UNVM- Licenciatura en Ciencias de la Educación

Sociología de la Educación

Prof. Olga Susana Coppari

17 de mayo de 2021

Unidad 3- Clase 2

Tema:

Educación, entre el disciplinamiento social y la emancipación

(A modo de cierre de la unidad y aportes para su estudio)

Objetivos

- Conocer las categorías sociológicas y de la Sociología de la Educación para el

abordaje científico y el debate crítico de los problemas en Educación.
- Contextualizar sociohistóricamente los debates epistemológicos, teóricos y políticos-
económicos que configuran a la Sociología de la Educación.

Eje:

La relación Sociedad y Educación en la Modernidad

…..

Uno de los campos de estudios del eje Sociedad y Educación en la Modernidad

es el del curriculum escolar, cuya configuración históricamente se ha desarrollado en
torno a la pregunta sobre el conocimiento necesario para el proyecto ideológico y social
de una época y sobre los procesos de su transmisión siendo la escuela la institución
privilegiada para ese propósito.
Este es un interrogante que persiste tanto en las visiones tradicionales como
críticas en la educación; supone la selección y aceptación de un conjunto de
conocimientos que traduce una división social del trabajo (en este caso, visible en la
organización del sistema educativo, de las instituciones educativas, del proyecto
institucional y del proyecto curricular, del trabajo en las aulas, entre otros componentes)
y una perspectiva estatal que es resignificada en las articulaciones entre sociedad,
estado y educación.

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En la formación como docentes, la cuestión curricular ha sido un área de
conocimiento y también un contenido transversal; conocemos diversos enfoques
teóricos del curriculum1 que abrevan en producciones anglosajonas, con centralidad en
Estados Unidos e Inglaterra; latinas, inscriptas en producciones de España y de países
de América Latina. En tanto, hacia el siglo XXI, en nuestros contextos hay análisis que
se nutren en una filosofía de la diferencia, que tiene arraigo en las academias francesas
especialmente y que potencia otros estudios curriculares (refiero aquí al alcance que el
pensamiento de Jacques Ranciére tiene en algunas teorizaciones pedagógicas
actuales). Además, en este siglo se han extendido los estudios y las prácticas sociales
y pedagógicas en relación con el curriculum global en el que es marcado el imaginario
de la complejidad de lo intercultural y con ello, entre otras perspectivas, las prácticas del
Buen Vivir, con desarrollos muy interesantes en Ecuador y Bolivia, por lo menos hasta
los últimos años2. El Buen Vivir, horada las construcciones del pensamiento social
hegemónico y en lo que nos vincula en esta asignatura, sin dudas lo interpela con las
formas contrahegemónicas en la lucha por otros sentidos y significados, instituyendo
saberes de inscripción ancestral y popular subalternizados que organizan otras
temporalidades y espacios alternativos en la vida social.
Para avanzar en el tema recordamos algunas características de procesos
curriculares y lo hacemos con la voz de la especialista en educación Viviana Fátima
Afonso, quien en un artículo cuya lectura se recomienda, precisa que

el currículum escolar entendido como conjunto de saberes en sentido amplio

(actitudes, informaciones, conocimientos, valores, etcétera) es tan dinámico
y cambiante como los motivos que llevan a diseñarlo y desarrollarlo. Estas
modificaciones no son independientes de lo que sucede en el marco social,
sino que se encuentran en franca interrelación con todas las dimensiones de
aquel, tales como la economía, la tecnología, la política y la cultura. Lo cierto
es que estos cambios, además de obedecer a las transformaciones e
innovaciones contextuales, también lo hacen en relación con los procesos
históricos en los que se privilegian ciertas disciplinas o áreas por sobre otras,
proveyendo de esta forma un encuadre para la acción educativa, que a la
vez la limita aunque más no sea en su mínimo aspecto. Va de suyo que esta
afirmación también hace posible considerar válidamente que de acuerdo con
cada período existen ciertos conocimientos incluidos y otros excluidos ex-
profeso del currículum (Afonso, 2016)

