Didáctica General

Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

La planificación como práctica anticipatoria y como modelo de intervención

En el siguiente video la Prof. Andrea Molinari nos introduce en el tema del presente módulo:
https://youtu.be/5-IptVnaBZA

En módulos anteriores pudimos ubicar a la didáctica como una disciplina que se ocupa de la acción
pedagógica, un campo disciplinar que intenta dar respuesta a los problemas de las prácticas de
enseñanza. Además, reflexionamos acerca de la importancia de que lxs docentes cuenten con una
sólida formación didáctica (Camilloni, 2007). Si bien la didáctica no debe definirse exclusivamente
en términos instrumentales, ya que la enseñanza es una actividad muy compleja, diferentes
técnicas, procedimientos y estrategias pueden ser utilizadas de manera flexible con el fin de generar
buenas prácticas de enseñanza y de construir buenas experiencias de aprendizaje.

También señalamos que enseñar es desempeñar un papel de mediador entre lxs estudiantes y
determinados saberes. Quienes enseñan, son mediadores entre las intenciones educativas, los
contenidos que se enseñan y las características y necesidades de un individuo o un grupo en
particular. Asimismo, la enseñanza en tanto práctica social enfrenta al docente a un flujo constante
de situaciones inéditas y complejas (Cols y Basabe, 2007).

En el recorrido por el módulo de curriculum reflexionamos sobre el encuentro del docente con la
norma curricular. En dicho apartado abordamos cómo el currículum llega al aula y definimos al
desarrollo curricular como las acciones que realizan lxs docentes con el currículum hasta que llegan
a organizarlo para su enseñanza en una situación determinada (Bolivar, 2008). La norma curricular
establece aquellos aprendizajes a los que todxs lxs estudiantes que asisten a escuelas en un país
(o en una jurisdicción) tienen derecho a acceder en determinado momento de su escolaridad.
Mencionamos que es un documento general y la garantía de ese derecho exige que nosotrxs, como
docentes, diseñemos los mejores modos de que cada grupo de alumnxs (en un contexto social y
cultural particular) y cada estudiante (con su ritmo de aprendizaje, sus intereses y preocupaciones
singulares) pueda aprender.

En el presente módulo presentaremos a la programación como una instancia que concretiza las
intenciones pedagógicas planteadas en el curriculum prescripto a partir de las realidades
institucionales y características grupales e individuales de los estudiantes.

Desde un punto de vista organizativo y administrativo la programación responde a requerimientos

de regulación de las prácticas de enseñanza y a la previsión de las formas de materializar y
contextualizar una determinada propuesta curricular. De este modo, conceptualmente es importante
que distingamos la programación desde una lógica de gestión y supervisión del sistema educativo
enmarcada en la exigencia de visibilizar las propuestas de enseñanza y evaluar su concreción en
los diferentes establecimientos, de una lógica de diseño que deviene de la naturaleza de la
enseñanza como acción intencional (Cols, 2004). Desde esta última lógica abordaremos las
propuestas de lectura y trabajo.

1
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

¿Por qué es importante planificar?

Los argumentos que sostienen los autorxs que trabajamos se centran

fundamentalmente en las características de la enseñanza y en las posibilidades que
brinda una buena planificación como práctica anticipatoria.

En esta línea, una de las razones que esgrime Daniel Feldman (2010) obedece al carácter
intencional de la enseñanza ya que será la planificación las que nos permitirá asegurarnos que
nuestras finalidades sean cumplidas y modificarlas en caso de ser necesario.

Asimismo, la enseñanza es una práctica compleja que funciona bajo determinadas restricciones.
De este modo la programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y
restricciones y para anticipar diversas variables que intervienen en la práctica de enseñanza
(Feldman, 2010)

Podemos concluir, que la enseñanza, más allá de las contingencias que puedan surgir, es una tarea
muy importante para dejarla en manos de la improvisación (Davini, 2008).

La planificación de la enseñanza

A partir de lo expresado, dada la complejidad de la enseñanza y atendiendo a la diversidad de

variables que intervienen, la planificación nos permitirá anticipar nuestras acciones y reducir la
incertidumbre.

