distincin
importante es que los estmulos a los cuales se conecta el miedo son diferentes. En el caso llamado castigo, estos estmulos son producidos por (correlacionados con) el comportamiento o respuesta que se desea impedir; mientras que en el as llamado aprendizaje por evitacin, los estmulos que producen el miedo no son producidos por la respuesta - son extrnsecos ms que intrnsecos, ms bien independientes que dependientes de la respuesta. En ambos casos hay evitacin, y en ambos casos est su anttesis, el castigo; de aqu la impropiedad de referirse a uno como castigo y al otro como aprendizaje de evitacin. Obviamente hay ms claridad y precisin de entendimiento si se usan los trminos alternativos que aqu hemos sugerido, es decir, aprendizaje de evitacin pasivo y aprendizaje de evitacin activo, respectivamente. Pero, como hemos visto, los dos fenmenos implican exactamente los mismos principios bsicos del condicionamiento de miedo y de refuerzo de cualquier accin (o inaccin) que elimina el miedo (pp. 31-32). Aplicaciones de la teora Estamos suponiendo varias similitudes importantes entre los procesos de aprendizaje de evitacin pasivo y activo. Por tanto, podemos mirar el aprendizaje de evitacin activo como un recurso terico que nos sugiera nuevas variables no estudiadas que son relativas a la efectividad del castigo. Turner y yo hemos publicado recientemente una monografa (1962) sobre aprendizaje de evitacin humana temtico, nuestros experimentos demostraron que cuando se usa una respuesta esqueltica muy refleja, de corta latencia, en respuestas de evitacin y escape, el sujeto experimenta graves dificultades en el aprendizaje activo de evitacin. Las variaciones experimentales que tendan a hacer ms deliberadas, ms operantes, ms voluntarias o menos reflejas a las respuestas de escape, tendern a hacer que las respuestas de evitacin fueran ms fciles de aprender. As, cuando a un sujeto se le peda que moviera una perilla para evitar un shock elctrico, el aprendizaje era rpido, en contraste con lo muchos fracasos en aprender con una respuesta de evitacin que consista en flexionar un dedo del pie. En aprendizaje de evitacin activo con respuestas no reflejas de larga latencia, Hunter encontr que la ocurrencia de respuestas de evitacin tenda a producir ms respuestas de evitacin (escape). La omisin del shock parece extinguir la flexin del dedo del pie como respuesta de evitacin. Claramente da distincin operante-respondedor tiene valor predictivo en el aprendizaje de evitacin activo. Schlosberg (1934) us para respuestas de evitacin una respuesta de flexin de patas muy refleja y de corta latencia. El aprendizaje fue inestable, poco confiable y se extingui rpidamente. La misma tendencia se pudo detectar en experimentos que usaron perros como sujetos. Por ejemplo, Brogden (1949) usando como respuesta una flexin de las patas delanteras, encontr que res bastante difcil llegar a un criterio de 20/20 de aprendizaje de evitacin. Encontr que 30 perros tomaron de aproximadamente 200-600 ensayos para llegar al criterio de evitacin. La respuesta era usada, en nuestro idioma, altamente refleja era totalmente educida por el shock en los ensayos de escape con una latencia muy corta, aproximadamente 0,3 seg. Comprese, el aprendizaje de evitacin activo en perros en una
caja con puertas de corredera con la que se encuentra en el experimento de flexin de la pata delantera. En la caja con puertas de corredera, una gran cantidad de perros pudieron embarcarse en el criterio de ensayos despus de 5-15 ensayos de entrenamiento de evitacin activo. Las latencias de las respuestas tempranas de escape eran largas. La resistencia a la extincin est, en estos dos tipos de respuesta de evitacin, relacionada inversamente a los ensayos necesarios para que un sujeto llegue al criterio. Las condiciones que conducen a la adquisicin rpida son, en este caso, las que conducen a la extincin lenta. Nuestra conclusin es que los respondedores de alta probabilidad, y corta latencia, no son tan buenos como los operantes de probabilidad media, y larga latencia, cuando se les pide funcionar experimentalmente como respuestas de evitacin activas. Esta generalizacin parece ser vlida para rata, perros y estudiantes universitarios. Como podemos dar el salto inferencial desde estos hallazgos en entrenamientos de evitacin activo a las posibles variaciones en experimentos de castigo. Es relativamente simple generalizar sobre los dos tipos de experimentos en el caso de intervalos CS-US, intensidad US y duracin del CS. Pero los pasos inferenciales no son tan obvios en el caso de la distincin operante-respondedor. Si uno de los principales efectos del castigo es motivar o elicitar nuevos comportamientos, y reforzarlos mediante la omisin del castigo y as, se establecen respuestas de evitacin incompatibles con una respuesta castigada, donde entra lgicamente la distincin operante-respondedor. Aqu la teora biproceso de Mowrer puede sugerir una posible respuesta. Supongamos, por ejemplo, que una rata hambrienta ha sido entrenada a presionar una palanca para recibir alimento y est dando respuestas en una tasa estable. Ahora le damos un shock de corta duracin y alta intensidad contingente al apretar la barra. El shock elicita un patrn de sobresalto que produce que se suelte la palanca en 0,2 seg. y el shock desaparece. La rata se hiela por unos instantes, respira fuertemente, orina y defeca. Suponemos que una reaccin emocional condicionada se ha establecido, con el principal control del estmulo que proviene de la vista de la barra, el toque de ella, y los estmulos propioceptivos que se despiertan por los mismos movimientos de apretar palanca. Esto es, segn Dinsmoor describe, el desarrollo de aversin adquirida de estmulos o, como dice Mowrer, la adquisicin de reacciones condicionadas de miedo. Por tanto las variables condicionadas de Pavlov debieran ser las ms importantes en el desarrollo de este proceso. La reaparicin del apretar palanca en esta rata castigada, dependera de la extincin de la reaccin emocional condicionada (CER) y de la congelacin esqueltica. Si no se administran nuevos shocks, entonces el CER debiera extinguirse de acuerdo a las leyes de extincin de Pavlov, y la reaparicin de la respuesta de tocar la barra no debiera tardar, incluso si el nivel de intensidad del shock fuera suficientemente alto para producir aprendizaje de evitacin activo en otro aparato. La teora biproceso nos dice que algo muy importante para la supresin de respuestas exitosa y durable faltaba un buen operante que permitiera reforzar una respuesta de evitacin confiable, porque la reaccin al shock era un respondedor, era altamente refleja y rpida de ocurrir, creo que la terminacin del shock no la reforzar, ni conducir a respuestas de evitacin estables. Esta conclusin se desprende directamente de nuestros experimentos de aprendizaje de evitacin en humanos. Si la terminacin del shock se hace contingente a la ocurrencia de un operante, especialmente un operante topogrficamente incompatible con el apretar la palanca, se producir un proceso de aprendizaje de evitacin
activo. Por tanto, propongo que demos un shock a la rata hasta que se acurruque en un rincn de la caja. La rata aprender a hacer algo arbitrario cuando reaparecen los CSs controladores. As, si la rata va a apretar de nuevo la palanca, debe pasar por dos procesos de extincin. El CER, establecido por el apareamiento de patrones de CS y shock, debe debilitarse. Y en seguida debe extinguirse la respuesta de acurrucarse. Si mis inferencias son correctas, esto debera hacer que el efecto del castigo fuese ms duradero. Es fcil disear experiencias para comprobar esto. Creo que hay mucho que ganar en conducir juegos tericos como este, siendo las principales suposiciones que a) los aprendizajes de evitacin activo y pasivo son procesos similares, en los cuales las mismas variables tienen efectos anlogos y b) que dos procesos, el condicionamiento de respuestas al miedo y el refuerzo de operantes incompatibles con la respuesta castigada, pueden operar en experimentos de castigo. Hay otra ventaja en hacer estos juegos tericos. Se pueden usar para cuestionar el significado que generalmente se imputa a hallazgos anteriores. Tomemos, por ejemplo, los extensos estudios de Neal Miller (1959) y sus estudiantes, y de Brown (1948) y estudiantes, sobre gradientes de aproximacin y evitacin en situaciones conflictivas. Nuestro anterior anlisis del papel de la distincin del operante-respondedor cuestiona uno de sus supuestos centrales: el que la gradiente de evitacin es incondicionalmente ms abrupta que la gradiente de aproximacin en los conflictos de aproximacin-evitacin. En tales experimentos, se entrena al sujeto hambriento para que corra a lo largo de una pista corta para obtener alimento. Despus que la carrera es confiable, se le da un shock elctrico, generalmente cerca de la caja meta, de modo que se desanime temporalmente a entrar a dicha caja. El comportamiento subsiguiente del sujeto tpico es quedarse en la caja de partida, aproximarse abortivamente a la caja con comida, mostrando indecisin, oscilacin y varias actividades de desplazamiento. Eventualmente, si se discontina el shock, el sujeto vuelve a correr a la caja meta. Lo abrupto de la gradiente de evitacin como funcin de la distancia desde la caja meta se infiere del comportamiento del sujeto antes de la extincin de las tendencias de evitacin. Si el sujeto se mantiene alejado de la caja meta tanto como le sea posible, se puede inferir que la gradiente de evitacin se desplazar hacia arriba, o si el sujeto se va acercando a la caja meta poco a poco de ensayo, se puede inferir que es menos abrupta que la gradiente de aproximacin. Cul alternativa es ms plausible? Miller y sus colaboradores han demostrado que la ltima alternativa es una mejor interpretacin. Los estudios de Miller y colaboradores demostraron que las respuestas d aproximacin se generalizan ms fcilmente que las respuestas de evitacin. Las tendencias de evitacin se debilitan ms rpidamente con cambios en el ambiente externo que las tendencias de aproximacin. Yo considero que los experimentos de este tipo tienen errores y han sido realizados de tal manera de producir inevitablemente las gradientes abruptas de evitacin. Creo que el sujeto de un experimento de aproximacin-evitacin es entrenado para ejecutar una secuencia especfica de respuestas bajo condiciones de incentivo y de drive apetitivo. Corre al alimento cuando tiene hambre. En contraste, cuando el shock se introduce en el laberinto, se le da generalmente cerca de la meta, y no se requiere del sujeto una secuencia larga y especfica de respuestas antes que termine el shock. As, las fuerzas iniciales de las respuestas de aproximacin y evitacin (que estn en conflicto) no estn reguladas por procedimientos anlogos o simtricos. Miller ha discutido esto