1
También en este trayecto de estudios universitarios tendrán un espacio específico para actualizar los debates y líneas
teóricas de relevancia. De allí que, en esta clase, las referencias tienen el objetivo limitadoa reconstruir fragmentos de
una trama donde anclar la perspectiva sociológica en los estudios del curriculum.
2 Para conocer sobre estas prácticas del Buen Vivir y otras formas alternativas, las y los invito a visitar y/o suscribirse a

los boletines de la Red de Educación y Economía Social y Solidaria. Encontrarán valiosos materiales para leer, estudiar,
compartir, etcétera. (www.educacionyeconomiasocial.org)

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Si volvemos a la cuestión del lugar de las articulaciones entre sociedad, estado y
educación en esas dinámicas que plantea Afonso, podemos mencionar que han sido
vastas las lecturas en la formación como docentes.
En esta reconstrucción traemos sintéticamente conceptualizaciones propias de los
estudios sobre el curriculum de la pedagoga argentina Flavia Terigi. En su libro
“Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio” (1999), la autora nos invita a
considerar que esas articulaciones se expresan en objetivaciones que se comprenden
como prescripciones sobre los contenidos de la enseñanza en los procesos de
construcción curricular. Esas objetivaciones, entre otras, son: los diseños curriculares,
los planes institucionales y la planificación docente (1999, p. 43). La autora nos anticipa
también que el estudio de esas articulaciones es complejo y a los fines del análisis
propuso tres escalas para indagar las transformaciones de lo prescripto; éstas son: la
escala de la gestión política, la escala de la institución escolar y la escala del aula (1999,
p.44).
Seguidamente, desarrollamos brevemente el concepto de escala para inscribir la
perspectiva sociológica en las diferentes escalas de especificación curricular y allí a las
y los autores que son parte de la propuesta curricular que venimos desarrollando en
esta unidad de trabajo en Sociología de la Educación.
Flavia Terigi, explica que el curriculum “se especifica en diferentes recortes de
escalas que pueden reconocerse por las objetivaciones que producen” (p. 44) y se
extiende en su explicación de lo que es una escala a partir los trabajos de Elsie Rockwell
y Justa Expeleta, de principios de la década de 1990. Las especialistas propusieron
investigar etnográficamente a la institución escolar para conocer su existencia real, a
partir de la vida cotidiana en las escuelas. La vida cotidiana es para las autoras el recorte
específico de escala cuya lógica de reconstrucción y de comprensión hace de las
escuelas una construcción social y no un “objeto deducible de una normativa o de una
teoría” (Terigi, 1999, p.44). Así, “dada la profunda diversidad de lo real, debe
reconstruirse por medio de un trabajo que se acerque a las formas de existencia material
de las escuelas concretas” (1999, p. 44).
Flavia Terigi específica, considerando otro trabajo de Rockwell, que:

Desde ese recorte de la vida cotidiana, se establecen con otros recortes de

escala, que son los contextos sociales y las secuencias de interacción: “Este
marco [la vida cotidiana] es punto de partida necesario en ambas
direcciones. Hacia unidades mayores, se trabaja con los contextos sociales
que inciden en lo cotidiano, que lo determinan o lo explican, y de los cuales

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se tienen referencia; o se trabaja en lo cotidiano por la memoria o tradición
oral o documentado. Hacia lo micro, se recortan eventos, secuencias de
interacción, unidades menores del discurso o de la práctica social,
delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la
acción cotidiana (Terigi, 1999, p. 44).