En este sentido podemos pensarla como una hoja de ruta que anticipa y orienta las futuras
intervenciones en la enseñanza, permite reflexionar sobre las decisiones que debemos tomar y da
visibilidad a la tarea.

Cuando diseñamos nuestras clases estamos trazando un curso de acción, un recorrido, en función
de un tiempo esperable en determinadas condiciones. Sin embargo, es importante aclarar que la
planificación no es un instrumento rígido, sino que es una hipótesis de trabajo para organizar el
proceso. Las interacciones y los posibles emergentes que suceden en la práctica pueden modificar
el desarrollo de nuestra tarea.

Esta hoja de ruta la caracterizamos en contextos de presencialidad y en condiciones distintas a las

que vivimos en estos momentos. La situación de pandemia que nos toca atravesar en la actualidad
generó amplios y diversos debates en torno a cómo se debería garantizar el derecho a la educación
enfrentando el mundo educativo a nuevos y distintos desafíos. La enseñanza y el aprendizaje
mediados por la tecnología, la búsqueda por sostener el vínculo pedagógico a la distancia y de
manera humanizada modificó abruptamente los escenarios escolares y la manera de pensar nuestra
práctica de enseñanza y planificación. Compartimos materiales que, desde diversas perspectivas,
nos invitan a reflexionar sobre educación en contexto de pandemia:

2
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

La escuela después...¿con la pedagogía de antes? por Philippe Meirieu

http://www.exactas.unlp.edu.ar/articulo/2020/4/22/la_esuela_despues_con_la_pedag
ogia_de_antes

Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual por Francesco Tonucci.
https://www.lanacion.com.ar/comunidad/francesco-tonucci-si-virus-cambio-todo-
escuela-nid2356227

La clase en pantuflas por Inés Dussel

https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs

Sea en contextos de enseñanza presencial o virtual, la planificación articula tres funciones básicas
en relación con los procesos de enseñanza:

● Una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso

de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco
visible a la tarea;

● Una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite

otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

● Una función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer

públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto que
puede presentar grados de formalización variable (Cols, 2004:6)

Lxs invitamos, ahora, a visualizar los siguientes fragmentos correspondientes

a la película “La sonrisa de Mona Lisa” para luego reflexionar sobre lo que
venimos desarrollando

Primera clase: https://www.youtube.com/watch?v=RjAUisSfBH8

Segunda clase: https://www.youtube.com/watch?v=uyMSYClwT2g

Seguramente encontrarán diferencias claras entre ambas escenas.

Podríamos reflexionar sobre las mismas a partir de los siguientes
interrogantes ¿Qué aspectos de la programación habrá tenido en cuenta en
cada clase? ¿cuáles podrían haber sido las intencionalidades? ¿Qué modifica
entre una clase y otra y por qué?

3
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

La planificación: sus tiempos, componentes, decisiones y funciones

La planificación del curriculum implica llevar las visiones amplias de lo que se quiere enseñar a un
plan práctico, flexible, abierto y sujeto a revisión continua, convirtiéndose en un marco de referencia
para la acción. Bolivar propone pensar tres momentos de la práctica curricular:

1. Una preparación o previsión: en esta fase preparamos la clase, hacemos una previsión de
lo que queremos hacer en el aula y le damos coherencia a la propuesta.
2. La interacción en el aula: este es el momento de intercambio con el grupo de estudiantes,
se pone en acción la secuencia didáctica planificada y se gestiona entre el plan previsto y
los emergentes que puedan ocurrir.
3. La reflexión sobre la práctica: este es el momento de reflexión sobre la clase desarrollada,
el momento de evaluar cuánto de la planificación se llevó a cabo, cuáles fueron las
dificultades y qué tareas resultaron facilitadoras en las mediaciones realizadas, que
cuestiones fueron saldadas y qué es necesario retomar en una próxima planificación.

