FUNDAMENTOS DE LA

PSICOLOGIA EDUCATIVA

APRENDIZAJE Y
MOTIVACIÓN
MÓDULO 4: APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identificar los elementos conceptuales de la

teoría cognitiva de la motivación, la teoría de la atribución u otras teorías
psicológicas aplicadas al aprendizaje y a la motivación de los estudiantes en
procesos formativos.

BIENVENIDOS AL CUARTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

En esta semana se desarrollan conceptos muy importantes para la motivación

en los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta fundamentos de expertos
como Skinner, quien decía “…que cuando los alumnos están dominados por
una atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no
propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el
aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas
inmediatas.

La motivación generalmente se define como un estado interno que activa,

dirige y mantiene el comportamiento. Los psicólogos que estudian la motivación
están interesados en cinco preguntas básicas:
¿Qué decisiones toma la gente en relación con su comportamiento? ¿Por
qué algunos estudiantes, por ejemplo, se concentran en su tarea para la casa
mientras otros ven televisión?
¿Cuánto tiempo se necesita para empezar? ¿Por qué algunos alumnos
inician su tarea de inmediato, mientras que otros la posponen?
¿Cuál es la intensidad o el nivel de participación en la actividad elegida?
Una vez que se abre la mochila, ¿el estudiante se concentra y se enfoca, o
deja que pase el tiempo?

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¿Cuál es la causa de que un individuo persista o se rinda? ¿Un estudiante
leerá la tarea completa sobre Shakespeare, o sólo unas cuantas páginas?
¿Cuáles son los pensamientos y sentimientos de un individuo mientras
participa en la actividad?
¿El alumno está disfrutando a Shakespeare, se siente competente o está
preocupado por un examen próximo? (Graham y Weiner, 1996; Pintrich,
Marx y Boyle, 1993).

CONTENIDO

Título: APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

 Motivación extrínseca y motivación intrínseca

 Teorías cognitivas de la motivación
 La teoría de la atribución
 Lecciones para los profesores
 La motivación desde la perspectiva humanista

DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Todos sabemos lo que se siente estar motivado, dirigirse con mucha energía
hacia el logro de una meta o trabajar arduamente, incluso si nos sentimos
aburridos por la tarea.

¿Qué es lo que nos da energía y dirige nuestra conducta?

La explicación podría incluir impulsos, deseos básicos, necesidades,

incentivos, temores, metas, presión social, autoconfianza, intereses, curiosidad,
creencias, valores, expectativas y más. Algunos psicólogos han explicado la
motivación en términos de rasgos personales o características individuales.

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La teoría indica que ciertos individuos sienten una fuerte necesidad por obtener
logros, experimentan miedo a los exámenes, manifiestan curiosidad ante
objetos mecánicos o muestran un interés permanente por el arte, de manera
que trabajan intensamente para obtener logros, evitar exámenes, experimentar
con objetos una y otra vez en su cochera o disfrutar varias horas en galerías de
arte. Otros psicólogos ven la motivación como un estado, es decir, una
situación temporal.

Si, por ejemplo, usted lee este párrafo porque mañana tendrá un examen, está
motivado (al menos por ahora) por la situación. Desde luego, la motivación que
experimentamos en un momento específico por lo general es una combinación
de rasgos y estado. Quizás usted estudia porque valora el aprendizaje y porque
se está preparando para un examen.

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Como se podrá ver, algunas explicaciones de la motivación se basan en
factores internos y personales, como necesidades, intereses y curiosidad;
mientras que otras señalan factores externos y ambientales, como
recompensas, presión social, castigo, etcétera.

Un enfoque clásico distingue la motivación intrínseca de la extrínseca. La

motivación intrínseca es la tendencia natural del ser humano a buscar y
vencer desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos
capacidades. Cuando estamos motivados intrínsecamente, no necesitamos
incentivos ni castigos, porque la actividad es gratificante en sí misma
(Anderman y Anderman, 2009; Deci y Ryan, 2002; Reiss, 2004).