La propuesta de Terigi, finalmente, sitúa las problemáticas curriculares que analiza

en tres recortes de escala: los diseños curriculares, que constituyen la objetivación de
las políticas curriculares y permiten un recorte de escala de nivel político; los planes
institucionales que constituyen la objetivación de los proyectos de las escuelas
particulares y permiten un recorte de escala a nivel institucional; las planificaciones de
los docentes definen preactivamente el trabajo pedagógico que se lleva a cabo en el
aula y que autoriza un recorte a nivel áulico (1999, p.44).
Ahora decimos que en esas escalas de especificación curricular se disponen
diferentes perspectivas y una de ellas es la sociológica. En el marco de las orientaciones
que venimos trabajando en esta unidad, comenzamos por reconocer que las teorías
sobre el curriculum también se diferencian/ clasifican como teorías del consenso social
y del conflicto social. En cada campo teórico, las definiciones no están aisladas de las
relaciones de poder entre los sujetos en la educación que configuran tanto a las
concepciones sobre educación, sobre las subjetividades docentes, sobre los contenidos
escolares, las estrategias didácticas, de evaluación y sobre institución escolar. Esta
última, sea definida como “esa invención de los clérigos y de los pastores, puesta a
punto por pequeños burgueses” (Bourdieu, 2013, p. 189) o sea proyectada como “la
escuela del mañana donde habrá que inculcar al niño la religión de la regla, hacerle
aprender la felicidad de obrar” (Durkheim, 1998, p.71).
En consecuencia, ¿es posible pensar que el curriculum es un campo de
consensos sobre lo que hay que transmitir en una época y/o un campo de lucha entre
clasificaciones y procesos de una educación que disputa a la modernidad los sentidos
de su emancipación? ¿Cuáles son los fundamentos teóricos con las que sostenemos
las respuestas posibles para estos interrogantes?, ¿con qué otras preguntas podemos
interpelar sociológicamente a nuestros conocimientos sobre el curriculum, los procesos
y las prácticas curriculares que hemos aprendido?

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Un recorrido posible

 Para repasar los fundamentos del funcionalismo, les propongo el visionado

del capítulo “El orden” del programa de televisión “Mentira la Verdad”,
realizado y conducido por el filósofo Darío Sztajnszrajber y que
encontrarán en la siguiente liga:

https://www.youtube.com/watch?v=Icp6I-qKQg0

¿Qué otras claves de análisis del funcionalismo en educación nos aporta este
documental? Se sugiere tener en cuenta, entre otras relaciones que produzcan, la
cuestión del poder, un problema que no es explícito en las obras de Durkheim que
hemos estudiado, pero que puede ser deducido. ¿Con qué procesos se manifiesta el
poder y con qué procesos se naturaliza? Asimismo, ¿qué lugar tiene la educación en la
producción del orden social en las sociedades modernas?

 Seguidamente, para fortalecer sus lecturas sobre el marxismo en

educación, las y los invito a visionar una entrevista a Pierre Bourdieu (que
probablemente ya la conozcan en partes) Pueden focalizar en los
fragmentos donde describe a la educación y a la escuela capitalista. El
enlace es el siguiente:

https://www.youtube.com/watch?v=_BkO_wjL-LM

En los segmentos referidos a la escuela, la propuesta para considerar mientras

estudian es que:
a) Identifiquen las características y los procesos de reproducción que constituyen
a la escuela capitalista, según esta crítica marxista;
b) Lean el texto de Basil Bernstein sobre el enmarcamiento curricular (que
seguramente será para muchas y muchos de ustedes una reelectura porque es un
clásico en la formación docente). Pueden orientar esa nueva lectura hacia: el rastreo de
las condiciones sociales que determinan a los códigos simbólicos que vehiculiza el
conocimiento escolar; la interpretación de las problemáticas pedagógicas inherentes; las
cuestiones del orden, del poder y del control social en la escuela por medio del
curriculum.

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c) En relación con la entrevista a Bourdieu y el texto de Bernstein se les propone
tener presente, entre otras construcciones propias, aspectos que coadyuvan a
comprender la clasificación social por medio de los códigos simbólicos que se transmiten
en la enseñanza del conocimiento validado culturalmente.
d) Cuando estudien el fragmento seleccionado para el capítulo de Emilio Tenti
Fanfani, pueden reconstruir las características y sentidos (funcionales, estructurales y
deconstructivos) sobre la escuela como tipo ideal (Max Weber) y como dispositivo
(Michel Foucault, en Giles Deleuze)3.