Estas fases son dinámicas ya que confluyen en el devenir de la tarea. Es decir, durante el proceso
de enseñanza y a partir de las interacciones, el tiempo disponible y la reflexión de lo que sucede en
la clase, es posible que tomemos decisiones y modifiquemos nuestro plan inicial.

Además, estas fases pueden pensarse en diferentes niveles ya que cuando un docente planifica
construye distintas producciones (programas, proyectos, planificaciones) con distinto alcance
temporal o escalas. Se puede programar para una clase, un curso, una unidad. En Argentina se
suele utilizar el plan o curriculum, para hacer referencia a los documentos de mayor alcance
reservando el término programa o planificación para aludir al proyecto propio de un curso, una
asignatura.

Componentes de la planificación

Daniel Feldman y María Cristina Davini proponen los siguientes componentes para pensar la
planificación:

1. Definición de intencionalidades
2. Selección, secuenciación y organización de los contenidos
3. Estrategias, tareas y actividades
4. Selección de materiales y recursos

Si bien cada componente posee sus características y particularidades, cada uno debe ser coherente
con los otros. Los mismos poseen un vínculo dinámico (al modificar un componente es posible que
deba modificar otro) e interdependiente. Veamos en detalle cada uno de ellos:

1. La definición de las intencionalidades

Como venimos afirmando, la enseñanza es una actividad intencional, es decir, es una acción
voluntaria y consciente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solx (Davini,
2015). De este modo, reflexionar sobre lo que se busca con la enseñanza y lo que se espera que
lxs estudiantes aprendan, es un marco de referencia indispensable para pensar la clase. Así, las
finalidades son fundamentales para guiar nuestras actividades educativas, ofrecen un criterio para
apreciar avances, logros y dificultades y son un medio para comunicar las expectativas de un

4
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

proceso educativo (Feldman, 2010).

¿Cómo las expresamos?

Podemos hacerlo a través de la formulación de objetivos y propósitos. Cada

grupo comunica, de un modo particular, las aspiraciones de un proceso
educativo.

Los objetivos establecen: Los propósitos establecen:

● Lo que lxs estudiantes harán ● Lo que lxs profesores harán

● Un punto de llegada ● El punto de partida
● Un logro posible ● Una intención, una propuesta
● Lo que sabrán o lo que podrán hacer ● Qué se pondrá a disposición de los
los estudiantes estudiantes
● Un criterio para apreciar avances, ● Los principios para elegir recursos y
logros y problemas. actividades.

Algunos ejemplos Algunos ejemplos

● Trabajar colaborativamente en la producción ● Ofrecer variedad de experiencias de

de un video.
● Clasificar los hechos que desencadenaron la
Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigación documental, y analizando los
intereses en pugna.
aprendizaje en cuanto a organización de la
tarea -grupal e individual- formas de estudio,
ritmo, tipo de tarea, formas de acceso,
materiales utilizados, etc.
● Programar y estimular instancias de debate,
deliberación, toma de decisiones y asunción
progresiva de responsabilidades

Como observamos los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que alcancen lxs
estudiantes y los propósitos refieren a las intenciones educativas que posee un docente al
momento de organizar su propuesta de enseñanza.

Cuando formulamos los objetivos de un modo estamos estableciendo el alcance de los temas que
se tratarán. Al momento de redactarlos puede resultar valioso reflexionar sobre los distintos niveles
de complejidad que queremos promover a través de las actividades propuestas, por ejemplo:
identificar, formular, anticipar, elaborar conclusiones, entre otros. .

Finalmente, es necesario destacar el papel comunicativo y articulador de los objetivos y los

propósitos, puesto que el análisis conjunto con los estudiantes de lo que se espera lograr y el valor
que ello tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y, también, los
resultados de la enseñanza.

5
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

2. Selección, secuenciación y organización de los contenidos

¿Qué es el contenido?
Podemos decir, como primera aproximación, que “contenido” es
todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene un
problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que
aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se
enseña por muchos medios, por actitudes personales, por
contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto
de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene.
Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con
la programación, el término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo
que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser
enseñado. Cuando hablamos de contenidos estamos incluyendo informaciones, conceptos,
habilidades cognitivas, las destrezas prácticas, el manejo de instrumental, el desarrollo de actitudes
(Davini, 2015).

La escuela tiene la particularidad de transmitir algo que no produjo ella misma. El conocimiento
escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. El conocimiento experimenta
dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con
los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código compartido con lxs
estudiantes. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son
los propósitos escolares.

Estas transformaciones pueden ser percibidas como una desviación que se debería lamentar, o se
puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del
conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como cualquier otro, responde a reglas de
recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de representación en función del
auditorio.

De este modo, el contenido escolar es producto de un proceso de descontextualización y

recontextualización. Es decir, se descontextualiza de su ámbito de producción y es
recontextualizado en el ámbito escolar. Ese proceso de transformaciones adaptativas de un
conocimiento a un contenido escolar para la enseñanza lo llamamos Transposición Didáctica
(Chevallard:1997) y podríamos representarlo de la siguiente manera:

Tal como se observa en el cuadro, el saber sabio o científico sufre transformaciones desde que es

6
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

designado como saber a enseñar hasta que creamos las condiciones para que se produzcan los
aprendizajes. Por eso resulta esencial la noción de vigilancia epistemológica puesto que es la acción
que se realiza para controlar que el saber que se enseña en las escuelas no se desvía en lo
sustancial del saber sabio o científico.

Estas operaciones con el conocimiento ponen en evidencia la producción de conocimiento asociado

a las necesarias transformaciones que sufre el saber para volverlo accesible a lxs estudiantes.
Recordemos que la escuela es la institución creada para la transmisión de la cultura y es justamente
en la práctica de la enseñanza que la escuela produce conocimiento que no siempre es valorado y
que constituye un campo disciplinar que le es propio (Terigi, 2007).

En el siguiente cuadro se plasman las dos hipótesis que plantea la autora y los argumentos que
sostiene en cada una:

La escuela transmite un conocimiento que no La escuela produce un conocimiento que no

produce… es reconocido como tal…

Permite ubicar la separación de la producción y
reproducción del conocimiento estableciendo
reglas propias de funcionamiento.
En la escuela, personas que no son matemáticos,
físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de
matemática o de física o de lengua, transmiten
saberes sobre aquellos campos, saberes que
ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes,
en condiciones institucionales organizadas con
arreglo a las necesidades de transmisión de los
saberes, ciertamente distintas de las requeridas
para la producción de saberes nuevos (Terigi,
2007).
Esta separación tiene efectos sobre la relación de
los docentes con el saber, su posición epistémica
y su autoridad social.
Permite ubicar el saber que producen los
docentes: el saber sobre la transmisión
Lo que determina sitúa a lxs en una doble función
de expertos:
● En un campo cultural
● En las intervenciones que se requieren
para que grupos de estudiantes avancen
en el dominio de ese saber.
Esta doble especialidad del docente implica una
relación peculiar con el conocimiento producido
fuera de la escuela, que no es la del productor del
saber a transmitir, sino la de quien opera la
transmisión cultural.

Los saberes didácticos son los conocimientos que le permite a lxs docentes definir las
intencionalidades, operar con los contenidos, proponer las actividades y realizar las intervenciones
necesarias que van a mediar entre el contenido y lxs estudiantes.

¿Cómo seleccionar los contenidos?

Dado que no se puede enseñar todo, al momento de preguntarnos qué

enseñar y cómo seleccionar aquello que tiene más valor para el proceso de
los estudiantes, debemos establecer criterios para responder a los mismos.
Bourdieu y Gros (1990) en plantean los siguientes criterios para la selección
de contenidos:

7
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

● Revisar periódicamente los programas y en caso de agregar nuevos contenidos se deberán

suprimir otros para compensar
● Asegurar la enseñanza de capacidades fundamentales
● Garantizar la progresividad en el avance
● Incluir la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos, ideas ya trabajadas
● Deber ser posible de llevarse a cabo, lo que lleva al dilema entre la cantidad de contenidos y
la profundidad en su tratamiento.
● Justificar la exigibilidad de los contenidos seleccionados
● Asegurar su transmisibilidad
● Diferenciar aspectos del conocimiento que son obligatorios de los que son opcionales.

¿De qué forma organizar los contenidos?

Los contenidos siempre se definen en base a una forma de agrupamiento:

● La forma dominante es disciplinar.

● El curriculum ofrece un stock de conocimiento “empaquetado” de cierta
manera y la programación escolar permite “reempaquetarlo” de otra
manera para su transmisión.
● Algunas organizaciones posibles: módulos, unidades, bloques, bolillas, etc.

¿Cómo secuenciar los contenidos?

La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo.

Cualquier proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una
variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la
extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia,
recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material,
recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos
en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores
o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.

Como tantas otras decisiones que se toman durante la

programación la secuencia que se establezca es una alternativa
posible entre varias y depende de la conjugación de varios
factores y criterios.

Algunos criterios pueden ser:

● Énfasis en aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejará las relaciones

espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.
● Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o
supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una

8
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

red conceptual.
● La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
● La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas.
Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la
internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia
anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas
jerarquías de aprendizaje. La idea de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto
de las ejecuciones (realización de tareas) como de las competencias cognitivas.
● La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas
propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de
la complejidad de las situaciones de aplicación.

Tipos de secuencia:

Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades.

Cuando se les asigna el Se produce un aumento Retoma la imagen del avance

mismo valor, el orden es lineal:
una unidad continúa a la otra
siguiendo un orden necesario
por las posibilidades de
enseñanza y de aprendizaje.
Cada unidad solo se diferencia
por la información que ofrece.
Esto sucede, por ejemplo,
cuando se ordena el contenido
siguiendo un orden cronológico.
progresivo de la densidad
informativa sobre la base de una
temática. Una forma característica
de esta progresión consiste en la
presentación inicial de un
panorama amplio y simple del
contenido de la asignatura al inicio
para luego ir retomando distintos
aspectos con mayor detalle. La
imagen del efecto zoom es útil para
describir este tipo de ordenamiento.
concéntrico pero no solo se
avanza en el grado de detalle o
de densidad informativa, también
se procura un aumento
progresivo en el valor conceptual,
teórico o de formalización. Es un
recorrido que “vuelve sobre sí
mismo” pero de manera
diferente. Se ofrecen versiones
conceptuales más complejas o
abstractas; se promueve el
análisis metateórico.

Lineal Concéntrica Espiralada

La selección, organización y secuenciación de los contenidos debe atender a:

● las características propias del alumnado que cursa el nivel de enseñanza

● la lógica interna de la materia.
● el contexto y realidad.

Les proponemos algunas preguntas orientadoras para reflexionar al momento de seleccionar y

secuenciar los contenidos:

9
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

¿Los contenidos seleccionados están incluidos en el diseño curricular de la

jurisdicción?
¿Qué recorte y qué secuenciación de contenidos se consideran más
apropiados para el tema seleccionado?
¿Los contenidos seleccionados se pueden vincular dentro de esta propuesta
con temas vistos en años anteriores o en este mismo año?
¿Se identifican claramente las ideas básicas que se van a construir durante
la enseñanza de los contenidos seleccionados?

3. Estrategias, tareas y actividades

¿Cómo ofrecer ese contenido? ¿Qué actividades son valiosas para “estudiantar”?

Entendemos por estrategias de enseñanza como aquellas decisiones que

toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de lxs estudiantes. Son orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar (Anijovich y Mora, 2009)

Por otro lado, las actividades serán las tareas que realizarán lxs
estudiantes para la apropiación del conocimiento y el desarrollo de competencias. Las actividades
son las que crean oportunidades de aprendizaje.

Por eso, a la pregunta que adoptamos como guía al momento de planificar ¿qué experiencias
debemos ofrecerles a lxs estudiantes para que puedan comprender un tema, problema? podemos
responder:

● Las que permiten a lxs estudiantes tomar decisiones

● Las que estimulan a la investigación de ideas
● Las que establecen nexos con situaciones nuevas
● Las que trabajan lo crítico y la incertidumbre
● Las que permiten reveer, repensar y revisar lo ya hecho
● Las que implican planificar y participar con otros en el desarrollo y en el resultado de la tarea.

Es por esto que debemos tener siempre presente que la propuesta de actividades conlleva la
definición del tipo de experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos. La selección de actividades
exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones
institucionales, características de lxs estudiantes y de lxs profesorxs.

Compartimos las siguientes preguntas que pueden ser de orientación al momento de diseñar
actividades:

¿Cuál es el propósito que persigue la actividad? ¿Se corresponde con alguno

de los objetivos y contenidos de la secuencia?
¿Motiva a los estudiantes? ¿Provoca curiosidad? ¿Implica un desafío?

10
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se
cuenta con los recursos necesarios?
¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el
grado de dificultad?
¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?

Litwin (2008) plantea que usamos las actividades para provocar mejores aprendizajes y más
duraderos. Planificar actividades significativas para los estudiantes implica diseñar aquellas que
recuperan la implicación y la emoción:

● Las narraciones
● El arte
● La pregunta
● Los casos
● Aprendizajes basados en problemas
● Simulación
● Trabajo grupal
● La enseñanza moral

De este modo, la variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos
cognitivos y el estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la
concreción y resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y desafiante oficio
de enseñar.

La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes
momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:

● Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la implicación de

los alumnos para desarrollarlas.
● Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las tareas, con mayor
participación del profesor o con su guía y que anticipen las dificultades posibles y las
intervenciones de los estudiantes.
● Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y faciliten la
evaluación de lo alcanzado.
● Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que lxs estudiantes analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.

4. Selección de materiales y recursos

A través de la selección de materiales y recursos establecemos el modo más

adecuado de presentar la información y ponerla a disposición de lxs estudiantes
durante su trabajo y resolución. Dicha selección debemos realizarla teniendo en
cuenta los recursos que poseemos y los que dispone la institución educativa.

Al momento de la selección y la programación de los recursos, es oportuno

11
 Didáctica General
Profesorado de Educación Media y Superior en Psicología

favorecer experiencias con distintos lenguajes y formas de representación de la realidad a través

de diversos materiales. Ello no sólo enriquece la diversidad de aprendizajes, sino que habilita el
desarrollo de capacidades de lxs estudiantes para su desenvolvimiento permanente en la sociedad.

Notas finales

Como venimos sosteniendo en el presente módulo y los anteriores, al momento de organizar

nuestra propuesta de enseñanza y de construir una planificación y sus componentes es fundamental
tener en cuenta las características y perfiles individuales y grupales de lxs estudiantes y los
contextos donde se llevará a cabo la práctica de enseñanza.

A continuación, les compartimos, en dos formatos diferentes, una síntesis de las ideas aquí
desarrolladas y los invitamos a reflexionar sobre las instancias necesarias para construir una buena
planificación:

Video animado Mapa conceptual

PLANIFICACION.wmv Mapa

Como hacer videos con Como hacer mapas con

vdeoscribe idevou

Para concluir, nos gustaría retomar la idea de que la planificación no debe ser entendida como un
instrumento rígido sino como una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la
enseñanza, sujeta a modificaciones permanentes y cuyos resultados son siempre abiertos e
imposibles de encerrar en una programación. Aun así, planificar la enseñanza es indispensable para
asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros.

En este sentido, los planes y programas deben ser analizados y revisados periódicamente por el
conjunto de lxs docentes, mejorándolos y modificándolos para actualizarlos con los desarrollos del
conocimiento, de las prácticas sociales y con la propia experiencia al enseñar. Recordemos que la
programación no es una tarea solitaria y es fundamental compartirla con otrxs colegas para buscar
en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas y facilitar los aprendizajes de
lxs estudiantes en los distintos cursos y niveles educativos.

12