FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE IDIOMAS EXTRANJEROS

COMITÉ DE PRACTICA PEDAGOGICA

CATEGORÍAS Y DIMENSIONES DIDÁCTICAS

Paula Hernández, Jesús Martínez y María A. Martínez

Didáctica General

Grupo II

Docte. Jessica Judith Agamez Sánchez

25 de Abril del 2021

Montería, Córdoba

ma.aleja021602@gmail.com

Por una universidad con calidad, moderna e incluyente

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 INTRODUCCIÓN

La didáctica es una rama de la ciencia pedagógica que revela los fundamentos teóricos
de la educación y la formación en su forma más general. La didáctica revela patrones,
principios de enseñanza, tareas, el contenido de la educación, formas y métodos de enseñanza
y aprendizaje, estimulación y control en el proceso educativo, característicos de todas las
materias en todas las etapas de formación.

Esta ciencia también estudia las leyes y aspectos específicos de la educación y la

formación en educación general, vocacional, secundaria especial, educación superior y otros
sistemas educativos. El objeto de la didáctica es el proceso de aprendizaje. La asignatura es
una autopsia de las leyes del proceso de aprendizaje, el estudio del sistema de relaciones:
alumno - material del alumno, profesor-alumno, alumno-otros alumnos.

No obstante, es importante resaltar el papel de la didáctica dentro del desarrollo de la

práctica docente y su función orientadora en este proceso; donde contribuyen otros factores
para lograr la finalidad de la educación (formar estudiantes cognitiva y emocionalmente
inteligentes que respondan tanto al cumplimiento de sus metas personales como a las de la
sociedad actual).
 Categorías y dimensiones didácticas
En el proceso formativo se encuentran inmersos no solo agentes indispensables como el
maestro, estudiante y directivos; sino también componentes y dimensiones esenciales, que
fundamentan el análisis de los objetivos de enseñanza, orientan el proceso didáctico y
definen las tareas y competencias que el docente y estudiante, deberán desarrollar y asumir
durante y al final del proceso formativo. Los responsables de guiar esta labor son las
categorías y dimensiones didácticas.

Categorías didácticas:
El diseño de una programación de aula puede ser ordenado en torno a cinco cuestiones
sustantivas o categorías didácticas, cuyas respuestas hacen referencia a los componentes o
elementos esenciales de la misma.

¿Para qué enseñar? Los objetivos didácticos

Los objetivos constituyen el para qué de la programación. Los cuales se entienden como los
fines o propósitos previamente concebidos que mejor reflejan el carácter social del proceso
de enseñanza-aprendizaje, guían la actividad de docentes y alumnos e instituyen la imagen
del hombre que se intenta formar, en correspondencia con las exigencias sociales que
compete cumplir a la escuela.

Esta categoría didáctica cuenta con un contexto referencial claro, que comprende:

Los tipos de objetivos didácticos, los cuales anuncian cuáles son los aprendizajes
concretos que los alumnos han de conseguir cuando concluya el proceso didáctico. Estos
son:

 Objetivos generales: Son aquellos que presentan una definición muy abstracta y
general de los objetivos pedagógicos, cuya formulación supone un acercamiento a
las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. Aunque siempre
están centrados en el alumno como sujeto que aprende, no son directamente
observables y medibles.
 Objetivos específicos: Son aquellos que, partiendo de los objetivos generales,
señalan los conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnos deben adquirir
durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Objetivos operativos: Son aquellos que, derivando de los objetivos específicos,
analizan determinan las conductas que deseamos se produzcan en nuestros alumnos,
cuando finalice el proceso de aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno
sobre determinados contenidos.
Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el área de inglés, como una herramienta
fundamental para asegurar la calidad y equidad educativa de todos los niños, niñas y
jóvenes en el país. Estos derechos identifican y definen los saberes y habilidades claves que
han de adquirir y desarrollar todos los estudiantes en los grados 6º a 11º.

Su importancia radica en que plantean elementos fundamentales para la construcción de

aprendizajes en cada año escolar para que, como resultado de este proceso, los estudiantes
alcancen las metas planteadas en los Estándares Básicos de Competencia sobre un nivel de
dominio de inglés pre intermedio (B1) al culminar grado 11º.

Es oportuno apreciar la presencia de esta categoría didáctica “para qué”, en los Estándares
Básicos de Competencias En Lenguas Extranjeras: inglés, cuyo fin se resume en “lograr
formar ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que
puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global
y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables”-Programa
Nacional de Bilingüismo (como se citó en Ministerio de Educación de Colombia, 2006) .
Este propósito implica un plan estructurado de desarrollo de las competencias
comunicativas a lo largo del sistema educativo que permita a las instituciones educativas
colombianas ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de aprender el inglés como lengua
extranjera.

¿Qué enseñar? Los contenidos y las competencias básicas

Los contenidos y las competencias básicas responden a este interrogante (¿qué enseñar?), y
son el conjunto de informaciones (datos, sucesos, conocimientos, habilidades y/o actitudes)
que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. En el desarrollo de las
capacidades del educando, es indispensable trabajar distintos tipos de contenido, los cuales
serán más adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos
propuestos y a adquirir las competencias básicas (CCBB).

Teniendo en cuenta el par de elementos que constituyen esta categoría (Los contenidos y
las competencias básicas), los contenidos se entienden como las asignaturas que están
incluidas en el plan de estudios, los programas, los libros y todo el material docente para la
formación integral del estudiante. Estos deben incluir conceptos científicos, hechos, teorías,
paradigmas, modos de actuación, normas y valores, para que el hombre los enriquezca, los
transforme y se transforme así mismo.

A su vez, las competencias básicas (CCBB) como aprendizajes imprescindibles que el

alumnado debe adquirir para gozar de la consideración de persona educada -nuevo marco
normativo-. Constituyen, no obstante, un «saber hacer» complejo en el que se entremezclan
conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes, que se activan integrada y eficazmente
en el alumno para enfrentarse a nuevas situaciones o resolver tareas.

Es ventajoso citar que la definición de contenidos en el “Currículo sugerido en inglés

para Colombia”, se da a partir de las metas y objetivos generales planteados. Para tal
efecto, se hace un análisis de los elementos constitutivos de cada meta y se definen los
contenidos en términos de estrategias, habilidades, temas, vocabulario, gramática, y las
funciones de la lengua.

La pregunta que guía esta deconstrucción (relación entre texto y significado) son: ¿qué
necesitan saber y saber hacer los estudiantes para lograr la meta? Es decir, se hace un
listado detallado que posteriormente se contrasta con lo que los estudiantes ya saben y son
capaces de hacer. Del listado general, lo que no saben o no saben hacer se traduce en los
contenidos a enseñar.

Por ejemplo, en el manejo del lenguaje escrito sea para la lectura o la escritura, es esencial
incluir aspectos relacionados con la estructura y organización de los textos. Si se les pide
que escriban una descripción, sin enseñárseles qué es una descripción y cómo se construye,
los resultados inevitablemente serán pobres, como tampoco serán lectores exitosos a menos
que se les de guía sobre como reconocer diferentes tipos de texto y las funciones de cada
parte del texto en cuestión (Moss, en prensa, p. 51).

Es necesario tener en cuenta que al seleccionar los contenidos se debe asignar la

importancia y jerarquía de los mismos para el desarrollo humano.

¿Cómo enseñar? La metodología: actividades y recursos

Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino
por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos y desarrollar las CCBB
(Competencias básicas). Incluye pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole
que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos, dominar los contenidos
seleccionados y adquirir las competencias básicas.

La adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, útiles para la vida
cotidiana, pertinentes para la consecución de los objetivos y propicias para contribuir a la
adquisición del máximo número de CCBB y en su mayor grado. Según el momento que
ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades (Gil,
1987):

1. Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el

tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de
trabajo.
 2. Actividades e desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición significativa
del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de conceptos y
procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones gráficas,
resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía,
elaboración de informes, etc.
3. Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas
conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que quedan
planteados.

El objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad

educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno.

Algunos autores ofrecen propuestas clasificatorias de interés (Bolívar, 1995; Zabalza,

1998):

 Metodologías basadas en el análisis del discurso: El análisis de las

manifestaciones de los alumnos nos ayuda a comprender el alcance de sus acciones.
Entre los instrumentos más apropiados se señalan: comentarios, debates y
asambleas, resolución de problemas, dilemas morales, role playing y narrar historias
vividas.
 Metodología basada en tareas: Este enfoque se basa en el desarrollo de tareas que
ofrecen variedad de actividades comunicativas (Ellis, 2004) que favorecen el uso
del inglés para comunicar ideas dando mayor énfasis a la fluidez que a la precisión
gramatical (Brumfit, 1984).
 Metodología basada en proyectos: Se enfoca en que el estudiante aprenda de una
manera divertida, holística, democrática y motivadora. En este tipo de abordaje, los
estudiantes trabajan activamente lo planeando, evaluando y desarrollando un
proyecto que tiene relación con el mundo real y en el que la lengua se usa como
instrumento para llevarlo a cabo (Martí, 2010).
A través de proyectos, se articulan estrategias cognitivas, socio-afectivas y
metacognitivas que dan la oportunidad a los niños, niñas y jóvenes de tener
experiencias de aprendizaje significativas.
 Metodología basada en la resolución de problemáticas: Se enfoca en que el
estudiante tenga la capacidad de solucionar problemas haciendo uso de la lengua
extranjera. La resolución de problemas centra al estudiante quien, al conducir la
investigación del conflicto planteado, integra la teoría y la práctica, aplica el
conocimiento propio y el nuevo, y desarrolla destrezas para enfrentarse a diferentes
obstáculos.

La pregunta o problema, generalmente, no requiere tener actividades planeadas

anteriormente, se requiere del compromiso de los profesores para facilitar y guiar el
proceso, para promover la autonomía, la flexibilidad en la investigación y la toma de
decisiones propias.

¿Cuándo enseñar? Secuencia

Es necesario enlazar propósitos-contenidos- secuencia, teniendo en cuenta la estructura de
pensamientos de cada estudiante. Los procesos y contenidos, se deben adaptar a los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, trabajando desde sus individualidades y desde un sentido
colectivo.

Como Miguel de Zubiría propone, un aspecto estratégico importante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, es la Secuencia. Desde la Pedagogía Conceptual se propone
siempre un orden invariante al enseñar: uno y único, dado por el orden genético en que se
escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. Este
modelo considera que, en cualquier caso, al elaborar un currículo, es necesario respetar la
secuencia evolutiva natural (proceso) o la etapa de desarrollo cognitivo.

El proceso de enseñanza–aprendizaje debe partir de un fundamento teórico del aprendizaje

a nivel evolutivo. Ordenar lógica y pedagógicamente la enseñanza facilita en alto grado al
estudiante a aprehender y al docente a enseñar.

¿Qué, cuándo y cómo evaluar? La evaluación

Se considera la evaluación no solo como un procedimiento para saber cómo han ido
avanzando los alumnos en su aprendizaje, sino, como un medio u ocasión relevante de
enseñanza y de aprendizaje, de actuación formativa y, en definitiva, de educación de los
estudiantes.

Esta práctica (evaluar), deberá responder a interrogantes importantes, que permitirán la

recolección de información u obtención de respuestas pertinentes para la emisión de juicios
fiables, contrastables y adecuados que deberán servir y facilitar la toma de decisiones para
la mejora del proceso de aprendizaje.

Encontramos el “¿qué evaluar?”, en el que se contempla el grado de adquisición de las

competencias básicas, de los contenidos, habilidades, actitudes y valores evidenciados y
trabajados en el proceso formativo, y se estima el comportamiento y labor de cada agente
inmerso en este proceso (maestro y estudiante), con el fin de valorar la participación y
práctica de estos.

“¿Cuándo evaluar?”, interrogante que asume 3 momentos:

El inicio: Se realiza una evaluación inicial-diagnóstica sobre contexto, centro, familia,

informes y alumno, con 3 fines fundamentales, PRIMERO, entender en qué estado están los
estudiantes al comienzo del año, el tema o el periodo (aspecto cognitivo); SEGUNDO
conocer las realidades sociales individuales de cada educando (aspecto social y personal); y
TERCERO tomar decisiones que faciliten y mejoren el aprendizaje durante el desarrollo del
proceso educativo.

El proceso: Se desarrolla una evaluación procesual-formativa, que tiene lugar durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje y como finalidad detectar las dificultades, pero también
los progresos de los estudiantes.

El momento final: Se lleva a cabo una evaluación final- sumativa, que determina la
adquisición de competencias y evidencia los resultados de aprendizaje.

Imagen tomada de: Arredondo, S. C y Diago, J. C. (2010). Evaluación educativa de

aprendizajes y competencias. PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid.
Finalmente, nos situamos en el “¿cómo evaluar?”, que abarca todos los procedimientos y
metodologías desarrolladas en la valoración. Estos podrán ser metología innovadoras, que
fomenten la creatividad, que estimule el uso de las TIC y que diagnostique el crecimiento
integral que el educando obtiene del acto formativo. Aparte de las técnicas antes
mencionadas se enfatiza en la evaluación por competencia, la cual supone diseñar
instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede
realizar las tareas de la competencia exigida. Esta clase de evaluación se puede considerar
como un punto de partida y no de llegada ya que, es un proceso que esta mediado con el
aprendizaje.
Puede ser de carácter formativa, que busque potencializar los saberes y talentos de los
estudiantes mediante la realización de proyectos , participación activa y resolución de
problemas o puede ser de carácter sumativo, que esté enfocada en los resultados del
desarrollo.

Otro aspecto a rescatar es el uso de medios formales como prueba escritas, exámenes orales
con los cuales se puede observar los diferentes niveles de desempeño del estudiante.

Imagen tomada de: Arredondo, S. C y Diago, J. C. (2010). Evaluación educativa de

aprendizajes y competencias. PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid.
Dimensiones didácticas:
Estas dimensiones didácticas se dividen en cinco.

Dimensión cognoscitiva
En la didáctica educativa, esta dimensión busca facilitar el aprendizaje, influir en el
aprendizaje futuro y en las situaciones de la vida. A través de la enseñanza se responde a
preguntas como: ¿cómo le ayuda a una persona el aprendizaje actual para enfrentar
situaciones futuras de aprendizaje?, ¿cómo afecta lo que aprenden los alumnos en la escuela
a lo que encuentran fuera de ella? y ¿tiene el aprendizaje escolar tanto efecto que resulte
eficiente?

Algunas de las principales características de esta dimensión son las siguientes:

 Considera que las personas perciben su realidad y a esto le dan un significado y

establecen un orden en las cosas de acuerdo a sus necesidades, sus capacidades y
sus finalidades (Bigge, 1978. Como se citó en Cárdenas Aguilar et al., 2016), por
tanto, su conducta es intencional, se deriva de su comprensión de lo que creen que
cualquier cosa es.
 En la dimensión cognoscitiva “los procesos intelectuales se ven profundamente
afectados por las metas de un individuo y las actividades de aprendizaje, puesto que,
la formación de hábitos, tienen orientación hacia las metas” (Bigge, 1978. Como se
citó en Cárdenas Aguilar et al., 2016).
 El aprendizaje se fundamenta en la intencionalidad que tienen los sujetos que
aprenden, esto provoca que estos permanezcan activos tratando de hacer algo y
solamente así se puede interpretar lo que intenta hacer (Bigge, 1978. Como se citó
en Cárdenas Aguilar et al., 2016).

Dentro del paradigma cognoscitivista y en relación al aprendizaje y al rol del docente, han
surgido diversas líneas temáticas y prácticas que el maestro a cargo debe desarrollar en el
proceso de formación, estas son:

 El aprendizaje colaborativo, que parte de la premisa de que cooperar es trabajar

juntos para lograr metas compartidas con una interdependencia positiva. En este
sentido el maestro se opone a la competición en el aula, al trabajo individualista y a
la evaluación con pruebas basadas en el criterio. En cambio, propone un ambiente
cooperativo y solidario, colaboración, trabajo grupal, práctica democrática, el
aprendizaje activo y el respeto al pluralismo del trabajo en grupo (Díaz Barriga &
Hernández, 1999. Como se citó en Cárdenas Aguilar et al., 2016).
 El aprendizaje mediado, que se fundamenta en los planteamientos de Feuerstein
quien propone que un niño progresa en su conocimiento no sólo por sus
 posibilidades genéticas; sino también gracias a los intercambios con su entorno,
pues responde a los estímulos, se adapta y aprende según la frecuencia y pertinencia
de los estímulos que enfrenta. Por tanto, el papel del mediador o docente es la
transmisión, la selección y la organización de esos estímulos (Díaz & Hernández,
1999. Como se citó en Cárdenas Aguilar et al., 2016).
 Los estilos de aprendizaje que, implican que cada persona utiliza su propio método
o estrategia para aprender. Tiene que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, para resolver los problemas
y seleccionar medios de representación (Secretaría de Educación Pública, 2004.
Como se citó en Ministerio de Educación de Colombia, 2006).
Es deber del maestro brindar al estudiante distintos medios y estrategias para
aprender, ya que es notable que existen ciertas preferencias y tendencias sobre la
forma de construir los saberes de cada uno.
 Las habilidades de pensamiento:

“Todo individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales

y su rendimiento intelectual” (Serrano & Tolmo, 2000. p. 8)”.
La característica principal de este aspecto es aumentar la capacidad del organismo
humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la
experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del
aprendizaje formal e informal (Feuerstein, s.f. Como se citó en Cárdenas Aguilar et
al., 2016), seguirá siendo tarea del docente proporcionar estos estímulos y ambientar
el clima educativo para promover la edificación del conocimiento a partir del
contacto y las vivencias de sus alumnos.

Dimensión cognitiva
Se apoya en la posibilidad que tiene el ser humano de aprehender conceptualmente desde la
realidad que lo rodea formulando teorías e hipótesis sobre la misma, de tal manera que, no
solo puede comprender, sino que además interactúa con el medio para transformarlo.

El docente y el estudiante son considerados los agentes principales del proceso formativo,
por lo tanto, ambos trabajan en esta dimensión de la siguiente manera:

El desarrollo cognitivo, personal y moral de los docentes se integrarse en tres etapas:

1. La primera etapa se caracteriza por un pensamiento concreto vinculado a la acción,

inseguridad y elevada dependencia de las opiniones de aquellos que son
considerados expertos en los distintos ámbitos.
 2. En la segunda etapa el sujeto es capaz de diferenciar entre hechos y opiniones al
igual que aplicar el razonamiento a la resolución de problemas.
3. En la tercera etapa se desarrollan plenamente las capacidades cognitivas del sujeto.
Aparecen las relaciones sociales maduras y responsables y se desarrollan acciones
de colaboración con otras personas.

Por otro lado, en este tipo de dimensión el estudiante es capaz de comprender y aplicar
creativamente los saberes en la interacción consigo mismo, los demás y el entorno. En esta
dimensión el estudiante podría ser capaz de desarrollar cinco diferentes habilidades:

1. La cognición, cuya función consiste en percibir y reconocer una problemática.

2. La memoria, la cual consiste en la retención de lo dado.
3. El pensamiento convergente, que cumple con usar la información percibida y
retenida para encontrar las respuestas correctas.
4. El pensamiento divergente, que parte de la información poseída y busca una
respuesta nueva.
5. El pensamiento evaluativo, el cual consiste en valora la solución a la que se ha
llegado.

Dimensión afectiva
Aunque el panorama de nuestra realidad es muy claro, la escuela ha descuidado por
completo las múltiples necesidades afectivas y emocionales de la infancia y se ha centrado
solo en el óptimo desarrollo del aspecto cognitivo e intelectual del educando en el proceso,
sin tener en cuenta que, las emociones siempre están en el centro de la vida humana y de las
acciones que el hombre realiza a diario. A pesar de esto, en la escuela no se ha reconocido
la importancia que representa para el desarrollo del conocimiento, considerar la dimensión
afectiva como un eje que permite que nuestros estudiantes establezcan relaciones mucho
más sanas con sigo mismos y con los otros.

Teniendo en cuenta esta situación, el psicólogo Goleman plantea una mirada más profunda
al proponer como solución “una nueva visión de lo que pueden hacer los centros de
enseñanza para educar globalmente a alumno, uniendo mente y corazón en el aula”. Por lo
tanto, dentro de las programaciones que se construyen y gestionan en el aula de clases, la
propuesta de Goleman, gira en torno a varios factores como la autoestima, la motivación, la
competencia comunicativa, la competencia ciudadana o existencial y la diversidad cultural.
Elementos que definen su importancia brevemente de la siguiente manera:

 La autoestima: Permite que los estudiantes se sientan mejor consigo mismos y

contribuye de manera significativa en el proceso de aprendizaje. Si la autoestima es
 baja en los estudiantes su energía se pierde, ya que estos centrarán su atención en
preocuparse por su falta de capacidad y no en la tarea que se les pide.
 La motivación: La motivación en el aula por parte de los profesores posibilita que
los estudiantes desarrollen el trabajo autónomo. Es una poderosa herramienta para
superar cualquier barrera que dificulte la transmisión y construcción de
conocimiento entre individuos.
 Competencia comunicativa: Su objetivo es fomentar en el estudiante un nivel de
relación con su entorno a través del dialogo.
 Competencia ciudadana o existencial: Este aspecto se encarga de darle al
estudiante habilidades y conocimientos que lo ayudarán a actuar de modo
productivo y asertivo para la sociedad.
 Diversidad cultural: Es cada vez más natural en las aulas, ya que se ha convertido
en un asunto cultural que debe ser asumido por las instituciones. Este elemento
fomenta el respeto y la empatía en el aula de clases.

La dimensión afectiva forja cualidades que necesariamente deben reflejarse en la labor del
docente, estas lo catalogan como:
Maestro entusiasta, que demuestre amor, vocación y dedicación por enseñar y guiar al
estudiante en el proceso, de esta forma, el carácter del educador tendrá mayor impacto en
los alumnos que el conocimiento que imparte.

Otra característica que se evidencia, es el hecho de que sea el docente quien más se
preocupe por el clima institucional, el cual define la manera en la que se sienten, cómo
piensan y actúan las personas en el aula. Un clima institucional negativo genera barreras
que afectan el aprendizaje y es labor del docente, priorizar y asegurar el buen estado
emocional de los educandos, antes de comenzar a impartir y construir los saberes.

Dimensión Metacognitiva
Flavell (1979. Como se citó en Puebla Wuth, R. S., & Talma Muñoz, M. P, 2012) “La
metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos… La
metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en
relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de
alguna meta concreta u objetivo”.

Se trata del nivel de consciencia y conocimiento que se tiene sobre una tarea y su
monitorización. Ilustremos esta definición con un ejemplo: al hacer un problema
matemático, primero analizamos los conocimientos que sabemos que tenemos en esta área,
y después, las diferentes tareas que debemos realizar para su solución y la coordinación de
todas estas. Una vez desarrollado el proceso evaluaremos el grado de precisión que hemos
tenido al finalizarla.

El proceso puede resumirse en lo que Robert J. Swartz, Arthur L. Costa, Barry K. Beyer,
Rebecca Reagan y Bena Kallick, en su obra El aprendizaje basado en el pensamiento,
denominan «escalera de metacognición», que consta de cuatro peldaños:

1. Ser consciente del tipo de pensamiento que se está realizando.

2. Identificar y describir la estrategia empleada.
3. Evaluar la eficacia de la estrategia que se ha aplicado.
4. Planificar el desarrollo del mismo tipo de pensamiento en un futuro.

Un acto que deberá siempre considerarse, es Reflexionar sobre la forma de pensar, ya que
aporta al alumno y al docente información interesante que le ayudará en un futuro a
controlar su proceso de pensamiento y transformarlo, para lograr un aprendizaje y un
proceso de enseñanza por parte del docente más consciente y más eficaz.

La metacognición contribuye al desarrollo del pensamiento del estudiante y plantea algunos

elementos que se relacionan con el quehacer docente:

1. El primer elemento es el que hace referencia con alcanzar los estándares de

aprendizaje en los estudiantes que se encuentran bajo la tutela del profesor. El
desarrollo de una Pedagogía de la Metacognición (Leat & Lin, 2003. Como se citó
en Puebla Wuth, R. S., & Talma Muñoz, M. P, 2012) es una propuesta que plantea
la necesidad de dar a los profesores una asistencia práctica de cómo llevar los
conceptos de la metacognición a las aulas, como medio de potenciar los
aprendizajes en sus estudiantes.
2. La metacognición también puede ser un aporte para la profesión pedagógica desde
el punto de vista de la “actitud metacognitiva” frente a la “acción en el aula”. Este
concepto apunta a la actitud reflexiva, autocrítica, autoevaluativa y autorreguladora
que deberá tener el profesor antes, durante y después de su intervención en el aula.
Es decir, la habilidad y capacidad de reconocer todos los elementos que interactúan
en la acción pedagógica, evaluarlos y plantear las transformaciones, incluso
personales, pertinentes para alcanzar los objetivos esperados (Kundin, 2010. Como
se citó en Puebla Wuth, R. S., & Talma Muñoz, M. P, 2012). Estos elementos son:
el profesor mismo y su ambiente, que lo incitan a responder a una amplia gama de
aulas con condiciones socioeconómicas, socioafectivas y niveles de instrucción
diversos.
Finalmente, dentro de esta temática, es posible apreciar los diferentes tipos de
metacognición existentes, estos son:

 Meta-memoria: Se refiere al conocimiento de las habilidades de nuestra propia

memoria y a la capacidad que tenemos de relacionar conocimientos previos con los
nuevos.
 Meta-atención: Trata de la capacidad de focalizar la atención en un momento
determinado y los factores externos e internos que sabemos que pueden dificultar el
mantenimiento de la atención.
 Meta-comprensión: Alude a la capacidad de comprensión que tenemos. Es decir,
nuestra habilidad de producir conclusiones e ideas propias a partir de un texto
previamente leído.
 Meta-pensamiento: Se refiere a la facultad de reflexionar sobre nuestros propios
pensamientos. Es decir, todos pensamos sobre diferentes temas que nos conciernen,
pero realmente pocas veces nos detenemos a hacer un pensamiento reflexivo sobre
nuestras propias ideas y creencias.

No solo es importante tener una buena memoria o ser muy bueno realizando operaciones
matemáticas, hay que saber organizar estos conocimientos o jerarquizar y secuenciar los
procesos.

Dimensión Comunicativa
«Educación es primero que todo comunicación, tanto que, si la comunicación se
desvirtúa, fracasa el proceso educativo» (Hoyos, 1990. Como se citó en Comunidad
Virtual Externadista, 2020)

Si educar, en el contexto de las instituciones educativas, es un proceso consciente,

sistemático y voluntario, para propiciar en otro u otros el desenvolvimiento de sus
dimensiones y el aprendizaje de determinados saberes, la acción comunicativa es el medio
privilegiado que tenemos los seres humanos para el logro de esta meta.

De acuerdo con Unigarro y Rondón (2005), “vemos la educación como una acción que se
da entre humanos y que busca, mediante el encuentro de diálogo, el entendimiento mutuo
para favorecer el crecimiento de quienes entran en la relación que con ella se constituye.
Desde esta óptica, que ve lo educativo como una acción comunicativa, la relación
interpersonal es condición de posibilidad de su realización. No hay educación sino en el
encuentro de diálogo, en el entendimiento mutuo entre profesor y alumno”. Como se citó en
Comunidad Virtual Externadista (2020).
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se tejen actos comunicativos de poder y actos
comunicativos dialógicos; y son estos últimos los que permiten “procesos comunicativos
con una creciente autonomía, participación y reflexión” entre los distintos actores que
intervienen (Gómez y Peñaloza, 2014. Como se citó en Comunidad Virtual Externadista
2020).

La comunicación no corresponde a uno solo (profesor), se da en un doble sentido. Para

comunicar con acierto un saber hay mínimo dos personas; la comunicación está
determinada, entre otras cosas, por la forma en que cada docente aprende el saber que
enseña y el bagaje o grado de cercanía de los estudiantes con docente y los saberes.

CONCLUSIÓN

A partir de la temática desarrollada es preciso rescatar la importancia que las categorías

y dimensiones didácticas tienen en el proceso formativo. La aplicación de los elementos
mencionados anteriormente es vital para la constante edificación del éxito educativo, puesto
que, la presencia de estos, permite que la programación del aula contenga un objetivo claro,
una metodología y uso de recursos definido, una secuencia establecida y un proceso
evaluativo óptimo. De esta forma, en la medida en que las categorías y dimensiones
didácticas sean empleadas en la planificación de una clase, se estará priorizando la
importancia que tiene la preparación y organización de un plan formativo a implementar,
práctica que no solo permitirá una eficaz ejecución de este, sino que también garantizará la
adquisición y construcción de aprendizajes significativos por parte del estudiante como
sujeto con habilidades y valores únicos e indispensables para convivir en la sociedad y
aportar de manera positiva a esta.
 BIBLIOGRAFÍA

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