Este documento es orientador del estudio de los temas de la Unidad 3 relativos al

curriculum en perspectiva crítica con énfasis en la crítica desde el marxismo.
No tienen que realizar un trabajo para entregar a la docente.

A continuación, les comparto fragmentos de diferentes textos, convergentes con la

Sociología y la Pedagogía, con el objetivo de continuar indagando y reflexionando
cuestiones de educación en el tema genérico de las dos clases de la Unidad 3.
En la práctica de lectura que realicen es posible que se reencuentren con construcciones
teóricas compartidas en ambas clases.

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PAGUE PAYSÀ (¡Pagá campesino!)

Pierre Bourdieu (2013, pp.187-195. Fragmento)

Si hay una verdad, es que la verdad del mundo social es objeto de luchas: porque el mundo social es,
por una parte, representación y voluntad; porque la representación que los grupos hacen de sí mismos y
de los otros grupos contribuye, en gran medida a hacer aquello que los grupos son y aquello que hacen.
La representación del mundo social no un dato ni lo que viene a ser lo mismo, un registro, un reflejo, sino
el producto de innumerables acciones de construcción, siempre ha hechas siempre por rehacer. Dicha
representación se deposita en las palabras comunes, términos performativos que constituyen el sentido
del mundo social tanto como lo registran, consignas que contribuyen a producir el orden social, informando
el pensamiento de este mundo y produciendo así los grupos por ella designados y movilizados. En suma,
la construcción social de la realidad social se cumple en y mediante los innumerables actos de construcción
antagonistas que en cada momento los agentes efectúan, en sus luchas individuales y colectivas,
espontáneas u organizadas, para imponer la representación del mundo social más conforme a sus
intereses; luchas muy desiguales, por supuesto, ya que los agentes tienen un muy variable dominio de los
instrumentos de producción de la representación del mundo social (y, aún más, de los instrumentos de
producción de esos instrumentos) y también por el hecho de que los instrumentos que se les ofrecen, en
lo inmediato, completamente listos – en especial, el lenguaje corriente y los términos de sentido común-
son, debido a la filosofía social que vehiculan un estado implícito, muy desigualmente favorables a sus
intereses según la posición que ocupan en la estructura social.
(…) El inconsciente-según decía, poco más poco menos, Durkheim- es la historia: no hay otro medio
de que uno se apropie por completo de su propio pensamiento del mundo social si no es al reconstituir la
génesis social de los conceptos, productos históricos de las luchas históricas que la amnesia de la génesis
eterniza y reifica (…)
[Refiriéndose el autor a la investigación histórica]:
(…) que debería proporcionar los medios para acorralar el inconsciente de clase le proporciona una
máscara –que por otra parte se vuelve bastante transparente cuando por ejemplo la intención es demostrar
que la escuela, esa invención de los clérigos y de los pastores, puesta a punto por pequeños burgueses,
funciona gracias a pequeños burgueses represivos con el objetivo de trasformar a los obreros en burgueses
más burgueses que los burgueses. Lo que (en este caso cono en otras oportunidades) torna posible y -
más allá de lo que pueda pensarse al respeto –necesaria la indignación burguesa contra los pequeños
¡Seguimos
burgueses trabajando!
y contra los proletarios a quienes aburguesan con sus escuelas o sus sindicatos es, además
desde las disposiciones del habitus burgués, la ignorancia de las condiciones sociales de producción de
los agentes y de las instituciones que ellos hacen funcionar o , más precisamente, la indiferencia respecto
de las formas específicas que reviste la explotación en las diferentes categorías de explotados, y
especialmente entre los pequeñoburgueses, cuya alienación específica reside en el hecho de que suelen
estar obligados a hacerse cómplices, a la vez constreñidos y anuentes, de la explotación de los otros y de
sí mismos (…) Para que la historia social tenga el valor de un psicoanálisis del espíritu científico y de la
conciencia social, tiene que reconstruir por completo –es decir, mediante un trabajo a decir verdad
interminable- las condiciones sociales de producción de las categorías sociales de percepción y de
representación del mundo natural o social donde puede residir el principio de realidad de ese mundo
cuando transformada en cuadro artísticamente construido y en paisaje arquitectónicamente dispuesto, la
naturaleza misma impone las normas de su propia percepción, de su propia apropiación y cuando la
perspectiva deja de ser un punto de vista ordenador sobre el mundo para devenir el orden mismo del
mundo (...) los dominantes tiene, entre otros privilegios, el de controlar su propia objetivación y la
producción de su propia imagen: no solamente por cuanto posee un poder más o menos absoluto sobre
aquellos que contribuyen directamente a ese trabajo de objetivación (pintores, escritores, periodistas, etc)
sino porque cuentan con los medios para prefigurar su propia objetivación [para] ser percibido como él se
percibe (…) Por el contrario, una de las dimensiones fundamentales de la alienación reside en el hecho de
que los dominados deben contar con una verdad objetiva de su clase que ellos no han forjado, con esta
clase-para-los-demás que se impone a ellos como una esencia, un destino, fatum, es decir, con la fuerza
de lo que se dice con autoridad: invitados una y otra vez a adoptar sobre sí mismos el punto de vista de
los otros, a cargar sobre sí una mirada y un juicio de extraños, están siempre expuestos a volverse ajenos
así mismos, a dejar de ser los sujetos del juicio que recae sobre ellos, el centro de perspectiva desde la
cual se ven a sí mismos (…) Entre todos los grupos dominados, la clase campesina, indudablemente
porque nunca se ha dado o nunca se le ha dado el contradiscurso capaz de constituirla en sujeto de su
propia verdad, es el ejemplo por excelencia de la clase objeto, compelida a formar su propia subjetividad
a partir de su objetivación (y en ello muy cercana a las víctimas del racismo) (…)

