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MODELOS CURRICULARES

Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo presentar una síntesis del sentido y comprensión de
las Teorías Curriculares así como de los principales modelos que de ellos se derivan. A
pesar de ser muy sintético, tanto la presentación de los Modelos Curriculares como la de
su expresión en el diseño, el trabajo pretende dar importancia a la relación entre teoría y
modelo curricular, porque precisamente esa relación explica el sentido y el aporte de los
modelos curriculares. Otro aspecto que se pretende resaltar es la trascendencia que tiene
para una Institución Educativa o para un docente clarificar o tomar conciencia del modelo y
el proceso de diseño curricular desde el cual realizará su intervención pedagógica. Dado
que muchas veces se interviene desde una concepción y se “planifica” o “programa” desde
otra generando una distancia entre teoría y práctica. Un ejemplo de esta situación
experimentan, en los últimos años, muchas de las instituciones y docentes de nuestro país
que intentan aplicar el Diseño Curricular Nacional (DCN) que tiene algunos rasgos de
interpretativo, de crítico y de competencias sin mucho éxito, posiblemente porque lo hacen
desde una práctica y experiencia más academicista y tecnológica. En esa perspectiva,
este trabajo adquiere importancia, en primer lugar por el aporte conceptual a la formación
de un maestrista en la mención de currículo, y luego por la aplicación que, a partir de él, se
pueda realizar en la práctica de la planificación, programación, ejecución y evaluación
curricular en las instituciones en las que laboranos. Finalmente porque provee de
herramientas para realizar un análisis crítico del DCN y plantear aportes y líneas de
desarrollo al Proyecto Educativo Nacional.

TEORÍAS Y MODELOS CURRICULARES

1. Teoría y modelo curricular academicista

Teoría curricular academicista


La teoría curricular academicista así como la tecnológica derivan de la matriz, perspectiva
o racionalidad técnica reproductora (Grundy 1998: 18). Asume los supuestos del
positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento,
etc. La propuesta epistemológica clásica es la identificación y representación del
conocimiento, tendencia característica de la gnoseología en la cual el objeto es “re-
presentado” (vuelto a presentar) sin que la acción del sujeto incida en esa relación. Por
ello valora la representación del conocimiento, el conocimiento disciplinar en sí mismo y
como consecuencia, los modelos que se derivan de dicha racionalidad epistémica centran
su interés en la enseñanza formal y rigurosa de las asignaturas.

Modelo curricular academicista


Antecedentes.- Desde el aspecto histórico, la teoría academicista es una continuidad de
la Pedagogía tradicional y de la Pedagogía eclesiástica de los jesuitas.
La pedagogía eclesiástica de los jesuitas, surgida en los siglos XVI y XVII, posteriormente
desarrollada en el siglo XIX, ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía
tradicional, basada en la disciplina, rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran
preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran preparar a un hombre disciplinado al
servicio de la sociedad de esa época. Se caracterizaba además por una enseñanza
formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen otras disciplinas de
modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la
enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico y social..
(Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES.
Universidad de La Habana. Universidad Autónoma “Juan Misael Saracho”. Tarija, Bolivia,
citado por Acosta 2005)

Contexto en el que surge.- Surge en las últimas décadas del siglo XIX en pleno dominio
del positivismo como concepción filosófica y método científico y se desarrolla en el S. XX
hasta la actualidad.

Principales gestores.- John Dewey. Considerado como el verdadero gestor filosófico de


la Escuela Nueva. The school and society, 1899, Democracy and education, 1916.
Experience and education ,1938. Adolphe Ferriére funda la Oficina Internacional de las
Escuelas Nuevas y publica La escuela nueva en 1920. Roger Cousinet propone el Trabajo
en equipos. Publica Un método de trabajo libre en grupo en 1925. Alexander Sutherland
Neill fundó su escuela Summerhill 1927 en la que pone en práctica su idea de la
educación en libertad y el autogobierno. CélestinFreinet introduce la imprenta en la
escuela 1920.

Conceptos básicos
Currículo.- El currículo es entendido como el conjunto de conocimientos, de modelos,
valores, de costumbres que se debe enseñar o transmitir al alumnado. Esta organizado en
materias o asignaturas. “Un exceso de contenidos en el programa anual, y exceso de
lecciones que en el mismo día ha de aprender el alumno”. (García 1990: 30) 1.3.2
Enseñanza Es básicamente un proceso de transmisión de conocimientos hacia los
alumnos. El docente es el que piensa, es el centro del proceso de enseñanza y el agente
principal del proceso. Tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son
bastante inflexibles, impositivos y deben ser respetados por los alumnos:
magiocentrisamo. “Durkheim hablaba del profesor como el sacerdote e intérprete de las
grandes ideas morales de su tiempo y de su país”. (García 1990: 41). 1.3.3 Aprendizaje
Proceso de identificación, recepción, retención y “re-presentación” del conocimiento a
través del verbalismo y la pasividad. 1.3.4 Escuela Su finalidad es adaptativa, es decir,
busca orientar al alumno para que se adapte a la sociedad y prepararlo como un hombre
disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Está preocupada por la transmisión
del saber universal (enciclopedismo) basada en la autoridad, la disciplina y la rigidez.

Modelos que comprende


• Escuela Clásica. Basada en el supuesto que el conocimiento de los valores y los logros
de la antigüedad son de suma importancia en la vida del mundo moderno. Escuela Activa.
Movimiento o corriente de reforma pedagógica el que “el niño se convierte en el centro
hacia la cual se vuelven las aplicaciones de la educación (La Torre, Marino, 2003: 153).
2. Teoría y modelo curricular tecnológico
Teoría curricular tecnológica
El éxito de la teoría evolucionista en el campo de las ciencias naturales también influyó en
las nuevas teorías que se estaban elaborando acerca de las sociedades. También para la
educación parecía evidente que los avances científico-técnicos significaban la posibilidad
de una manera de entender el proceso educativo. El saber científico, positivo, se atiene a
los hechos observados, supera todo tipo de especulación y aporta riqueza y prosperidad a
la humanidad. El hombre conoce para actuar sobre las cosas y modificar su curso
conforme a las necesidades de la vida.

Modelo curricular tecnológico


Las modificaciones de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales originan
la reforma de los contenidos culturales que la escuela debe impartir. Por ello surge un
modelo curricular que responde a las exigencias de una sociedad eminentemente
industrial que requiere de la especialización y cualificación de personas, un currículo
tecnológico. El modelo recibe diversos nombres, entre otros conductual y eficientista. 2.2.1
Antecedentes • La organización científica del trabajo. La complejidad del proceso de
producción exige una división de funciones y una gestión científica que garantice la
eficacia. El Individualismo impregnado en la constitución política de los EEUU,
consideraba fundamental la formación de un hombre libre lo que alienta el libre mercado.
La expansión acelerada del Capitalismo como consecuencia de la Revolución Industrial,
producto del desarrollo de la ciencia, que transforma las relaciones humanas y la
organización del trabajo.

Contexto en el que surge.- Finales del siglo XIX e inicios del XX en pleno desarrollo del
positivismo lógico del Círculo de Viena, de la sociología laboral taylorista y su impacto en
la Filosofía, Psicología y Sociología. 2.2.3 Principales gestores • Bobbitt (1924) Propone el
utilitarismo como medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos. • Tyler
(1949) es la figura emblemática del modelo técnico, conceptúa el currículum como modelo
de pensamiento para comprender y diseñar la enseñanza, un método para buscar
soluciones; su punto de partida es considerar de forma precisa ¿cuáles son los propósitos
que la escuela debe obtener? • Popham (1970) utiliza el diseño para el entrenamiento de
destrezas al aplicarlo a la instrucción programada y a ciertos modelos de enseñanza
individualizada. • Gagné (1973) Pilar de la teoría del aprendizaje relacionada con los
planteamientos conductistas y los eficientistas tanto de la industria como del
entrenamiento militar para el que trabajó durante y después de la Segunda guerra
mundial. Centró su quehacer en elaborar una taxonomía, apoyado en la teoría psicológica
en torno a los tipos de aprendizaje y las jerarquías. • Mager (1973) Se alinea con el
Análisis de Metas de Gagné. Centra su preocupación en cómo redactar los objetivos. Se
asegura la precisión, eficiencia y racionalismo en el proceso de planificación de la
enseñanza. • Taba (1974) enfoca el currículo como una tecnología que proporcionan
esquemas para la traslación de conocimientos científicos a situaciones prácticas, en los
que se interrelacionan sistemáticamente sus diversos elementos.

El apogeo de la epistemología positivista que define criterios de objetividad y verdad frente


al conocimiento. A. Comte y J. S. Mill. y el pragmatismo de W. James El auge de la
psicología del aprendizaje iniciada con la investigación radical y empírica de Thorndike B.
F. Skinner y C. Hull; y en el aspecto pedagógico son antecedentes la pedagogía
tradicional y la pedagogía activa.

Bloom (1975). Establece tres dominios, el cognitivo, el afectivo y el psicomotriz, pero


además establece para el cognitivo establece cinco niveles ascendentes, en los que
avanzar al inmediato superior hay necesidad de dominar el anterior. Su taxonomía
obedece a planteamientos psicológicos orientada principalmente a la diferenciación entre
objetivos, pero también a la determinación de métodos y procedimientos de evaluación.

Conceptos básicos
Currículo Conjunto de experiencias a trasmitir las cuales no deben ser modificadas por el
profesor. No es diversificable y se presenta como en forma prescriptiva. Instrumento de
previsión de acciones que prescribe la enseñanza para obtener resultados deseados de
cambios de conducta. 2.3.1 Enseñanza La enseñanza es una actividad regulable, que
consiste en programar, realizar y evaluar, con parámetros de control y realización
científica. Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo (S-R), al
neoconductismo (S-O-R) y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento
tanto clásico como instrumental u operante. 2.3.2 Aprendizaje El aprendizaje se consigue
por asociación de elementos o partes que posteriormente constituirán un todo, también
diremos que el aprendizaje es externo y periférico, y está basado en el estimulo. Una vez
fijado éste, la respuesta es predecible ya que, fijadas las variables independientes
(estímulos), e intervinientes (organismo) y la variable dependiente (respuesta) es
controlable. 2.3.3 Escuela Es un espacio donde el docente como tecnólogo educa a los
estudiantes mediante la manipulación de estímulos ambientales determinados por
objetivos.

Modelos que comprende:


El modelo del currículo por objetivos Ralph Tyler. Década del 50, E.E.U.U. Modelo de la
Taxonomía de Gagné Década del 70, E.E.U.U. Modelo de la Taxonomía de los objetivos
educativos de Bloom 1975, E.E.U.U.

3. Teoría y modelo curricular interpretativo


Teoría curricular interpretativa
Se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctica, desde una síntesis de diversas
corrientes: interpretativo–hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva,
teórico–práctica. La relación teoría y práctica es irrenunciable y se retroalimentan
mutuamente

Modelo curricular interpretativo


El modelo se construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la teoría.
Antecedentes.- El pragmatismo de Pierce, James, H. Mead, Dewey. En la fenomenología
y existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. En la tradición progresista del
currículum Dewey, Hophins.
Contexto en el que surge.- Surge a inicios de los años 70 como una crítica al modelo
tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural
integradora del currículum.

Principales gestores.- Corriente Reconceptualista: Stenhouse, Elliot, Huebner, Mc


Donald, Green, Van Manen, Pinar, Guba, Mann , Schubert. Corriente Práctica: Schwab,
Reid, Walker, Gimeno Corriente Cognitiva: Hunt, Carroll, Pellegrino y Kail, Detterman,
Stemberg, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Novack, Piaget

Conceptos básicos
Currículo Se construye por procesos de investigación–acción y debe estar centrado en el
desarrollo de los procesos, más que en contenidos, lo que supone una operacionalización
de capacidades–destrezas y valores–actitudes en función de las diversas realidades en
las que se ejecuta, en consecuencia es abierto, flexible y contextualizado. 3.3.2
Enseñanza La enseñanza se considera como una actividad moral que desarrolla
capacidades, valores e ideales sociales.

El profesor actúa como reflexivo, técnico–crítico y mediador del aprendizaje. (Feuerstein,


1989). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica
(Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educación (Stenhouse, 1991). La
enseñanza se concibe como una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la
cultura que se le hace asequible al alumno. 3.3.3 Aprendizaje Los contenidos han de
presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar…desde una
perspectiva constructiva y significativa. Los métodos – procedimientos – actividades han
de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se
deben orientar a desarrollar la cognición (capacidades y destrezas) y la afectividad
(valores – actitudes).

Escuela Ámbito abierto en el que fluyen de manera natural los aprendizajes. Tiene la
exigencia de mantener vínculos semejantes al de una comunidad, que vayan más allá de
lo formal.

Modelos que comprende:


• Humanities Curriculum Project de Alexander Stenhouse
Fue “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” ( Stenhouse 1984: 29 citado por Gimeno 1994: 169).

Modelo Socio cognitivo de L. Vigotsky


Aporta sobre todo la comprensión del pensamiento del alumno y del profesor como base
para el diseño y desarrollo curriculares. La teoría de Vigotzky y su zona de desarrollo
potencial y la del interaccionismo social Feuerstein iluminan sobre el aprendizaje del
alumno y ubican a los profesores como los principales mediadores del aprendizaje en la
escuela.
Modelo practico de Gimeno Sacristán
Aporta una serie de distinciones en relación al currículo y sus concreciones: el currículum
prescrito, el currículo presentado a los profesores, el currículo moldeado por los
profesores, el currículum realizado y el currículum evaluado.

4. Modelo socio-critico

Según la 'teoría de la reproducción' y el pensamiento de Gramsci, el maestro es el


representante de la clase dominante dentro del aula ; su papel sería, no tanto conseguir
que los individuos asimilen contenidos, sino las normas o valores y visión del mundo de la
clase dominante: fomentar posturas acríticas, conductuales, etc. Gramsci, sin embargo,
matiza algo la postura: para él existen posibilidades de que el maestro tome una postura
crítica frente a la clase dominante y que desde la misma escuela contribuya a la lucha de
clases.

Para Gramsci, la idea de 'poder' está basada en el concepto de hegemonía


ideológica, en virtud de la cual el individuo dominado acepta conscientemente la cultura
dominante, que se le presenta como propia. Desde el punto de vista de la teoría de la
reproducción, la escuela no sería un instrumento de cambio social, sino de reproducción
de lo establecido (visión instrumentalista). La alternativa de cambio vendría desde una
destrucción de la sociedad y, por tanto, de la escuela. Desde la visión institucionalista, por
el contrario, el cambio se plantea, no como una destrucción del sistema educativo, sino
como una reforma dentro del mismo, devolviendo el poder a los alumnos, a quienes en
derecho les corresponde, según ellos.

5. Modelo simbolico

Dos son los antecedentes directos de este paradigma: Schwab y Walker. La apor-
tación de Schwab (1985) está en la relación dialéctica teoría-práctica, separadas ambas
por el paradigma tecnológico, como acabamos de ver. Dicha relación va enfocada hacia la
resolución de problemas curriculares y hacia el planteamiento de una plataforma
metodológica: el 'enfoque deliberativo' (también conocido por investigación-acción). La
revisión del currículum habrá de ser realizada por "... especialistas de disciplinas,
conocedores de los alumnos, conocedores del medio, profesores y especialistas
curriculares". La evaluación sería formativa, autoevaluación. Walker (1985), por su parte,
intenta construir un modelo que responda más a lo que en realidad ocurre que a lo que
debería ocurrir ; no se trata de decir cómo hay que planificar, sino aclarar e iluminar la
planificación en situaciones naturales. Es una propuesta descriptiva y comprensiva, no
prescriptiva.

En los años 70, Reid intentará la reconstrucción y redefinición en el campo


curricular. Para ello parte de las siguientes cuestiones, ejemplos criticables de lo que hasta
aquel entonces se había hecho por parte del paradigma imperante:

a) El debate curricular se había desarrollado sobre el supuesto de que el sistema


escolar y las escuelas son instituciones racionales.
b) Se había creado y potenciado la competencia entre los alumnos, y para la
verificación de su logro se había instrumentado todo un montaje dirigido a la
medición de resultados.

c) La escuela y la comunidad han sido pensadas como un todo uniforme.

d) Ha existido un nivel bajo de énfasis sobre los datos.

e) Las cuestiones relativas a los procesos han gozado de menor atención que
las referidas a los resultados.

Por todo ello se planteó la orientación 'deliberativa' o simbólica como alternativa o


solución a ese desbarajuste, que conjugara equilibradamente la teoría y la práctica dentro
del currículum. Así, los contenidos han de despertar el interés del alumno. Por ello hay que
investigar sobre la manera de transmitirlos. Los objetivos, por otra parte, deben formularse
como resultado de una consideración acerca de los propios alumnos, de la vida
contemporánea fuera de la escuela, la naturaleza de las materias de enseñanza, la
psicología del aprendizaje, etc. La evaluación ha de ser, como ya dijimos, 'formativa',
basada en un diálogo crítico sobre la cuestión a evaluar:

Según Stenhouse, las relaciones profesor-alumno deben cimentarse en las


siguientes finalidades pedagógicas:

 Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas

 Enseñar una metodología de investigación para que los alumnos resuelvan


por sí mismos sus dudas

 Desarrollar la capacidad de utilizar fuentes para que los estudiantes


desarrollen sus propias hipótesis y extraigan sus propias conclusiones

 Establecer discusiones en clase en las que se aprenda a escuchar y a


exponer los puntos de vista

 Apoyar discusiones abiertas en las que no sean halladas respuestas


definitivas

 Que los alumnos reflexionen respecto a sus propias experiencias

 Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta más en un


recurso que en una autoridad.

La investigación curricular dentro del paradigma simbólico está abierta, como


hemos apuntado, a todas las dimensiones del currículum. Sus resultados no deben ser
vistos como una respuesta definitiva, sino como una mera información. Elliot denominó
esta manera de investigar 'investigación en la acción', y explicitó los siguientes rasgos más
sobresalientes que la caracterizan:

 Indaga sobre las acciones humanas y situaciones sociales vividas por los
profesores.
 Su objetivo es ampliar la comprensión que tiene el profesor de sus
problemas.
 Interpreta lo que está sucediendo desde el punto de vista de los que actúan e
interactúan en la situación del problema.
 Puesto que tiene en cuenta a las personas implicadas, sólo podrá ser
validada en un marco de diálogo.
 Al partir de los participantes utiliza el mismo lenguaje que ellos utilizan.
 Puesto que existe el diálogo, debe existir un libre flujo de información entre
ellos.
NOMBRE:
ELIZABETH ICHUTA ICHUTA

DOCENTE:
LIC. ISABEL SARAVIA GUTIERREZ

PARALELO:
I – 10

2011