“Simón el Satisfecho” estudia química fuera del horario escolar tan sólo
porque disfruta esa actividad; nadie lo obliga a hacerlo.

En cambio, si hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo,

agradar al profesor o por cualquier otra razón que tenga muy poco que ver con
la propia tarea, experimentamos motivación extrínseca. En realidad no
estamos interesados en la actividad; sólo nos importa aquello que nos
beneficiará.

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“Sonia la Segura” trabaja por la calificación; tiene poco interés en la materia.

Según los psicólogos que adoptan el concepto de motivación intrínseca y

extrínseca, es imposible saber sólo a partir de la observación si una conducta
está motivada de manera intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre
los dos tipos de motivación es la razón que el estudiante tiene para actuar, es
decir, si el locus de causalidad de la acción (la ubicación de la causa) es
interno o externo (si está dentro o fuera del individuo).

Los alumnos que leen o practican el nado de dorso o la pintura, tal vez lo hacen
porque eligieron libremente la actividad, con base en intereses personales
(locus interno de control/motivación intrínseca), o porque algo o alguien externo
está influyendo en ellos (locus externo de control/motivación extrínseca)
(Reeve, 2002; Reeve y Jang, 2006).

¿Sólo por la medalla? ¿Este atleta está motivado sólo por obtener un trozo de
metal que cuelga de un listón, o es posible que también esté motivado de
manera intrínseca para desarrollar todo su potencial en el deporte que
practica?

Al pensar en su propia motivación, quizás usted se dé cuenta de que la

dicotomía entre motivación intrínseca y extrínseca es demasiado maximalista:

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todo o nada. Existen dos explicaciones que evitan el extremismo. Una plantea
que nuestras actividades se ubican en un continuo que va desde totalmente
autodeterminadas (motivación intrínseca) hasta totalmente determinadas por
otros (motivación extrínseca). Por ejemplo, los estudiantes eligen libremente
trabajar con ahínco en actividades que no consideran especialmente
agradables, porque saben que son importantes para alcanzar una meta valiosa
(como pasar horas estudiando psicología educativa para convertirse en un
buen profesor).

¿Se trata de motivación intrínseca o extrínseca? En realidad, se trata de un

punto medio: la persona está eligiendo libremente aceptar causas externas,
como los requisitos de certificación, y luego intenta obtener el mayor beneficio
de tales requisitos. La persona ha interiorizado una causa externa
(Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006).

Una explicación alternativa es que la motivación intrínseca y extrínseca no son

los extremos de un continuo; las tendencias intrínsecas y extrínsecas son dos
posibilidades independientes y, en un momento dado, quizás estemos
motivados por un poco de cada una (Covington y Mueller, 2001).

La enseñanza crea motivación intrínseca al conectarse con los intereses de los

estudiantes y al fomentar las capacidades en desarrollo. Pero, usted sabe que
esto no funciona todo el tiempo. ¿Usted encontró la división intrínsecamente
interesante? ¿Los verbos irregulares despertaron su curiosidad? Si los
profesores confían en que la motivación intrínseca siempre dará energía a
todos sus alumnos, se sentirán desilusionados. Hay situaciones donde los
incentivos y los apoyos externos son necesarios.

Los profesores deben alentar y avivar la motivación intrínseca y, al mismo

tiempo, asegurarse de que la motivación extrínseca fomente el aprendizaje
(Anderman y Anderman, 2009; Brophy, 2003; Deci, Koestner y Ryan, 1999).
Para lograrlo, necesitan conocer los factores que influyen en la motivación.

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Para reflexionar
¿Por qué está estudiando este diplomado? ¿Siente curiosidad acerca de la
motivación y está interesado en el tema? ¿O es una obligación laboral?
¿Necesita este diplomado para mejorar su hoja de vida como profesor o para
graduarse? Quizá considere que tendrá éxito en este diplomado, y esa
creencia lo mantiene trabajando. Tal vez se trate de una combinación de tales
razones. ¿Qué lo alienta a estudiar la motivación?

La motivación es un tema vasto y complejo que abarca muchas teorías.

Algunas de éstas se elaboraron gracias al trabajo con animales de laboratorio.
Otras están basadas en investigaciones con seres humanos en situaciones
donde se utilizaron juegos o acertijos. Algunas teorías surgen del trabajo
realizado en la psicología clínica o la industrial.

TEORÍAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIÓN

En las teorías cognoscitivas, los individuos son considerados seres activos y

curiosos que buscan información para resolver problemas que tienen una
importancia personal. Así, los teóricos cognoscitivos hacen hincapié en la
motivación intrínseca. En muchas formas, las teorías cognoscitivas de la

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 motivación también se desarrollaron como una reacción ante las perspectivas
conductistas. Los teóricos cognoscitivos creen que el comportamiento está
determinado por nuestro pensamiento, y no sólo por el hecho de haber sido
recompensados o castigados por ese comportamiento en el pasado (Stipek,
2002).

La conducta se inicia y regula mediante planes (Miller, Galanter y Pribram,

1960), metas (Locke y Latham, 2002), esquemas (Ortony, Clore y Collins,
1988), expectativas (Vroom, 1964) y atribuciones (Weiner, 2000). Más adelante
en este módulo estudiaremos la teoría de las atribuciones.

Perspectivas de la motivación

Conductista Humanista Cognoscitiva Cognoscitiva social Sociocultural

Fuent
e de Extrínseca Intrínseca Intrínseca Intrínseca y extrínseca Intrínseca
motiva
ción
Influe
ncias Reforzadores, Necesidad de Creencias, atribuciones Metas, expectativas, Participación
import
antes recompensas, incentivos autoestima, del éxito y del fracaso, intenciones, comprometida en
y castigos autorrealización y expectativas autoeficacia comunidades de
autodeterminación aprendizaje;
mantenimiento de la
identidad a través de
la participación en
actividades grupales
Princi
pales Skinner Maslow Weiner Locke y Latham Lave
teóric
os Deci Graham Bandura Wenger

LA TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN

Una explicación muy conocida de la motivación inicia con el supuesto de que

intentamos darle sentido a nuestra conducta y a la conducta de los demás,
buscando explicaciones y causas. Para entender nuestros propios éxitos y
fracasos, en especial los imprevisibles, todos preguntamos “¿por qué?”. Los
estudiantes se preguntan a sí mismos “¿por qué reprobé mi examen de mitad
de curso?”, o “¿por qué logré tanto éxito en este periodo académico?”.

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Podrían atribuir sus éxitos y sus fracasos a la capacidad, esfuerzo, estado de
ánimo, conocimientos, suerte, ayuda, interés, claridad de las instrucciones,
interferencia de los demás, políticas injustas, etcétera.

Para comprender los éxitos y los fracasos de los demás, también hacemos
atribuciones; por ejemplo, que los otros son inteligentes o afortunados, o que
trabajan intensamente. Las teorías de la atribución en la motivación describen
la forma en que las explicaciones, justificaciones y excusas de los individuos
sobre sí mismos y sobre los demás influyen en la motivación (Anderman,
2009).

Bernard Weiner es uno de los principales psicólogos educativos, responsable

de relacionar la teoría de la atribución con el aprendizaje escolar (Weiner,
1994a, 1994b, 2000; Weiner y Graham, 1989). Según él, la mayoría de las
causas atribuidas a los éxitos o los fracasos se caracterizan de acuerdo con
tres dimensiones:

Locus (ubicación de la causa interna o externa a la persona),

Estabilidad (si la causa permanece igual con el tiempo y en diferentes

situaciones) y

Carácter controlable (si el individuo puede controlar la causa).

Las causas del éxito o el fracaso podrían clasificarse en esas tres dimensiones.
Por ejemplo, la suerte es externa (locus), inestable (estabilidad) e incontrolable
(carácter controlable). Observe que la capacidad suele considerarse estable e
incontrolable, aunque los teóricos que están a favor de la perspectiva dinámica
dirían que la capacidad es inestable y controlable.

Weiner considera que estas tres dimensiones influyen de manera significativa

en la motivación, porque repercuten en la expectativa y el valor. La dimensión

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de estabilidad, por ejemplo, parece estar muy relacionada con las expectativas
futuras. Si los estudiantes atribuyen su fracaso a situaciones estables, como la
dificultad de la materia, tendrán la expectativa de fracasar en esa materia en el
futuro.

No obstante, si atribuyen el resultado a factores inestables como el estado de

ánimo o la suerte, esperarían mejores resultados para la siguiente ocasión. El
locus interno/externo podría estar íntimamente relacionado con sentimientos de
autoestima (Weiner, 2000). Si el éxito o el fracaso se atribuyen a factores
internos, el éxito generará orgullo y un incremento en la motivación, en tanto
que el fracaso socavará la autoestima.

La dimensión del carácter controlable está relacionada con emociones como el

enojo, la compasión, la gratitud o la vergüenza. Si nos consideramos
responsables por nuestros fracasos, nos sentiremos culpables; si nos
consideramos responsables del éxito, nos sentiremos orgullosos. Fracasar en
una tarea que no podemos controlar nos provocaría vergüenza o enojo.

La sensación de control del propio aprendizaje parece estar relacionada con la

elección de tareas académicas más difíciles, con la dedicación de mayor
esfuerzo, con el uso de mejores estrategias y con una mayor persistencia en el
trabajo académico (Schunk, 2000; Weiner, 1994a, 1994b). Factores como la
continua discriminación en contra de las mujeres, las personas de raza negra y
los individuos con necesidades especiales podrían afectar tales percepciones
individuales sobre la capacidad de controlar sus vidas (Beane, 1991; Van Laar,
2000).

Las atribuciones en el salón de clases. Las personas que tienen un fuerte

sentido de autoeficacia (véase el capítulo 10) para cierta tarea (“Soy bueno
para las matemáticas”) tienden a atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo
(“Debí haber verificado mi trabajo”), a una mala interpretación de las
instrucciones o simplemente al hecho de no haber estudiado lo suficiente.

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Éstas son atribuciones internas y controlables. Como consecuencia, por lo
general se enfocan en estrategias para tener éxito en la siguiente ocasión. Esta
respuesta a menudo conduce al logro, al orgullo y a un mayor sentimiento de
control. Sin embargo, las personas que tienen un bajo sentido de autoeficacia
(“Soy muy malo para las matemáticas”) tienden a atribuir sus fracasos a la
falta de capacidad (“Soy tonto”).

Los mayores problemas motivacionales surgen cuando los estudiantes

atribuyen los fracasos a causas estables e incontrolables, ya que los hacen
sentirse resignados al fracaso, deprimidos y desvalidos; en resumen, se
sienten “desmotivados” (Weiner, 2000).

Estos estudiantes responden al fracaso concentrándose aún más en su propia

incompetencia; sus actitudes hacia el trabajo escolar podrían deteriorarse aún
más. La apatía es una reacción lógica ante el fracaso, si los estudiantes
consideran que las causas son estables, inalterables y están fuera de su
control. Además, los alumnos que perciben sus fracasos de esta forma tienen
menos probabilidades de pedir ayuda, pues creen que nada ni nadie podría
ayudarlos.

Esto crea una espiral descendente de fracasos y encubrimientos: “al encubrir

sus dificultades, los niños con deficiencia motivacional se vuelven aún
‘más desvalidos” (Marchland y Skinner, 2007). Uno podría observar que si un
estudiante tiene una perspectiva estática de la capacidad (la capacidad no
puede modificarse) y una baja autoeficacia, la motivación se destruirá cuando
los fracasos sean atribuidos a la falta de capacidad.