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El examen de ingreso al colegio “Si (…) se las ingeniaran
Cuando empecé séptimo, capaz que por todo lo que me estaba para cambiar el curriculum
pasando, decaí un montón. Era de tener todos diez, y pasé a en todas las escuelas a fin
tener tres, dos, que nunca había tenido. Y ahí, mi mamá no me de que [los afroamericanos]
decía: “bueno, está bien, te entiendo”. No, era como que sí o sí aprendieran más de sí
tenía que sacarme diez. Y esa era una presión. En séptimo ya mismos y sobre su
tenés que ver a qué colegio vas a ir en secundaria. Bueno,
verdadero aporte a esta
empecé a hacer los cursos para anotarme en la escuela
secundaria para rendir los exámenes. Y mi mamá quería que yo cultura, no sólo liberarían [a
haga el curso de ingreso para un colegio de gran prestigio, que ellos, sino a los blancos que
a todo esto mis profesoras chochas, me reapoyaban, pero yo no no saben nada de su propia
quería (…) porque quería ir con mi amiga de acá del barrio que historia. Y la razón es que si
desde chiquitas que estamos juntas (…) Pero yo quería ir donde están obligados a mentir
iba a air ella pero mi mamé se negaba. Ella siempre pensaba en sobre un aspecto de la
adelante, que yo en ese momento no lo veía así. Me decía que historia de alguien, deben
se iba a abrir más puertas para entrar a la facultad, que por ahí mentir sobre toda ella. Si
iba a tener más facilidad, que no me iban a costar tantos las
ustedes tienen que mentir
cosas, qué sé yo. Bueno, me anotó, ella hizo todo lo que tenía
que hacer y yo iba al curso los sábados. Empezaba a ir pero sobre mi verdadero papel
como que estaba perdida porque muchos de los chicos ya iba aquí, si tienen que fingir que
desde primera a ese colegio, o sea que prácticamente tenían el cavé con la azada todo ese
pase directo. Y la otra mitad, por diferenciarlos así en cantidad, campo de algodón
tenían hermanos universitarios que ya era también otro pase simplemente porque los
directo, yo pensaba así (…) yo decía: “mierda, ¿adónde estoy amaba, pues algo les pasa.
metida? Yo no pertenecía a ese grupo (…) A los dos meses Están locos”
empecé a faltar (…) rendí unos exámenes, pero habré hecho un (James Baldwing, escritor
25%, o sea que no cubría para nada, ni para entrar a la puerta
del colegio (…) (Juana, fragmento de su testimonio en De Leo
estadounidense, 1998; en
y Camarotti, 2013) Giroux, 2003, p. 328)