cuidadosamente y dice que la gradiente de evitacin no sera tan abrupta si se diera el shock a la rata antes en la pista en el caso en que toda la pista est electrificada. Yo creo que si se quiere estudiar lo abrupto de las gradientes de aproximacin y evitacin, las respuestas instrumentales competidoras deberan establecerse de manera simtrica. Despus de aprender a correr una pista para obtener alimento, se le debiera dar el shock cerca de la caja meta o en sta y el shock no debiera terminar hasta que el animal no hubiese recorrido toda la pista en respuesta de escape, o sea, la misma distancia. Leyendas Skinner en 1938 describi el efecto de una palmada de corta duracin en la pata durante la extincin de la respuesta de apretar palanca en una rata. Se obtuvo la supresin temporal de la respuesta. El nmero total de respuestas antes que ocurriera la extincin no estuvo afectada por el castigo por apretar palanca. Estes (1944) obtuvo resultados similares y atribuy la supresin temporal al establecimiento de una ansiedad que se disip rpidamente. Tollman, Hall y Bretanall (1932) haban anteriormente demostrado que el castigo poda aumentar el aprendizaje de laberinto al servir como clave para el comportamiento correcto. Skinner hizo de estas observaciones (sobre la naturaleza aparentemente ineficaz del castigo como debilitador de respuestas) la base para promover un rgimen de refuerzo positivo en su utopa, Walden Two. En Walden Two, Skinner (1948) escribi: estamos ahora describiendo, a un costo increble de sufrimiento humano, que a la larga el castigo no reduce la probabilidad de que un acto ocurra (p.260) aqu no se usaran castigos, deca, pues ellos producen un pobre control de comportamiento. Durante la dcada siguiente a la publicacin de Walden Two, Skinner (1953) mantuvo su posicin concerniente a los efectos del castigo en respuestas instrumentales: la supresin de respuestas es slo temporal, y los efectos laterales, tales como miedo y perturbaciones neurticas y psicticas, no valen las ventajas temporales del uso del castigo. Dijo: A la larga, el castigo, contrariamente a los refuerzos, trabajan a desventaja del organismo castigado y del agente castigador. El hecho de que le castigo no reduce permanentemente una tendencia a responder, est de acuerdo con el descubrimiento de Freud de lo que llam la actividad sobreviviente de los deseos reprimidos2. El castigo, como hemos visto, no crea una probabilidad negativa de que se de una respuesta, sino ms bien una probabilidad positiva de que se presentar un comportamiento incompatible. En defensa de Skinner hay que decir que en 1953 dedic 12 pginas al tpico del castigo en su libro introductorio. Bugelski (1956) tambin dice que los experimentos demuestran que el castigo es ineficaz para eliminar conductas. Recientemente (1961) Skinner resumi su posicin de esta manera: A veces es particularmente dejar de lado las ventajas finales en el control de un comportamiento, y una ventaja pequea pero rpida puede llegar a tener un peso indebido. As, aunque decimos que hemos abandonado la varilla, la mayora de los colegiales estn an bajo control aversivo, no porque el castigo sea ms eficaz a la larga, sino porque
produce resultados inmediatos. Es ms fcil para el profesor controlar al colegial amenazando castigarlo que usando un refuerzo positivo que tiene accin lenta, aunque tiene efectos ms poderosos. La mayora de los libros sobre aprendizaje apenas tratan el tema del castigo. Una excepcin a esto es Bugelski (1956). Deese (1958) en un libro de texto y Church (1963) en un artculo, han tratado el tema. Talvez una razn de que se relegue el tpico de castigo es que hay una difundida creencia de que el castigo no es importante porque realmente no debilita hbitos, que pragmticamente es un pobre controlador del comportamiento, que es extremadamente cruel e innecesario, y que es una tcnica que lleva a la neurosis y otras cosas peores. Esta leyenda, que no tiene suficiente base emprica, probablemente surgi con Thorndike (1931), quien lleg a la conclusin de que el castigo no cumple su funcin principal, la de destruir o extinguir hbitos. Guthrie y Wendt mantuvieron que la extincin no es el debilitamiento de un hbito, sino el reemplazo de un hbito por otro. Cuando Thorndike deca que los efectos del castigo eran indirectos, haca hincapi en el poder del castigo de evocar otros comportamientos que los que produjeron el castigo; de manera parecida Guthrie puso nfasis en el procedimiento de extincin como un procedimiento que produce respuestas competitivas. Cmo se puede decir si las respuestas competitivas han desplazado la respuesta castigada o si el hbito castigado es el mismo debilitado por el castigo? Ni Thorndike ni Guhtrie pudieron decirlo. As naci la leyenda, y la aceptacin de ella se debi seguramente a la falta de experimentacin sobre castiga desde 1930 a 1955. Tampoco se ha gastado mucha imaginacin en castigo. Para muchos experimentadores castigo es sinnimo de shock elctrico en el laboratorio. Ha habido tambin una difundida creencia de que el sndrome neurtico es el resultado necesario de todos los procedimientos de castigo. Adems ha habido una aceptacin general de que los fenmenos de comportamiento tales como la rigidez, inflexibilidad o mapa cognitivo estrecho, son resultados necesarios de los experimentos en los que se usan estmulos nocivos. Discuto estas dos conclusiones. Sin embargo, he notado recientemente un definido aumento en buenos estudios paramtricos de los efectos del castigo en varios tipos de comportamiento, lo que es alentador. Resumen He cubierto un campo muy extenso en este trabajo, talvez demasiado para dar una imagen clara. Los principales puntos que he sealado son: primero, la efectividad del castigo como un controlador del comportamiento instrumental vara con una amplia variedad de parmetros conocidos. Algunos de estos son: a) la intensidad del estmulo de castigo, b) si la respuesta que se castiga es instrumental o consumatoria, c) si la respuesta es instintiva o refleja, d) si se estableci originalmente mediante recompensa o castigo, e) si el castigo est estrechamente relacionado o no en el tiempo con la respuesta castigada, f) la ordenacin temporal de recompensa y castigo, g) la fuerza de la respuesta que se castiga, h) la familiaridad del sujeto con el castigo que se usa, i) si se ofrece o no una alternativa de recompensa durante el perodo de supresin del comportamiento inducido por el castigo, j)
si una respuesta de evitacin incompatible y distintiva se refuerza por la omisin del castigo, k) la edad del sujeto, y l) tensin y la especie del sujeto. Segundo, he tratado de demostrar las virtudes tericas de considerar que los procesos de aprendizaje de evitacin activo y pasivo son similares, y he mostrado la utilidad de una teora biproceso del aprendizaje. He descrito algunos ejemplos de la aplicacin de hallazgos en experimentos de aprendizaje de evitacin activa, en la creacin de nuevos experimentos de castigo y al anlisis de los experimentos de conflicto de aproximacin y evitacin. Tercero, he puesto en duda leyendas que conciernen la efectividad del castigo como agente de cambio conductual y la inevitabilidad de resultados neurticos como consecuencia de procedimientos de castigo. Finalmente, he indicado que sera interesante y til realizar nuevos experimentos para aumentar nuestros conocimientos sobre los efectos del castigo.
TEMAS ACTUALES Y TEORAS EMERGENTES EN LA COGNICIN ANIMAL S.T.Boysen y G.T.Himes

Annual Review of Psychology, 1999, 50: 683-705
Resumen
La cognicin comparativa es un campo interdisciplinario emergente con contribuciones de la psicologa comparativa, la psicologa cognitivo/experimental y la del desarrollo, el aprendizaje animal, y la etologa, y tiende a moverse hacia un mayor entendimiento del procesamiento de informacin animal y humano, el razonamiento, la memoria, y la emergencia filogentica de la mente. Este captulo destaca algunos campos actuales y discute cuatro reas dentro de la cognicin comparativa que estn beneficiando nuevas aproximaciones e hiptesis para estudiar las capacidades conceptuales bsicas en especies no humanas. Estas incluyen estudios de imitacin, uso de herramientas, auto-reconocimiento en espejos, y el potencial para la atribucin de estados mentales hecha por animales no humanos. Aunque sea un asunto muy viejo en la psicologa, el estudio de la imitacin contina dando nuevas vas para el examen de las relaciones complejas entre los niveles de conducta imitativa exhibidas por muchas especies. De manera similar, el trabajo reciente en el uso de herramientas por parte de animales, el autoreconocimiento en espejos (con todos sus temas contenciosos), y los recientes intentos de estudiar empricamente el potencial para las capacidades atribucionales en no humanos, todas continan brindando ideas frescas y paradigmas novedosos para tratar la definicin de las caractersticas de estos complejos fenmenos.
PALABRAS CLAVE: psicologa comparativa, imitacin, uso de herramientas, autoreconocimiento, teora de la mente, conducta animal.
INTRODUCCIN A LOS TPICOS ACTUALES EN COGNICIN ANIMAL El campo de la cognicin comparativa sigue emergiendo de varios campos intersectantes e interdisciplinarios, incluyendo el aprendizaje animal y la conducta, la psicologa comparativa, la etologa, la primatologa, y la psicologa del desarrollo. Estos campos han brindado tanto paradigmas metodolgicos como empricos, y, junto a la filosofa, han ayudado a elaborar los temas tericos para la cognicin comparativa. Estas reas traslapantes continan provocando nuevas direcciones para la investigacin y ofrecen aproximaciones innovadoras y creativas para tratar las preguntas fundamentales relativas a los procesos psicolgicos bsicos y a sus mecanismos subyacentes. A pesar de los cambios dramticamente rpidos en las opciones tecnolgicas actualmente disponibles para medir el procesamiento complejo neurolgico a travs de una variedad de tcnicas de imagen, tales como la imagen de resonancia magntica funcional (fARI) y la tomografa de emisin de positrones (PET), algunas preguntas eternas en la psicologa se mantienen persistentemente
difciles de tratar empricamente. De las ciencias etolgicas, biolgicas y de la psicologa comparativa, sabemos que muchas especies, incluyendo a los humanos, han desarrollado estrategias sociales complejas y dinmicas, probablemente derivadas de las presiones selectivas para la supervivencia de las especies. El cmo estas presiones sociales pueden haber influenciado a las estrategias cognitivas y a las habilidades de las especies y de los animales individuales es en s mismo un componente complejo y frecuentemente controversial del campo de la cognicin comparativa, y la investigacin ha comenzado escasamente a elaborar las preguntas crticas con las cuales tratar estas hiptesis (Boyd & Richerson, 1988). Las habilidades cognitivas necesarias para que una especie integre y explote un ambiente socialmente fluido mantiene una extensa pregunta con muchas advertencias. Algunas habilidades especificadas, tales como la imitacin, tienen una larga historia de estudio, mientras otras tales como la teora de la mente (Premack & Woodruff, 1978b; Leslie, 1987) son relativamente recientes. Los tpicos tangenciales, incluyendo el autoreconocimiento y el uso de herramientas en animales, provee direcciones adicionales para explorar las habilidades y capacidades cognitivas no humanas, particularmente con primates no humanos, y ofrece visiones atormentadoras hacia las capacidades precursoras que probablemente contribuyeron a la evolucin de la cognicin en los antiguos homnidos. A pesar del extenuante estudio en su propio derecho, los temas actuales en la cognicin animal son vistos invariablemente en comparacin con la inteligencia humana y la formacin de los procesos que subyacen a la memoria humana, a la atencin, y a la percepcin, entre otros, incluyendo fenmenos ms efmeros como la intencionalidad y la conciencia. No obstante, hay pocas dudas acerca de que los recientes hallazgos han permitido la emergencia de hiptesis ms ricas y ms definitivas, con implicancias extensas para la ontogenia de las habilidades cognitivas a travs de toda la filogenia. El negociar con estas hiptesis llevar a una posterior fertilizacin cruzada entre los campos, a una innovacin en las preguntas a tratar, y avances metodolgicos adicionales. IMITACIN El estudio de la imitacin ha sido muy controversial, con debates serios y continuos comenzando en el cambio de siglo, acerca de varios tpicos beligerantes. Tres conceptos tempranos de imitacin fueron representados en los escritos de Romanes (1884), C. Lloyd Morgan (1900), y Thorndike (1898, 1911). Romanes, como ardiente Darwiniano, vea a la imitacin como una capacidad que uno esperara encontrar a travs del continuo psicolgico y, sin duda, escribi extensivamente acerca de los procesos imitativos que l crea podan ser observados incluso en abejas (Romanes, 1884). Defini la imitacin como que sta requera la percepcin inteligente de la deseabilidad de la modificacin por parte de ciertos individuos, quienes modifican sus acciones concordantemente, y crea que estos actos imitativos requeran intencionalidad as como una alta inteligencia, representando a los precursores (para Romanes) de las habilidades imitativas humanas (Galef, 1988). Morgan (1900), por otra parte, defini la imitacin como (a) instintiva, (b) con propsito e intencional, a lo que llam refleja, con conductas reflejas que tenan una meta definida en la base de la observacin de otro individuo implicado en la misma conducta, o, finalmente, (c) imitacin inteligente, la cual introduca un componente conciente en las
ocurrencias subsecuentes de la conducta. De esta manera, Morgan propuso que el comportamiento similar a la imitacin observado en otras especies podra ser el resultado de conductas innatas, instintivamente dirigidas que podran dar la apariencia de imitacin verdadera, pero que estaban basadas en otros procesos. La imitacin refleja, sin embargo, era similar en algunas caractersticas a las conductas imitativas observadas en humanos, y la imitacin inteligente daba cabida a posteriores demostraciones de las conductas, basadas en la reproduccin conciente e intencional. Las definiciones de Thorndike (1898) de imitacin se basaron definitivamente en esfuerzos empricos para demostrar el fenmeno con un nmero de especies no humanas, y las fallas en pollos, gatos, perros, y monos lo incitaron a echar dudas acerca de las instancias anecdticas puestas en adelante por sus colegas. Propuso que la mayora de las instancias citadas como imitacin en animales eran probablemente basadas ms en actos instintivos que eran cualitativamente diferentes del aprendizaje imitativo real como el observado en humanos (Galef, 1988). Aproximadamente 100 aos despus, Galef (1988) entreg una minuciosa y extensiva lista de trminos de aprendizaje imitativo, la cual podra ser aplicada a los fenmenos comportamentales. stos incluan, adems de la imitacin, la imitacin inteligente, la imitacin refleja, la imitacin instintiva, la pseudo imitacin, la imitacin verdadera, la imitacin alelomimtica, la pantomima, la protocultura, la tradicin, la conducta contagiosa, la facilitacin social, el realce local, la conducta apareada dependiente, el realce del estmulo, el condicionamiento vicario, el condicionamiento observacional, la copia, el moldeamiento, el aprendizaje social, la transmisin social, y el aprendizaje observacional (Galef, 1988). Aunque las definiciones de Galef y otros para cada uno de estos trminos contina siendo rebatida, la mayora est de acuerdo en que la imitacin es en algn nivel afectada por influencias sociales y algunos aspectos del aprendizaje social. Entonces cmo una imitacin verdadera separada de otra forma un aprendizaje social? Esto nuevamente se vuelve un debate a travs de las definiciones y metodologas. De todos los aspectos del aprendizaje social, tres son los ms comnmente asociados con la imitacin: la facilitacin social, el realce social, y el realce del estmulo. Los realces local y del estmulo fueron primero introducidos por Spence (1937) y posteriormente por Torpe (1956) y se refiere a instancias en las cuales la atencin de un animal se dirige a un estmulo o locacin particular durante (o despus de) la observacin de otro inters del animal en el mismo estmulo. Tal atencin realzada incrementa la probabilidad de que el animal ejecutar conductas ya presentes en su repertorio que puede, a su vez, parecerse a las conductas del animal observado, tanto en la misma locacin fsica como durante la interaccin con el mismo objeto (s) o uno similar. Estas conductas, sin embargo, no seran necesariamente consideradas imitativas de la conducta observada del animal. La facilitacin social se introdujo primero por Clayton (1978), quien la defini como el resultado del incremento de la posibilidad de que un animal ejecute una conducta que ya est en su repertorio mientras est en presencia de otro animal que ya ha ejecutado esa conducta. Los intentos de definir la verdadera imitacin fueron hechos tempranamente en la historia de la psicologa comparativa por Thorndike (1898): La imitacin verdadera es la habilidad de aprender un acto particular a partir de ver el acto ejecutado por otro
individuo. En un sentido funcional, su definicin no permiti la diferenciacin de la imitacin de otros tipos de aprendizaje social. Ms recientemente, Visalberghi & Fragaszy (1990) elaboraron posteriormente la definicin original de Thorndike y entregaron clarificacin adicional, como tuvo Nagell et al (1993). En la anterior clasificacin, una conducta es imitativa si es lo suficientemente similar a la conducta del modelo, suficientemente definido a priori, si la observacin del modelo es necesaria para su produccin, y, finalmente, si la conducta es novedosa para el observador, con novedad requerida en una dimensin dentro de la cual est usualmente ausente (Visalberghi & Fragaszy, 1990). Aunque la referencia frecuentemente est hecha a su definicin, es no obstante difcil definir explcitamente el trmino suficientemente similar, aunque novedoso puede ser definido ms rpidamente operacionalmente. Nagell et al (1993) argumentaron que, en la imitacin verdadera, el observador debe no slo ejecutar la conducta modelada, sino que lo ms importante es que debe hacerlo para conseguir la misma meta. La distincin ayuda a separar la imitacin de la emulacin, en la cual el observador aprende algo acerca de la tarea (Nagell et al, 1993). De su trabajo en imitacin en ratas, Heyes (1993) sugiri originalmente que la diferencia entre la imitacin y otras formas de aprendizaje social estaba representada por lo que aprenda el animal como resultado de sus observaciones. El aprendizaje social no imitativo envuelve procesos a travs de los cuales un organismo aprende acerca de un estmulo o evento dado, en el cual la imitacin envuelve procesos a travs de los cuales un organismo aprende acerca de un estmulo o evento dado, en el cual la imitacin envuelve procesos por medio de los cuales un animal aprende acerca de respuestas o conductas especficas. La imitacin por consiguiente implica, de acuerdo a Heyes, que el animal entiende slo a travs de la observacin de que una conducta o accin peculiar tiene una relacin especfica con una consecuencia o est dirigida por meta. Si un individuo replica una conducta sin este entendimiento, tanto Heyes (1993) como Galef (1988) se refieren a tal respuesta conductual como una copia. Hay suficientes implicancias para estas diferencias en definicin, las cuales continan alimentando el debate y alientan investigacin adicional acerca de la imitacin en animales y humanos. Por ejemplo, si un animal refleja en un espejo la conducta de otros, qu habilidades cognitivas son necesarias? En la facilitacin social, y el realce local y de estmulo, la conducta reflejada puede realmente ser innata y meramente gatillada por la presencia de un estmulo o un individuo de la misma especie. Cuando est imitando una conducta novedosa, el animal debe al menos procesar el input visual novedoso en forma de cruz hacia una consecuencia novedosa kinestsica (Zentall, 1996). Ese proceso en forma de cruz puede ser un proceso cognitivo dentro de s mismo (Heyes, 1993), o puede requerir la habilidad de comprender la conducta dirigida a metas, o formar representaciones, o jugar un rol y de esta manera estar atento de otras perspectivas. Hay varios experimentos recientes diseados para explorar la imitacin verdadera en especies no humanas. Zentall et al (1996) inent controlar varios aspectos nominativos del aprendizaje social examinando la habilidad de las palomas para imitar la conducta de un coespecfico (individuo de la misma especie) de bajar un pedal en dos sentidos posibles. Las palomas demostradoras fueron entrenadas tanto para picotear como para pedalear para obtener una recompensa de comida. Las palomas observadoras fueron entonces expuestas a un tipo de demostrador (picoteo o pedaleo). Despus de 15 minutos en una caja operante
adyacente, el demostrador fue removido y el observador era colocado en la caja con el pedal disponible. La conducta de la paloma observadora fue grabada por los siguientes 30 minutos. Los autores argumentaron que su diseo controlado por la facilitacin social as como por el realce local, porque cualquier efecto potencial para el realce local se esperara que impactara ambos tipos de conducta (pedalear o picotear) de igual manera. La facilitacin social fue poco probable porque la paloma demostradora fue removida durante la sesin de testeo de esta manera no estaba presente para influir al sujeto experimental durante el testeo. El realce del estmulo, por otro lado, era ms difcil de controlar. Tempranamente, Dawson & Foss (1965) propusieron usar un diseo en el cual una tarea podra ser completada ms que en un sentido. Esta aproximacin se refiere comnmente al mtodo de dos acciones (Whiten & Ham, 1992). De esta manera, en el estudio de Zentall et al (1996), las dos respuestas diferentes, picotear y pedalear, podran ser usadas para obtener comida. Asumiendo una probabilidad equivalente de ocurrencia, si la paloma estaba imitando al demostrador, entonces la manera en la cual la paloma pedaleaba poda reflejar la imitacin del pjaro demostrador, tal como una tarea similar de dos acciones haba sido usada para demostrar la imitacin en ratas previamente (Heyes & Dawson, 1990). En estudios previos, sin embargo, el realce local haba sido controlado por el uso de un procedimiento de jaula duplicada (por ejemplo, Warden & Jackson, 1935; Zentall & Levine, 1972). Este procedimiento conllevaba el uso de dos cajas de testeo idnticas, colocadas lado a lado. Si el realce local era una influencia, entonces podra argumentarse que la atencin del observador debiera centrarse hacia el pedaleo del demostrador y lejos del pedaleo en la caja del observador. En el estudio de Zentall et al (1996), el procedimiento de duplicar la jaula fue modificado. Mientras el sujeto observador estaba en una caja adyacente, era subsecuentemente testeado en la jaula del demostrador. Uno podra argumentar que este cambio en el procedimiento no control el realce local, ya que el pedaleo usado en el testeo era, de hecho, el pedal idntico al usado por el pjaro demostrador. Sin embargo, cualquier efecto de realce local debiera haber impactado a ambos grupos experimentales de manera similar, y de esta manera los autores concluyeron que los pjaros podan copiar o imitar la topografa de la respuesta del demostrador (Zentall et al, 1996). No debiera ser sorpresa que, entre los estudios referentes a la imitacin, las especies no humanas primates seran seleccionadas tambin para los estudios (por ejemplo, para una discusin extensiva, ver Visalberghi & Fragaszy, 1990). Recientemente, Bugnyar y Huber (1997) utilizaron un diseo similar de dos acciones durante el cual unos tit (Callithrix jacchus), a una especie de monos del Nuevo Mundo, se les pidi tanto presionar como tirar una puerta tipo pndulo para obtener comida dentro de una caja. Los investigadores expusieron a un mono observador a una de las dos posibles conductas para una sesin diaria a travs de tres das. Ambas conductas haban sido previamente adquiridas por los animales demostradores para obtener comida. Inmediatamente despus del da 3 de demostracin, el animal observador fue testeado una vez por da por cinco das, utilizando el mismo aparato. De esta manera, la aproximacin de Bugnyar y Huber fue similar a la del paradigma de Zentall et al (1996), tal que el demostrador fue removido del aparato original y el mono observador fue entonces testeado en la misma caja. En este caso, sin embargo, ninguno de los monos observadores demostr un uso de una estrategia particular exhibida por los animales demostradores. Un grupo control, que no era una caracterstica del estudio
original de Zentall et al (1996), incluy 10 animales no expuestos a los demostradores. Este grupo fue testeado para determinar si una de las dos acciones (presionar o tirar) era utilizada ms frecuentemente y de esta manera mostraba una lnea base ms alta de ocurrencia. Es interesante que ninguno de los animales control utiliz una estrategia de tirar para obtener la recompensa de comida. Aunque algunos animales observadores inicialmente utilizaron esta estrategia demostrada, no persisti a travs de los cinco das del testeo, con las respuestas de los animales convirgiendo hacia el modo preferido visto en los animales control. Los autores concluyeron que, aunque los animales observadores no persistieron en utilizar las estrategias observadas, sus resultados indicaron que los tites eran capaces de adquirir habilidades motoras simples que eran en algunos aspectos facilitadas por la observacin de coespecficos (Bugnay & Huber, 1997). En adicin a los estudios de imitacin en cautiverio, algunos estudios de campo innovadores tambin se han reportado recientemente. Russon & Galdikas (1993, 1995) relataron observaciones de imitacin en orangutanes rehabilitados de libre orden (Pongo pygmaeus) en Tanjung Puting, Kalimantan, Borneo, en donde Galdikas haba conducido estudios de largo trmino de conducta de orangutanes por ms de 25 aos (por ejemplo, Galdikas, 1978, 1982, 1985, 1988, Galdikas & Vasey, 1992). Una distincin central en este estudio fue la definicin modificada de imitacin debido a las limitaciones del campo. Los criterios operacionales de Russon & Galdika fueron que las acciones imitativas eran raras, su ejecucin constitua un cambio abrupto en la conducta inmediatamente despus de que las acciones fueran demostradas, o el imitador no las hubiera ejecutado recientemente (en los 10 minutos previos), a pesar de la oportunidad (Russon & Galdikas, 1995). El foco primario de su estudio fue medir la selectividad de los modelos y las respuestas conductuales exhibidas por los orangutanes. En general notaron una preferencia por los modelos con los cuales el observador tena una relacin establecida. Para los orangutanes criados por humanos, esta preferencia era inicialmente por los modelos humanos y gradualmente la transferan a otros orangutanes una vez que estas relaciones se haban desarrollado. La eleccin del modelo tambin pareca seguir una estructura de dominancia, con los subordinados imitando a los animales ms dominantes. Propusieron que este tipo de especificidad de modelos poda ser una explicacin posible para la discrepancia aparente en las habilidades imitativas entre los chimpancs culturizados y no culturizados, notado por Tomasello et al (1993). l y sus colegas estudiaron las habilidades de los chimpancs criados por su madre, los chimpancs enculturizados (aquellos criados en contacto cercano con humanos, incluyendo una inmersin rica y experiencia con artefactos culturales humanos), y nios. Se idearon tres tipos de tareas de imitacin, incluyendo aprendizaje imitativo simple, complejo y retardado. Para las tareas imitativas simples y complejas, los chimpancs criados por madres ejecutaron ms pobremente que los chimpancs enculturados y que los nios, cuyas habilidades imitativas eran comparables. Sin embargo, la diferencia ms notable fue observada en el paradigma de imitacin retardada, donde una demora de 48 horas era impuesta entre la demostracin y una oportunidad para una respuesta. Bajo estas condiciones, los chimpancs enculturados funcionaron mejor que los chimpancs criados por madres y que los nios humanos. Los chimpancs enculturados demostraron conductas imitativas, incluyendo tanto los promedios especficos como resultados que triplican o cuadriplican los de los nios que testearon (Tomasello et al, 1993). Dados algunos de los
debates en los cuales la imitacin verdadera ha sido demostrada en humanos (por ejemplo, Heyes, 1993, 1995; Tomasello, 1990; Byme & Tomasello, 1995), estos hallazgos eran claramente de inters. Bajo condiciones no sociales, Whiten et al (1996) se refirieron a la imitacin en una tarea comparativa utilizando una tarea artificial de procesamiento de fruta. Ambos chimpancs y los sujetos humanos fueron testeados para determinar las similitudes y diferencias en sus mtodos para resolver la tarea novedosa. Los autores razonaron que si los resultados de los imitadores conocidos (humanos) eran comparados con aquellos de los sujetos cuya capacidad imitativa no haba sido precisamente caracterizada (chimpancs) el entendimiento adicional de las diferencias entre los potenciales imitativos de las dos especies poda ser elucidado. Los diseos previos (Tomasello et al, 1993; Custance et al, 1995) haban usado conductas arbitrarias para testear una habilidad del animal para imitar. Custance et al (1995) haban propuesto previamente el uso de una conducta ms natural como el procesamiento de comida, el cual podra incrementar la probabilidad de elicitar la imitacin. El estudio de Whiten et al (1996) fue diseado para referirse a lo ltimo. Su aparato consisti de un modelo de dos acciones que requera tanto de cavar como de torcerse en pernos anexados a la caja de testeo, en adicin a las respuestas de presionar o tirar en el mango de la caja. Los nios de edades de 2 4 mostraron rpidamente la imitacin de las dos acciones cuando se teste. Los resultados de los chimpancs jvenes (edad promedio 4.5 aos) no fueron tan impresionantes, pero de todos modos fueron imitativos. De esta manera, an cuando un torcimiento podra ser hecho sujetando el perno en un asidero de precisin utilizando un dedo y el pulgar, un envoltorio de dedos de asidero de poder a su alrededor, o una prensa de sujecin usando varios tipos de dedo y el pulgar, o ambos pernos pueden ser girados simultneamente utilizando dos manos, (Whiten et al, 1996) las acciones crticas ejecutadas en los pernos por los chimpancs tenan el mismo resultado, y los autores concluyeron que debieron alzarse a travs de la imitacin (Whiten et al, 1996). Whiten et al (1996) tambin re introdujeron otra distincin en la terminologa de la imitacin, denominada emulacin, originalmente propuesto por Wood (1989). La emulacin se refiere a instancias en las cuales un animal logra la misma meta fin que el demostrador, pero no sigue los patrones motores exactos que haba observado. En este sentido, el observador puede entender la meta fin, pero an no replica las acciones del demostrador como el significado de obtener la meta. La similitud de las dos alternativas (girar /tirar) para el barril en el aparato de Whiten puede haber confundido sus resultados de alguna forma, ya que la ejecucin de una alternativa podra facilitar fcilmente la ocurrencia del otro. Sin embargo, los autores sugieren que, a niveles ms primitivos de la evolucin cultural, tales diferencias pueden ser fcilmente corrompidas por resbalones peligrosos, aprendizaje de ensayo y error, o ambos dentro de respuestas potenciales no exclusivas (como en el caso de la manipulacin del barril del aparato de Whiten) y que tal fidelidad de la respuesta (s) ocurrir slo cuando una especie se vuelve meticulosamente cultural y convencional en sus habilidades imitativas mientras sean humanas (Whiten et al, 1996). USO DE HERRAMIENTAS
Las herramientas ofrecen una ventaja natural en los estudios de imitacin porque frecuentemente facilitan la presentacin de tareas novedosas (Whiten et al, 1996); inversamente, el estudio de la imitacin tambin puede prestarse a s mismo al estudio del uso de herramientas en animales no humanos. Si un animal es capaz de imitar una conducta por un input visual slo y, por observar una conducta, es capaz de entender las consecuencias de esa conducta cuando sea capaz de replicar funcionalmente la conducta en una forma orientada a la meta. Porque, como not Passingham (1982), los monos no son utilizadores de herramientas habituales y porque el uso de herramientas es an ampliamente raro entre los mamferos no primates, Whiten et al (1996) sugirieron que el uso de herramientas para testear la habilidad imitativa podra estar contrapreparado para el animal. Sin embargo, tales tareas han sido frecuentemente utilizadas para examinar la imitacin en especies no humanas, particularmente con chimpancs (Nagell et al, 1993; Cunstance & Whiten et al, 1995; Whiten et al, 1996), y esta aproximacin parece poco apropiada dado el acervo de observaciones y la diversidad cultural del uso de herramientas en las poblaciones de chimpancs salvajes (por ejemplo, Goodall, 1964, 1970, 1986; Kortlandt, 1986; Matsuzawa, 1994; McGrew, 1974, 1992). El uso de herramientas ha sido no obstante observado en un amplio rango de animales (Beck, 1980; Berthelet & Chavaillin, 1993) y es particularmente diverso e innovador entre los chimpancs salvajes (Boesch & Boesch, 1984 a, b, 1990; Inoue-Nakamura & Matsuzawa, 1997; Nishida & Haraiwa, 1982; Nishida, 1987; Sakura & Matsuzawa, 1991; Sugiyama, 1993, 1994; Sugiyama et al, 1988; Yamakoshi & Sugiyama, 1995). De hecho, se ha argumentado recientemente que el uso de herramientas en chimpancs parece tener una base en la transmisin cultural por imitacin, entre otros tipos potenciales de aprendizaje social, aunque esta visin tiene tambin sus crticas (por ejemplo, ver Heyes, 1993). Entre otros estudios del uso de herramientas en primates no humanos, Visalberghi y sus colegas (por ejemplo, Fragaszy & Visalberghi, 1989; Visalberghi & Limongelli, 1994) han conducido numerosas investigaciones de las habilidades de monos capuchinos para usar herramientas y tambin han contribuido con evidencia (con chimpancs) que demuestra el entendimiento de los efectos causales del uso de herramientas. Su innovador paradigma fue similar a la aproximacin de Visalberghi & Trinca (1989) en el cual un tubo horizontal era presentado al sujeto, y el mono era entonces provedo de una herramienta (un bastn de madera) que poda ser insertado en el tubo para empujar hacia afuera las piezas pequeas de dulce. Los capuchinos tambin fueron capaces de modificar la herramienta (un bastn con una pequea pieza que cruzaba el final, la cual deba ser removida para que la herramienta fuera utilizable), para obtener la recompensa de comida. En un estudio ms reciente, Visalberghi & Limongelli (1994) usaron la misma tarea de herramienta y entonces modificaron el aparato para un segundo experimento. En el Experimento 2, un hoyo ancho fue taladrado en el centro del tubo vaco, y se adhiri una pequea trampa, creando un tubo t. Si los monos haban entendido la relacin causal entre usar el bastn y la nueva trampa, ellos debieran haber modificado su conducta de tal manera de no empujar el dulce hacia la trampa inaccesible. Cuatro capuchinos hembra sirvieron como sujetos, todos haban completado exitosamente la tarea del tubo plano. Con el tubo t modificado, slo un mono era capaz de completar la tarea sin perder la recompensa de comida. Los otros tres demostraron una atencin incrementada al movimiento de la recompensa de comida durante la presin, as como una conducta cauta (Visalberghi & Limongelli, 1994), como
el dulce bordeaba ms cercanamente la locacin de la trampa. Cuatro condiciones control adicionales fueron completadas con el animal exitoso, en un intento de determinar si haba resuelto la tarea basada en un aprendizaje basado en la percepcin o ms cognitivamente a travs de alguna forma de comprensin de la relacin causa efecto entre el uso del bastn y la trampa. En una condicin, el tubo fue invertido de tal manera que la trampa ahora estaba en la parte de arriba, interpretndolo como sin consecuencias. En una segunda condicin, el mono se presentaba con el tubo vaco original sin trampa. Durante las condiciones 3 y 4, las ejecuciones de los sujetos tanto con un tubo opaco con una trampa como con uno sin trampa fueron comparadas. Bajo todas las cuatro condiciones control, el capuchino evit empujar la recompensa hacia la trampa aunque la trampa se posara en trminos de no peligro de perder la recompensa o estaba simplemente ausente. Estos resultados son consistentes con una solucin basada en la regla (por ejemplo, Inserte el bastn en la parte ms lejana de la recompensa). (Visalberghi & Limongelli, 1994), y tal sobre generalizacin de la herramienta usa conductas que fueron exitosamente utilizadas en el experimento inicial tambin es consistente con los hallazgos previos y puede tener una importancia adaptativa (Visalberghi, 1990, Visalberghi & Limongello, 1994). Los resultados tambin sugieren que los capuchinos, aunque sean impresionantes usuarios de herramientas, carecen de un entendimiento de los efectos causales de las herramientas que utilizaban; eran capaces de aprender cmo utilizar una herramienta pero fallaban en entender cmo funcionaba realmente la herramienta (Visalberghi & Limongello, 1994). De esta manera, Visalberghi & Limongelli (1994) sugieren precaucin cuando se interprete la completacin exitosa de una tarea en diferentes especies, ya que resultados similares pueden ser obtenidos por procesos subyacentes muy diferentes. En un estudio de seguimiento, Limongelli et al (1995) condujeron un experimento similar con chimpancs (Pan troglodytes). Los chimpancs fueron primero testeados con un tubo vaco como en el estudio de monos previo y entonces se les present un tubo t que contena una trampa. Todos los cinco animales testeados fueron capaces de resolver la tarea inicial del tubo vaco, aunque el ms joven requiri una instancia de modelacin del experimentador. Cuando el tubo T era introducido y los animales eran permitidos de un mximo de 150 ensayos para demostrar su entendimiento de la contingencia entre el uso del bastn y la trampa, dos de los chimpancs resolvieron rpidamente la tarea a un nivel de eleccin significativamente por encima de la casualidad. Estos dos chimpancs continuaron a un tercer test, durante el cual el hoyo a la trampa (anteriormente localizado centralmente en el tubo) fue relocalizado ms cerca del final del tubo. Si los chimpancs estaban usando una estrategia basada en reglas similar a la de los capuchinos, debieran haber fallado en esta versin de la tarea, porque el insertar el bastn al final del tubo ms lejos de la recompensa resultara en el dulce empujado hacia la trampa. Ambos chimpancs, sin embargo, fueron capaces de resolver correctamente la tarea a pesar de las modificaciones. Es importante notar que este cambio en el diseo fue tambin repetido con el capuchino del estudio previo, y fue incapaz de resolver la tarea correctamente. Se completaron los anlisis adicionales para determinar si los chimpancs exitosos estaban usando algn tipo de estrategia anticipatoria o representacional. Para referirse a estos tpicos, el nmero de inserciones singulares de bastn fue comparado con el nmero de inserciones de bastn mltiples, con el supuesto de que un nmero ms grande de inserciones exitosas singulares es reflejo de una estrategia representacional, porque una
insercin inicial correcta del bastn sugerira que el chimpanc estaba determinando secretamente el lado correcto del cual insertar el bastn usando slo las claves visuales de la localizacin del dulce y su relacin con la trampa. Un animal siempre ejecut inserciones singulares durante la tarea inicial del tubo t y 27 de 30 veces en el testeo 2, sugiriendo el uso de una estrategia representacional (Limongelli et al, 1995). Independientemente de la estrategia usada, el xito indicaba algn nivel de entendimiento de la naturaleza causal de la relacin herramienta / trampa, a diferencia de los resultados con los capuchinos, los cuales no mostraron comprensin de la causalidad de sus acciones. Sin embargo, la ejecucin de los chimpancs, aunque era suficiente para completar la tarea, estaba en contraste a los hallazgos con nios durante los cuales se demostr una comprensin ms rpida de la causalidad (Limongelli et al, 1995). AUTO RECONOCIMIENTO EN EL ESPEJO EN ANIMALES La flexibilidad y el entendimiento de la causalidad de la conducta de uso de herramientas en chimpancs reflejan la capacidad de habilidades de resolucin de problemas complejos, con preguntas naturalmente alzndose como respecto de la significancia adaptativa potencial de tal aprendizaje potencial en los grandes monos. Jolly (1966) primero propuso la posibilidad, con ideas similares elaboradas en un clsico ensayo de Humprey (1976), que las presiones asociadas con la vida social compleja han seleccionado un set de caractersticas que son claramente operativas en humanos y pueden tambin estar disponibles en el dominio de la cognicin de todos o algunos de las especies extintas de grandes monos (Byrne & Whiten, 1991; Humphrey, 1976; Jolly, 1966). Entre estas caractersticas estn la habilidad para apreciar la perspectiva de otro individuo, a veces citada como teora de la mente (Premack & Woodruff, 1978 b; Byrne & Whiten, 1991) o la atribucin de estados mentales, as como la habilidad de reconocerse a s mismo en un espejo, la cual ha sido propuesta como reflejo de un estado de auto atencin (por ejemplo, Gallup, 1970, 1975, 1982, 1991; Mitchell, 1993). Las capacidades atribucionales, las cuales han sido sugeridas como potencialmente disponibles al chimpanc, tienen implicancias de largo alcance en lo que hemos considerado durante largo tiempo como un dominio exclusivo de la singularidad humana. Pero antes de que uno pueda tomar una u otra perspectiva, uno debe comprender la autoimagen de uno mismo, como reflejada en un espejo, por ejemplo. El auto-reconocimiento en espejos o el test de la marca (Gallup, 1970), como ha sido llamado, ha sido histricamente pronosticado como la tcnica de referencia para valorar el autoreconocimiento y, potencialmente, la auto-conciencia (Gallup, 1982, 1991; Povinelli, 1987; Parker et al, 1994). Gallup (1970) demostr de primero que los chimpancs eran capaces de reconocerse a si mismos en un espejo luego de ser marcados con colorante rojo vibrante mientras dorman, y luego, al dar acceso a espejos, los animales se vean comprometidos en una variedad de comportamientos auto-dirigidos, incluyendo el uso del espejo para investigar reas visualmente inaccesibles. Esto difiere de otros comportamientos mediados por el espejo tales como la discriminacin de objetos, locacin espacial, y alcance guiado por el espejo, porque algunos animales han sido exitosos con estos tipos de tareas mediadas por el espejo pero han fallado en exhibir auto-reconocimiento en el espejo (por ejemplo, Pepperberg et al., 1995, con un loro; Povinelli, 1989, testeando un elefante). Sin embargo,
un amplio rango de especies de primates han sido testeadas en particular el test de la marca, y el resultado incluye ejecuciones exitosas por al menos un miembro de todas las cuatro grandes especies de simios (chimpancs, bonobos, orangutanes y gorilas) y fracaso por las numerosas especies de monos testeados, incluyendo rhesus, stumptail, Longtail, colas de cerdo, y macacos japoneses y mandriles, olive y Hamadryas baboons y capuchinos de cara blanca [pero ver discusin de abajo del reciente trabajo de Hauser et al (1995)]. Aunque el debate contina especficamente sobre qu mide o refleja realmente el xito en el test de la marca en trminos de habilidades cognitivas, el dato an apoya de forma abrumadora una divisin entre los grandes simios y los humanos versus otras especies en la ejecucin de la prueba. Por una parte, solo los grandes simios y los humanos han demostrado la habilidad de usar informacin de espejos, la cual es sugestiva de autoreconocimiento, y, en contraste, ninguna otra especie, incluyendo virtualmente todos los monos testeados bajo el criterio original propuesto por Gallup (1970), han mostrado respuestas conductuales comparables (Anderson & Gallup, 1997, Povinelli et al., 1993). Esto incluye una falta de conductas definidas auto-dirigidas comparadas con medidas de control de lnea base de comportamientos espontneos con o sin espejos. El ms reciente debate en la literatura de reconocimiento en espejo gira en torno a los descubrimientos de Hauser et al (1995), quien report conductas auto-dirigidas sugiriendo auto-reconocimiento en espejo en tamarines. Estos autores compararon las respuestas conductuales de esta pequea especie del nuevo mundo con sus imgenes de espejo luego de que los autores haban teido los copetes de pelo en la parte superior de las cabezas de los animales (la cual es normalmente blanca) ya sea rosado reluciente, azul, prpura, verde, o alguna combinacin de colores. Se les dio a seis tamarines 34 semanas de exposicin a espejo antes de la prueba de teido, a dos se les dio una exposicin corta al espejo de 20 minutos, y un sujeto no recibi ninguna exposicin a espejo antes del testeo. Luego de que el marcado ocurriera, solo a individuos con exposicin larga (3 semanas) se les observ tocando su cabello teido mientras miraban en el espejo. A individuos con mnima o ninguna exposicin al espejo no se les observ nunca tocando sus cabezas mientras miraban en el espejo, ni se observ nunca a miembros del grupo tocando sus cabezas luego de la exposicin a un solo individuo cuyo cabello haba sido teido. Hauser et al argumentaron que estos descubrimientos sugeran que los tamarines con exposicin a espejo extensiva muestran evidencia de auto-reconocimiento medido por el test de la marca. Ellos adems propusieron que previos fallos en mostrar tal auto-reconocimiento en especies no simias puede ser una funcin de una falta de saliencia de marca. Adems, para muchas especies primates, contacto visual directo y el mirar son comportamientos altamente agresivos, y as mirar dentro de un espejo puede causar aversin. Mtodos previos de marcar a monos pueden adems no haber sido salientes suficientes para vencer la predisposicin de evitar mirar en el espejo (Hauser et al, 1995). Anderson y Gallup (1997) han alzado varios temas con el estudio de Hauser et al. Ellos han argumentado que el periodo de control crucial luego de marcar a los animales antes de la introduccin del espejo no fue adecuadamente descrito o cuantificado en el estudio con los tamarines. Este periodo de observacin, el cual ha sido tradicionalmente visto como un procedimiento necesario en el paradigma del test de la marca (Gallup, 1970), provee observaciones criticas de comportamientos de lnea base dirigidos hacia la marca, los cuales son luego comparados con comportamientos de animales en la presencia
del espejo. Adems, respuestas cualitativas necesarias previamente reportadas en estudios de espejos con chimpancs como sujetos fueron similarmente no reportados en el reporte de Hauser et al. Por ejemplo, en numerosos otros estudios, chimpancs han sido observado oliendo sus dedos o inspeccionando visualmente sus dedos luego de tocar las reas marcas que eran visualmente inaccesibles en sus cuerpos, una vez que se les dio de nuevo acceso a espejos. Hauser et al (1995) reportaron que los monos tocaban solo sus propias cabezas, sin ninguna investigacin subsecuente por cualquiera de los otros tamarines. Anderson y Gallup (1997) adems tomaron tema con la justificacin de Hauser de cambios de procedimiento sobre la base de la saliencia de de la marca, citando estudios por Anderson (1984) y Benhar et al (1975), que han investigado previamente la significancia de saliencia de las marcas. Por ejemplo, Anderson (1984) demostr que los macacos de cola pequea respondieron a marcas visibles en varias partes de sus cuerpos pero no mostraban respuesta a marcas inaccesibles en sus cabezas. Por lo tanto, Anderson & Gallup (1997) sugirieron que la falta de respuesta por los tamarines en el estudio de Hauser et al (1995) a las marcas en la cabeza del sujeto de su compaero de jaula tambin provea evidencia de la falta de saliencia de marcas en este estudio. Finalmente, Anderson & Gallup (1997) cuestionaron la fiabilidad y validez de los comportamientos limitados guiados por espejo, como les reportaron Hauser et al (1995). Si bien la fiabilidad de observadores internos fue establecida para las observaciones, las posiciones de los tamarines dentro de la jaula (en relacin al espejo) cuando estas observaciones se hicieron no fueron reportados. Sin tal informacin, preguntas quedan de si los monos estaban usando el espejo para monitorear cualquier respuesta hacia las marcas o mirando por serendpiti hacia el espejo mientras se tocaban sus cabezas. En respuesta a estas crticas, sin embargo, Hauser y Kralik (1997) contestaron que ellos crean que la versin controlada de la prueba del espejo-teido que ellos implementaron fue suficiente para demostrar comportamientos auto-dirigidos mediados por el espejo, y que, en contraste a crticas especficas de Anderson & Gallup (1997) relativas a la saliencia de las marcas, los cambios procesales que ellos usaron con los tamarines (marcando el prominente copete de cabello blanco, en vez de la cresta morena y la parte superior de la oreja opuesta, como en el procedimiento de Gallup (1970)) donde en vez una prueba directa de saliencia y un componente primario de su diseo experimental (Hauser et al, 1995). Ellos adems propusieron que un mirar prolongado, como demostrado en sus experimentos, est relacionado a auto-reconocimiento, y que es poco probable que el mirar observado estuviera relacionado a alguna otra cosa en el ambiente (como sugerido por Anderson y Gallup). Finalmente, Hauser & Kralik (1997) enfatizaron que no es apropiado perseguir la pregunta acerca de especficamente qu funciones cognitivas puedan realmente ser testeadas con el test de la marca con espejo y que no queda claro cual de estas habilidades puede ser la mas significante en distinguir entre especies. Es posible, como sugerido por Heyes (1994) que la prueba de espejo es simplemente invlida o inapropiada como una medida del auto-reconocimiento en total (Hauser & Kralik, 1997). Sin lugar a dudas, experimentos adicionales de varios laboratorios testeando una variedad de especies va a ser venidero para destinar estos temas contenciosos pero intrigantes. Tanto temas metodolgicos y las habilidades cognitivas necesarias que pueden impactar en la capacidad de una especie en particular para pasar el test de la marca va a continuar probablemente empeorando el actual debate. De la especie de grandes simios que han demostrado evidencia de auto-reconocimiento en el espejo, las habilidades de
chimpancs han sido investigadas en el mayor detalle, con numerosos estudios completados durante las pasadas tres dcadas. Hasta hace poco, la mayora de la literatura de archivo estaba basada en el testeo de un numero bastante limitado de animales y provean evidencia de auto-reconocimiento a un punto fijo de madurez, con los animales mas jvenes descritos como juveniles por Gallup (1970). El primer estudio de desarrollo estuvo focalizado en la emergencia de autoreconocimiento fue reportado hace poco por Lin et al (1992), concluyendo que los chimpancs pueden, bajo ciertas condiciones, demostrar habilidades de autoreconocimiento hacia los 2.5 aos, por lo menos como medido por el test de la marca. Utilizando una mayor poblacin de cohorte de animales cautivos que vivan y eran criados bajo diferentes condiciones que la poblacin testeada por Lin y asociados (1992), Povinelli et al (1993) tambin destinaron la posible emergencia de desarrollo de auto-reconocimiento en chimpancs y llegaron a una conclusin significativamente diferente acerca de tanto la edad en la cual los chimpancs eran capaces de pasar definitivamente el test de la marca, como la perdida de tales capacidades en algunos animales adultos. Por cuanto nios tpicamente demostraron auto-reconocimiento en el espejo entre los 18 y 24 meses de edad, cuando eran testeados por mtodos que son anlogos al test de la marca (Amsterdam, 1972; Bertenthal & Fisher, 1978, Lewis & Brook-Gunn, 1979, Schulman & Kaplowitz, 1977), chimpancs ingenuos al espejo en el estudio de Povinelli, el cual incluy 105 animales que oscilaban entre edades de 10 meses a 40 aos, empez a mostrar comportamientos auto-dirigidos dentro de los primeros 10 a 20 minutos de la exposicin al espejo. Sin embargo, el auto-reconocimiento, con el test de la marca como el estndar, fue observado solo en chimpancs entre 4 y 8 aos de edad. Dentro de la poblacin testeada, el mayor porcentaje de individuos demostrando auto-reconocimiento fue hasta mayor, con un 75% de chimpancs que pasaron el test de la marca estando entre los 8 y 15 aos de edad. Interesantemente, Povinelli y sus colegas (1993) adems encontraron evidencia sugiriendo tanto una decadencia en la habilidad de auto-reconocimiento entre los 16 y 20 aos de edad o un efecto de perodo-crtico, (Povinelli et al, 1993). Estos descubrimientos fueron apoyados hasta despus de la exposicin extendida de 20 das de presentacin de espejo para algunos animales. Es digno de notarse que el supuesto declinamiento en la habilidad de auto-reconocimiento, aunque haya sido reportado como un efecto de grupo o poblacin, no fue observado en un animal individual. Sera interesante ver si un estudio longitudinal de chimpancs individuales demostrando autoreconocimiento mostrara una disminucin en esta habilidad pasado el tiempo, para un chimpanc dado. El estudio de Povinelli et al (1993) adems no encontr diferencias entre chimpancs que haban sido criados por sus madres y otros criados por compaeros, pero, dadas las diferencias observadas en un numero chico de enculturados versus chimpancs criados por sus madres con otras habilidades tales como la imitacin (Tomasello et al, 1993), es probable que diferencias similares en chimpancs criados por humanos y criados por chimpancs (tanto por madre o compaeros) sera tambin exhibido durante la exposicin a espejo, el test de la marca, o ambos. Similarmente, las diferencias en estrategias ambientales de crianza entre los estudios de Lin et al (1992) y Povinelli et al (1993) podra explicar prontamente para diferencias relacionadas con la edad en
capacidades relacionadas al espejo y, as, las diferencias reportadas en la emergencia de auto-reconocimiento entre las dos poblaciones de estudio. En la poblacin de Povinelli et al (1993), con respecto a las capacidades retrasadas para pasar el test de la marca y particularmente el fracaso en exhibir tales comportamientos entre la poblacin adulta, chimpancs han sido inmersos por un perodo ms largo de tiempo bajo condiciones de vivienda que probablemente no incluan enriquecimiento ambiental y acceso a objetos manipulables, condiciones de anidamiento, etc. Este estudio podra adems haber incluido una proporcin mayor de chimpancs que fueran criados bajo condiciones no sociales, incluyendo un posible aislamiento social completo. En contraste, los chimpancs testeados por Lin y sus colegas fueron socialmente criados, incluyendo interaccin constante con compaeros y un programa de interaccin social humana e incluyendo enriquecimiento ambiental con juguetes, juegos y otras actividades implicando atencin en conjunto y socializacin positiva con sus cuidadores humanos. Ms recientemente, chimpancs han sido testeados por auto-reconocimiento por el uso de tres tipos de espejos inusuales, incluyendo unos con superficies convexas y cncavas, as como espejos trpticos (Kitchen et al, 1996). Primero, cada uno de las seis sujetos chimpancs femeninas fueron testeadas con un espejo regular, y todas pasaron exitosamente el test de la marca. Luego de testeos subsecuentes con espejos distorsionados, el comportamiento de los animales en respuesta a los diferentes tipos de espejos fue observado, pero los chimpancs no fueron marcados como en el estudio de Gallup (1970). Kitchen et al (1996) encontraron que los animales no exhibieron ningn tipo de comportamiento social hacia las imgenes que observaban cuando los tres diferentes tipos de espejos eran introducidos, y estos autores reportaron evidencia para comportamientos auto-referenciales por los sujetos con los tres tipos de espejos. Aunque las manipulaciones experimentales utilizadas en su estudio no permitieron a los animales tener una imagen claramente reflejada de s mismos tal como el auto-reconocimiento basado en la indicacin de caractersticas fue posible (porque los espejos distorsionaban estas indicaciones), relaciones de movimiento contingentes pueden aun ser utilizadas como indicaciones (Kitchen et al, 1996; tambin ver Mitchel, 1993). Si una comprensin de estas contingencias es aceptada como evidencia para cierto nivel de auto-reconocimiento (Mitchell, 1993), entonces de los descubrimientos de Kitchen et al (1996), se sigue que los chimpancs son capaces de abstraer su autoimagen en cierto nivel para compensar la distorsin. Si bien numerosos investigadores han utilizado varias metodologas diferentes para valorar el auto-reconocimiento, pasar el test de la marca contina siendo ampliamente aceptado como evidencia de auto-reconocimiento y, en vez de eso, alguna faceta de autoconciencia. Pero como observado previamente, precisamente lo que el test de la marca mide y las implicaciones resultantes para la auto-conciencia y, subsecuentemente, la teora de la mente, queda sin resolver (Gallup et al, 1995; Heyes, 1994, 1995, 1996; Mitchel, 1993, 1995; Povinelli et al, 1997).
CAPACIDADES ATRIBUCIONALES EN NO HUMANOS Premack & Woodruff (1978b), mencionados previamente por sus estudios examinando la resolucin de problemas en simios, fueron los primeros en intentar tratar experimentalmente lo que ellos llamaron teora de la mente (ToM) en especies no humanas, con la chimpanc Sarah como su sujeto. Desde su trabajo seminal, estudios de capacidades atribucionales han venido a representar una literatura brotando en el campo del desarrollo humano (por ejemplo, Baron-Cohen et al, 1985; Chandler et al, 1989; Flavell, 1986, 1988; Gopnik & Graf, 1988; Leslie, 1987; Perner & Wimmer, 1985; Wellman, 1990; Wimmer et al, 1988; Wimmer & Perner, 1983), con menos investigaciones de este fenmeno en primates hasta ms reciente (Boysen et al, 1997; Cheney & Seyfarth, 1990a, 1992; Povinelli, 1993; Povinelli et al, 1990, 1992; Povinelli et al, 1991; Kummer et al, 1996). Como observado antes, Premack & Woodruff (1978a) presentaron a Sarah, un chimpanc femenino adulto, con una serie de secuencias videograbadas representando a un cuidador experimentando algn tipo de problema. Por ejemplo, un escenario mostr al cuidador sin un abrigo, tiritando violentamente mientras estaba parado al lado de un calefactor portable no encendido. Cuando Sarah miraba la secuencia videograbada, el videograbador se pona en pausa justo cuando el actor habra llegado probablemente a una solucin. Sarah era entonces presentada con varias fotografas y era requerida a elegir la que mejor representaba una solucin viable. En el caso descrito, Sarah eligi la fotografa que mostraba el calefactor encendido, deduciendo que, subsecuentemente, calor iba a ser provedo, y el cuidador se podra calentar. De los ocho problemas presentados en el video, Sarah fue capaz de elegir correctamente siete de los problemas (Premack & Woodruff, 1978). Los autores interpretaron estos descubrimientos como posible evidencia para la habilidad de los chimpancs de atribuir estados mentales a otros individuos, incluyendo humanos y posiblemente otros chimpancs. Para resolver exitosamente la tarea, Sarah necesitaba interpretar el escenario desde el punto de vista del cuidador, primero determinando que era lo que el cuidador estaba intentando lograr y luego eligiendo la solucin que proveera un remedio para la dificultad representada de la persona. De forma anloga, el juego de roles en nios ha sido tambin interpretado como un indicador de la teora de la mente (Povinelli, 1993). Intentos experimentales de tratar la toma de roles en animales no verbales fue originalmente tratado por Mason & Hollis (1962), usando monos [rhesus]. Mason y Hollis disearon un aparato que posicionaba dos monos enfrente uno del otro, separados por una barrera. Un mono, designado como el operador, poda tirar de una de dos manillas, el cual controlaba dos sets de bandejas de comida, cada cual extendera platos de comida idntica hacia cada uno de los animales. Sin embargo, solo un set de bandejas de comida fue el seuelo en una prueba dada, y el animal operador no tena acceso visual a las bandejas. Por lo tanto, el mono operador no tena ningn medio para determinar cual bandeja contena realmente la comida y as cual manilla tirar. El mono observador, por otra parte, tena vista completa a las bandejas, y as como dependa de ambos animales el trabajar cooperativamente, a travs de algn tipo de comportamiento gesticular o indicativo del mono observador y la subsecuente comprensin de la funcin comunicativa de estos comportamientos por el animal operador. Eventualmente, los animales eran capaces de trabajar juntos, con el observador indicando cul bandeja contena
la comida y el operador era entonces capaz de seleccionar la manilla correcta para tirar, el cual le trajo un plato de comida al alcance de cada mono. Durante una segunda fase del experimento en el cual los roles de los animales fueron invertidos, su ejecucin dej por casualidad, indicando que ninguno de los monos en realidad comprendi la contribucin relativa del otro hacia sus previos y exitosos esfuerzos cooperativos. Povinelli et al (1992) repitieron este experimento con dos chimpancs primero sirviendo de operadores, con el rol de informante completado por un experimentador y los otros dos chimpancs primero testeados como informantes, mientras el experimentados ejecutaba el rol del operador. Esto requiri a los chimpancs operadores indicar la locacin correcta de las bandejas de comida de seuelo al experimentador al aprender espontneamente a sealar o gesticular hacia el plato correcto, y requiri al chimpanc operador tirar la manilla correcta correspondiente a los platos de comida hacia los cuales el experimentador estaba sealando. Luego de una cooperacin exitosa entre los chimpancs y el experimentador, los respectivos roles sociales fueron invertidos. Tres de los cuatro chimpancs testeados mostraron evidencia inmediata de comprensin de su nuevo rol, ejecutando por sobre niveles de casualidad. Povinelli et al (1990) modificaron este procedimiento ligeramente para determinar si los chimpancs eran capaces de comprender la relacin entre los diferentes estados de conocimiento de ver versus saber. En este estudio, dos observadores humanos participaron, con cada chimpanc testado individualmente. Ambos experimentadores estaban inicialmente presentes y un experimentador (el adivinador) dej la habitacin mientras el experimentados con conocimientos (el que sabe) escondi comida bajo uno de cuatro copas opacas que haban sido puestas detrs de una baja barrera en frente al chimpanc. El sujeto para eso era capaz de ver que el experimentador estaba escondiendo comida en alguna parte entre las copas, pero era incapaz de determinar, por razn de la barrera, bajo precisamente que copa. Una vez que la copa era escondida, el segundo experimentador volvi a entrar en la habitacin. Durante cada prueba, cada uno de los dos experimentadores sealaba una copa diferente. As, el chimpanc tena que determinar que persona estaba proveyendo una indicacin con conocimiento que les permitira seleccionar la copa correcta conteniendo la comida y que persona estaba simplemente adivinando. Los resultados sugirieron que, dentro de los primeros cinco das de testeo, cuatro de los cinco chimpancs testeados eran capaces de discriminar de forma fiable entre cual experimentador estaba adivinando y cual sabia realmente la ubicacin correcta de la recompensa de comida, con el quinto sujeto mostrando una discriminacin confiable ms tarde en el testeo. Aunque una posible explicacin del resultado es que los animales eran capaces de reconocer o comprender el estado de conocimiento de cada experimentador, porque la persona que haba dejado la habitacin no haba presenciado el evento de escondite y as no tena acceso visual a la informacin, una explicacin parsimoniosa es tambin posible. Los chimpancs podran haber estado simplemente confiando en indicaciones conductuales y la regla subsecuente, elige la persona que se queda en la habitacin, sin atribuir necesariamente un estado de conocimiento a ninguno de los experimentadores. Para tratar esta hiptesis, los procedimientos se modificaron ligeramente de tal forma que el observador que adivina se quedaba en la habitacin, pero se tapaba su cabeza con una bolsa para prevenir que viera donde la comida era escondida. Aunque puede ser argumentado que este cambio en la metodologa introdujo otra confusin al
simplemente cambiar la seal conductual (elige la persona que no tiene una bolsa en su cabeza), Povinelli et al (1990) argumentaron que estos resultados sugeran que chimpancs, a diferencia de [rhesus macaques] (Povinelli et al, 1991) y macacos de cola larga (Kummer et al, 1996) eran capaces de comprender la relacin percepcinconocimiento entre dos experimentadores y que chimpancs son as capaces de modelar las perspectivas visuales de otros. Subsecuentemente, Povinelli et al (1993) reportaron que la habilidad de comprender relaciones percepcin-conocimiento era un desarrollo de piedra miliar en nios humanos y emerga entre los 3 y 4 aos de edad. Para valorar la validez de esta metodologa, Povinelli y deBlois (1992) testearon nios de 3 y 4 aos de edad utilizando un aparato similar al usado con los chimpancs en estudios anteriores. En su estudio con nios jvenes, Povinelli y deBlois encontraron evidencia para apoyar la validez de las medidas utilizadas con chimpancs, con la mayora de los nios de 4 aos de edad correctamente en 7 de 10 pruebas de discriminaciones entre los dos experimentadores; solo un nio de 3 aos de edad encontr el mismo criterio. Sin embargo, varias ambigedades son dignas de mencionar en luz de la discusin previa sobre auto-reconocimiento como un indicador de auto-conciencia que puede estar dentro de una constelacin de habilidades, las cuales incluyendo la teora de la mente. La habilidad de nios de completar exitosamente el paradigma de la percepcin-conocimiento no emerge hasta entre los 3 a 4 aos de edad, hasta infantes jvenes como 18 a 24 aos son capaces de demostrar auto-reconocimiento en espejos (por ejemplo, Amsterdam, 1972; Bertenthal & Fisher, 1978). Esta discrepancia apoya la hiptesis de que teniendo auto-reconocimiento ante espejos o tal vez hasta autoconciencia no indica, en cambio, capacidades atribucionales. Sin embargo, estas habilidades pueden ser vistas como marcadores empricos, indicativos y necesarios para la emergencia eventual o desarrollo de una teora de la mente (Povinelli, 1993).
RESUMEN Las cuatro reas de estudio en la cognicin comparativa, brevemente bosquejadas en esta revisin representan reas vivas de debates recientes y discusiones y debiera prontamente traer a la mente una variedad de direcciones para investigaciones futuras tanto con especies humanas como no humanas. A pesar de las dificultades asociadas con implementar intentos ms empricamente rigurosos al estudio de temas tales como autoconciencia, imitacin real, y, ms notable, capacidades atribucionales de otros animales, hay mtodos y paradigmas que ofrecen la oportunidad de explorar experimentalmente estos comportamientos no observables ms all de la ancdota. La psicologa, como un campo interdisciplinario, con mayor profundidad terica y un apoyo ms slido que hasta hace una dcada, parece haber desarrollado el requisito de madurez filosfica y sofisticacin para moverse hacia delante en tratar los mismos tipos de fenmenos esquivos que alentaron a la psicologa a emerger como la nueva ciencia del comportamiento hace un siglo.
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