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 LECCIONES PARA LOS PROFESORES

Si los estudiantes consideran que carecen de la capacidad para manejar las

matemáticas avanzadas, es probable que actúen con base en esta creencia,
incluso si su capacidad real está muy por arriba del promedio. Estos alumnos
son propensos a tener poca motivación para aprender trigonometría o cálculo,
ya que suponen que tendrán un mal desempeño en esas áreas. Si ellos creen
que el hecho de fracasar los convierte en individuos tontos, es probable que
recurran a estrategias derrotistas. Además, los profesores que destacan el
desempeño, las calificaciones y la competencia perjudican a sus alumnos de
manera involuntaria (Anderman y Anderman, 2009).

El simple hecho de pedir a los estudiantes que “se esfuercen más” no es

particularmente eficaz. Los alumnos necesitan evidencias reales de que los
esfuerzos les beneficiarán, que el establecimiento de una meta más elevada no
los conducirá al fracaso, que pueden mejorar y que es posible modificar la
capacidad; necesitan experiencias de dominio auténticas.

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 ¿Qué más sabemos acerca de la motivación?

SUGERENCIAS: Incremento de la valía personal

Haga hincapié en que las capacidades no son fijas, sino que Haga del salón de clases un lugar en el que el fracaso sirva
siempre se pueden mejorar. únicamente para hacer diagnósticos: el fracaso indica lo que
debe mejorarse.

EJEMPLOS
Comparta ejemplos acerca de la manera en que usted ha incre-
mentado sus conocimientos y habilidades, por ejemplo, en la es-
critura, en un deporte o en una actividad manual.
Hable acerca de los fracasos que usted convirtió en éxitos cuando
probó nuevas estrategias u obtuvo la ayuda adecuada.
Guarde bosquejos y productos terminados de alumnos de clases
anteriores para demostrar cuánto mejoraron con esfuerzo y apoyo.
Enseñe directamente las diferencias entre las metas
de aprendizaje y las metas de desempeño.
EJEMPLOS
Motive a los alumnos para que establezcan una meta sencilla para
una materia.
Reconozca a menudo las mejorías con elogios privados auténticos.
Utilice las mejores metas personales y no la competencia entre los
estudiantes.
EJEMPLOS
Si un estudiante da una respuesta incorrecta en la clase, diga: “Apuesto a
que los demás darían esa misma respuesta. Veamos por qué no es la
mejor. Esto nos da la oportunidad de profundizar más. ¡Excelente!”.
Fomente la revisión, la mejoría, el refinamiento y la repetición,
ha-ciendo énfasis siempre en mejorar.
Muestre a los alumnos la relación entre su trabajo revisado y una ca-
lificación más alta, pero destacando el desarrollo de sus habilidades.
Fomente la petición y el ofrecimiento de ayuda.
EJEMPLOS
Enseñe a los alumnos a plantear preguntas explícitas acerca de lo
que no comprenden.
Reconozca a los estudiantes que ofrecen ayuda.
Entrene a alumnos expertos para cubrir necesidades frecuentes
como guías de tecnología o verificadores del progreso.
Para obtener más información sobre la valía personal, visite: http://honolulu.
hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/Guidebk/teachtip/motiv.htm

LA MOTIVACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA HUMANISTA

Las perspectivas humanistas enfatizan la motivación intrínseca creada por la

necesidad de crecimiento personal, realización y autodeterminación. Las
teorías cognoscitivas hacen hincapié en la búsqueda personal activa de
significado, comprensión y competencia, así como en el poder de las
atribuciones e interpretaciones del individuo. Las teorías cognoscitivas sociales
toman en cuenta el interés de los conductistas por las consecuencias de la
conducta y el interés de las teorías cognoscitivas por el efecto de las creencias
y expectativas del individuo. Muchas explicaciones cognoscitivas sociales de la
motivación que tienen gran influencia pueden caracterizarse como teorías de
expectativa valor. Las perspectivas socioculturales resaltan la participación
legítima activa y la identidad dentro de una comunidad.

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Desde la perspectiva humanista, motivar significa activar los recursos internos
de la gente: su sentido de competencia, autoestima, autonomía y
autorrealización. La teoría de Maslow y la teoría de la autodeterminación de
Deci y Ryan, son explicaciones humanistas de la motivación.

Maslow (1970) señaló que los seres humanos tienen una jerarquía de
necesidades, la cual abarca desde las necesidades de supervivencia y
seguridad de nivel más bajo, las necesidades de logro intelectual de nivel
medio, hasta la autorrealización, el máximo nivel. La autorrealización es el
término que utiliza Maslow para referirse a la realización personal, es decir, al
logro del potencial individual. Cada una de las necesidades inferiores debe
cubrirse antes de satisfacer las siguientes.

Maslow (1968) llamó a las cuatro necesidades del nivel más bajo
(supervivencia, seguridad, pertenencia y autoestima, en orden ascendente)
necesidades por deficiencia o por carencia. Cuando se satisfacen estas
necesidades, disminuye la motivación para atenderlas. A las tres necesidades
de nivel más alto (logro intelectual, apreciación estética y, la superior,
autorrealización) las llamó necesidades del ser.

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Cuando están satisfechas, la motivación del individuo no cesa, sino que
aumenta para buscar mayor realización. A diferencia de las necesidades por
deficiencia, es probable que las necesidades del ser nunca se satisfagan por
completo. Por ejemplo, cuanto más exitosos sean sus esfuerzos para
desarrollarse como profesor, tendrá mayores probabilidades de luchar por
mejorar aún más.

La teoría de la autodeterminación plantea que todos necesitamos sentirnos

competentes y capaces en las interacciones que tenemos en el mundo, contar
con algunas opciones, tener la sensación de control sobre nuestra vida y estar
conectados con los demás, es decir, pertenecer a un grupo social. Advierta que
esto es similar a las primeras concepciones de las necesidades básicas:
competencia (logro), autonomía y control (poder) y relaciones (afiliación).

La necesidad de autonomía es fundamental para la autodeterminación, ya que

es la necesidad de que nuestros propios deseos, y no las recompensas o
presiones externas, determinen nuestros actos (Deci y Ryan, 2002; Reeve,
Deci y Ryan, 2004; Ryan y Deci, 2000).

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La gente lucha por tener autoridad en su vida y por controlar su propio
comportamiento; frecuentemente lucha en contra de las presiones de los
controles externos, como las reglas, los horarios, las fechas límite, las órdenes
y los límites impuestos por los demás. En ocasiones incluso se rechaza la
ayuda, de manera que el individuo continúe teniendo el mando (deCharms,
1983).

Autodeterminación en el salón de clases. Un aula con un ambiente que

fomente la auto-determinación y la autonomía está asociada con mayor interés
y curiosidad, sentimientos de competencia, creatividad, aprendizaje conceptual
y preferencia por los desafíos por parte de los alumnos. Parece que estas
relaciones se mantienen desde el primer grado de primaria hasta terminar la
universidad (Deci y Ryan, 2002; Moller, Deci y Ryan, 2006; Shih, 2008).

Cuando los estudiantes tienen autoridad para tomar decisiones, son más
proclives a creer que el trabajo es importante, aun cuando no sea “divertido”.
Así, suelen interiorizar las metas educativas y hacerlas propias.

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 Bibliografía
MARTA, M. P. (1998). Psicología Educativa: Conexiones con la sala de clases.
Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica Blas Cañas.

WOOLFOLK, A. (2010). Psicología Educativa, Décimo Primera Edición. México:

Pearson Educación.

ACTUALIZADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
Enero 10 de 2017 Enero 13 de 2017 Enero 13 de 2017

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