El multiculturalismo insurgente y la promesa de la pedagogía

El multiculturalismo se ha convertido en un discurso central en la lucha en torno de las

cuestiones de la identidad nacional, la construcción de la memoria histórica, la finalidad de la
enseñanza, el significado de la democracia. Aunque la mayoría de esta batallas se libraron
en la universidad para promover cambios curriculares y se continuaron polémicamente en los
medios de comunicación públicos, las guerras culturales decisivas de nuestros días se libran
cada vez más en dos frentes. En primer lugar, el multiculturalismo se ha convertido en una
“cinchada para ver quien consigue crear una cultura pública”. En segundo lugar, el terreno del
multiculturalismo se caldea en la disputa entre instituciones educativas que no satisfacen las
necesidades de una población estudiantil que experimenta un cambio masivo y alumnos y
familias que perciben cada más a las escuelas como otros instrumentos de represión (…) Si
bien ya es un lugar común admitir los significados conflictivos del multiculturalismo es
importante reconocer que en sus formas conservadoras y liberales este marginó los
problemas conexos del racismo blanco, la justicia social y el poder, en especial en los
aspectos en que podrían acordarse como parte de un conjunto más vasto de inquietudes
políticas y pedagógicas (…) No se trata de un multiculturalismo limitado a la fascinación por
la construcción de identidades, la competencia comunicativa y la celebración de la tolerancia.
Pretendo, en cambio, trasladar la discusión sobre el multiculturalismo a un terreno pedagógico
en que las relaciones de poder las identidades racializadas sean preponderantes como parte
de un lenguaje de la crítica y la posibilidad (…)
Henry Giroux (2003, pp. 326-252. Fragmento)

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Bibliografía de esta clase

Afonso, Viviana Fátima (2016). Tensiones entre el currículum escolar y las teorías
reproductivas. Sociales y Virtuales, 3(3). Universidad de Quilmes. Recuperado
de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/articulos/tensiones-entre-el-
curriculum-escolar-y-las-teorias-reproductivas/

Bourdieu, Pierre (2013) Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno Editores.

Baldwin, James (1998) “A talk to teachers”, citado en Giroux, Henry (2003) Pedagogía y
política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

De Leo, Pablo; Camarotti, Ana Clara (ed.) (2013) “Quiero escribir mi historia” Vidas de
jóvenes en barrios populares. Buenos Aires: Biblos.

Durkheim, Emile (1998) Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. Buenos

Aires: Losada.

Giroux, Henry (2003) El multiculturalismo insurgente y la promesa de la pedagogía. En:

Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una antología
crítica. Madrid: Amorrortu.

Terigi, Flavia (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos

Aires: Santillana.

3
En la unidad 1 hay un archivo de reconstrucción de textos que fue escrito como cierre de
esa unidad. En él podrán acceder a orientaciones teóricas sobre “tipo ideal” y “dispositivo” que
son necesarias tener presente para acompañar el estudio sobre la escuela desde el texto del
sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani.