6 - Innovacion Docente e Iniciacion en La Investigacion Educativa

La innovación educativa y la mejora de la
escuela
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1
[1.3] La educación y los nuevos escenarios del contexto

global y local
[1.4] Los conceptos clave: innovación educativa, cambio, reforma

y mejora educativa
[1.5] Paradigmas educativos y finalidades de la innovación
[1.6] Retos de la innovación educativa: la necesidad

de un cambio de paradigma
[1.7] Referencias bibliográficas

1 TEMA
FACTORES GLOBALES Y LOCALES Políticos, culturales, económicos, sociales, medio-ambientales y
que influyen en el ámbito educativo
TEMA 1 – Esquema
Esquema
científico-tecnológico
Complejidad, fenómenos migratorios, «liquidez», incertidumbre,

Generan un contexto educativo
globalización, cambio climático, cambios constantes, avances
caracterizado por…
tecnológicos
NECESIDAD de MODELOS EDUCATIVOS que respondan a los retos del SXXI
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa

INNOVACIÓN EDUCATIVA como INSTRUMENTO de cambio y MEJORA DE LA ESCUELA
Parte de necesidades concretas

Diagnóstico y detección de necesidades
2
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Es un cambio que conlleva la mejora

Tiene un carácter
de los aprendizajes y el desarrollo de la Planificación e intencionalidad
conceptual propio
comunidad educativa
Evaluación de las mejoras e

Las mejoras se integran en la vida del
institucionalización de la innovación
centro
…los paradigmas educativos generan diversas formas de comprender, explicar y llevar a cabo las
innovaciones
Perspectiva positivista Perspectiva constructivista Perspectiva crítica o socio-crítica

Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee las Ideas clave que encontrarás a continuación.
Además debes leer:

» Las páginas 27-34 (el punto 2.1. «El concepto kuhniano de paradigma») del libro:
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y
tradiciones. España: McGraw-Hill España.
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
» Deberás visualizar el extracto de la entrevista al filósofo y sociólogo polaco Zigmunt

Bauman, autor del libro Los retos de la educación en la modernidad liquida (2009)
de la Editorial Gedisa. Accede al vídeo desde el aula virtual o a través de la siguiente
dirección web: http://www.think1.tv/video/zygmunt-bauman-educacion-liquida-es
» Asimismo deberás ver la conferencia donde Ken Robinson expone la necesidad de

cambiar el modelo educativo. Accede al vídeo desde el aula virtual o a través de la
siguiente dirección web:
http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution?language=es
1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que contiene
un resumen de lo que vas a ver en este tema.
TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La lección magistral está disponible en el aula virtual.
1.3. La educación y los nuevos escenarios del contexto global y

local
Los sistemas educativos en general, y cada centro en particular, son una respuesta
compleja, gestada a partir de la historia y las circunstancias políticas, económicas,
sociales, y culturales, concretas en las que se han originado y a las cuales dan una
respuesta específica.
Actualmente la globalización, los cambios en el mercado laboral, la economía neoliberal,

así como también las nuevas formas de economía colaborativa que surgen como
alternativas, son solo algunos aspectos que influyen en el sistema educativo. Puede
decirse que estas influencias ponen en evidencia que las necesidades y los problemas
actuales requieren de otros modelos educativos capaces de responder a los retos que
se presentan.
Otros aspectos del cambio que enfrentan las instituciones educativas se pueden observar
en la realidad del paro juvenil, la obsolescencia del conocimiento, el impacto de la
industrialización en el entorno, las nuevas tecnologías, la sociedad del conocimiento, los
cambios que generan las redes sociales, las nuevas formas de participación. Ante los
nuevos escenarios surgen reflexiones y visiones como la de la «complejidad» de Edgar
Morin o la denominada «modernidad líquida», propuesta por Zigmunt Bauman, que
presentan algunos criterios para comprender el contexto en el que se desenvuelve la
educación en la actualidad y señalan algunos desafíos concretos a los que los sistemas
educativos deben dar respuesta.

A lo largo de la asignatura irás viendo diferentes autores que señalarán aspectos y

tendencias de cambio a las cuales se enfrenta la educación actual. Para comenzar, te
proponemos que visualices una entrevista al filósofo y sociólogo polaco Zigmunt
Bauman. Trata de identificar qué retos señala el autor para la educación.
Accede al vídeo desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

http://www.think1.tv/videoteca/es/index/0-46/zygmunt-bauman-educacion-liquida
1.4. Los conceptos clave: innovación educativa, cambio, reforma

y mejora
En la práctica, los centros educativos se hallan en una tensión constante entre dar
respuesta a los retos de los nuevos escenarios globales, y las necesidades y demandas
internas, concretas y locales. Por ejemplo, como parte del sistema educativo es
importante reducir las tasas de fracaso y de abandono escolar, pero a su vez,
también el centro debe responder a las necesidades educativas específicas de los
alumnos con dificultades o con alto rendimiento, a la gestión de los recursos, a los planes
de convivencia propios, entre otras.
En ocasiones, las escuelas cambian su modo de hacer, de gestionar, revisan y ajustan sus
proyectos educativos; asimismo cambian los estilos de enseñanza, favorecen la
participación de otros agentes educativos, flexibilizan sus espacios, incorporan nuevas
metodologías y recursos, aplican agrupaciones flexibles, entre otras estrategias. Cuando
la escuela, como organización, emprende estas acciones tiene lugar lo que llamamos
cambio y ese cambio está orientado a la mejora de la escuela.
Hablamos de mejora de la escuela como «la capacidad de la escuela para incrementar,

de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad
escolar» (Murillo, 2003, p. 3).

Los rasgos principales del cambio que favorece la mejora de la escuela, según
este mismo autor, son:
» está centrado en la escuela

» implica a todo el personal del centro
» construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su
conjunto
» está guiado por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y
sus alumnos como de la literatura de investigación
» potencia el desarrollo continuo del profesorado
» fomenta la capacidad de los alumnos para aprender
» se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas
para mejorarlo
Innovación y cambio
Hablamos de innovación educativa cuando tiene lugar un cambio planificado

intencionalmente para producir una mejora, es una respuesta a una necesidad
concreta que aporta novedad y soluciona la necesidad que la origina. Es, por tanto,
útil. Este rasgo diferencia un cambio superficial de la verdadera innovación. Si bien la
innovación, por definición, implica un cambio, es un cambio que se produce porque
el contexto o las condiciones en las que tenía lugar una realidad, como la educativa,
varían de tal modo que es necesario el cambio para adaptarse a la nueva situación. Sin
embargo, como se expondrá a continuación los términos «innovación» y «cambio» no
son sinónimos, como tampoco «innovación» es sinónimo de «mejora» o de «reforma».

Innovación educativa
Tiene un carácter conceptual propio
La verdadera innovación no es
Parte de necesidades Diagnóstico y detección
arbitraria, ni por modas
concretas de necesidades
pedagógicas
Es un cambio que conlleva la No es cualquier cambio. Tiene

mejora de los aprendizajes y Planificación e sentido y dirección, responde
el desarrollo de la intencionalidad a objetivos determinados ya
comunidad educativa un plan de actuación
No es una reforma educativa.

Las mejoras se integran en la Evaluación de las mejoras Debe estar acompañada por el
vida del centro a través de e institucionalización de desarrollo profesional de sus
actuaciones específicas la innovación agente y de la comunidad
educativa
La verdadera innovación llega al aula, mejora los aprendizajes y

hace crecer a la comunidad educativa y a todos sus miembros
Figura 1: Características del concepto de innovación
Antonio Bolívar (1999, p. 39) señala las diferencias entre los términos indicados en el
párrafo anterior en su obra. Según este autor, «cambiar» es alterar un estado de
cosas o prácticas existentes. En este sentido, el cambio engloba la «innovación», pero no
la implica, ya que el concepto de innovación está delimitado al contexto de la
institucionalización del cambio mediante la adopción de procesos para llevar a cabo
dicha innovación.
La institucionalización de la innovación no ocurre de forma espontánea ni automática,

muy por el contrario: requiere de una cuidadosa planificación y del desarrollo de
estrategias que aseguren su continuidad, su generalización y su evaluación permanente.
Una innovación se institucionaliza cuando deja de ser «novedad» y pasa a formar parte
«habitual» de la vida del centro escolar.

Imaginemos, por ejemplo, que en un centro escolar en un momento determinado el

equipo docente del departamento de ciencias optó por aplicar la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en un curso: se fueron realizando
diferentes actividades formativas, se aplicaron estrategias que facilitaran la
implantación, el seguimiento y la evaluación de los cambios que acarreaba la aplicación
de la nueva metodología. Con el tiempo el equipo docente fue valorando que dicha
implantación era positiva y decidió hacerla extensiva a una parte del desarrollo curricular
de toda el área de Ciencias de esa etapa educativa. Con la planificación, la implantación,
la extensión y generalización de la aplicación, diríamos que se logró la
«institucionalización» es decir: los cambios se hicieron «habituales». Todo el proceso
permitiría que la experiencia concreta deje, por tanto de ser considerada una innovación
metodológica, para pasar a ser o a formar parte de una línea metodológica y estratégica
para el desarrollo curricular del área de Ciencias de esa etapa educativa del centro
escolar.
Muchas veces ocurre que, por diversos motivos, las innovaciones se pierden y no logran
alcanzar la institucionalización. Puede ser el caso, por ejemplo, cuando la iniciativa
innovadora surge y/o depende de una persona; cuando el ánimo y el entusiasmo inicial
se van perdiendo; cuando desaparecen los apoyos externos como los fondos o los
recursos materiales y/o humanos, por ejemplo. Para evitar esto y lograr la verdadera
institucionalización de la innovación, es importante integrarla en la vida del centro,
formando a los agentes que la llevarán adelante, haciendo partícipes a diferentes
miembros de la comunidad educativa, distribuyendo la responsabilidad y el liderazgo de
la iniciativa; evaluando permanentemente para detectar posibles necesidades y realizar
los ajustes y cambios a tiempo.
Reforma e innovación
Por otro lado es importante diferenciar el concepto de «innovación» del de «reforma

educativa». La característica de institucionalización puede llevar a identificar la
«innovación» con la «reforma» en educación pero es importante tener en claro la
diferencia. Algunas reformas por ejemplo, pueden tener carácter de innovador, pero
pueden no llegar a serlo realmente.
La reforma supone unas modificaciones estructurales del sistema educativo

con rasgos de homogenización y generalización. Son ajustes tanto de

estructuras organizativas y de gestión, como de personas que cumplirán

determinadas funciones.
En términos generales, las reformas proceden de decisiones sobre políticas educativas y,

por tanto, tienen un fundamento y un referente legal. Es decir que se establecen
determinados cambios que afectan a la estructura misma del sistema educativo y que se
aplican en todos los niveles por igual y generalmente de la misma manera, sin diferenciar
por ejemplo, contextos, situaciones, recursos, etc.
Esta aplicación generalizada de los cambios puede impedir que la innovación que se
pretende hacer sea efectiva para algunos sectores o niveles del sistema educativo. Es el
caso, por ejemplo de situaciones que se han generado en algunos sistemas educativos
cuando se ha querido reformar e innovar, y con la finalidad de integrar las nuevas
tecnologías se han enviado ordenadores y recursos a centros escolares que no
disponían de electricidad o de acceso a la red, por ejemplo. En esta situación la
intencionalidad de la reforma es innovadora, pero la aplicación generalizada y
homogénea ha provocado el fracaso de la innovación.
Por tanto, aunque lo deseable fuera que «reforma», «innovación» y «mejora» fueran
parejos, no siempre es así, como es el caso de la situación comentada. En consecuencia,
si finalmente la propuesta de innovación no llega a satisfacer las necesidades
reales para las que se realizó, no se habrá dado una mejora «de hecho».
Uno de los factores fundamentales a la hora de que la innovación sea realmente una
mejora, es la evaluación y revisión previa del estado de cosas o procesos sobre los
que se quiere innovar. Si la revisión de los problemas y el análisis de las nuevas
necesidades son profundos y rigurosos, la innovación derivará con más seguridad en una
mejora.
Por lo dicho anteriormente, el concepto de innovación aplicado al sistema

educativo es un cambio que se concibe con la idea de realizar una mejora , que tiene
en común con la reforma el elemento de institucionalización, pero que se diferencia
de esta en que no está sujeta a la homogenización propia de las estructura de las
reformas.

Tipos de innovación
Entre los tipos de innovación que se pueden encontrar, es importante subrayar los
siguientes: la innovación disruptiva y la innovación paradigmática. La innovación
disruptiva se caracteriza por ser de naturaleza revolucionaria y discontinua. Por
ejemplo, la introducción de internet en el ámbito educativo ha modificado de tal manera
el modelo de enseñanza a distancia que se puede caracterizar como una innovación
disruptiva. Este tipo de innovación se opone a la innovación por evolución paulatina, es
decir aquella que va modificando poco a poco aspectos en orden a la mejora del producto
(por ejemplo un curso, unos materiales didácticos) o del servicio, en nuestro caso,
educativo.
La innovación paradigmática, por su parte, tiene lugar cuando la innovación cambia

el modo de concebir el objeto sobre el que se innova. Si lo aplicamos al terreno
educativo, por ejemplo, el cambio de rol del alumno en el modo de concebir el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el marco de la formación por competencias, podríamos
decir que es una innovación paradigmática. En este caso, el alumno pasa de tener un rol
pasivo en el modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, a un rol activo, de
construcción y participación en su propio aprendizaje.
1.5. Paradigmas educativos y finalidades de la innovación
Cuando se introducen cambios e innovaciones en el campo educativo, hay valores,

concepciones, ideas, visiones, que juegan un papel muy importante y que explican o
fundamentan el por qué se han llevado adelante esos cambios, o esas mejoras. Es decir,
que en general, podría afirmarse que como parte de las ciencias sociales, la educación y
lo que acontece como hecho educativo, no puede mantenerse al margen de los valores
o ideas que le dan fundamento. Se trata entonces, que detrás de cada innovación, por
ejemplo, hay una idea de educando, de educador y unos determinados valores o atributos
que caracterizan el hecho educativo y, en nuestro caso, la innovación.
Estos conjuntos de creencias y actitudes que tratan de explicar o que justifican esa
visión compartida por un grupo de científicos o por una comunidad y que conlleva una
metodología o una forma de hacer determinada se denomina paradigma. El concepto
de paradigma fue acuñado por Thomas Kuhn (1962) y ha sido muy útil para explicar las
distintas visiones que operan en la ciencia y en la realidad social. En términos sintéticos,

los valores subyacen a una forma de entender y explicar el mundo y la realidad

(ontología); esta forma de entender lo que nos rodea, lleva a una forma determinada de
conocer esa realidad y construir el conocimiento (epistemología) y cada forma de
construir el conocimiento tiene, como consecuencia, unas herramientas y unos
instrumentos específicos para conocer y construirlo.
Puedes ampliar el concepto de paradigma leyendo el punto 2.1. «El concepto kuhniano
de paradigma» (pág. 27-34) del libro de Sandín, M. P. (2003). Investigación
cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. España: McGraw-Hill España.
A pesar de que actualmente hay numerosos paradigmas que tratan de abordar y explicar
las ciencias sociales, en general, y el hecho educativo, en particular, podemos afirmar, a
partir del aporte de Habermas, que pueden agruparse dentro de tres grandes
paradigmas: el positivista; el fenomenológico-hermenéutico también
denominado «constructivista», cultural o interpretativo; y el paradigma
crítico o socio-crítico.
Como hemos afirmado, cada paradigma nos ofrece una forma de entender el hecho
educativo y, por tanto, de explicarlo. Las consecuencias que tiene esta visión es que cada
paradigma actúa como modelo de explicación de la visión que tiene cada enfoque del
educando, de la relación educativa, pero también de su modo de concebir la ciencia, y su
principal actividad que es la investigación. Pero también tiene la posibilidad de
fundamentar y explicar los distintos modelos y formas de llevar adelante la innovación
educativa.
Las consecuencias de los paradigmas para el hecho educativo podrían sintetizarse

en la siguiente tabla:
Positivista Fenomenológico- Crítico, Socio-

hermenéutico crítico
Visión de la Visión mecanicista y Visión holística, se Visión de la realidad
objetivada de la asume una cultura como dinámica,
realidad
realidad. implícita. cambiante.
Métodos Lógico-analítico Comprensivo- Dialécticos,
(busca los hechos o Interpretativo (busca transformadores de
asociados a cada
causas de los comprender los la realidad. Críticos.
Paradigma fenómenos sociales, hechos, el obrar
presta escasa humano desde la
atención al aspecto perspectiva de los
sujetos).

subjetivo del
individuo). Metodología De tipo cualitativo:
cualitativa: Investigación-acción,
Métodos fenomenológica, investigación
experimentales, interaccionismo participativa,
cuasi-experimental, simbólico, teoría investigación
ex - post-facto. fundamentada, entre colaborativa, entre
otros. otras.
Herramientas Tienen que ver con la Tienen que ver con la Combina
medición y el control. observación en metodologías y
para recoger la
Buscan la objetividad circunstancias herramientas de los
información y los naturales, sin control otros paradigmas
directo sobre los para recoger la
datos
hechos observados. información, pero se
basa
Contempla aspectos fundamentalmente
subjetivos. en herramientas de
tipo cualitativo.
Visión y Visión fragmentada Visión integral, Visión holística y
de la realidad holística, capaz de crítica de la realidad
consecuencias
educativa. conocerse en educativa, capaz de
para la educación La educación es un profundidad y transformarse.
producto de la comprenderse.
realidad. Busca comprender Visión ideológica y
Paradigma de la caja los procesos emancipadora de la
negra (inputs- pedagógicos como un realidad educativa.
outputs). todo, un sistema.
El profesorado es El profesorado es El profesorado y la

transmisor de los mediador en la comunidad educativa
contenidos. transmisión de la son contexto de
El alumnado es cultura. transformación y
receptor pasivo, El alumnado construcción social.
responder a construye e
estímulos. interpreta la cultura, El alumnado es
integra el saber, protagonista crítico,
saber hacer y saber al igual que todos los
ser. agentes educativos.
Tabla 1: Los diversos paradigmas que buscan explicar la realidad educativa.
Si bien, como hemos afirmado, profundizaremos en estos paradigmas y su relación con

los modelos de investigación en los próximos temas, ahora nos centraremos en ver qué
consecuencias comportan estos enfoques para la innovación educativa.
Por ejemplo, la racionalidad técnica, que proviene del paradigma positivista, genera
innovaciones basadas en diseños verticalistas, con enfoque top-down (de arriba hacia
abajo), los cambios se aplican de forma planificada desde los órganos políticos a los
centros y destinatarios finales, que serían los educandos. Estos enfoques diferencian
claramente entre quienes son responsables de hacer el diseño o planificar la innovación,
de quienes la ejecutan y llevan a la práctica y quienes son los destinatarios finales. Se
hace un seguimiento pormenorizado de la aplicación a través de criterios de calidad
establecidos previamente. Los modelos I+D+i (investigación, más desarrollo, más

innovación) son un ejemplo de esta lógica; asimismo, a grandes rasgos, por ejemplo, la
aplicación del modelo 1x1 de ordenadores fue un proyecto de innovación para incorporar
las nuevas tecnologías desde este modelo de referencia.
Las consecuencias del paradigma fenomenológico-hermenéutico o cultural para

las innovaciones se caracterizan por el desarrollo de diseños donde la clave es la
construcción de la cultura por parte del sujeto. Por tanto, en esa construcción, confluyen
valores, ideales pedagógicos, educativos, construidos a través de la interacción y la
participación de los sujetos, miembros de la comunidad escolar.
En estos modelos tanto la interacción como la construcción participativa de los actores,

el diálogo que se establece con el entorno son esenciales. Fruto de este paradigma, las
propuestas innovadoras nacen desde el centro escolar, por ejemplo, no responden a
aplicaciones generalizadas ni extensivas como en los procesos innovadores que se
desenvuelven desde la lógica positivista, sino que son fruto de los intereses, necesidades
y valores que surgen del propio centro. No buscan el «producto final» sino la
construcción de una cultura innovadora de centro. La lógica con la que se desarrollan
estos proyectos no responde a una estructura deductiva, sino inductiva (de abajo hacia
arriba, de lo particular a lo general). Ejemplo de estas innovaciones son los casos de las
iniciativas de «escuelas verdes», «escuelas emprendedoras», entre otras.
Por último, los procesos de innovación que responden a los rasgos del paradigma
socio-crítico tienen un carácter transformacional, es decir, parten de una visión
compleja de la relación del sujeto con el medio, en la que no solo se busca comprender
los aspectos de construcción cultural, sino más bien se pretende intervenir, transformar
esa realidad.
Las comunidades de aprendizaje, en términos generales, por ejemplo, se enmarcan

dentro de este paradigma pues buscan que los distintos actores participen activamente
en el acto educativo, transformando la realidad y el contexto de modo tal en que no se
repiten los roles de educador-experto y de alumno-receptor, sino que tiene un carácter
emancipatorio. Se asume que la realidad puede ser conocida por todos, tomando nuevos
puntos de vista, nuevos conocimientos, participando activamente de esa realidad de
construcción social. Desde esta perspectiva los proyectos e iniciativas innovadoras no
provienen desde fuera del centro, sino desde la relación misma del centro, sus actores y
el entorno, con una finalidad político-social en el sentido más amplio del término.

A modo de integración, es importante que quede claro que cada propuesta

innovadora conlleva un enfoque que la fundamenta. Esto significa que la reflexión
sobre los valores los fines y los objetivos a corto y medio plazo deben considerarse con
detenimiento y de forma justificada, tanto para el análisis, el diseño como para el
desarrollo de las innovaciones educativas. Esta idea, en el campo concreto que compete
a la formación profesional de un profesor, por ejemplo, entra en juego a la hora de
incorporar las TIC al aula o cualquier otra iniciativa innovadora. La pregunta por los
valores que se promueven, el rol de los alumnos, las consecuencias de la propuesta para
la autonomía personal, para la participación, la responsabilidad sobre el entorno, etc.
son cuestiones importantes en la tarea educativa.
1.6. Retos de la innovación educativa: la necesidad de un cambio

de paradigma
Extendiendo la idea de paradigma, en la actualidad se habla de la necesidad de un cambio

en los modelos educativos de enfoque tradicional. Actualmente, varios expertos a nivel
mundial, reflexionan sobre estos temas.
Te proponemos que, a modo de ejemplo, visualices el siguiente vídeo donde Ken

Robinson expone la necesidad de cambiar el modelo educativo.

http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution?language=es

A partir de todo lo trabajado en este tema y de la exposición que hacen Ken Robinson y
Zigmunt Bauman (punto 1.2.), sería importante reflexionar sobre los siguientes aspectos:
» ¿Qué aspectos evidencian de forma concreta la necesidad de un cambio de paradigma
educativo?
» ¿Por dónde pasan los desafíos de innovación educativa?
» ¿De qué manera puede contribuir cada educador para reducir la brecha de las
innovaciones necesarias que mencionan los expertos?
» ¿Qué herramientas necesitas como futuro educador para asumir el cambio necesario,
capaz de responder a esas demandas?
1.7. Referencias bibliográficas
Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los Centros Educativos. Madrid: Síntesis.
Kuhn, T.S. (1962).The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago

Press.
Murillo, F. J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas

lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE - Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), p. 1-
22. Disponible en https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5352

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Reseña de los siete saberes necesarios para la educación del futuro
Avilés, H. (2005). Reseña de «Los siete saberes necesarios para la educación del futuro»
de Edgar Morin. Revista Ra Ximhai, 1(3), 653-665.
Morín, propone la necesidad de trabajar en todos los niveles educativos siete

saberes «fundamentales» en cualquier sociedad y cultura, sin excepción, según los usos
y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Accede a la reseña desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46110314
La educación en sociedades líquidas
Yáñez-Velázco, J. (2013). Reseña de «La educación en sociedades líquidas». Revista

Iberoamericana De Educación Superior, 4(11).
Es recomendable la lectura de los siguientes libros:

» Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido: Conversaciones con
Ricardo Mazzeo. Barcelona: Paidós Ibérica.
» Bauman, Z. (2009). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
GEDISA.
A modo de introducción, puedes acceder a la reseña realizada por Yánez Velazco.
Accede a la reseña desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

TEMA 1 – Lo + recomendado 16 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de ver…
Actualmente hay disponibles en la red numerosas conferencias de personas de prestigio

que presentan los desafíos a los que se enfrenta la educación. Para que puedas tener un
pequeño marco de referencia, te proponemos los siguientes enlaces:
Ken Robinson: cambiando los paradigmas
Animación a partir de una conferencia

de Ken Robinson sobre la necesidad
del cambio de paradigma.

https://youtu.be/Z78aaeJR8no
El futuro de la educación
Extracto de una conferencia del doctor

Alvin Toffler, experto en temas como la
revolución digital y sus efectos sobre la
sociedad. En este vídeo veremos la
descripción del paso de una sociedad
basada en modelos industriales a otra
marcada por las nuevas tecnologías y la
importancia de la renovación educativa.

https://www.youtube.com/watch?v=y99RXOW5DMI

+ Información
A fondo
Los siete saberes necesarios para la educación en el futuro
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación en el futuro. Madrid:
Santillana.
La obra de Edgar Morin es una invitación a la reflexión construida desde la visión de la

complejidad para comprender los desafíos a los que se enfrenta la educación actual. Es
una obra que aporta fundamentos y referencias y puede serte de utilidad para desarrollar
el marco teórico de futuras investigaciones educativas.
Accede al libro desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
Lo que hacen los mejores profesores universitarios
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la

Universidad de Valencia.
Es un libro muy interesante que aporta reflexión, autocrítica y buenas prácticas para
poder aprender de los mejores profesores. Si te interesa, para comenzar te pueden ser de
utilidad algunas reseñas como la que te presentamos aquí. En la biblioteca de la UNIR
hay varias disponibles.
TEMA 1 – + Información 18 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Lo que hacen los mejores profesores universitarios (II)
Teruel, M. P. (2006). Reseña de «Lo que hacen los mejores profesores universitarios» de
Ken Bain. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 319-320.
En este libro se ponen de relieve seis de las cuestiones generales que se reúnen en este
libro: ¿qué saben y entienden los mejores profesores?, ¿cómo preparan su docencia?,
¿qué esperan de sus estudiantes?, ¿qué hacen cuando enseñan?, ¿cómo tratan a los
estudiantes?, y ¿cómo comprueban su progreso y evalúan sus resultados?
Accede al artículo desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

Webgrafía
Global Teacher Prize
Global Teacher Prize es una iniciativa de la Varkey Foundation en la que cada año se
reconoce a un educador que haya contribuido de forma excepcional a la tarea educativa.
Es muy interesante ver los criterios que emplean los jueces para que observes qué se
considera una contribución relevante en la innovación docente.
Puedes consultar las nominaciones y sus experiencias a través de la web. El español César
Bona García estuvo entre los 40 finalistas a nivel mundial.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.globalteacherprize.org/es/

Bibliografía
Morales, P. (2010). Investigación e innovación educativa. REICE: Revista Electrónica

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 47. Disponible
en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3916129
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Test
1. Los cambios actuales ponen en evidencia que el sistema educativo:

A. Debe mantenerse al margen de lo que acontece para lograr una respuesta de
mayor eficacia y eficiencia.
B. Debe adoptar cualquier medida innovadora para responder a las demandas
externas de la globalización y la sociedad del conocimiento.
C. Debe replantear sus finalidades y el modelo de enseñanza-aprendizaje para poder
responder a los cambios y a las necesidades.
D. Ninguna de las opciones anteriores.
2. Cuando se afirma que la educación «se enfrenta a nuevos escenarios» significa que:
A. Cambian las demandas del contexto.
B. Los factores económicos, políticos, sociales, culturales, históricos, etc., que
influyen en el sistema educativo, han cambiado y no son los mismos que hace 50
años, por ejemplo.
C. Debe replantear sus finalidades educativas porque se enfrenta a una nueva
situación.
D. Todas las opciones anteriores.
3. El reto fundamental de la «educación en la modernidad líquida», a grandes rasgos

podríamos decir que hace referencia:
A. A formar ciudadanos para recuperar el diálogo social, participar en la vida
democrática y ser responsable de sus acciones.
B. A que como el futuro de la educación es incierto debido a los cambios del
contexto, por tanto se deben ofrecer programas educativos de «usar y tirar».
C. A que la educación debe ser innovadora por naturaleza, para adaptarse a los
cambios.
4. Los rasgos del cambio que favorecen la mejora de la escuela permitirían planificar
acciones que:
A. Den lugar a la participación de varios agentes educativos.
B. Impliquen la formación del profesorado.
C. Promuevan la participación y el protagonismo de los alumnos.
TEMA 1 – Test 21 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. Toda innovación educativa implica un cambio:

A. Pero el cambio no necesariamente implica innovación.
B. Y ese cambio debe ser planificado intencionalmente.
C. Que aporta novedad y responde a una necesidad concreta.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.
6. Una reforma educativa:

A. Tiene carácter estructural, se institucionaliza y no siempre conlleva una
innovación.
B. Es un cambio que se aplica con carácter homogéneo y generalizado.
C. No siempre acaba en una mejora educativa.
7. Una de las principales tareas que le otorga Ken Robinson a la educación es:
A. Dar oportunidad para que cada alumno desarrolle su talento.
B. Generar cambio social, cultural y tecnológico.
C. Dar herramientas a los profesores para generar innovaciones.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
8. Para Ken Robinson el sistema educativo tiene que dejar de responder a un modelo
industrial, de manufactura. Este concepto significa:
A. Dejar paso a la libertad de espíritu de cada educando y de cada educador.
B. Que el sistema educativo está basado en la linealidad, la conformidad y la
agrupación de personas.
C. Que si cambia puede aplicarse y exportarse a otros contextos nacionales e
internacionales.
9. Para Ken Robinson la mejor metáfora para definir la educación es el modelo de la

agricultura porque:
A. Hace aflorar el talento y las posibilidades de cada educando.
B. Incorpora la sostenibilidad y los huertos urbanos dentro del currículum.
C. Puede clonarse y aplicarse a otros contextos más globales.

10. Si reflexionamos a partir de la idea kuhniana de paradigma, en toda innovación

educativa podríamos identificar:
A. La concepción de educando, de educador, los fundamentos del cambio y la
finalidad que persigue.
B. Los aspectos metafísicos, sociológicos y científicos que subyacen a la innovación
analizada.
C. La opción A y B son correctas.
D. Ninguna de las opciones anteriores son correctas.

La innovación educativa como proceso
[2.3] La innovación educativa como proceso
[2.4] Modelos de procesos para generar innovación educativa
[2.5] La importancia de un planteamiento estratégico para

incorporar las innovaciones educativas
[2.6] Retos de la innovación educativa: el papel de la

investigación para la mejora educativa
2 TEMA
TEMA 2 – Esquema
Esquema
La INNOVACIÓN EDUCATIVA como PROCESO
Asociada a Implica Constituye un Implica a personas e Tiende a solucionar

hechos transformaciones sistema instituciones problemas y dificultades
Modelos de proceso para generar innovación educativa

Modelo de resolución de
Modelos de investigación y desarrollo Modelo de interacción social Modelo organizativo
problemas
2
Planteamiento estratégico Centros educativos como organizaciones que aprenden

Estrategias de innovación
Reactivas Proactivas
Reto: Innovación educativa y práctica docente: el papel de la investigación para la mejora de la práctica
Ideas clave
Además debes leer:

» Moreno-Bayardo, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. La tarea,
Revista de cultura y educación de la sección 47 del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), 7, 21-25.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.
2.3. La innovación educativa como proceso
En el tema 1 hemos hecho referencia al concepto de innovación y sus diferencias y

aspectos comunes con otros términos, tales como la reforma o el cambio.

Para continuar avanzando, profundizaremos en una característica fundamental de la

innovación como proceso.
Para ampliar este aspecto, así como los fundamentos del apartado siguiente, te
proponemos que leas el artículo de Moreno Bayardo (1995). La autora, después de
presentar un breve repaso de algunos términos esenciales, presenta de forma muy clara
el tema.
A modo de síntesis te presentamos el siguiente esquema conceptual que puedes

completar a fin de tener las principales características del tema.
Innovación educativa como proceso
Constituye un
Asociada a hechos
sistema
Implica a personas Implica Tiende a solucionar

e instituciones transformaciones problemas o necesidades
Figura 1. La innovación educativa como proceso. Adaptado de Moreno Bayardo (1995).
2.4. Modelos para generar innovación educativa
Como se menciona en el artículo que hemos indicado para el estudio de este tema, la
innovación en tanto proceso intencional y planificado, ha dado origen a diversos estudios
de investigación. Estos estudios han clasificado diferentes modelos que originan
innovaciones.
En términos generales, pueden establecerse cuatro modelos:
» Modelo de investigación y desarrollo

» Modelo de interacción social
» Modelo de resolución de problemas
» Modelo organizativo

Los tres primeros modelos los encontrarás muy bien explicados en el artículo de Moreno
Bayardo (1995).
Como complemento de lo expuesto en la bibliografía de referencia, cabe destacar que el

modelo de investigación y desarrollo emplea un enfoque lógico y racional sobre las
innovaciones y busca resolver un determinado problema generalmente identificado por
profesionales externos al centro escolar (que pueden ser individuos o instituciones).
Dado que la colaboración entre quienes detectan y diseñan la innovación y quienes la

llevan adelante (el profesorado) es prácticamente inexistente, la relación es claramente
asimétrica, determinando una fuerte distinción entre los roles y las funciones de quienes
diseñan la innovación y quienes la ejecutan.
La secuencia para la implantación trazada por los diseñadores de la innovación, es

lineal o tecnológica (medios-fines), con un detalle exhaustivo de las actividades y
ejecuciones para que los técnicos (el profesorado) puedan aplicar las innovaciones. La
evaluación de estas innovaciones se mide por la difusión de las mismas y la adopción por
otros interesados, es decir, de las formas en las que se va replicando el modelo en otros
centros, independientemente de las necesidades de cambio que tengan esos centros.
El modelo de interacción social también responde, en líneas generales, a un enfoque

tecnológico. Solo que parte de la interacción social en la que un individuo, a través de la
observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación, pone en conocimiento de
otros (futuros usuarios) una determinada innovación que ha sido diseñada y
desarrollada en una realidad escolar diferente pero que presenta una problemática
similar.
El punto de partida es la relación personal y profesional que establece con un

docente, directivo o administrativo para dar a conocer la innovación y sus beneficios, y,
a través de su percepción, la innovación puede ser extendida a los otros miembros de la
red, tengan o no necesidad o interés en el cambio.
Precisamente esta característica hace que responda a un carácter tecnológico, donde

la innovación cuando se incorpora —con modificaciones o sin ellas— resulta ser un
cambio en las rutinas del desempeño docente pero no a una verdadera actuación
innovadora, puesto que no ha respondido a las necesidades reales del centro o del
alumnado. El punto principal del modelo es el proceso de difusión, lo cual ha llevado

a críticas pues corre el riesgo de transformarse en un modelo manipulador dado que no

surge como respuesta innovadora a una necesidad real.
El modelo de resolución de problemas se enmarca, en términos generales, dentro

del paradigma crítico o socio-crítico, puesto que entiende que son los mismos usuarios -
con la intervención o no de un asesor externo- quienes participan y llevan adelante la
innovación. A diferencia del modelo de interacción social, se centra en que la resolución
colaborativa y participativa de los mismos usuarios de la innovación y no en la
introducción de una innovación por manipulación externa. El agente externo puede ser
colaborador o asesor en la experiencia, pero el protagonismo del proyecto recae en el
profesorado, en el reconocimiento de su saber profesional, su capacidad de reflexión y
cambio y en la motivación para llevar adelante y ser corresponsable del proceso.
Por último, añadimos también el modelo organizativo, —que no se halla descrito en

el artículo de Moreno Bayardo (1995)—. Se encuadra dentro del paradigma cultural.
Este modelo considera la escuela como una organización, por tanto tiene una cultura y
valores propios, redes o entramados de relaciones entre los miembros y los distintos
grupos que pertenecen al centro educativo. La adopción de innovaciones desde esta
perspectiva, se ve afectada directamente por estos grupos, lo que puede favorecer u
obstaculizar el logro de los objetivos o finalidades institucionales.
Las cuatro fases que caracterizan el modelo

son las siguientes:
Planificación
Adopción
Ejecución
Evaluación
1. Planificación: (Sensibilización). Toma de conciencia de la necesidad de cambio por

parte de los actores. Elaboración de estrategias y diseño general del plan de
innovación.
2. Adopción: Adaptación de diferentes estrategias para la renovación.
3. Ejecución: Desarrollo y aplicación de las estrategias de cambio. Período de prueba.

4. Evaluación: Valoración de los actores de los resultados y efectos de las estrategias

aplicadas.
Todos estos modelos sirven para entender desde qué paradigma se fundamentan, y
comprender mejor los elementos de cada uno. También serán útiles a la hora de observar
la realidad educativa y proponer una innovación, pues permiten establecer cuál de ellos
puede responder mejor a las necesidades detectadas.
A modo de orientación para el estudio te proponemos que completes una tabla

para comparar los diversos modelos de adopción de las innovaciones. Los criterios de
comparación pueden ser los siguientes:
Investigación y Interacción De resolución de

Modelo Organizativo
desarrollo social problemas
Enfoque o paradigma
que predomina
Características
principales
Fases
2.5. La importancia de un planteamiento estratégico para

desarrollar e incorporar las innovaciones educativas
El avance de los distintos modelos presentados permite ver que se han ido superando
algunas limitaciones. Asimismo, el desarrollo de los modelos ha incorporado nuevos
elementos que enriquecen y, de alguna manera, promueven el éxito para la adopción de
las innovaciones. En síntesis, podría decirse que los modelos han permitido avanzar
en:
» Mayor visibilidad, y toma de conciencia sobre las dificultades o necesidades a las
que se enfrenta la escuela como organización.
» Una participación más comprometida de los actores educativos.
» Una elaboración más colaborativa de las estrategias de innovación.
» La necesidad de monitorizar y hacer un seguimiento detallado y profundo de los
procesos de innovación.

Para continuar avanzando en el desafío de la innovación educativa es importante

considerar que el planteamiento de la innovación puede realizarse desde una perspectiva
estratégica. Esta perspectiva considera a los centros educativos como
organizaciones capaces de aprender, capaces de generar el desarrollo de la
comunidad educativa y de sus miembros. Esta idea proviene de la visión
organizativa propuesta por Peter Senge (1990) y ha tenido importantes consecuencias
para el contexto del desarrollo de las organizaciones educativas.
Es frecuente que en el contexto educativo, por ejemplo, se realicen cambios o se tomen

decisiones debido a un problema que ha ocurrido (tomemos por caso un incendio en las
instalaciones de un laboratorio en un centro; un padre que agrede a un profesor o
viceversa; un/a alumno/a que es excesivamente conflictivo/a, etc.). Las decisiones
surgen para dar solución y respuesta a esos problemas o necesidades, por tanto se aplican
estrategias de solución que tienen un carácter reactivo (problema detectado-
estrategia de solución).
Si, por el contrario, se toma conciencia que en la comunidad es necesario desarrollar, de

forma preventiva, un plan de convivencia para facilitar la integración de nuevos
alumnos o para evitar determinados conflictos que se están observando. Si se acuerda
diseñar y llevar adelante medidas de prevención, por ejemplo, se podría afirmar que se
estaría aplicando una estrategia de carácter proactivo.
De esta manera, el enfoque estratégico con carácter proactivo, permite

anticiparse a las dificultades, teniendo soluciones alternativas guiadas por los resultados
esperados (se espera, en el ejemplo presentado, que la convivencia se desarrolle con
cierta normalidad, que se disponga de recursos para solucionar conflictos que se puedan
presentar, que el profesorado esté formado en el uso y aplicación de esos recursos, que
los alumnos y los padres conozcan las normas de convivencia, sanciones y medidas
preventivas, entre otros aspectos).
En esta lógica proactiva que rige el diseño de estrategias de innovación la finalidad es

lograr el resultado esperado (como un estado deseado), no la aplicación de estrategias
con criterios de coste/beneficio o la solución más rápida al problema. Se trata más
bien, de «crear una cultura» de desarrollo de la organización y de sus miembros.
A modo de ejemplo puedes consultar un programa de prevención enmarcado en este

contexto de aplicación de estrategias proactivas de innovación educativa,

correspondiente a la VI Campaña para la mejora de la convivencia en los centros escolares

de la Comunidad Foral de Navarra del año 2012, denominado «Normas de aula y
proactividad. Hacia la disciplina positiva. BIENTRATANDO».
Accede a la información desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57741/Normas_aula.pdf/9aa3e5
7c-30c0-4978-bed4-9a30b80c6a81
2.6. Retos de la innovación educativa: el papel de la investigación

para la mejora educativa
Como venimos observando en los ejemplos, los ámbitos de la innovación educativa

son variados. Por ejemplo: se puede innovar en los planes y programas de estudio; en
el proceso educativo; en el uso de TIC; en las modalidades de enseñanza-aprendizaje; en
el gobierno, la dirección y la gestión del centro escolar. Lo que debe quedar bien claro es
que la innovación es un proceso planificado, intencional, con una dimensión
temporal y que, fundamentalmente, debe ser de utilidad.
Pero la innovación también es una fuente para la investigación educativa. Si

bien iremos profundizando esta relación a lo largo de toda la asignatura, vale decir que
«la investigación es verdaderamente educativa cuando está ligada a la
enseñanza» (Stenhouse, 1987).
Para ampliar la relación que existe entre la investigación y la innovación educativa, te

sugerimos que leas con detenimiento el apartado e y f del artículo que hemos
propuesto como referencia para este tema.
Cuando lo leas, trata de plantearte la respuesta a estas cuestiones:

» ¿Cómo caracteriza el concepto de investigación?
» ¿Qué relaciones establece entre la innovación y la investigación?
» ¿Puedes encontrar en el texto alguna frase equivalente a la idea de que «la
investigación es verdaderamente educativa cuando está ligada a la enseñanza»
(Stenhouse, 1987)?

» ¿Por qué se afirma la siguiente frase «…la investigación será, pues, la mediación por
excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en
educación»?
» ¿Qué paradigma podría justificar el concepto de investigación de la autora? (esta es
difícil, pero merece la pena atreverse a pensar).
» A partir de todo lo que venimos exponiendo ¿has observado en tu experiencia
educativa alguna innovación inútil? ¿Sería verdaderamente una innovación?
Para acabar de integrar el tema puedes visualizar la siguiente conferencia Education

innovation in the slums (innovación educativa en los barrios pobres) de Charles
Leadbeater. Observarás que trata varios conceptos que hemos abordado en los temas 1 y
2 a partir de todos los casos de estudio que forman parte de su presentación.

http://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_on_education

Lo + recomendado
No dejes de ver…
Organizaciones que aprenden
Una síntesis de las características

principales de las organizaciones que
aprenden.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=9-_NwQDGqTQ

+ Información
A fondo
La estrategia del océano azul
Kim, W. C. (1990). La estrategia del océano azul. Editorial Norma
W. Chan Kim busca crear mediante la innovación el crecimiento de las organizaciones.
Accede parcialmente al libro desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección

web:
https://books.google.es/books?id=1g8oo3ygLQMC&printsec=frontcover&hl=es#v=on
epage&q&f=false
Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes
Cantón, I. (2007). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes.

Educatio Siglo XXI, 25, 227-230
Puedes profundizar en la relación entre investigación innovación a partir de la reseña de

Isabel Cantón Mayo sobre el libro de T. Escudero Escorza y A. D. Correa Piñeiro (Coords.)
(2006) Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes. Madrid: La
Muralla.

http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/729/759

9 modelos educativos innovadores
Es una selección, a modo de ejemplo, de diversos sistemas educativos con propuestas

innovadoras orientadas a la mejora. Te permitirá observar los diversos enfoques y
finalidades que presenta la innovación educativa.

http://www.youngmarketing.co/cuales-son-los-modelos-educativos-mas-
sobresalientes-del-mundo/

Actividades
Trabajo: Proyecto de innovación educativa
Objetivos de la actividad
» Identificar prácticas de innovación educativa.

» Analizar críticamente prácticas educativas reales en distintos ámbitos de innovación
educativa.
» Reconocer el aporte de la investigación para la mejora de la práctica educativa.
» Identificar los factores que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de una innovación
educativa.
Descripción de la actividad
En esta actividad deberás investigar en diversas fuentes de información para

seleccionar un proyecto educativo innovador.
Una vez seleccionado el proyecto deberás realizar una descripción y caracterización del
mismo a través de los siguientes indicadores de análisis:
1. Título del proyecto
2. Ámbito de innovación (¿A qué ámbito corresponde la innovación: socioeducativo; de
centro; pedagógica?)
3. Necesidad educativa a la que responde
4. Mejora educativa propuesta
5. Características más destacadas (finalidad que persigue la innovación; principales
destinatarios; proceso; recursos)
6. Factores que podrían favorecer o posibilitar la innovación
7. Factores que podrían dificultar la innovación
8. Fuente de información (referencia)
9. Posibilidades de generalización y transferencia de la mejora educativa propuesta
TEMA 2 – Actividades 14 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Criterios de evaluación
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de la información a través de

diferentes fuentes.
Identificación y aplicación de conceptos clave de la asignatura.
Empleo de los indicadores para el análisis de la práctica educativa.
Reflexión crítica y justificada sobre la práctica educativa (proyecto de innovación).
Empleo de un estilo académico cuidado y un uso riguroso de las fuentes de
información.
Extensión máxima
2 páginas, Georgia 11, interlineado 1,5.

Test
1. Para hablar de innovación educativa es necesario hacer referencia a:

A. Un cambio planificado y organizado en el tiempo.
B. La mejora producida por un cambio temporal.
C. Un cambio planificado y duradero que produce una mejora efectiva.
2. La dimensión «de novedad» de una innovación educativa supone:

A. Algo radicalmente nuevo.
B. Formas o modos nuevos de hacer o utilizar algo.
C. Algo conocido pero que se utiliza bajo nuevas circunstancias, con distintos fines,
combinaciones o formas de organización.
D. Todas las opciones son correctas.
3. Un elemento clave y decisivo de la innovación educativa es que las innovaciones:

A. Deben aportar algo nuevo, novedoso.
B. Tienen que ser evaluadas.
C. Conllevan un cambio sustancial para el sistema educativo.
4. Una innovación educativa debería verse como un proceso:

A. Holístico, un sistema integrado por diversos elementos que permitan diseñar,
implementar y evaluar la respuesta o solución a una necesidad educativa.
B. Un proceso de cambio rápido y efectivo que se lleva a cabo en una comunidad
educativa.
C. Un proceso lineal, resultante de la modificación de algún factor del sistema
educativo.

5. Las innovaciones educativas pueden presentarse de distinta forma, pero hay que
tener en cuenta que si:
A. Ocurren mediante acumulación de cambios, esos cambios —mirados
globalmente— deben introducir mejoras que respondan a objetivos y
necesidades específicas.
B. Ocurren como asimilación de ideas al sistema educativo, es importante llevar
a cabo procesos de sistematización, planificación, formalización, seguimiento
y evaluación de la innovación.
C. Ocurren como fruto de decisiones de las políticas educativas, es
imprescindible analizar las necesidades y circunstancias a las que se aplicará,
los destinatarios y el contexto.
6. Por sus características generales el modelo de investigación y desarrollo se

enmarcaría dentro del paradigma:
A. Positivista (modelos tecnológicos, de medios-fines).
B. Hermenéutico, cultural o constructivista (modelos socio-cognitivos).
C. Crítico o socio-crítico (modelos críticos de intervención social).
D. Conceptual (teórico o práctico).
7. Por sus características generales el modelo de interacción social podría enmarcarse

dentro del paradigma:
8. Por sus características generales el modelo de resolución de problemas se enmarca

dentro del paradigma:

9. Por sus características generales el modelo organizativo se enmarca dentro del

paradigma:
10. Las decisiones y las estrategias de cambio para favorecer la innovación en un centro
escolar y el desarrollo de la comunidad educativa, tendrían que tener un carácter:
A. Reactivo
B. Proactivo
C. Práctico.

La innovación educativa y la innovación
docente: perspectivas y retos
[3.3] Los ámbitos de la innovación en el contexto educativo
[3.4] El caso de las comunidades de aprendizaje
[3.5] Los obstáculos y los desafíos de la innovación en el

contexto educativo
3TEMA
La innovación educativa y la innovación docente: perspectivas y retos
TEMA 2 – Esquema
Esquema
Ámbitos de innovación en el contexto educativo
Innovación Innovación escolar o de Innovación pedagógica o

socioeducativa centro docente
El caso de las comunidades de aprendizaje

Obstáculos Desafíos
Cultura escolar o «gramática de la escuela»: Formar redes informales, horizontales y colaborativas

continuismo, estabilidad, sedimentación y limitada
autonomía que den soporte a las prácticas innovadoras
Brecha entre las concepciones del profesorado y las Fomentar, planificar y velar por la formación inicial y
2
prácticas docentes permanente del profesorado

Individualismo y corporativismo interno Promover proyectos colectivos de innovación
Promover el desarrollo profesional del profesorado a

Pesimismo y malestar docente
través de las innovaciones educativas
Efectos perversos de las reformas institucionales Constituir equipos directivos y docentes estables, con
tiempo para el desarrollo de innovaciones
Paradojas del doble currículo
Favorecer una investigación ligada a la práctica
Divorcio entre investigación universitaria y la
docente
práctica escolar
Favorecer la colaboración entre las administraciones
Saturación y fragmentación de la oferta pedagógica educativas, las universidades y los centros
Reto: el papel de la investigación y la reflexión sobre la práctica docente para la mejora de los
aprendizajes y el desarrollo de cada alumno
Ideas clave
También debes leer:
» Las páginas 19-23 del artículo: Miralles-Martínez, P., Maquilón-Sánchez, J.,

Hernández-Pina, F. y García-Correa, A. (2012). Dificultades de las prácticas docentes
de innovación educativa y sugerencias para su desarrollo. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 15(1), 19-26. Disponible en el aula
virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
Deberás visualizar:
» Como ejemplo de las innovaciones en el ámbito socio-comunitario: la

entrevista realizada en la ciudad de Pontevedra al Profesor Dr. Francesco Tonucci a
raíz del programa de movilidad en la infancia. Accede al vídeo desde el aula virtual o
a través de la siguiente dirección web: https://youtu.be/nSfLOlY-
YAg?list=PLEuHpCZXt_AmPJgoOqfAJ4PjMhRZ6LN8z
» Como ejemplo de las innovaciones en el ámbito docente: la charla que dio el

profesor César Bona, nominado español al Global Teacher Prize. Accede al vídeo
desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:
https://youtu.be/LcNWYNp2MSw

3.3. Los ámbitos de la innovación en el contexto educativo
A lo largo de los temas anteriores hemos ido definiendo de modo más preciso el concepto
de innovación en el contexto educativo. Hemos señalado las características, las
diferencias con otros términos, las relaciones con los paradigmas educativos; asimismo
hemos visto que la innovación es un proceso y que existen diferentes modelos. Ahora
bien, es importante pensar ¿en qué ámbitos se puede hablar de innovación educativa?
Es cierto que, en ocasiones, las diferencias son de matices conceptuales porque, en última
instancia, toda innovación educativa tiene por finalidad la mejora de los
aprendizajes y el pleno desarrollo del alumnado. Pero es posible avanzar en la
reflexión y establecer tres tipos principales de innovación a partir de diferenciar el
espacio o ámbito en el cual se aplican las estrategias innovadoras, por ejemplo: el aula,
la escuela, la comunidad educativa.
De este modo se pueden establecer tres ámbitos de innovación:
Innovación socioeducativa o de la comunidad educativa
Innovación escolar o de centro
Innovación pedagógica o docente

Estos ámbitos permiten ver que las estrategias de innovación, en tanto decisiones sobre
cambios orientados a la mejora, pueden aplicarse tanto a nivel comunitario (nivel
macro), como del centro escolar (nivel meso), como del aula de clase (nivel
micro). Por ejemplo, iniciativas como la de «abuelos que cuentan cuentos en la escuela»
o de redes de colaboración entre instituciones del barrio y el centro escolar, como pueden
ser hospitales, bibliotecas, centros de reciclaje, serían ejemplo de iniciativas innovadoras
en el ámbito socioeducativo o comunitario; mientras que la incorporación del
aprendizaje basado en proyectos o del aprendizaje en servicio en un determinado curso,
por ejemplo, corresponde a las iniciativas innovadoras de ámbito pedagógico o docente.
Si por ejemplo, se aplicara de cara a la mejora, un modelo de evaluación colaborativa
entre profesores, al ser una estrategia de innovación aplicada a nivel de centro y
destinada a todo el profesorado, se corresponde con una innovación escolar o de centro.
Finalidad: Transformación de la comunidad a través de

la participación y de la formación de los distintos agentes
Innovación de la comunidad
educativos, de forma indirecta, repercute en la mejora de
educativa o socioeducativa
los aprendizajes de los niños de la comunidad (hijos,
nietos, familiares, vecinos de esos agentes educativos).
Finalidad: mejoramiento de los aprendizajes y de todos

Innovación escolar o de
los aspectos que hacen referencia a la vida del centro
centro
escolar.
Finalidad: mejoramiento de los aprendizajes a través de

Innovación pedagógica o la mejora de todas las dimensiones implicadas en los
docente procesos de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo
profesional de los docentes.
Para clarificar el alcance de las estrategias de innovación, es importante preguntarse:

¿Qué finalidad persigue la innovación? ¿Quiénes son sus principales destinatarios? ¿A
qué ámbito afecta la innovación?
En este sentido, se habla de innovación socioeducativa o de la comunidad

educativa cuando se busca la transformación y/o la formación de los distintos agentes
que se relacionan con la comunidad escolar pero que no participan directamente en ella.
Este tipo de innovaciones proviene generalmente de la iniciativa de diversos agentes

ajenos al centro, que llegan a percibir las necesidades de cambio y proponen o

desarrollan la estrategia de innovación. Pueden recurrir o no a la colaboración de los
equipos directivos o profesores u otros agentes educativos y solicitar su participación
directa. Actualmente el trabajo en red entre las instituciones se extiende cada vez más
y favorece este tipo de colaboraciones.
Por ejemplo las iniciativas de centros de salud para favorecer la participación de las
familias en la alimentación sana, campañas de vacunación, hábitos saludables, el
programa «hogares verdes» son un ejemplo de este tipo de innovación. Por otro lado las
estrategias de movilidad e infancia que se llevan a cabo en varias ciudades
alrededor del mundo, son otro tipo de ejemplo. Las campañas por la igualdad de género,
para la promoción de los derechos de la infancia y contra el maltrato infantil, son
iniciativas que pueden clasificarse dentro de las innovaciones de la comunidad educativa.
El desarrollo, seguimiento y evaluación de estos procesos innovadores es

responsabilidad directa de las instituciones y no de los centros escolares, aunque los
centros se benefician de los resultados de estas innovaciones (por ejemplo: familias más
participativas, padres alfabetizados, niños que pueden vivir en ambientes más seguros y
desarrollar su autonomía, etc.).
A modo de ejemplo de los beneficios de estas innovaciones, puedes ver la entrevista

realizada en la ciudad de Pontevedra al Profesor Dr. Francesco Tonucci a raíz del
programa de movilidad en la infancia.

https://youtu.be/nSfLOlY-YAg?list=PLEuHpCZXt_AmPJgoOqfAJ4PjMhRZ6LN8z

Asimismo, en el apartado «Lo +recomendado» tienes abundantes referencias, casos y

experiencias para ampliar este tipo de innovaciones.
En segundo término, se hace referencia a la innovación escolar o de centro, cuando

se aplican estrategias que afectan al funcionamiento, la organización, la formación del
profesorado, la gestión, la participación o el liderazgo en el centro educativo como
organización. Asimismo, entran dentro de este ámbito las innovaciones curriculares
como también las que hacen referencia a los planes y proyectos, es el caso de los planes
de convivencia, el plan lector, y proyecto educativo institucional, entre otros.
La iniciativa y la puesta en marcha de las innovaciones que corresponden a este ámbito,

corresponden a los equipos directivos y al profesorado, aunque puede solicitarse la
colaboración de otros agentes como padres, titulares de centro u otros actores. Tienen
por objetivo principal responder a las necesidades detectadas dentro del centro con la
finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje y todos los aspectos que afectan a la vida
del centro escolar (clima escolar, cultura organizativa, gestión, etc.).
En este ámbito, si las estrategias de innovación se desarrollan desde una visión del
centro como organización que aprende, y se definen con un carácter
prospectivo, se facilita el desarrollo profesional del profesorado en paralelo al
desarrollo global del centro. Por lo tanto, cuando se planifican los procesos innovadores
de este tipo es muy importante pensar en la mejora general de la organización y en la
posibilidad de desarrollo que ofrecen las estrategias que se vayan a aplicar. Las
comunidades de aprendizaje -que desarrollaremos con mayor detalle en el apartado
siguiente- son un ejemplo concreto de esta clase de innovaciones. En el apartado
bibliografía encontrarás numerosos recursos para profundizar.
En tercer término, cuando las innovaciones se dan dentro del aula y afectan directamente
a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se habla de innovación docente o
innovación pedagógica. Generalmente este tipo de innovación parte de la iniciativa y
de la inquietud por la mejora de los mismos docentes, de forma individual o por equipos,
como es el caso de los departamentos, o áreas. Se trata de estrategias de mejora en el
seguimiento y orientación de los estudiantes, la concreción y desarrollo curricular, las
metodologías de enseñanza-aprendizaje, el diseño de materiales, el uso de recursos
didácticos, la evaluación, entre otros aspectos.

A modo de ejemplo puedes conocer la experiencia educativa de César Bona, finalista

español a Global Teacher Prize, el premio internacional otorgado cada año por la
Fundación Varkey Gems. Con sus reflexiones podrías tratar de responder a la siguiente
pregunta ¿Cuáles podrían ser las claves para ser un buen profesor?

https://youtu.be/LcNWYNp2MSw
A lo largo de los próximos temas, iremos desarrollando los distintos aspectos de este tipo
de innovación a fin de que puedas adquirir herramientas para enriquecer la
actitud innovadora y de reflexión sobre la mejora, tan importante para la tarea
docente y para tu desarrollo profesional.
3.4. El caso de las comunidades de aprendizaje
Como hemos visto en el apartado anterior, las innovaciones pueden darse en diferentes
ámbitos como el comunitario, en el mismo centro o en el aula de clase. Sea cual fuere el
ámbito, a la larga, comparten el mismo objetivo que es facilitar las condiciones para
la mejora de los aprendizajes y el pleno desarrollo de los niños y jóvenes.
Las comunidades de aprendizaje son una respuesta concreta frente a las demandas
actuales de cambio en los sistemas educativos.
Un promotor de estas iniciativas fue John Taylor Gatto, profesor y pedagogo crítico
estadounidense, que dedicó más de tres décadas a la enseñanza. Su experiencia durante
todos esos años le llevó a afirmar que la escuela aleja durante demasiadas horas al día
a los estudiantes de su familia, de su comunidad, de la vida en general, creando un
entorno artificial donde se adquieren conocimientos prediseñados en organizaciones
estatales.

Según Gatto, esta forma de escolarización priva a los estudiantes de experiencias reales.
A esto habría que añadirle el efecto de la televisión como método de instrucción masivo,
donde se va generando un adoctrinamiento de los menores acerca de una
sociedad basada en el consumo y la posesión de bienes materiales.
Ambas instituciones, la escuela y la TV, se habrían convertido, de este modo, en

mecanismos de instrucción de los intereses estatales que terminan por socavar la
curiosidad natural y la creatividad de los estudiantes.
La escuela, señala Gatto, como institución «escolariza» muy bien, pero

definitivamente no educa. Además, señala que parece difícil que en un futuro ambos
términos lleguen a reconciliarse. Para Gatto las escuelas solo sirven para desarrollar
personas estandarizadas cuyo comportamiento pueda ser previsible y controlado.
Este autor también sostiene que la escuela va creando en el niño un espíritu de

obediencia que termina por convertirse en dependencia, en falta de
creatividad y en falta de autoexperimentación. Esta manera de ser, dependiente,
propicia la aparición de ciertas patologías sociales como indiferencia por el mundo de los
adultos, pérdida de la capacidad de concentración, falta de compasión por los más
débiles, sentimiento de incomodidad ante la franqueza y la intimidad y mostrase pasivo
y tímido ante los nuevos desafíos.
Para atajar toda esta problemática, Gatto propone un debate serio de toda la
sociedad sobre la cuestión de la educación, donde se tengan en cuenta todos
los intentos anteriores que ha habido para reformarla y donde se reflexione acerca de si
estos han servido de algo.
Además, él destaca que todos esos intentos anteriores fracasaron porque se

construyeron sobre una concepción mecanicista del sistema, poco humana y,
sobre todo, alejada de la vida en comunidad.
La propuesta innovadora de este autor pasaba por reincorporar a los niños y

jóvenes a la vida de sus comunidades, haciéndoles sentirse útiles y, a la vez,
haciéndoles experimentar un método de aprendizaje basado en comunidades de
experimentación, tratando de acercar las aulas a la vida real.

El éxito de su método fue fulgurante y la introducción de

estas innovaciones en sus clases le valió el título de
profesor del año de Nueva York durante tres años
consecutivos (1989, 1990 y 1991).
Entre otras cosas, su propuesta de comunidades de

aprendizaje refuerza su idea de que los estudiantes
necesitan desarrollar su individualidad y su autoconfianza,
pasando más tiempo en el mundo de los adultos,
ejerciendo su responsabilidad con experiencias dentro de
su comunidad. Concretamente, las comunidades de
aprendizaje son la propuesta de innovación de John Taylor Gatto para evitar la
estandarización educativa que los alumnos sufren en la escuela, ya que esta les aleja de
la vida real.
Esta es la base de una escuela inclusiva donde las puertas de las aulas estén
abiertas a la sociedad y, sobre todo, a la familia como pilar fundamental de la
educación.
Según John Taylor Gatto, cada uno debemos hacernos cargo de nuestra propia educación
(autoaprendizaje). Pero para poder aprender debemos conocernos a nosotros
mismos. La rigidez de la escuela rompe esta tarea de autodescubrimiento, por ello, en
palabras de Gatto «las personas que saben quiénes son representan un problema para la
escuela».
Por tanto, Gatto propone que, para evitar que nuestra mente se atrofie, debemos
encontrar un guía o mentor: este sería el papel del profesor como facilitador. Dicho
mentor nos ayudaría darnos cuenta de que la escuela nos sume en la irrelevancia y en
contenidos repetitivos que nada nos aportan y de los que no podemos escapar.
De otro modo, afirma Gatto, la enseñanza institucionalizada solo nos enseñará a ser
obedientes: «Si tú haces esto, yo te pondré por delante del resto de la clase». En esta
propuesta, el papel del profesor en el autoaprendizaje del alumno debe ser el
de facilitador.
Según Gatto, esto no fue siempre así. La enseñanza clásica promovía un pensamiento
independiente, el valor de las obras grandes y una experiencia del mundo que iba mucho

más allá de las paredes del aula. Los griegos ya se habían dado cuenta de que una
educación «cerrada» anulaba cualquier tipo de creatividad y de motivación.
Pero para poder lograr la implantación del nuevo sistema que él propone, en
terminología del propio autor, debemos «desintoxicarnos» de la escuela actual,
que propone contenidos que nada tienen que ver con la vida real de niño. Debemos
luchar por un sistema en el que se premie y se trabaje la creatividad, la
motivación, la ilusión y la pasión; donde cada alumno sea educado de
manera individual con nombres y apellidos.
Como dice el autor, refiriéndose a los alumnos «otra escuela es posible si nos
dedicáramos a escucharlos activamente».
En el contexto español y latinoamericano, hay numerosos centros que han

transformado su organización en comunidades de aprendizaje. Asimismo existen líneas
de investigación en este tema que desarrollan el análisis y seguimiento de estas
iniciativas desde la investigación educativa.
A modo de ejemplo puedes visitar el siguiente enlace que presenta documentación,

casos y estrategias de implantación:
http://utopiadream.info/ca/
Para integrar los aportes de este apartado, puedes reflexionar sobre ¿Qué aportan las
comunidades de aprendizaje a la vida del centro escolar? ¿De qué manera pueden ser
una oportunidad de mejora para los aprendizajes de los alumnos?
3.5. Los obstáculos y los desafíos de la innovación en el contexto

educativo
El desarrollo de innovaciones, en todos los ámbitos, enfrenta dificultades puesto que se

trata de un cambio en las rutinas, en las costumbres y en las formas de hacer de las
organizaciones. Aun así, existen elementos clave que pueden ayudar a que su integración
sea más efectiva.

Para completar el desarrollo de este apartado te proponemos leer «Dificultades de las

prácticas docentes de innovación educativa y sugerencias para su
desarrollo» de Miralles, Maquilón, Hernández y García que tienes disponible en el aula
virtual.
Cuando lo leas, trata de responder a las siguientes preguntas:

» ¿Es lo mismo investigar que innovar?
» ¿Por qué no se transfieren a la práctica la mayoría de las innovaciones que se diseñan?
» ¿Cuáles son los factores que dificultan las innovaciones?
» ¿Qué aspectos habría que mejorar para que los resultados de las investigaciones
lleguen a la práctica educativa?
» ¿Por qué sería más eficaz una innovación llevada adelante por un equipo docente que
la que puede emprender un docente solo?
A partir del estudio de todo el tema 3 podrías responder ¿Cómo sería un docente
innovador? ¿Qué características debería reunir? ¿Puede un profesor ser innovador a lo
largo de toda su carrera profesional?

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Premios nacionales de innovación educativa
Ministerio de Educación Cultura y Deporte (Ed.). (2011). Premios nacionales de

innovación educativa 2011. España: Ministerio de Educación de España.
Podrás leer diversas experiencias innovadoras que enriquecerán tu formación docente y

te invitarán a trabajar con más creatividad y a reflexionar sobre aspectos críticos y
esenciales para el desarrollo de las innovaciones.
Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://books.google.es/books?id=9i4bAgAAQBAJ&pg=PP1&lpg=PP1&dq=premios+n
acionales+de+innovaci%C3%B3n+educativa+2011&source#v=onepage&q=premios%2
0nacionales%20de%20innovaci%C3%B3n%20educativa%202011&f=false
Libro Blanco sobre la función docente no universitaria
Si bien actualmente en elaboración, en la Web del Ministerio de Educación podrán

consultarse los sucesivos borradores hasta que la versión definitiva sea publicada.
Accede a la información a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.mecd.gob.es/mecd/destacados/libro-blanco-funcion-docente-no-
universitaria.html

La innovación como factor de calidad en las organizaciones educativas
Fernández Díaz, M. J. (2005). La innovación como factor de calidad en las

organizaciones educativas. Educación XX1, 8, 67-86.
En este artículo se analiza la innovación como factor fundamental de la calidad de las

organizaciones educativas, tal y como se considera en los distintos modelos y sistemas
de calidad.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
No dejes de ver…
Leymah Gbowee, Premio Nobel de la Paz 2011
Su iniciativa permitió trabajar por el acceso a la educación de las niñas. Esta experiencia
de trabajo por la igualdad de oportunidades permitió efectuar cambios en la comunidad
a través de la participación de las niñas.
http://on.ted.com/Gbowee

+ Información
A fondo
Entre los tiempos escolares y los tiempos de ocio
Caballo, M. B., Caride, J. A. & Gradaílle, R. (2012). Entre los tiempos escolares y los
tiempos de ocio: Su incidencia en la vida cotidiana de los adolescentes que cursan la
Educación Secundaria obligatoria en España. Educar em Revista, 45, 37-55.
Las contribuciones específicas del artículo inciden en los significados viejos y nuevos que
los tiempos educativos, y muy especialmente los relacionados con el calendario y
horarios escolares, tienen en la vida cotidiana de los adolescentes (12-16 años) que cursan
la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España.

Los colegios más innovadores del mundo
Una selección de 11 colegios categorizados como los más innovadores del mundo.
Importa resaltar y reflexionar sobre las diversas perspectivas y enfoques que llevan a
cabo, la idea de educando que subyace en las propuestas y lo que entienden como proceso
de enseñanza-aprendizaje.
http://www.youngmarketing.co/los-11-colegios-mas-innovadores-del-mundo/

Webgrafía
Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medioambiente
Las iniciativas del Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medioambiente en relación

a temas actuales para el desarrollo comunitario y medioambiental sostenible. La web
ofrece numerosas herramientas de trabajo y profundización en las diversas temáticas que
se detallan a continuación.
» Movilidad e Infancia. Podrás consultar diferentes iniciativas innovadoras de carácter
comunitario que tratan de promover la movilidad segura de los niños en el camino a
la escuela.
» Educación y comunicación para la conservación de la biodiversidad
» Hogares verdes
» Red estatal de redes de centros educativos sostenibles no universitarios
» Educación y comunicación para la conservación de la biodiversidad
» Educación y comunicación frente al cambio climático
http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-
tematicos/default.aspx
http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-
tematicos/audiovisuales-IM.aspx
Innovemos
Red de innovación educativa para América Latina

y el Caribe. Es un foro de intercambio, reflexión
permanente, investigación y difusión de
conocimientos y prácticas sobre innovación y
cambio educativo.
http://www.redinnovemos.org/
TEMA 3 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Jonh Taylor Gatto
Página oficial de Jonh Taylor Gatto donde encontrarás

su biografía, sus obras y numerosas entrevistas que le
han realizado.
https://www.johntaylorgatto.com/johns-bio/
Bibliografía
Miralles Martínez, P., Maquilón Sánchez, J., Hernández Pina, F. y García Correa, A.
(2012). Presentación: Dificultades de las prácticas docentes de innovación educativa y
sugerencias para su desarrollo. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 15(1), 19-26.

Test
1. La frase «la innovación es una condición necesaria pero no suficiente para la

investigación» (Miralles et al. 2012, p. 20) significa que:
A. Para que haya investigación, debe aplicarse un método que permita crear
conocimiento sobre el hecho educativo.
B. La innovación siempre es punto de partida para la investigación.
C. La investigación educativa no puede indagar otros ámbitos del hecho educativo.
D. Para que haya una verdadera investigación educativa siempre hay que innovar.
2. Podríamos decir que la innovación docente:

A. Solo la pueden llevar adelante los profesores noveles.
B. Es una actitud de reflexión constante, de evaluación, de planificación y de
aprendizaje permanente del profesorado.
C. Se caracteriza siempre por incorporar novedades pedagógicas y didácticas a la
práctica.
3. Podríamos decir que el éxito y la continuidad de la innovación docente:

A. Requiere de una planificación detallada, de una estructura formal, vertical y
jerárquica que le de soporte institucional y explícito.
B. Requiere de una investigación educativa altamente especializada como única vía
de una actualización permanente.
C. Requiere de un ideal de mejora compartido y de redes de colaboración de la
comunidad educativa que le de soporte.
D. Ninguna opción es correcta.
4. La visión del centro como organización que aprende es clave para decidir el enfoque
de las decisiones sobre estrategias innovadoras porque:
A. Deben buscar el desarrollo profesional del profesorado.
B. Deben contemplar la organización como una totalidad y velar por su mejora.
C. Deben buscar el desarrollo global del centro educativo.
TEMA 3 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. Las comunidades de aprendizaje:

A. Alejan al niño de la realidad, creando un ambiente artificial.
B. Acercan al niño a la realidad, promoviendo un ambiente más natural y realista
para su desarrollo como ciudadano.
C. Integran las nuevas tecnologías a la oferta formativa del centro y hacen participar
a los miembros de la comunidad.
6. Desde la visión de Taylor Gatto, la escuela actual:

A. Promueve en los jóvenes la falta de sentido de la vida.
B. Lleva a los jóvenes a la indiferencia.
C. Promueve un sentimiento de incomodidad frente a la interioridad y el diálogo
auténtico.
7. El rol del profesorado en el «autoaprendizaje» es fundamentalmente el de quien:

A. Diseña materiales escolares digitalizados para el aprendizaje autónomo.
B. Primero se conoce a sí mismo para poder enseñar correctamente.
C. Guía, orienta o facilita experiencias para favorecer el autoconocimiento del
alumno.
8. A diferencia de una investigación en educación, la investigación verdaderamente

educativa:
A. Profundiza y reflexiona sobre la práctica docente, el aula y todo lo que acontece
en la clase para proponer mejoras.
B. Se centra en elaborar métodos para favorecer el aprendizaje y los resultados
académicos de los alumnos.
C. Estudia y elabora teorías, fundamentalmente, sobre cómo se aprende en los
países más avanzados.

9. Desarrollar y mantener una actitud innovadora permitiría al docente:

A. Aprender de todas sus experiencias y prácticas profesionales.
B. Mantener una actitud de reflexión permanente, de autoobservación.
C. Motivarse, al descubrir que la práctica docente siempre se puede mejorar.
10. La frase «La investigación educativa debe estar ligada a la práctica para que sea
verdaderamente educativa» se afirma porque:
A. La investigación educativa debe ser siempre útil, es decir, buscar el bien y el
desarrollo integral de los educando.
B. La investigación debe buscar que sus resultados sean aplicables, de cara a la
mejora educativa.
C. Es una manera de reflexionar y crear conocimiento para comprender lo que
acontece en todo acto educativo.

Aprender para innovar: el aprendizaje
profesional
[4.3] ¿Cómo aprenden los profesores? Del profesorado transmisor

al profesorado indagador y creativo
[4.4] Factores para favorecer el aprendizaje y el desarrollo

profesional
[4.5] Del aprendizaje colectivo al desarrollo profesional del

profesorado
[4.6] Espacios de encuentro y aprendizaje

profesional: los congresos, jornadas de innovación,
redes profesionales, comunidades de prácticas, 4
MOOCS y más…!
TEMA
Aprender para innovar: el aprendizaje profesional
TEMA 4 – Esquema
Esquema
Tareas rutinarias, estandarizadas
Cambio de paradigma
Evidencias de aprendizaje de los alumnos
Complejidad de la tarea docente Dominio permanente de nuevos conocimientos y

competencias

Aprendizaje y desarrollo profesional
Evidencias de la calidad de su docencia
Acciones formativas como oportunidades de
aprendizaje profesional
Factores que favorecen la transferencia del
Del aprendizaje colectivo al desarrollo
aprendizaje profesional a la práctica del aula
2
profesional del profesorado

Estrategias de aprendizaje colectivo
Jornadas de innovación Jornadas de innovación
Redes profesionales Congresos
Comunidades de prácticas profesional
Reto: desarrollar una actitud innovadora y creativa para que la respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos sea una oportunidad de desarrollo profesional
Ideas clave
» Las páginas 105-117 del artículo de Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional

docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas, 2, 105-128. Disponible en el aula
virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual

4.3 ¿Cómo aprenden los profesores? Del profesorado

transmisor al profesorado indagador y creativo
En los temas anteriores hemos ido conformando la idea, el contexto y los ámbitos de la
innovación educativa. Ahora comenzaremos a centrarnos en el profesorado y las
posibilidades de llevar adelante las innovaciones.
Seguramente muchas veces hemos sentido el debate si para ser profesor se nace o se
puede aprender. Lo cierto es que este tema es parte de la investigación educativa, no
tanto por su carácter vocacional, sino por su carácter profesionalizador, es decir, de
todas las acciones formativas que se emprenden a fin de adquirir las
herramientas necesarias para llevar a cabo la tarea docente y contribuir en
la mejora de los aprendizajes.
Aquí cabe la pregunta: si las necesidades del contexto cambian y cambian también los
alumnos, ¿cómo hacen los profesores para poder dar respuesta a cada uno de ellos y a
cada situación? ¿Cómo aprenden los profesores?
El artículo de Montecinos (2003) que te proponemos como lectura, servirá de referente

para comprender los cambios a los que se enfrenta el ejercicio de la tarea docente, así
como también las oportunidades de aprender y las estrategias que facilitan el aprendizaje
profesional.
Para esta autora, la realidad de las aulas ha cambiado significativamente debido a varios
factores, como por ejemplo la heterogeneidad del alumnado, la diversificación de la
oferta educativa de los centros, la tendencia hacia el aprendizaje permanente y la
formación continua; pero también forman parte de estos factores la complejidad del
conocimiento actual así como los cambios en el mundo laboral.
Al profesorado, con las sucesivas reformas se le pide nuevos conocimientos, nuevas

tareas a desempeñar, se le pide capacidad para trabajar en equipo, para ofrecer ofertas
formativas originales. Sumado a esto, debe también generar y recoger evidencias sobre
el aprendizaje de sus alumnos y evidencias de la calidad de su docencia. Por todo
esto, es necesario tener en cuenta la importancia del aprendizaje y la formación
permanente del profesorado a fin de que pueda ser competente en la tarea de enseñar y
orientar al alumnado.

Por ejemplo, actualmente el objetivo último de la educación pasa porque los alumnos y
alumnas se integren efectivamente en la sociedad y respeten el medioambiente, es decir,
que adquieran las competencias y las capacidades que les permitan desarrollar una
actividad económica, que puedan participar de la cultura, de la vida comunitaria de
forma sostenible, que sean autónomos, y, además, que sean capaces de continuar
aprendiendo y colaborar con otros. La tarea del profesor para dar respuesta a estas metas
educativas y recoger evidencias de que el alumnado es capaz de llevarlas a cabo, es muy
compleja.
Esto, significa además que, entre estas demandas el profesorado tendrá tareas que son
rutinarias, estandarizadas, pero habrá otras en las que deberá agudizar su ingenio, sus
capacidades, integrar su formación y emprender todo esto con ilusión, no solo por dar
respuesta a un alumno, sino para favorecer este desarrollo integral en todos y cada uno
de sus alumnos. Por esta razón, Montecinos (2003) afirma lo siguiente «cuando
atendemos a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos, lo
rutinario da paso a la creatividad» (p. 107).
Por eso, cuando se habla de aprendizaje para la enseñanza, o aprendizaje

profesional, es importante que el profesorado busque desarrollarse de forma integral,
de esta forma, podrá encontrarse plenamente a gusto con su tarea y podrá dar respuesta
a las demandas cambiantes como las que se manifiestan en el ámbito educativo. En este
sentido, es decisivo comprender que la formación docente involucra más aspectos que el
conocimiento y dominio de planes, programas y currículo, pues comporta un
compromiso activo con su aprendizaje profesional de forma permanente.
4.4. Factores que favorecen el aprendizaje y el desarrollo

profesional
¿Qué es el desarrollo profesional? Si bien hay amplias perspectivas que lo definen y

justifican, se puede decir que el desarrollo profesional docente es la sucesión de
oportunidades formativas que «ayudan al profesorado a aprender nuevas
prácticas pedagógicas, junto con desarrollar una nueva comprensión acerca
de su profesión, su práctica y el contexto en el cual se desempeña»
(Montecinos, 2003, p. 108). Hablamos de oportunidades o acciones formativas cuando

nos referimos a los cursos de formación, a los talleres, jornadas, experiencias de

intercambio de buenas prácticas, congresos, seminarios, por ejemplo.
Una forma integradora de comprender el desarrollo profesional docente es ver que

las acciones formativas pueden tener diversos propósitos y que cada tipo de acción
formativa supone un modelo o forma de comprender el desarrollo profesional. No es lo
mismo un curso destinado a divulgar los cambios y nuevos contenidos que puede
proponer una reforma legislativa, que una formación que pretenda integrar el
aprendizaje basado en problemas (ABP) entre el profesorado. La primera tendrá un
carácter más técnico e informativo, mientras que en la segunda acción se debe considerar
que hay un cambio cultural, tanto en las prácticas docentes como en el centro escolar.
Montecinos (2003, p. 109) presenta una síntesis de las tendencias de cambio que se
observan en los programas de desarrollo profesional docente. Es importante observar
estas características y preguntarse ¿qué modelo de profesorado promueven estas
tendencias? ¿Es posible adquirir estas características?
Las tendencias mencionadas

entienden el aprendizaje
profesional como un proceso
que se lleva a cabo en los
centros, no es una acción puntual,
sino un continuo formativo. Estas
formaciones son intencionales,
planificadas para que el docente
adquiera nuevas competencias,
desarrolle nuevas habilidades, profundice en determinados temas y, al llevarse a cabo
preferentemente en el centro, este se transforma en un escenario ideal para generar las
condiciones a fin de que los docentes reflexionen e indaguen acerca de sus prácticas
pedagógicas. Esa reflexión constructiva se integra en la vida del centro escolar y
genera redes de colaboración entre docentes que facilitan la comprensión de las
prácticas.
No obstante, los resultados de la investigación educativa que enuncia Montecinos (2003)

establecen, que existen algunos factores que favorecen la transferencia del
aprendizaje a la práctica del aula. Puedes profundizar en estos factores en la página
110.

Tras la lectura del texto, te proponemos completar la siguiente tabla a fin de extraer las
características principales y el aporte de cada factor.
Factores que favorecen la transferencia Características principales

del aprendizaje a la práctica del aula
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La importancia de considerar estos factores a la hora de emprender o participar de una

acción formativa es que cuando un profesor quiere incorporar una innovación en su
tarea, habrá factores o elementos que lo ayudarán a llevarla con más facilidad a la
práctica. Esto es transferirla de modo más eficaz. No es lo mismo emprender un
cambio radical en la asignatura y hacerlo solo, que coordinar con el resto de profesores
del área y emprenderlo juntos, en equipo, tratando de que las diferencias y las distintas
perspectivas contribuyan a solucionar las dificultades que puedan ir surgiendo o
anticipar los posibles inconvenientes propios de todo proceso de cambio. Incluso el
soporte afectivo y emocional es importante a la hora de desarrollar innovaciones, más
aún cuando los resultados del cambio no se ven de forma inmediata.
4.5. Del aprendizaje colectivo al desarrollo profesional del

profesorado
Además de los factores que facilitan el desarrollo profesional y que favorecen la

transferencia de los aprendizajes, existen estrategias de aprendizaje colectivo que
pueden combinarse de acuerdo a cada situación o necesidad a fin de obtener los mejores
resultados.
Montecinos (2003) presenta una serie detallada de estrategias que merecen

considerarse, y además, ejemplifica el caso de algunas a partir de una reforma educativa
que se llevó a cabo en su país. Estas estrategias están descritas entre las páginas 112 y
117.

Las estrategias de aprendizaje colectivo son oportunidades para aprender,

ocasiones que se dan en los centros educativos y conocerlas te permitirá sacar el
mayor provecho de ellas para poder aplicarlas en la práctica diaria. La razón
fundamental es que se planifican y se llevan a cabo para favorecer tu desarrollo
profesional como docente.
4.6. Espacios de encuentro y aprendizaje profesional: los

congresos, jornadas de innovación, redes profesionales,
comunidades de prácticas, MOOCS y más…!
Con las posibilidades que ofrecen los avances tecnológicos, existen además otras formas
de formarse y mejorar la práctica docente. Un profesor que quiere innovar, ser
creativo, compartir y enriquecer su labor, encuentra en las redes profesionales y en las
comunidades de práctica nuevas oportunidades para aprender.
Las redes sociales de carácter profesional permiten conocer y compartir

experiencias, trabajos e innovaciones con otros profesionales que tengan intereses en
común. Por ejemplo LinkedIn; Google +; Viadeo, Xing, entre otras.
La comunidad virtual de práctica profesional es un «grupo de personas que

desempeña la misma actividad o responsabilidad profesional y que, preocupado por un
problema común o movido por un interés común, profundiza en su conocimiento y
pericia en este asunto a través de una interacción continuada» (Sanz Martos, 2013).
Sostiene esta autora que es muy importante para optimizar el funcionamiento de la

comunidad, el hecho de que los miembros compartan la misma actividad o
responsabilidad profesional puesto que se trata de un espacio virtual donde se
comparten las experiencias y se profundiza en la práctica profesional misma.
Un ejemplo de una comunidad que actualmente funciona en el ámbito de la

innovación educativa es conectivismo.net. Si la consultas verás diversos ejemplos,
materiales y el aporte de muchos profesores de secundaria, bachillerato y FP que
comparten sus experiencias y conocimientos.

https://plus.google.com/communities/112226034266739401355
Otro ejemplo de este tipo de comunidades es el que se describe en Gairín y García San
Pedro (2006). En este caso, se creaba una comunidad de práctica basada en la gestión
del conocimiento en red, para favorecer la introducción de las TICs en los centros
educativos y fomentar el trabajo colaborativo entre profesores, equipos directivos,
alumnos universitarios de titulaciones dedicadas a la educación (magisterio de infantil,
primaria, secundaria, especialidades). Tras el intercambio de experiencias y el debate
mediado por diversas herramientas virtuales, se logra generar nuevo conocimiento
basado en el aporte del trabajo colaborativo de sus miembros.
Los congresos, jornadas de innovación, seminarios son también una

oportunidad muy importante para aprender, intercambiar y compartir información y
experiencias. Estos eventos académicos pueden tener lugar de forma presencial o virtual
y se organizan a partir de temáticas específicas, con objetivos concretos, generalmente
se cuenta con el aporte de expertos, que participan solos, en mesas redondas
compartiendo con otros expertos y ofreciendo las distintas ópticas sobre temáticas
específicas. Es una oportunidad formativa para los docentes puesto que se generan
momentos en los que se pueden intercambiar ideas y debatir los resultados de los
trabajos presentados con los autores. En las jornadas de innovación, por ejemplo, los
profesores suelen presentar sus prácticas innovadoras y se intercambian impresiones
con otros asistentes.
En el área de Didáctica y Organización Escolar, un

congreso que lleva realizándose en España por más de
25 años es el CIOIE (Congreso Internacional de
Organización de Instituciones Educativas); en el ámbito de la innovación educativa, por
ejemplo, se encuentra el CINAIC (CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE
APRENDIZAJE, INNOVACIÓN Y COMPETITIVIDAD) que se realiza cada año, pero hay
congresos de todas las temáticas educativas. Es importante que conozcas cuáles son los
eventos científicos que te pueden ser de utilidad en relación a la especialidad que
impartes.
Otros recursos, con carácter más reciente, son los llamados MOOC por su acrónimo en
inglés (massive online open courses, en castellano Cursos online masivos y
abiertos). Estos cursos se basan en la idea de educación abierta, conectividad y

aprendizaje. Por ejemplo, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y

Formación del Profesorado (INTEF) pone a disposición de los educadores cursos
con el formato MOOC destinados a la formación e intercambio permanente del
profesorado. En la página web del INTEF puedes encontrar una amplia oferta formativa
en las áreas de evaluación por competencias, integración de las TICs, integración de la
robótica y la programación en las asignaturas, evaluaciones como PISA, por ejemplo.
http://educalab.es/intef
A modo de integración para el tema 4 destacamos la importancia de una actitud

reflexiva e integradora que permita al profesorado enriquecer a diario su tarea docente.
De esta manera podrá hacer crecer a la comunidad educativa de la que forma parte y no
perder de vista que el trabajo docente repercute en la mejora de la experiencia educativa
de los alumnos y alumnas. Siguiendo el hilo de los temas tratados, podría afirmarse que
el profesorado es creativo e innovador cuando aplica las estrategias de enseñanza-
aprendizaje de forma sensible y ajustada a la realidad educativa que encuentra en el aula
para dar respuesta a la diversidad de su alumnado.
Gairín, J. y García San Pedro, M.J. (2006). Las competencias del gestor del conocimiento
en entornos virtuales formativos: un modelo para su construcción participativa.
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5(2), 31-53. Disponible
en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2229186
Sanz Martos, S. (2013). Las comunidades de práctica son tendencia. Revista de Estudios
de Ciencias de la Información y la Comunicación, 19. Disponible en
http://www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero19/articles/Article-Sandra-Sanz-
Martos.html

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento
Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista

Complutense de Educación, 12(2), 531-593.
Presenta un análisis exhaustivo y riguroso del cambio que afecta a la tarea de enseñar y
a la formación del profesorado para el nuevo modelo educativo.
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/16359/file_1.pdf?sequence=1
Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar docentes y

recrear el currículum
Pérez, A. I. y Soto, E. (2015). Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar
docentes y recrear el currículum. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado (RIFOP), 84 (29.3).
Este número de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

(RIFOP) (Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales) propone en su
número Diciembre 2015, una monografía titulada Lesson Study, Investigación
acción cooperativa para formar docentes y recrear el currículum. Los
artículos que ofrece presentan ejemplos y reflexiones sobre las oportunidades de
desarrollo profesional de la práctica docente.
http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/impresa/192

No dejes de ver…
Conferencia Rita Pierson
La conferencia de Rita Pierson explica cómo los profesores pueden abordar la tarea
docente para sacar lo mejor de sus alumnos. Es una charla breve e inspiradora para
animarse a crear relaciones significativas con los alumnos que puedan favorecer
verdaderas experiencias de aprendizaje.
http://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion
Charlas para inspirar a maestros
Es una selección de 9 conferencias TED destinadas a ofrecer diversos aspectos que

enriquecen la profesión docente e invitan a que los educadores marquen la diferencia en
la vida de sus alumnos.
http://www.ted.com/playlists/182/talks_from_inspiring_teachers

+ Información
A fondo
Estrategias creativas para la educación emocional
De la Torre, S. (2000). Estrategias creativas para la educación emocional. Revista

Española de Pedagogía, 217, 543-572.
La tecnología, la emoción y el cambio son tres claves conceptuales de nuestra sociedad

de la información. Estos son los referentes teóricos de este informe. El artículo trata de
enfatizar el punto de vista emocional a la hora de educar.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=23676
Webgrafía
¿Cómo pasar de la teoría a la práctica?
Es un ciclo de conferencias organizado por la Fundación Telefónica y dirigido a los

docentes con el fin de deconstruir la práctica y dotar de elementos de reflexión para dar
respuesta a las necesidades educativas. Puedes
consultar las fechas y posibilidades de los eventos.
http://www.fundaciontelefonica.com/conferencias/escuela-educacion-disruptiva-
2016/

Mejora tu escuela pública
¿Sabías que existen premios para las Buenas

Prácticas educativas? Por ejemplo, la Asociación
Mejora tu escuela Pública (MEP) es una entidad
promotora que otorga un premio cada curso.
http://www.mejoratuescuelapublica.es
Buscador de Buenas prácticas en Innovación docente
Plataforma financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España.

Puedes registrarte y acceder a una base de datos de buenas prácticas vinculadas a tu
especialidad.
http://138.4.83.162/organiza/buscador_buenaspracticas/inicio.asp#AN2825

Grandes profes
El evento ¡GRANDES PROFES! organizado por la Fundación Atresmedia propone una

serie de conferencias vinculadas a las buenas prácticas docentes. Puedes recuperar
conferencias impartidas o asistir a los eventos que se programan actualmente.
http://fundacion.atresmedia.com/actividades/educacion/grandes-
profes/ponentes/conoce-ponentes-grandes-profes-2016_2015121400230.html
Bibliografía
García-Valcárcel, A. (2005). Estrategias para una innovación educativa mediante el

empleo de las TIC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 2(1), 41-50.
Disponible en http://dehesa.unex.es:8080/xmlui/bitstream/handle/10662/1880/1695-
288X_2_1_41.pdf?sequence=1

Test
1. La investigación educativa aborda la formación del profesorado como tema de
investigación porque el aprendizaje docente:
A. Es un evento en el cual se entregan prescripciones para el desempeño
pedagógico y la mejora de los resultados académicos de los alumnos.
B. Es un ámbito de investigación poco estudiado.
C. Es un proceso formativo en el que los docentes reflexionan e indagan sus
prácticas pedagógicas para ir construyendo, in situ y a través de redes de
docentes, nuevas formas de comprender la tarea educativa.
2. El cambio de cultura en el profesorado «del ejercicio individual al profesionalismo

colectivo» se debe, fundamentalmente a:
A. Una mayor heterogeneidad en el alumnado y la diversificación de las demandas
a los establecimientos educacionales.
B. La necesidad de articular una educación continua a lo largo de la vida.
C. La complejización del conocimiento y del mercado laboral.
3. El trabajo docente supone una actitud:
A. Indagatoria, de experimentación e innovación y compromiso con el aprendizaje

profesional continuo y colectivo.
B. Pasiva, que garantice la estabilidad de la cultura escolar de centro, para no
generar más situaciones de incertidumbre.
C. Individualista y competitiva, pues su desarrollo profesional solo depende de sí
mismo y de las acciones formativas a las que pueda asistir.
4. La actualización docente involucra más que conocer los nuevos planes y programas,
es una afirmación:
A. Verdadera, porque la tarea docente se ha vuelto más compleja y se deben
desarrollar nuevas competencias profesionales.
B. Falsa, porque la actualización del currículo conlleva necesariamente la
formación docente.
C. Tanto la opción A como la B son correctas.

5. Una crítica que suele hacerse a las acciones formativas de los docentes es que «los
maestros regresan a sus aulas con nuevas categorías pero con las mismas prácticas»
esto significa que:
A. Las acciones formativas generalmente suelen tener un carácter más teórico que
práctico.
B. Que se hace necesaria una mayor reflexión sobre la tarea docente y las
necesidades que genera la práctica educativa.
C. Que el cambio conceptual del profesorado es muy difícil y hay que desarrollar
estrategias de sensibilización para facilitar la adopción de las innovaciones.
6. Cuando Montecinos (2003) afirma, refiriéndose a la tarea docente, «interesa la

calidad junto con la equidad» hace referencia a que cada profesor debe ser capaz de:
A. Tratar a todos los alumnos de la misma manera para garantizar la igualdad de
oportunidades.
B. Demostrar que sus alumnos saben pensar, resolver problemas, buscar y
sintetizar información, al mismo tiempo de ser capaces de enfrentar su
aprendizaje con autonomía y en colaboración con otros.
C. Desarrollar las mismas expectativas para todos los alumnos, atendiendo y
adecuándose a la diversidad que presentan, no solo aquellos considerados
académicamente talentosos.
7. La investigación educativa ha identificado que los programas de desarrollo

profesional son más efectivos en cambiar prácticas en aula, cuando involucran la
participación colectiva de una misma escuela, departamento o nivel educacional
porque:
A. El profesorado suele responder colectivamente.
B. Las estrategias de cambio se deciden desde las administraciones públicas.
C. La formación es una cuestión de toda la comunidad educativa.

8. La cultura profesional compartida por los docentes hace referencia a:

A. Una forma de llevar a cabo las incumbencias del título profesional de la
docencia.
B. Una forma de ver la profesión docente desde muchas perspectivas.
C. Una visión y metas compartidas que orientan el quehacer del centro educativo
y el compromiso con el trabajo individual y colectivo por materializar esa visión.
9. Las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades para el desarrollo profesional a través

de:
A. La posibilidad de asistir en línea a eventos científicos, como por ejemplo los
congresos científicos o de la especialidad.
B. La posibilidad de formar parte de redes profesionales, compartiendo recursos y
accediendo a una amplia red de contactos.
C. La posibilidad de formar parte de comunidades virtuales de práctica
profesional, que permite intercambiar y reflexionar sobre experiencias e
innovaciones.
10. El desarrollo de una actitud innovadora y creativa permitiría a cada profesor:

A. Encontrar oportunidades permanentes de desarrollo a lo largo de toda su
carrera profesional.
B. Mantener alegría en su tarea diaria.
C. Desarrollar una buena imagen de cara al equipo directivo del centro.

El diseño de una buena práctica de
innovación docente
[5.3] Del aprendizaje profesional a las buenas prácticas docentes
[5.4] Las buenas prácticas y el cambio conceptual necesario
[5.5] Aspectos a tener en cuenta para diseñar una buena

práctica docente
[5.6] Un paso más: diseñar y autoevaluar proyectos y

prácticas innovadoras
5 TEMA
TEMA 5 – Esquema
Esquema
El diseño de buenas prácticas en la innovación docente
Desarrollo profesional como oportunidad para aprender
Supone y requiere de un cambio conceptual en la forma de…

Comprender el hecho Forma de trabajar y Forma de organizar el aula Emplear los recursos
educativo colaborar y agrupar a los alumnos didácticos
2
BUENAS PRÁCTICAS
Experiencias que comparten los educadores con el fin de contribuir a mejorar la

tarea docente.
Holística Organizativa
Formativa
Compleja Características Dimensiones
Conceptual
Artesanal
Ética
Criterios para diseñar una buena práctica docente
Modelo para el diseño y evaluación de un proyecto de innovación educativa
Reto: Diseñar y desarrollar prácticas educativas capaces de responder de forma creativa a las necesidades de
todo el alumnado
Ideas clave

» Las páginas 15-20 correspondientes al punto 1 y 2 del artículo: De Pablos-Pons, J.
y Jiménez-Cortés, R. (2007). Buenas prácticas con TIC apoyadas en las Políticas
Educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias
ECTS. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6(2), 15-28. Disponible en
el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Deberás consultar y descargar el Decálogo para un proyecto innovador y la

Rúbrica con los criterios para la evaluación del proyecto propuesto por
Fundación Telefónica. Disponibles en
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-
de-un-proyecto-innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/

5.3 Del aprendizaje profesional a las buenas prácticas
Como venimos exponiendo a lo largo de la asignatura, la tarea docente se alimenta de la

reflexión sobre la mejora de las prácticas. Es importante pensar que siempre hay
aspectos sobre los cuales merece la pena reflexionar ya sea para ver qué es lo que hace
que esa metodología concreta o esa actividad en particular funcione correctamente, o
bien, para ver qué aspectos pueden mejorarse o qué está pasando que no acaba de
funcionar como esperábamos.
Comentamos en el tema anterior que es posible aprender aspectos que mejoren

la práctica docente y que esos aprendizajes forman parte del desarrollo
profesional. Pues bien, avanzamos un poco más y nos preguntamos ¿a qué nos
referimos cuando hablamos de buenas prácticas?
Las buenas prácticas son un recurso para aprender, son oportunidades para
reflexionar, son experiencias que comparten otros educadores con el fin de
contribuir a mejorar la tarea docente. Pueden encontrarse buenas prácticas en
todas las profesiones, pero nos centraremos en el ámbito educativo: ¿Qué es para el
profesorado una buena práctica docente?
Como hemos visto en los primeros temas, la educación no se mantiene al margen de los
cambios económicos, sociales, culturales, tecnológicos, por mencionar solo algunos.
Estos cambios demandas que afectan directamente a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y hace que, en ocasiones, el profesorado no tenga referentes claros de
cómo abordar determinadas temáticas. Es el caso, por ejemplo, del uso del móvil en las
escuelas o, más ampliamente, de la integración de las TICs en el currículo. Muchas veces
se han desarrollado proyectos o metodologías que no han resultado como se esperaba, o
experiencias supuestamente innovadoras que no han acabado de producir las mejoras
que las habían justificado.
¿Cómo poder anticipar las dificultades de estos cambios, de estas iniciativas? ¿Es posible
asegurar de alguna manera que las innovaciones resultarán como lo esperamos?

5.4. Las buenas prácticas y el cambio conceptual necesario
Las prácticas innovadoras generalmente conllevan un cambio conceptual, esto es,

una modificación en la forma en la que entendemos que debe llevarse
adelante el proceso de enseñanza aprendizaje. Es un cambio en la forma de
comprender el hecho educativo, o en la forma de trabajar y colaborar con otros
docentes, la forma de organizar el aula, de usar los recursos didácticos, de agrupar a los
alumnos, de planificar el horario, por ejemplo.
Un cambio conceptual es necesario cuando hay un cambio de paradigma

educativo como es el caso de la enseñanza tradicional y de la enseñanza que promueve
el desarrollo de competencias, donde se pasa del énfasis en la memorización de los
contenidos al énfasis en el desarrollo de las competencias, entendidas como el conjunto
de habilidades que permitan resolver con éxito situaciones lo más cercanas posibles a la
realidad. Se trata más bien de «saber hacer» a partir de lo aprendido, que solo de «saber»
lo aprendido.
Utilizar la pizarra digital para pasar las diapositivas de una presentación en una clase
magistral sería un uso convencional de un dispositivo tecnológico, mientras que
comprender las posibilidades de interacción que ofrece y combinarlo e integrarlo en la
explicación de un nuevo tema ya sea para ejemplificar, para transferir, para presentar un
reto a resolver, por ejemplo, sería una nueva forma de comprender la función que
cumplen los recursos TIC. Podría decirse que en esta segunda situación ejemplificada
ha habido un cambio conceptual en la forma de entender el uso de los recursos para
favorecer la transferencia de los aprendizajes.
Cuando ocurre este cambio conceptual el profesorado desarrolla una reflexión sobre
su hacer, sobre el diseño y la forma de planificarlo, sobre la evaluación y la forma de
llevarla adelante, o sobre la forma de recoger evidencias de aprendizaje, por ejemplo.
Cuando cambia un paradigma educativo, o cambia la forma de concebir el uso de

determinados recursos como en el ejemplo del párrafo anterior, hay profesores que se
animan a cambiar o a introducir poco a poco modificaciones en sus prácticas a partir
de las necesidades que detecta. Esos profesores, a medida que van mejorando y
optimizando los cambios van generando innovaciones y, de esta forma, que van
aplicando y van definiendo lo que son las buenas prácticas.

Cuando esas experiencias

innovadoras se relatan, se
sistematizan y se comparten en
jornadas formativas, en redes
colaborativas, en blogs, en revistas
educativas, definen un corpus de
buenas prácticas al que otros
docentes pueden recurrir para
aplicar en su tarea diaria. En este
sentido, las buenas prácticas son doblemente buenas. Por un lado, ayudan al profesorado
a sistematizar su experiencia y a encontrar factores de éxito o de mejora en su labor
docente; por otro lado, los otros profesores encuentran en estas experiencias una
oportunidad de aprendizaje real a partir del modelado que ofrece la experiencia del otro.
Es un aprendizaje entre pares verdaderamente enriquecedor.
García San Pedro (2010) en su investigación sobre lo que el profesorado consideraba que
era una buena práctica constató que una buena práctica reúne las siguientes
características generales:
» Una buena práctica es multidimensional: no se la puede considerar solo desde
una única perspectiva, es buena o positiva en varios sentidos.
» Una buena práctica es compleja: no puede ser definida por una sola
característica ni asociada a una única metodología, lo que no significa que sea
complicada.
» Una buena práctica es artesanal: el profesor es un elemento clave para la
selección y desarrollo de las estrategias que mejor promuevan una determinada
experiencia de aprendizaje.
Asimismo, en los resultados del trabajo de García San Pedro (2010) se llegan a identificar
las dimensiones de las buenas prácticas. En la tabla siguiente se presenta cada una en
forma detallada pero se le ha agregado la columna Preguntas para diseñar una BP de
modo tal que se pueda ver cómo se aplican esas dimensiones a la hora de planificar o de
diseñar una buena práctica docente.

Dimensiones Características Preguntas para diseñar una BP

Toma como referencia los objetivos ¿A qué objetivos estoy haciendo
del área y de la etapa educativa. referencia con esta práctica?
Procura una coherencia entre las ¿Los instrumentos seleccionados
competencias y las formas de recogen efectivamente el desarrollo
desarrollar la evaluación tanto en de competencias y el logro de esos
Dimensión
su dimensión formativa como objetivos?
organizativa
sumativa.
¿Se diferencian los saberes esenciales
Promueve la planificación de la de los complementarios o todos se
docencia especialmente en la promueven y evalúan de la misma
selección de prioridades en el manera?
contenido de la evaluación.
¿Esta propuesta tiene relación con la
realidad? ¿Es verdaderamente
Es evaluación auténtica, tiene en
experiencial?
cuenta la aplicación y la
transferencia al contexto. ¿Los alumnos tienen oportunidad de
Dimensión darse cuenta de sus fallos? ¿Tienen
Promueve un carácter
conceptual herramientas para resolver las
metacognitivo.
dificultades? ¿Ofrece oportunidades
Discrimina los saberes y dominios para mejorar?
esenciales de los accesorios.
¿El peso de la evaluación recae sobre
lo esencial?
¿Qué valores se promueven a través
Promueve el desarrollo de valores a de esta propuesta?
través de las tareas de formación y ¿Se favorece la reflexión sobre el
evaluación. aprendizaje, sobre sí mismo y sobre
Dimensión ética
Refuerza la cultura del esfuerzo y el los demás?
valor de la responsabilidad y del ¿Se planifican oportunidades para
trabajo. revisar los resultados y mejorar el
trabajo realizado?
Promueve el desarrollo de la ¿Se contemplan oportunidades para
autonomía del estudiante. que el alumno reflexione sobre su
desempeño?
Dimensión Es lugar y espacio para construir
formativa los distintos saberes. ¿Se recoge esa reflexión de alguna
manera? (por ejemplo diario de
Promueve la madurez personal del
clase, portafolios, autoinforme, etc.)
estudiante.
Tabla: Dimensiones de las buenas prácticas. Fuente: Adaptado de García San Pedro (2010).
Como puede observarse, las dimensiones ayudan a autoevaluar el diseño o la

planificación que cada docente puede llegar a realizar. De esta forma, las preguntas
ayudan a ver si efectivamente se contemplan estas dimensiones, que fueron señaladas
por profesores innovadores en el trabajo mencionado.

5.5. Aspectos a tener en cuenta para diseñar una buena práctica

docente
Las buenas prácticas lo son porque responden a necesidades concretas de un modo

integrador, holístico, también porque integran y combinan las estrategias de enseñanza
y evaluación para orientarlas al aprendizaje y al desarrollo de las competencias. Hay
buenas prácticas con diversos formatos, no hay una única receta. Hay
proyectos complejos diseñados cuidadosamente que pueden ser una buena práctica,
pero también un ejercicio concreto en una clase concreta, puede serlo, siempre
que sea sensible al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como las de
evaluación, por más que den buenos resultados en determinadas áreas, o asignaturas, no
necesariamente significan que puedan extenderse y aplicarse con esos mismos
resultados a todas las asignaturas, a otras áreas o, incluso, a otros temas dentro de una
misma asignatura. El grupo de alumnos, su maduración, el número de miembros del
grupo-clase, el estilo educativo del centro, la edad y el nivel educativo (no es lo mismo
un alumno de 1º de ESO, que de 2º de bachillerato, por ejemplo), el estilo de enseñanza
del profesorado, entre otros, son factores que afectan al diseño de las experiencias
de aprendizaje y las buenas prácticas.
Por tanto, se trata de ver y seleccionar aquella estrategia de enseñanza o enfoque

metodológico que sea más sensible, es decir, adecuado, a las necesidades de los alumnos.
En este sentido es clave el trabajo artesanal del docente, su capacidad de observar,
detectar necesidades, seleccionar y llevar adelante aquel trabajo que dé respuesta
efectiva y considere de forma holística el desarrollo de su alumnado.
En términos generales, extraemos de García San Pedro (2010) los criterios para
desarrollar una buena práctica, especialmente para favorecer el desarrollo y la evaluación
de las competencias:
» Las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se seleccionen deben ser

consistentes —estar estrechamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje—
y ser sensibles a las necesidades educativas del grupo de alumnos. En esta
selección el profesorado ha de ser creativo, ha de buscar los mejores enfoques y
metodologías para ofrecer a sus alumnos.

» Debe existir una diversidad metodológica a fin de explorar a través de una

propuesta enriquecedora, todas las capacidades y talentos de los alumnos.
» Debe darse oportunidad de combinar distintos agrupamientos de los

alumnos (individual, gran grupo, pequeño grupo), a fin de generar intercambio,
conflicto cognitivo, favorecer la escucha atenta, el trabajo reflexivo tanto individual
como colaborativo y el respeto mutuo.
» Debe ser sostenible tanto para los alumnos como para el profesorado, esto
significa que debe estar equilibrada en el esfuerzo, en el trabajo escolar que
suponga para el alumno y en el tiempo de corrección que demande al
profesorado. De lo contrario está condenada al fracaso, por ser imposible de realizar
(si supone, por ejemplo, una exigencia desmedida, que requiera que el alumno deba
dejar de lado el trabajo de otras asignaturas) o de evaluar (sería el caso de un
seguimiento tan exhaustivo que la cantidad de información recogida como evidencia
de aprendizaje sea imposible de organizar o de registrar y de traducir en información
útil tanto para los alumnos como para el centro escolar).
» Debe incluir la coordinación y colaboración del profesorado en la

responsabilidad que se abordará, por ejemplo: definiendo criterios e indicadores de
evaluación consensuados, coordinación a nivel de centro, del nivel o del área.
» Debe favorecer la creación de una cultura compartida en la clase y en la

escuela, pues está alineada con el proyecto y el estilo educativo del centro y sus
valores.
» Debe garantizar la transparencia e información sobre los criterios de

evaluación, indicadores, calendario y carga de trabajo que supondrá para el alumno y
debe comunicarse esta información al inicio de la propuesta (por ejemplo al iniciar el
tema, el trimestre, etc.). De esta manera se favorece el compromiso académico y el
desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
» Deben planificarse momentos para hacer la devolución de los resultados

de la evaluación. Esto lo veremos más adelante, pero es un elemento clave en el
diseño de una buena práctica orientada al desarrollo de las competencias pues debe
dar información sobre cómo se puede mejorar.

» Debe tenerse en cuenta que la evaluación forma parte de todo el proceso

de aprendizaje, debe ser algo natural, no debe generar miedo, ni amenazas. No es
necesario tampoco que sea al final de la propuesta, pues debe ser el reflejo del proceso
de aprendizaje.
» Debe asegurar la máxima objetividad y fiabilidad de la calificación, incluso

podría diferenciarse aquello que se evalúa en sentido amplio (evaluación formativa),
de aquello que se recoge como evidencia de la adquisición de determinado aprendizaje
o logro de determinados objetivos (evaluación sumativa).
» Debe incorporar el aporte de las TICs, como elemento facilitador del

aprendizaje permanente pero no como centro y fin de la actividad
formativa. La incorporación de las TICs en la práctica diaria facilita el desarrollo de
la competencia de gestión de la información.
» Debe partir de la confianza en la capacidad de trabajo y desarrollo de los

alumnos, debe planificarse como verdadera experiencia de aprendizaje, como
oportunidad para favorecer el desarrollo del alumno y su compromiso académico.
» Debe enmarcarse dentro del proyecto educativo institucional,

especialmente en los aspectos que hagan referencia a la evaluación, a fin de promover,
en su conjunto, el desarrollo de las competencias y capacidades que les permitan a los
alumnos lograr los objetivos de las etapas educativas.
» Debe generar un registro del proceso y resultados de la evaluación, lo que

le permitirá al profesorado reflexionar con datos concretos sobre la experiencia
desarrollada y todas las variables que han intervenido.
Como puede observarse después de revisar con detenimiento todas las características
mencionadas anteriormente, las buenas prácticas requieren desarrollar una mirada
integradora sobre todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, poniendo en el centro de atención y de reflexión al educando.

5.6. Un paso más: diseñar y autoevaluar proyectos y prácticas

innovadoras
Es importante también considerar cuidadosamente todos los aspectos comentados a fin

de que las prácticas docentes innovadoras sean realmente buenas prácticas.
Ya hemos afirmado que una buena práctica puede darse en una clase específica o a partir
de un proyecto innovador. A continuación, dispones del trabajo desarrollado por la
Fundación Telefónica denominado «5 puntos básicos que describen un proyecto
innovador».
Se trata de una guía donde se describen y proponen unos puntos clave a fin de tomarlos
como referencia para el diseño de un proyecto de innovación.
Ilustración 1. El diseño de un proyecto educativo innovador. Fuente: Fundación Telefónica.
Accede a la propuesta y a la infografía para facilitar el diseño de un proyecto innovador

a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-de-
un-proyecto-innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/
En línea con lo que venimos comentando, la propuesta de la Fundación Telefónica sirve

también como herramienta para evaluar los proyectos innovadores o el grado de
innovación que puede tener una propuesta concreta.

Como podrás comprobar, ofrece una rúbrica con diez criterios detallados y con una
graduación de niveles, que tienen como centro al alumno y su aprendizaje. Cada criterio
está definido claramente y graduado en cuatro niveles de logro. Esto permite ver y
reflexionar sobre los aspectos positivos que se materializan en cada proyecto y aquellos
que pueden ser desarrollados de un modo más completo.
Ilustración 2: Criterios para la evaluación de un proyecto educativo innovador. Fuente: Fundación

Telefónica.
Ilustración 3: Diana de autoevaluación para un proyecto educativo innovador. Fuente: Fundación

Telefónica.

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No dejes de leer…
¿Cómo se aplican los criterios de la rúbrica para la autoevaluación de

proyectos innovadores?
En el siguiente enlace podrás conocer los 12 finalistas del Premio Escuelas para la
Sociedad Digital de Fundación Telefónica a partir de la aplicación de los criterios
propuestos en el tema. Podrás también seguir el proceso para la selección de las mejores
prácticas entre los centros finalistas.
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2015/09/04/revelamos-los-
12-finalistas-del-premio-escuelas-para-la-sociedad-digital/
No dejes de ver…
Pearl Arredondo: Mi historia
Pearl Arredondo es una profesora que lidera una escuela que intenta marcar la diferencia
en la educación de los jóvenes. Hija de un pandillero y nacida en Los Ángeles, ha sabido
superar su difícil historia y comparte su experiencia en una propuesta educativa integral
donde lo central es la preocupación por cada alumno.
http://www.ted.com/talks/lang/es/pearl_arredondo_my_story_from_gangland_daug
hter_to_star_teacher

+ Información
A fondo
Los efectos del cambio conceptual: ¿Puede una metodología mejorar el

rendimiento de un centro escolar?
Puedes profundizar en estos conceptos a partir de la trasformación y la experiencia del

instituto High Tech High en San Diego, Estados Unidos que optó por diseñar el
currículo a partir del aprendizaje basado en proyectos.

http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2015/02/09/high-tech-
high-los-proyectos-que-revolucionaron-la-escuela/
Webgrafía
Buenas prácticas
Este sitio es una iniciativa que pone a

disposición del profesorado conferencias,
recursos y una selección de muy amplia de
experiencias de Buenas Prácticas en todos los
niveles educativos no universitarios. Dispone de un buscador al que puedes acceder para
conocer proyectos innovadores que pueden ser interesantes y enriquecedores. Asimismo
hay vídeos y otros recursos de libre acceso.
http://www.mejoratuescuelapublica.es/buenas-practicas/otras-buenas-
practicas/secundaria.html

EduCaixa
EduCaixa es una web de la Fundación La Caixa con recursos educativos para el

profesorado.
http://www.educaixa.com/es/
Bibliografía
García-San Pedro, M.J. (2010). Buenas prácticas en evaluación del aprendizaje

universitario. JID-RIMA 2010, 145-162. Barcelona: ICE-Universitat Politècnica de
Catalunya.

Actividades
Trabajo: Evaluación de un proyecto de innovación educativa
» Identificar prácticas de innovación educativa.

» Evaluar prácticas educativas reales en distintos ámbitos de innovación educativa
empleando indicadores.
» Identificar los factores que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de una innovación
educativa.
» Valorar el aporte de las nuevas tecnologías para integrar y difundir las innovaciones
en el ámbito educativo.
En esta actividad, en primer lugar, deberás leer el material de Fundación Telefónica

Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica Fundación Telefónica. Disponible
en http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-
de-un-proyecto-innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/
En segundo lugar, deberás investigar en diversas fuentes de información para

seleccionar un proyecto educativo innovador. Puede ser el mismo proyecto
seleccionado para el trabajo 1.
Una vez seleccionado el proyecto, describirás sus características principales. Para

hacerlo tomarás como referencia los indicadores que se proponen en el documento y que
corresponden a los 5 puntos básicos que describen un proyecto innovador. Estos son:
1. Retos a los que se enfrenta el proyecto.
2. Competencias que se abordan.
3. Metodología de trabajo de las competencias.
4. Productos de aprendizaje obtenidos por los participantes.
5. Innovaciones pedagógicas detectadas.
TEMA 5 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Luego de caracterizar el proyecto, deberás evaluarlo a partir de los 10 criterios que

debe cumplir un proyecto innovador que propone el documento Decálogo de un
proyecto innovador y que conforman la «rúbrica».
Una vez realizada la evaluación del proyecto, representa los resultados empleando
un gráfico de red, tal y como lo ejemplifica la «diana de evaluación» del documento
de referencia.
Finalmente, incorporarás el gráfico resultante y realizarás una reflexión

integradora sobre las posibilidades, las dificultades y los retos que presenta el
proyecto en relación a la de mejora educativa.
Extensión máxima: dos páginas, Georgia 11, interlineado 1,5.
» Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de la información a través de
diferentes fuentes.
» Identificación y aplicación de conceptos clave de la asignatura.
» Empleo de los indicadores para el análisis de la práctica educativa.
» Reflexión crítica y justificada sobre la práctica educativa (proyecto de innovación).
» Empleo de un estilo académico cuidado y un uso riguroso de las fuentes de
información.
TEMA 5 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Para De Pablos Pons y Jiménez Cortés (2007) una «buena práctica puede ser un
modelo que permita enfocar los procesos cara a la optimización de los resultados». Esta
visión entiende a los centros educativos como una organización:
A. Que aprende.
B. Que educa.
C. Que lidera la mejora.
2. Según define el autor, el benchmarking, persigue la identificación de las mejores

prácticas en otras organizaciones, con el objetivo de aprehenderlas y mejorar el
rendimiento de un proceso o función determinada. Aplicado al ámbito educativo podría
darse el caso de:
A. Que un profesor visite un centro educativo distinto al suyo y observe cómo llevan
adelante una determinada experiencia innovadora con vistas a aplicarla en su
práctica docente.
B. Que un equipo directivo observe cómo llevan adelante un programa de
acompañamiento para la formación del profesorado novel en un centro educativo
y discutan las posibilidades de aplicar la experiencia con sus profesores.
C. Que un equipo de profesores realice una pasantía o intercambio docente en el
extranjero (un Erasmus para profesores) y presente un proyecto sobre qué
aspectos observados son posibles de transferir al centro educativo de origen.
3. La dimensión organizativa de una buena práctica docente supone:

A. Anticipar el contenido de la evaluación para alinearlo con el desarrollo de la
planificación.
B. Tener en cuenta el contexto.
C. Reforzar la cultura del esfuerzo y la organización personal del alumno.

4. La dimensión ética de una buena práctica docente supone:

A. Integrar los valores y la reflexión sobre las consecuencias e implicaciones de la
formación en el medio o la sociedad.
B. Tener en cuenta el contexto de aplicación para planificar éticamente la
formación.
C. Anticipar el contenido de la evaluación para alinearlo con el desarrollo de la
planificación.
5. La dimensión formativa de una buena práctica docente supone:

A. Dar oportunidades al alumno para reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje.
B. Proponer actividades que favorezcan el autoaprendizaje.
C. Proponer actividades para reflexionar sobre el desempeño académico como parte
de la evaluación formativa.
6. La dimensión conceptual de una buena práctica docente supone:

A. Tener en cuenta el contexto de aplicación para planificar conceptualmente la
formación.
B. Reforzar la cultura del esfuerzo y la organización personal del alumno.
C. Integrar las estrategias de aprendizaje en las actividades propuestas para
favorecer la metacognición.
7. Cuando se afirma que se trata de seleccionar aquella estrategia de enseñanza o enfoque

metodológico que sea más sensible a las necesidades de los alumnos, se hace referencia
a:
A. Que para llevar a cabo un proyecto innovador se trata de copiar y pegar, es decir,
observar contextos semejantes y aplicar la experiencia innovadora.
B. Que habría que reflexionar sobre las características de las estrategias que se
quieren aplicar y las formas de adaptarlas o aplicarlas al contexto que queremos.
C. Que en las innovaciones habría que tener en cuenta la educación emocional para
seleccionar las estrategias.

8. Si una estrategia de innovación o proyecto innovador ha fracasado porque no ha sido

sostenible, significa que:
A. No se ha previsto la carga de trabajo escolar y el esfuerzo que suponía para el
alumno.
B. No ha sido proporcionada al tiempo de seguimiento y corrección que demandó al
profesorado.
C. Exigió una evidencia de aprendizaje desproporcionada con respecto al trabajo
que requería para el alumno, a la carga de trabajo que representaba para el
profesorado y al impacto que finalmente tuvo en la calificación.
9. Al integrar las nuevas tecnologías en los proyectos innovadores es importante recordar

que este tipo de recursos debe desarrollar un papel:
A. Protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. Mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
C. Estratégico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
10. La evaluación de las innovaciones docentes se lleva a cabo, principalmente, con la

finalidad de:
A. Rendir cuentas a la comunidad educativa, especialmente a los padres.
B. Rendir cuentas a las administraciones.
C. Mejorar la práctica docente y los aprendizajes de los alumnos.

Diseños innovadores centrados en el
aprendizaje para favorecer el protagonismo
de los alumnos (I). Algunos fundamentos
[6.3] El alumno es protagonista de su aprendizaje
[6.4] Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza

centradas en el aprendizaje: la cognición situada
[6.5] Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza

centradas en el aprendizaje: El enfoque del
aprendizaje
6 TEMA
TEMA 6 – Esquema
Esquema
Diseños innovadores centrados en el aprendizaje para favorecer el protagonismo de los alumnos
(I): Algunos fundamentos
El alumno es PROTAGONISTA de su aprendizaje
Las creencias o percepciones que los estudiantes

tengan sobre su inteligencia y capacidad
Factores que influyen en
Los conocimientos y experiencias de
el aprendizaje y en el
aprendizaje previos
Consecuencias formativas
funcionamiento cognitivo
Los estadios generales del desarrollo influyen
pero no limitan el desarrollo cognitivo Referencia cultural
Desarrollo de una
Cognición situada epistemología
Fundamentos para el
contextualizada Actividad social-
desarrollo de prácticas
interacción
innovadoras centradas
en el aprendizaje
Enfoque Superficial
Enfoque y estilos de
aprendizaje Enfoque profundo
Enfoque estratégico
Reto: Diseñar y desarrollar prácticas centradas en el protagonismo de los alumnos que favorezcan un
enfoque de aprendizaje profundo y una epistemología contextualizada
Ideas clave
» Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13. Disponible
en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Las páginas 7-11, que corresponden a los Principios 1, 2 y 3 del siguiente

documento: American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools
and Education. (2015). 20 Principios fundamentales de la psicología para la
enseñanza y el aprendizaje desde la educación infantil hasta la enseñanza
secundaria. Disponible en http://docplayer.es/14792108-20-principios-
fundamentales-de-la-psicologia-para-la-ensenanza-y-el-aprendizaje-desde-la-
educacion-infantil-hasta-la-ensenanza-secundaria.html
TEMA 6 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6.3 El alumno es protagonista de su aprendizaje
La programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea de reflexión

profunda, donde el profesorado analiza, selecciona y adapta aquellas estrategias de
enseñanza que le permitirán favorecer el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón,
programar no es una tarea arbitraria ni rutinaria, es una tarea que permite
ajustar los contenidos, los medios y los recursos de forma tal que facilite el
desarrollo y adquisición de las competencias y los objetivos de cada etapa
educativa.
Cada grupo de alumnos tiene sus propias particularidades. Las diversas estrategias de
enseñanza son útiles justamente por su capacidad para combinarlas y aplicarlas según
las necesidades de aprendizaje que encontremos. Pero podemos preguntarnos ¿cómo
aprenden los alumnos? ¿Qué afecta a su aprendizaje? ¿Qué hay que tener en cuenta para
programar estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje?
Para tener un marco de referencia que fundamente una selección correcta de aquellas
estrategias que podrán favorecer a los alumnos y responder a las diversas necesidades
educativas profundiza en el Principio 1: Las creencias o percepciones que los
estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y
funcionamiento cognitivo; Principio 2: Lo que los alumnos ya saben afecta a su
aprendizaje y el Principio 3: El desarrollo cognitivo de los estudiantes y su
aprendizaje no está limitado por los estadios generales del desarrollo, elaborados por
la Asociación Americana de Psicología en el documento indicado en el apartado Cómo
estudiar este tema.
6.4. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza

centradas en el aprendizaje: la cognición situada
En términos generales, los enfoques formativos tradicionales ponen el acento en el

contenido, independientemente de las formas de aprenderlo y en todo lo que hace el
docente para enseñarlo. Con estos enfoques se favorecen los llamados modelos «de
caja negra», es decir, lo central es el contenido a aprender (entrada, input) pero no se
sabe qué ocurre en el alumno, cómo aprende ni cómo utiliza sus propios recursos para
aprender.

Por otra parte, las tendencias educativas actuales se centran en el aprendizaje, en saber
cómo aprenden los alumnos para favorecer la organización de los medios y recursos que
faciliten el aprendizaje. Estos enfoques buscan que los alumnos sean protagonistas, es
decir, que desempeñen la parte principal en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Asumir esta responsabilidad sobre su aprendizaje requiere en los alumnos el desarrollo

de un compromiso intencional, consciente, deliberado y activo. Se trata, en
definitiva, de una respuesta concreta y un modo de preparar a los jóvenes para su
integración y participación en la sociedad, la cultura, el entorno y el ejercicio responsable
de la ciudadanía.
Entre las teorías que fundamentan estos enfoques centrado en el aprendizaje, se

encuentra la teoría de la cognición situada en la que se afirma que el aprendizaje es
situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura dentro
de la cual es empleado. Este enfoque responde al paradigma sociocultural,
concretamente se vincula a la perspectiva de Lev Vigotski y de David Ausubel, entre otros
autores importantes. En esta perspectiva, aprender y hacer son conceptos
inseparables donde los estudiantes aprenden dentro de un contexto
determinado.
Una autora contemporánea de referencia en este enfoque es la Dra. Frida Díaz Barriga
Arceo. Siguiendo a esta autora, el aprendizaje es, ante todo, un proceso de
enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una
comunidad o cultura de prácticas sociales. Se adquiere a través del
compromiso con actividades auténticas relacionadas con disciplinas
específicas o áreas de práctica.
Más que ver el aprendizaje como una colección de artefactos inertes o conceptos
abstractos, esta perspectiva señala que el aprendizaje es una herramienta conceptual que
se adapta y comprende en el contexto.
«A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el

aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprensión y participación de los sujetos en una actividad
conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de
apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el
pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002)». (Díaz Barriga, 2003,
p. 4)
Entre los aportes de la cognición situada al aprendizaje, evaluación y desarrollo de

competencias, se encuentra la idea de que los alumnos pueden aprender

implicándose gradualmente en el mismo tipo de actividades que enfrentan

los expertos en sus áreas de conocimiento. De esta forma adquieren el saber hacer
profesional del área de conocimiento y construyen una epistemología contextualizada.
La autora señala dos elementos claves para la selección de estrategias que favorezcan una
construcción situada de los aprendizajes:
La relevancia cultural, se trata de que lo que se aprenda tenga sentido, se relacione

con la realidad, la cultura, el contexto. Se favorece a través de ejemplos, ilustraciones,
analogías, discusiones y demostraciones representativos para las culturas a las que
pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
La actividad social, hace referencia a la interacción, a la construcción con otros del

significado. Se favorece a través de la tutorización, un contexto social y colaborativo
de solución de problemas, y otras estrategias como la discusión en clase, el debate, el
juego de roles y el descubrimiento guiado.
La Figura 1 reproduce las distintas posibilidades de combinación de las dos dimensiones

que propone la autora y que sirven para seleccionar estrategias de aprendizaje concretas,
por ejemplo, en el ámbito de la estadística. Estos mismos criterios de selección pueden
aplicarse a todas las áreas de conocimiento.
Aprendizaje in situ
Actividad Simulaciones
Análisis colaborativo situadas
de datos inventados social alta Análisis colaborativo
de datos relevantes
Relevancia Relevancia
cultural baja cultural alta
Lecturas Lecturas con

descontextualizadas
Actividad ejemplos
Análisis de datos
inventados social baja relevantes
Figura 1: Cognición situada: Dimensiones que intervienen en una actividad de aprendizaje auténtica.
Fuente: Derry, Levin y Schauble (1995) (citado por Díaz Barriga, 2003, p. 5).
Como se puede observar a través de la Figura XX, para la selección de estrategias

innovadoras centradas en el aprendizaje es importante tener en cuenta que cuanta más

alta sea la relevancia cultural y la interacción social, se estará favoreciendo una

construcción más significativa del aprendizaje.
En consecuencia, a la hora de seleccionar o diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje

innovadoras es necesario considerar la relevancia cultural, la interacción social y la
selección de los escenarios auténticos (esto es: lo más real posible). Estas características
pueden intervenir para acercar el currículo y la programación de los diversos
contenidos al contexto profesional o laboral, haciendo las actividades más
realistas y contextualizadas.
Sugerimos profundizar en estos conceptos clave a través de la lectura comprensiva del

artículo propuesto. Allí se presentan las ideas desarrolladas con ejemplos y fundamentos
más específicos para poder aplicar en la práctica docente.
6.5. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza

centradas en el aprendizaje: el enfoque del aprendizaje
Otro aporte importante que ayuda en la selección de estrategias centradas en el

aprendizaje, es la línea de investigación sobre los enfoques de aprendizaje, iniciada
en Suecia a través de los trabajos de Marton y Säljö (1976) y continuada y complementada
por el aporte de autores como Biggs (1993; 1998) y Entwistle (1991; 1998) con el
desarrollo del concepto estilos de aprendizaje. A lo largo del tiempo este tema ha sido
ampliamente estudiado por investigadores de Australia, Gran Bretaña, Holanda, Escocia
y Suecia especialmente.
A partir de los trabajos de investigación iniciales, se hallaron diferencias significativas en

cómo afrontaban —o enfocaban— los alumnos la lectura de un texto académico. A
grandes rasgos, el enfoque es la forma de definir cómo afrontan los estudiantes la
tarea de aprendizaje, es decir, no es una característica propia ni estática de los
estudiantes sino un modo de hacer frente a la tarea de aprender en cada
situación. Al sostener que no es una característica propia ni estática de los estudiantes
se quiere decir que no se trata de clasificar a los alumnos como profundos o superficiales,
sino que su forma de abordar el aprendizaje desarrolla un enfoque con
determinadas características que pueden alternarse dependiendo de la situación,

los objetivos que se persiguen, la forma de evaluación que se llevará a cabo, el profesor
su forma de enseñar y las actividades que propone, etc.
En esta línea, se puede afirmar que el enfoque de aprendizaje depende,

principalmente, de las experiencias de aprendizaje previas y, muy especialmente,
la percepción que tenga el estudiante sobre las demandas del contexto en el
que se lleva a cabo el aprendizaje. Por ejemplo, un alumno puede querer comprender un
determinado tema en profundidad porque le interesa, porque tiene conocimientos
previos y quiere profundizarlo o por otros motivos, pero se encuentra con un profesor
que solo propone actividades de carácter memorístico en las que no se trata de
relacionar aspectos del tema, sino recuperar hechos y conceptos sin un análisis crítico.
El alumno tiende a buscar un aprendizaje profundo, pero las demandas de evaluación
(contexto) le hacen ver que no es lo que el profesor está buscando, con lo cual
probablemente la evaluación no recogerá las relaciones entre los conceptos, sino más
bien que recompensará el conocimiento de hechos.
Mientras que el enfoque puede variar, pues depende del contenido como del contexto de
aprendizaje, hay ciertos aspectos en la forma que tienen los alumnos de abordar la tarea
que suelen ser constantes en ellos. Esto llevó al concepto de orientación para el
estudio propuesto por Entwistle (1988) quien la define como predisposiciones que
tendrían los alumnos para adoptar determinados procesos.
Entwistle identifica tres grandes orientaciones para el estudio y el

aprendizaje:
La orientación que tiende a desarrollar una construcción de significados
La orientación que tiende a reproducir los conocimientos
La orientación que persigue logros
De aquí que se ha observado que los estudiantes desarrollan formas cualitativamente

diferentes de procesar los contenidos de aprendizaje y de desarrollar las tareas y que,
como se ha mencionado más arriba, estas formas muchas veces se ven influenciadas por
el tipo de enseñanza y de evaluación a los que se enfrentan.

En consecuencia, se han identificado que el

enfoque frente a la tarea de aprendizaje
puede ser superficial, profundo o
estratégico (también llamado de alto
rendimiento).
El alumno que desarrolla un enfoque de

aprendizaje profundo busca comprender la
materia de forma autónoma, por sí mismo. Se
centra en la transferencia, las posibilidades de
aplicación a otros contextos, los fundamentos
que dan sentido al aprendizaje (la búsqueda de
fundamentos, de relaciones, de argumentos,
por ejemplo). Emplea estrategias
metacognitivas y principios organizativos para
integrar las ideas, relaciona los argumentos y
las evidencias con las conclusiones, examina la lógica del argumento.
Mientras que un alumno que desarrolla un enfoque de aprendizaje superficial

acentúa la memorización poco significativa de los hechos, tiende a reproducir el
contenido o la información de forma pasiva, con lo cual le otorga poco margen a la
transferencia y aplicación posterior de los aprendizajes. Por ejemplo, es el enfoque típico
de estudiar para el examen que se centra en las exigencias de la prueba, no reflexionando
sobre qué estrategias de aprendizaje le permitirían dominar el tema identificando la
estructura o los principios fundamentales del mismo, no busca relacionar el tema con
nuevos aprendizajes.
Un alumno que desarrolla un enfoque de aprendizaje estratégico busca obtener el

mayor éxito posible (esto es: el logro de altas calificaciones). Esto requiere que el alumno
combine estrategias distintas para resolver con éxito las demandas del contexto. Los
alumnos que enfocan el aprendizaje con esta perspectiva detectan las pistas que da el
profesor sobre aquello que considera importante y que, por tanto, con mucha
probabilidad entrará en el examen. Asimismo, gestionan muy bien su tiempo, se
organizan para realizar aquellas actividades que tienen mayor impacto en la calificación,
buscan los recursos y medios necesarios para resolver de forma exitosa las tareas, es decir
que combinan estrategias de gestión del tiempo, de resolución de problemas, de

organización personal, etc. para poder obtener el máximo rendimiento de su aprendizaje

y su esfuerzo.
La consecuencia más directa para la selección de estrategias de enseñanza y el

desarrollo de innovaciones pedagógicas es que cada uno de estos enfoques
delimita un nivel de comprensión específico, por lo que sería conveniente
promover actividades de diversos tipos pero que siempre estén presentes aquellas que
favorezcan el enfoque profundo. Es decir, es importante trabajar la memoria para
recuperar y fijar hechos, datos y conceptos, pero también es muy importante favorecer
oportunidades que ayuden a relacionar esos datos, aplicar reglas y transferir los
conceptos a situaciones concretas, próximas lo más posible a la realidad. Desde esta
perspectiva, la eficacia del aprendizaje depende del enfoque con que se procesa la
información, siendo los niveles de análisis más profundos —más próximos a los
semántico— los que producen un aprendizaje más significativo.
El aporte importante de esta corriente para la selección de estrategias

innovadoras es que los estudiantes que logran un enfoque profundo
desarrollan un alto compromiso con el aprendizaje y pueden llegar a ser
pensadores independientes, que ejercen el pensamiento crítico y logran ser
creativos. En este sentido, por ejemplo, no sería tan útil integrar las TICs (incorporar
una aplicación, un programa de diseño o juego por ordenador, una nueva tecnología o
recurso), si en la aplicación del recurso o de esa estrategia innovadora no se busca que
los alumnos relacionen la información, que apliquen los conocimientos, que busquen la
relevancia para el contexto, entre otros aspectos importantes.
Es clave, también, hacer ver la importancia del enfoque para enfrentar la tarea
de aprendizaje. El profesorado tiene la responsabilidad de comunicar las demandas
de la tarea, anticipar qué se espera de su desempeño, cuáles son los objetivos de la
actividad o del tema, qué finalidad tiene, qué aporta, a fin de que los alumnos desarrollen
progresivamente una comprensión más profunda y un compromiso mayor con su propio
aprendizaje.
Como sostiene Bain (2008) en su libro Lo que hacen los mejores profesores
universitarios la tarea de los mejores profesores es llegar a involucrar a los
estudiantes para que alcancen a través de las propuestas didácticas un
aprendizaje profundo pero también acompañarlos en este viaje hacia la

comprensión y desarrollo de una forma de ver el mundo y de verse a sí

mismos.
Para ampliar algunos rasgos de lo que venimos comentando puedes ver el siguiente
vídeo donde se integran los aspectos de lo que hacen los mejores profesores, a través de
una presentación animada.
https://youtu.be/p6UCutK3OQg

Lo + recomendado
No dejes de leer…
¿Está relacionada la disponibilidad de las actividades extraescolares en los

centros con el rendimiento de los alumnos?
OECD (2012). ¿Está relacionada la disponibilidad de las actividades extraescolares en los

centros con el rendimiento de los alumnos?. Pisa In Focus, 18.
Este estudio trata de dar respuesta principalmente a la siguiente pregunta ¿Mejora el

rendimiento de los alumnos y sus resultados en ciencias cuando el centro les anima a
participar en proyectos, ferias, clubes y salidas de estudio de carácter científico además
de impartirles el currículo obligatorio de ciencias?
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA%20in%20Focus-
n%C2%B018%20ESP_Final.pdf
No dejes de ver…
Constructivismo sociocultural y cognición situada
La conferencia magistral de la Dra.

Frida Díaz Barriga puede servirte de
apoyo para acompañar la lectura del
artículo indicado para preparar este
tema.
https://www.youtube.com/watch?v=3GwSdZQXmVI&feature=youtu.be
TEMA 6 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
El aprendizaje social y emocional. Las habilidades para la vida
Eduard y Elsa Punset en el programa

REDES tratan el tema «El Aprendizaje
social y emocional. Las habilidades para la
vida» donde entrevistan al Dr. René
Diekstra, psicólogo y experto en educación
emocional. Para poder comprender mejor
el contexto y participar como miembro
activo de la sociedad es importante saber gestionar las propias emociones.

https://youtu.be/Vsg48QC1HJ8
Webgrafía
Congreso Iberoamericano sobre estilos de aprendizaje
Este evento que lleva varias ediciones, reúne a expertos en el tema.
http://www.mejoratuescuelapublica.es/buenas-practicas/otras-buenas-
practicas/secundaria.html

Es interesante que consultes las actas de la última edición del congreso que tuvo lugar en
Cartagena de Indias (Colombia).
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://www.congresoestilosdeaprendizaje2015.com/assets/docs/memorias_congreso_
estilos_2015.pdf
Revista de estilos de aprendizaje
Está dirigida a educadores de todos los niveles con el fin de publicar resultados de
investigaciones y de experiencias innovadoras del tema. Es de acceso abierto y tienes
disponibles numerosos artículos de interés.
http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/index
Bibliografía
Biggs, J. (1988). Approaches to Learning and to Essay writing. En Schmeck, R.

(ed.). Learning Strategies and Learning Styles, pp. 185-227. New York: Plenum Press.
Biggs, J. (1993). What do inventories of students’ learning processes really measure? A

theorical review and clarification. British Journal of Educational Psychology 63, 3-19.
Entwistle, N. (1983). Styles of Learning and Teaching. An integral Outline of

educational Psychology. Chichester: John Wiley and Sons.
Entwistle, N. (1988). Motivational factors in Students’ Approaches to Learning. En

Schmeck, R. (ed.): Learning Strategies and Learning Styles, p. 21-51. New York: Plenum
Press. Disponible en http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4899-2118-
5_2#page-1

Entwistle, N. (1991). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.

Entwistle, N. (1993). Questionnaire on Approaches to learning and studying.
Edinburgh: Centre for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh.
Ramsden, P. (1988). Context and Strategies. Situational Influences on Learning. En R.

Schmeck (ed.). Learning Strategies and Learning Styles, pp. 159-184. New York:
Plenum Press.

Test
1. El conocimiento situado:
A. Es abstracto, tiene reglas genéricas y teóricas que sirven para estructurar los
temas.
B. Es parte y producto del contexto, la cultura y la actividad del sujeto que aprende.
C. Es fundamentalmente interacción entre las estrategias metacognitivas y la
memoria.
2. Desde la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje es:

A. Enculturación.
B. Aculturación.
C. Diversificación.
3. Las prácticas educativas auténticas:

A. Son actividades y tareas honestas, que desarrollan valores y actitudes correctas.
B. Son tareas muy activas, que implican alta exigencia y rigor conceptual.
C. Son tareas vinculadas estrechamente a la cultura y el contexto.
4. A la hora de programar la asignatura, un rasgo importante a tener en cuenta si

queremos planificar actividades o proyectos desde la perspectiva de la cognición situada
es que promuevan:
A. Alta actividad y baja significatividad.
B. Alta significatividad y cognición situada.
C. Alta actividad social y alta relevancia cultural.
5. Podría afirmarse que los trabajos o actividades desarrolladas en forma colaborativa:

A. Responden a los objetivos y estándares de aprendizaje.
B. Responden al enfoque instruccional de la cognición situada.
C. Responden al enfoque del individualismo metodológico.

6. Si una actividad requiere el análisis en grupo de los resultados de una encuesta

imaginaria sobre los usos del tiempo libres en los jóvenes de un lugar no identificado,
esta actividad podría clasificarse dentro de los enfoques instruccionales como:
A. Simulación situada.
B. Instrucción descontextualizada.
C. Análisis colaborativo de datos inventados.
7. Proponer a los alumnos un problema que genere un conflicto cognitivo muy

probablemente favorecería:
A. Al cambio conceptual.
B. Al crecimiento conceptual…
C. …a la fijación conceptual.
8. El área de desarrollo conceptual se ve favorecida por el desarrollo de actividades:

A. Abstractas.
B. Memorísticas.
C. Auténticas.
9. Integrar la formación orientada al desarrollo de competencias sería muy útil para:

A. Ampliar el área o zona de desarrollo conceptual.
B. Favorecer la concepción de aprendizaje como proceso de enculturación.
C. Desarrollar actividades auténticas.
10. Cuanto más auténticas sean las tareas que se proponen a los alumnos, más se
favorecería un enfoque de aprendizaje:
A. Estratégico.
B. Superficial.
C. Profundo.

Diseños innovadores centrados en el
aprendizaje para favorecer el protagonismo
de los alumnos (II). Estrategias y prácticas
innovadoras
[7.3] La generalización y la transferencia de los aprendizajes:

claves para favorecer el protagonismo de los alumnos
[7.4] Estrategias de enseñanza para favorecer el compromiso de

los alumnos con su aprendizaje
[7.5] Diseño de prácticas innovadoras centradas en

el aprendizaje: el aprendizaje-servicio
7 TEMA
TEMA 7 – Esquema
Esquema
Diseños innovadores centrados en el aprendizaje para favorecer el protagonismo de los alumnos
(II): Estrategias y prácticas innovadoras
El alumno es PROTAGONISTA de su aprendizaje

Cognición
Factores que influyen en Fundamentos para el desarrollo
situada
el aprendizaje y en el de prácticas centradas en el

funcionamiento cognitivo aprendizaje Enfoque y estilos
de aprendizaje
Consecuencias formativas
Estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje

2© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Actuaciones docentes CLAVE para favorecer Diseño de prácticas innovadoras

el enfoque de aprendizaje profundo centradas en el aprendizaje
Análisis Método de Prácticas situadas o aprendizaje

Favorecer la generalización y la transferencia del
de casos proyectos in situ en escenarios reales
aprendizaje
Solución de Aprendizaje Ejercicios,
Promover la práctica y la ejercitación de los problemas mediado demostraciones y
conocimientos y habilidades auténticos por TIC simulaciones situadas
Trabajo en equipos
Aprendizaje-servicio
cooperativos
Reto: Diseñar y desarrollar prácticas centradas en el aprendizaje que favorezcan la transferencia y la

generalización de los distintos saberes y el compromiso de los alumnos como ciudadanos competentes
Ideas clave
» Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13. Disponible
en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Los principios 4 y 5 del siguiente documento: American Psychological Association,

Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). 20 Principios
fundamentales de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la
educación infantil hasta la enseñanza secundaria. Disponible en
http://www.apa.org/ed/schools/cpse/20-principios-fundamentales.pdf

7.3 La generalización y la transferencia de los aprendizajes:

claves para favorecer el protagonismo de los alumnos
Como venimos comentando en el tema anterior, el enfoque que el alumno desarrolla

sobre el aprendizaje es un elemento clave para que pueda lograr un aprendizaje
verdaderamente significativo. En consecuencia es muy importante a la hora de
planificar y llevar adelante la programación, tener en cuenta una serie de
consideraciones, como las que se presentan en la siguiente figura:
Actuaciones docentes CLAVE para favorecer el aprendizaje profundo
Presentar y explicar los objetivos

Ayuda al alumno a saber qué se espera
y la finalidad de la unidad del tema o
de su trabajo, de su desempeño
problema a tratar
Explicar y anticipar las

Ayuda al alumno a prepararse para
demandas de las tareas y
resolver la tarea de aprendizaje a
actividades de aprendizaje (p. e. ¿qué
«activar» sus conocimientos previos,
se necesita para poder resolver esta
sus habilidades, su actitud favorable
cuestión? ¿Cómo se comienza a buscar
para poder desarrollar la actividad
información para investigar este
propuesta
tema?)
Presentar y explicar las diversas Ayuda al alumno a saber cómo se
formas en las que se evaluará el organiza para responder a ese
aprendizaje y las evidencias que lo itinerario de aprendizaje y evaluación
justifica (por ejemplo: un trabajo, una Ayuda al alumno a perder el miedo a

pequeña obra de teatro, una ser evaluado porque la evaluación
simulación, un diálogo, la resolución forma parte del proceso de
de problemas, etc.) aprendizaje y permite la mejora
Figura 1. Actuaciones docente clave para favorecer el aprendizaje profundo
Como puede observarse en la figura, es clave, hacer ver la importancia del enfoque para
enfrentar la tarea de aprendizaje. El profesorado tiene la responsabilidad de comunicar
las demandas de la tarea, anticipar qué se espera de su desempeño, cuáles son los

objetivos de la actividad o del tema, qué finalidad tiene, qué aporta, a fin de que los
alumnos desarrollen progresivamente una comprensión más profunda y un compromiso
mayor con su propio aprendizaje.
Estos aspectos comentados se relacionan íntimamente con el Principio 4: El

aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos
contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse y el Principio
5: La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran
medida de la práctica, propuestos por la Asociación Americana de Psicología.
A modo de integración conceptual, estos principios fundamentales definen algunas

consecuencias para el diseño de buenas prácticas. Para favorecer el protagonismo de
los alumnos en su aprendizaje es importante considerar que:
Recuperar e insistir en los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre un
tema. Por ejemplo empleando rutinas de pensamiento que permitan recuperar la
información, anticipar ideas sobre un tema en base a lo ya conocido.
Enseñar un concepto o tema en diversos contextos en los que pueda darse o

llevarse a cabo.
Comparar y contrastar contextos y señalar las similitudes contextuales que dan

relevancia a la transferencia, por ejemplo a través de preguntas como ¿Cómo podemos
aplicar esto a…? ¿Este fenómeno/concepto, sería igual si lo observamos en esta otra
situación?
Dar el tiempo necesario al aprendizaje, lo suficiente para centrarse en los

conceptos profundos, a los principios fundamentales que articulan las áreas de
conocimiento.
Promover la metacognición, es decir, promover en los alumnos la reflexión sobre

cómo aplican sus conocimientos al mundo real y en situaciones concretas, cotidianas.
Promover y planificar actividades que transfieran explícitamente los saberes

aprendidos, sea de forma real —por ejemplo en laboratorios, representaciones— o
simulada —mediante programas o aplicaciones informáticas, por ejemplo—.

Planificar momentos para evaluar actividades y habilidades prácticas.
A partir de esta serie de consecuencias prácticas, es importante considerar que la

transferencia y la generalización de los aprendizajes debe planificarse y sistematizarse,
es decir, hacer visible y explícitos aquellos momentos que dedicamos a aplicar los saberes
y reflexionar sobre las causas y consecuencias de esas aplicaciones y de la transferencia
del saber.
Una enseñanza centrada en el aprendizaje conlleva tener presente estos aspectos para
seleccionar aquellas estrategias de aprendizaje que favorezcan el protagonismo de
los alumnos y su compromiso académico en el sentido más amplio (con el saber, el saber
hacer, el saber estar).
7.4. Estrategias de enseñanza para favorecer el protagonismo de

los alumnos en su aprendizaje
Como se viene comentando en el apartado anterior, el diseño o la selección de

estrategias de enseñanza innovadoras orientadas al aprendizaje hace hincapié en
la importancia de la mediación social, la construcción conjunta de significados y los
mecanismos de ayuda ajustada. Estos aspectos resaltan el papel primordial del
profesorado, de los compañeros, de otros agentes educativos tanto internos como
externos al centro, para ser «mediadores» en la construcción del aprendizaje.
La última parte del artículo de Díaz Barriga (2003) en el que estamos profundizando
para este tema, propone una serie de estrategias basadas en el aprendizaje significativo
y en una enseñanza situada y experiencial. Esta autora define «estrategia de
enseñanza» de la siguiente forma:
«Es preciso aclarar que por estrategia de enseñanza o estrategia docente

entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de
manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos». (Díaz Barriga, 2003, p. 8)
La autora presenta una revisión de varios autores y selecciona algunas estrategias dentro
del marco de referencia del aprendizaje desde la enseñanza situada.

Entre las estrategias que propone se encuentran desarrolladas las siguientes:

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
Análisis de casos (case method).
Método de proyectos.
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(NTIC).
Si bien en el artículo se describen sus fundamentos, aquí a modo de reflexión sobre la

práctica podemos decir que se trata de aplicar las estrategias de modo sensible
a la asignatura. Esto significa que no hay recetas universales que valgan para todos los
alumnos y cursos. Es, más bien, el trabajo artesanal, de reflexión profesional del
profesorado, el que combina, aplica y adapta las estrategias para favorecer el
compromiso académico y el protagonismo del alumno en su aprendizaje.
Teniendo en cuenta la recomendación de la autora de utilizar las estrategias de

enseñanza de modo flexible, adaptativo y autorregulado, es importante que
profundices en ellas a través de la lectura atenta y pienses cómo sería posible aplicarlas
en la enseñanza de la especialidad que cursas para favorecer el desarrollo de las
competencias.
7.5. Diseño de prácticas innovadoras centradas en el aprendizaje:

el aprendizaje-servicio
El tiempo que los alumnos pasan en los centros educativos debe verse como una
oportunidad para adquirir y desarrollar competencias y saberes que los
acompañarán el resto de su vida, que los posibilitarán para integrarse en la sociedad,
para participar de la economía, la cultura y el medio a través de sus experiencias y de
todo lo que sean capaces de llevar adelante.
El compromiso y la iniciativa que cada alumno muestra frente a su aprendizaje, sienta
las bases para esa participación. En este sentido, las estrategias de enseñanza son el
medio para animar y promover todas las capacidades de los alumnos.

A modo de ejemplo te proponemos profundizar el aprendizaje-servicio como

estrategia de enseñanza centrada en el aprendizaje, contextualizada y
culturalmente relevante. Esta estrategia promueve no solo el aprendizaje de los
distintos saberes, sino que es la oportunidad que tienen los alumnos de recrearse a sí
mismos a través del desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus
posibilidades. Las experiencias de aprendizaje-servicio son oportunidades para
promover y desarrollar efectivamente el compromiso frente al aprendizaje y el entorno.
A continuación tienes una serie de recursos que te servirán para ver los aspectos que
aporta, cómo se organiza y se lleva a cabo cada experiencia, algunas reflexiones críticas
y experiencias concretas contadas por los mismos protagonistas.
RECURSO CLAVES QUE APORTA…

Conferencia del Dr. Josep María Presenta una síntesis de las ideas centrales para diseñar
Puig en el marco del V Encuentro proyectos de aprendizaje-servicio.
para la promoción del aprendizaje- Hace una reflexión y aporta ideas para la evaluación de
servicio realizada en el año 2012. los proyectos.
Fuente: Universidad de Barcelona; Disponible en https://youtu.be/NrxfiexOkLA
Fundación Jaume Bofill
Diversos profesionales explican las características y los
Experiencias concretas de aportes de esta estrategia en el trabajo con los alumnos
aprendizaje-servicio. de distintos niveles educativos (secundaria,
bachillerato, FP, programas de cualificación
Fuente: Fundación Zerbikas profesional). Destacan la importancia en relación al
(Bilbao) desarrollo de competencias.
Disponible en https://youtu.be/wTNHeb0V5kY
Bases para la participación en la convocatoria del
Premio Aprendizaje-Servicio
premio para las experiencias de aprendizaje-servicio
Fuente: Red Española de
que promueve la Red Española de Aprendizaje-Servicio.
Aprendizaje-Servicio
Disponible en http://aprendizajeservicio.net/
Conferencia en la que se presentan ejemplos de
Conferencia de Roser Batlle
experiencias y cómo promueven el desarrollo de
«Aprendizaje y servicio: aprender
competencias, los cambios en el entono, el servicio y el
haciendo un servicio a la
compromiso y participación social, comunitaria y
comunidad» en el marco de las
cultural.
conferencia TEDxBarcelona.
Disponible en https://youtu.be/Bx29nbHx3F4
Fuente: TED Talks

Grupos impulsores de la estrategia

Enlaces a la red de grupos que promueven esta
de aprendizaje-servicio en diversas
estrategia.
comunidades autónomas.
Disponible en http://aprendizajeservicio.net/quienes-
Fuente: Red Española de
somos/
Aprendizaje-Servicio
Experiencias concretas de Numerosos vídeos que sintetizan las experiencias
aprendizaje-servicio. Videoteca de concretas llevadas a cabo en diversos centros
la Fundación Zerbikas (Bilbao). educativos.
Fuente: Fundación Zerbikas Disponible en http://www.zerbikas.es/videoteca/
Tabla 1: Recursos disponibles para profundizar en el aprendizaje servicio como estrategia para favorecer
el protagonismo de los alumnos en su aprendizaje
A modo de cierre e integración del tema es importante tener presente e integrar en la

práctica todas aquellas actuaciones docentes que sirven para que los alumnos tomen
conciencia de lo que están aprendiendo, de su funcionalidad y de sus consecuencias en
los diferentes ámbitos de la vida (social, cultural, económico, político, medioambiental,
etc.). Estas actuaciones favorecen el desarrollo de las competencias y el protagonismo de
los alumnos en el propio aprendizaje.

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entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos?
OECD (2013). ¿Las estrategias de aprendizaje pueden reducir la brecha en el

rendimiento entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos?. Pisa In Focus, 30.
Este estudio llega a la conclusión de que si los estudiantes desfavorecidos utilizasen

estrategias efectivas de aprendizaje de la misma manera que los estudiantes de contextos
más favorecidos, la brecha en el rendimiento entre estos dos grupos sería un 20 % más
pequeña.
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-30-esp.pdf
¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio?
Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio? Crítica

(972), Marzo-Abril, pág. 49-54.
En este artículo se define el aprendizaje-servicio a través de ejemplos y cómo podemos

aplicarlo en el aula.
http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2013/02/de-que-hablamos-cuando-
hablamos-de-aps-revista-crc3adtica.pdf

+ Información
A fondo
Cómo enfrentarse a la resolución de problemas: una visión de Andreas

Schleicher
Esta entrada en el blog del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) trata de
cómo alumnos de diferentes países se enfrentan a la resolución de problemas que no
tenían soluciones obvias e inmediatas.

http://blog.educalab.es/inee/2014/05/05/como-enfrentarse-a-la-resolucion-de-
problemas-una-vision-de-andreas-schleicher/
Webgrafía
Red española de aprendizaje-servicio
La finalidad de esta web es contribuir a la

difusión del aprendizaje-servicio, una
metodología educativa innovadora que
persigue conciliar el éxito educativo con
el compromiso social.
http://aprendizajeservicio.net/

Test
1. Para que sean verdaderamente efectivas, las actividades de carácter práctico deberían
diseñarse teniendo en cuenta:
A. La repetición y ejercicio de las habilidades que la misma actividad requiere.
B. La aplicación de las habilidades en distintas situaciones y/o contextos, y la
distribución graduada en el tiempo.
C. La aplicación de las habilidades en las mismas situaciones y/o contextos,
realizadas de forma inmediata al momento de aprendizaje.
2. La función que tienen los saberes de tipo conceptual dentro de la concepción de la

enseñanza situada sería:
A. Importante, aunque no es el único fin que se persigue. Sirve de referente para
construir las relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos.
B. Muy importante, pues es la meta de todo proceso instruccional basado en la
cognición situada.
C. Poco importante porque la meta es la transferencia y generalización de los
aprendizajes a diversos contextos.
3. La función de las actividades prácticas se caracteriza principalmente por:

A. Ser «edificio» para construir nuevos conocimientos sobre la base de la práctica.
B. Ser «faro» para señalar las habilidades importantes que los alumnos deben
adquirir.
C. Ser «puente» para transferir los saberes desde la memoria a corto plazo a la
memoria a largo plazo.
4. La instrucción descontextualizada se caracteriza por:

A. Transmitir las reglas y fórmulas sin ejemplos relevantes culturalmente.
B. Suponer la receptividad pasiva de los alumnos.
C. Desarrollar una enseñanza desde un enfoque tradicional (lecturas abstractas y
descontextualizadas).

5. Organizar los grupos de alumnos de una clase para representar los distintos partidos
políticos y sus propuestas electorales a través de la realización de un debate electoral,
podría clasificarse como un enfoque instruccional del tipo:
A. Análisis colaborativo empleando datos relevantes.
B. Aprendizaje in situ.
C. Simulación situada.
6. El aprendizaje-servicio podría clasificarse dentro de los enfoques instruccionales

como:
A. Simulación situada.
B. Aprendizaje in situ.
C. Análisis colaborativo empleando datos relevantes.
7. El aprendizaje-servicio favorece:
A. La zona de desarrollo conceptual.
B. El desarrollo de competencias clave.
C. La idea de ciudadanía, compromiso y responsabilidad.
8. La transferencia y generalización de los aprendizajes:

A. No es una capacidad para desarrollar porque el aprendizaje solo es relevante en
el contexto en el que se ha adquirido.
B. Es espontánea, se hace de forma natural.
C. Debe enseñarse, facilitar situaciones a través del modelado.
9. La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo favorece

fundamentalmente:
A. La adquisición de conocimientos y habilidades más complejos.
B. La automatización de habilidades.
C. La disponibilidad de un repertorio que favorece la transferencia.

10. A diferencia de las estrategias de enseñanza que favorecen un enfoque tradicional,

las estrategias de enseñanza innovadoras:
A. Ofrecen necesariamente la integración de recursos digitales para poder
responder a las necesidades de todos los alumnos.
B. Son flexibles, autorreguladas y reflexivas, para poder responder a las necesidades
de todos los alumnos.
C. Son novedosas, implican un cambio y emplean las nuevas aplicaciones de la web
2.0 para poder responder a las necesidades de todos los alumnos.

El uso innovador de los recursos y medios
didácticos
[8.3] Cambio de paradigma: del conocimiento sólido a la

información líquida
[8.4] Las metáforas sobre la WEB 2.0 y sus consecuencias

educativas
[8.5] Nuevas alfabetizaciones: visiones y consecuencias

educativas
[8.6] La alfabetización digital y el desarrollo de

competencias
[8.7] Buenas prácticas en el uso innovador de los 8

recursos tecnológicos
TEMA
TEMA 8 – Esquema
Esquema
El uso innovador de los recursos y medios didácticos:
La alfabetización digital

Cambio de paradigma NUEVO concepto de alfabetización
Cultura «sólida» Información «líquida» Como respuesta a las Como respuesta a las necesidades
necesidades del mercado de una ciudadanía democrática
2
VISIONES/metáforas de la Web 2.0

NUEVOS RETOS EDUCATIVOS para los equipos docentes
Desarrollar una REFLEXIÓN CRÍTICA e INTEGRADORA capaz de generar oportunidades de aprendizaje

para la ALFABETIZACIÓN DIGITAL EFECTIVA del ciudadano del s. XXI
TEMA 8 – Esquema 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
» Área-Moreira, M. (2012). «La Alfabetización en la sociedad digital». En Área Moreira,

M., Gutiérrez Martín, A., y Vidal Fernández, F. (Ed.), Alfabetización digital y
competencias informacionales (pp.18-39). Madrid: Fundación Telefónica.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.
» Tienes también que visualizar la explicación de Raúl Santiago donde nos muestra una
forma de concebir la actividad en clase que se está extendiendo cada vez más entre
nuestros docentes: The Flipped Classroom (La clase inversa). Accede al vídeo a través
del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://youtu.be/Bdd_Dr7QUQ4
Antes de empezar, te recomendamos que veas las siguientes lecciones magistrales que
contienen un resumen de lo que vas a ver en este tema.

Las lecciones magistrales están disponibles en el aula virtual.
8.3 Cambio de paradigma: del conocimiento sólido a la

información líquida
En los primeros temas se ha caracterizado el cambio de paradigma en el que estamos

inmersos. Se trata a hora de ver qué consecuencias concretas tiene este cambio en
relación al uso de los medios y recursos tecnológicos y didácticos.
Área (2012) en el capítulo propuesto para este tema, presenta una caracterización del
cambio que supone la actual revolución digital y sus consecuencias.
Lee con atención el apartado para identificar sus rasgos principales y completar la figura
siguiente.

Cambio de paradigma
—De la cultura sólida a la información líquida—
CERTEZAS o
CARACTERÍSTICAS DE LA CULTURA SÓLIDA
conocimientos estables que • Conocimiento basado en certidumbres

se transmiten de • La razón argumenta y explica
generación en generación
CULTURA SÓLIDA
• Como consecuencia se genera una industria cultural:
La información es
procesos organizados de fabricación y distribución
guardada y almacenada en
en masa del producto cultural.
soportes físicos
• Proceso lento
Creación de la OBRA • Formato de obra cerrada, definitiva, inalterable.
CULTURAL • Implica aspectos organizativos, logísticos y
económicos
Dos tipos de instituciones:

BIBLIOTECAS
INSTITUCIONES para la
• El libro como canon (referencia).
conservación y difusión del
• Democratización del acceso a obras impresas.
conocimiento y la cultura
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
• Formaban lectores
• Democratización de la alfabetización
CARACTERÍSTICAS DE LA INFORMACIÓN LÍQUIDA
Revolución de los
Las TIC han modificado radicalmente el intercambio
mecanismos de
entre personas de los flujos de información y las formas
producción,
expresivas y de representación de la cultura y el
almacenamiento, difusión y
conocimiento.
acceso a la información
El SOFTWARE como símbolo de la levedad, la fluidez, y

capacidad de adaptación a los escenarios líquidos de la
sociedad digital.
Nuevos ESCENARIOS de consumo y producción de la
CULTURA LÍQUIDA información.
Mutación de las formas de producción, difusión y
consumo del conocimiento y la cultura.
IDENTIDAD PERSONAL estrechamente vinculada a la
visibilidad en la red.
Requieren un ciudadano formado

TIC como ESCENARIOS
PERMANENTEMENTE.
DE SOCIALIZACIÓN del
sujeto del s. XXI
Sociedad del Conocimiento - Sociedad de la Ignorancia
Ilustración 1 Caracterización del cambio de paradigma en la sociedad digital.

Ilustración 2. Caracterización del cambio de paradigma en la sociedad digital.

8.4. Las metáforas sobre la Web 2.0 y sus consecuencias

educativas
El cambio que ha generado la Web 2.0, según Área (2012) «se puede caracterizar en
función de seis grandes parámetros o dimensiones de producción, consumo y difusión
de la cultura que son coexistentes, se entrecruzan y se desarrollan de forma paralela» (p.
21). Estas seis dimensiones pueden ser tomadas como metáforas sobre la Web 2.0
porque caracterizan distintos aspectos del cambio que conlleva. De esta forma, la Web
2.0 se transforma en una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco
puzle de piezas informativas conectadas hipertextualmente, una plaza pública de
encuentro y comunicación de personas que forman comunidades sociales, un territorio
donde prima la comunicación multimedia y audiovisual, así como un ecosistema
artificial de la experiencia humana.
La tabla siguiente sintetiza algunas de las características de las metáforas propuestas
por Área (2012). Puedes completarla con la lectura y profundización de estos conceptos
en el artículo propuesto para este tema.
METÁFORA DE CARACTERÍSTICAS RETOS

LA WEB 2.0 PRINCIPALES EDUCATIVOS
Lograr que los alumnos sean

Se caracteriza por una
la Web como sujetos alfabetizados en la cultura
sobreabundancia de
biblioteca digital: capaces de transformar la
información que genera
universal información en conocimiento, en
intoxicación.
saber emplear la información al

servicio de la resolución de un
Paradoja cultural
problema.
contemporánea: el umbral de
comprensibilidad de los
acontecimientos se ve
sobrepasado por la excesiva
cantidad de información que
recibimos.
La información es vista como
materia prima de la nueva
economía o economía digital.
La Web es espacio virtual de
transacciones económicas y de
administración digital.
Las empresas del entorno digital Ampliar la visión sobre las
requieren recursos humanos dimensiones de las competencias
La Web como alfabetizados, que posean las vinculadas a la nueva
mercado o zoco competencias adecuadas para alfabetización: también implica la
digital producir, gestionar y consumir formación de los ciudadanos como
productos basados en la gestión consumidores responsables.
de información.
Supone también la formación o
alfabetización del cliente, del
usuario, del consumidor de los
productos online, de modo que
conozca sus derechos y formas
de actuar en las web.
«Cultura del telegrama»: prima
la economía de las palabras y la
urgencia.
Comunicación: Piezas cortas,
breves, separadas unas de otras,
pero entrelazadas mediante La alfabetización, debe cultivar las
La Web como vínculos para su consumo competencias para que un sujeto
fragmentación de rápido. domine distintos lenguajes
la cultura: el (textuales, audiovisuales, icónicos
La cultura es como un puzle de o sonoros) en diversas formas
triunfo del
microcontenidos, el individuo expresivas (microcontenidos,
microcontenido
debe construir su propio relato narraciones o hipertextos).
de experiencia en los entornos
digitales.
Triunfo de la inmediatez
comunicativa frente a la
reflexión intelectual.
La alfabetización, en consecuencia,
Las redes sociales generan lazos
La Web como tiene que plantearse la dualidad de
emocionales de pertenencia a un
ágora pública de las redes sociales,: debe formar a
determinado colectivo o grupo
comunicación: las los sujetos para su socialización en
social con el que
redes sociales comunidades virtuales mediante el
interaccionamos.
desarrollo de competencias de

comunicación donde primen la

Dualidad del potencial de las
empatía, los valores democráticos
redes sociales: generan
y la cooperación con los otros, así
fenómenos de movilización
como la conciencia de lo que debe
política y social a la vez que
ser público o privado.
responden a una tendencia hacia
un cierto exhibicionismo a
través de la tecnología.
Requiere la alfabetización de los
La Web, un sujetos, tanto como consumidores
territorio El lenguaje iconográfico y de este tipo de productos, como en
creciente de audiovisual está inundando los su formación como emisores, de
expresión procesos comunicativos de la forma que posean las
multimedia y Red competencias para expresarse con
audiovisual los formatos multimedia y los
lenguajes audiovisuales.
La tecnología media entre
nuestra percepción individual
como sujetos y la realidad
representada en la misma; se
generan mundos virtuales.
La nueva alfabetización también
La tendencia señala
debe contemplar una nueva
experiencias sensoriales en
La Web como narrativa, que dé lugar a que el
entornos tridimensionales o de
ecosistema sujeto se auto observe en esta
mezcla entre lo empírico y lo
artificial para la nueva experiencia de interacción y
digital, realidad aumentada.
experiencia sea capaz de comunicarla y
humana La narrativa y la experiencia comprenderla desde las nuevas
interactiva humano-máquina posibilidades que permita y las
que han propiciado los consecuencias que conlleva.
videojuegos están favoreciendo
un nuevo tipo de experiencia
cultural que requiere una
formación o alfabetización
específica.
Tabla 1: Metáforas de la Web 2.0 y retos educativos. Fuente: Área (2012) adaptado.
Las metáforas presentadas ofrecen diversos puntos para reflexionar sobre las
consecuencias educativas del cambio de paradigma. Se trata de plantear la
necesidad de repensar el concepto de alfabetización para la sociedad del conocimiento y
la importancia del enfoque de la formación por competencias. Estos aspectos se
profundizarán en el siguiente apartado.
8.5. Nuevas alfabetizaciones: visiones y consecuencias

educativas

Los retos educativos que se han señalado en la tabla del apartado anterior permiten
apuntar y justificar la necesidad de plantear una nueva visión de lo que significa la
alfabetización digital y qué consecuencias concretas tiene para el desarrollo de
innovaciones en las prácticas diarias. ¿Cómo integrar estos desafíos en el día a día?
¿Cómo favorecer los distintos aspectos de esta nueva visión de la alfabetización?
Tal y como señala Área en el capítulo que estamos abordando en este tema,
«La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se expresa, produce y

distribuye a través de múltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante
diversas tecnologías (libros, televisión, ordenadores, móviles, Internet, DVD…)
y emplea distintos formatos y lenguajes representacionales (texto escrito,
gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace al menos
dos décadas, distintos expertos, colectivos, asociaciones y especialistas
educativos reclaman la necesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones
al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la adquisición de las
competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio
del uso de los recursos y lenguajes informáticos o en el desarrollo de habilidades
de búsqueda, selección y reconstrucción de la información. Por ello, muchos
expertos han empezado a proponer nuevas alfabetizaciones: alfabetización
audiovisual, alfabetización digital, alfabetización informacional.» (Área, 2012,
p. 24)
A continuación se presenta una caracterización de las distintas alfabetizaciones que

menciona el autor. Es importante identificar y comparar los aspectos que supone cada
una a fin de poder programar e integrar en el día a día aquellas estrategias que favorezcan
el desarrollo de las competencias.
Nuevas alfabetizaciones
Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con
capacidad para analizar y producir textos audiovisuales, así como para
prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de
Alfabetización
masas como el cine, la televisión o la publicidad. Se considera la imagen
audiovisual
y sus distintas formas expresivas como un «lenguaje» con sus propios
elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar
en los años ochenta y noventa.

El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las

habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes
Alfabetización tecnológicas: ordenadores personales, navegación por Internet, uso de
tecnológica o software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el
digital hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema
escolar en la década de los años noventa, aunque continúa en la
actualidad.
El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios.
Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes
Alfabetización bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende
informacional desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar
información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla,
analizarla y reconstruirla.
El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New
London Group a mediados de la década de los años noventa.
Defiende que, en una sociedad multimodal, debe prepararse y
Multialfabetización
cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la
cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los
distintos alfabetismos.
Tabla 2: Nuevas alfabetizaciones. Fuente: Área, M., Gros, B. y Marzal, M. A. (2008). Alfabetizaciones y
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Síntesis.
La nueva concepción de alfabetización nos lleva a profundizar en el uso de los medios y

recursos en el aula, de modo tal que, en la programación didáctica, se puedan favorecer
las competencias que promuevan los saberes necesarios para formar al ciudadano de
la era digital. La razón fundamental la expresa Área (2012) al plantear la siguiente idea:
«¿Qué estamos sugiriendo? Que aquellos ciudadanos que no sepan

desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse
y navegar por la red, buscar información útil, analizarla y reconstruirla y
comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y al mercado de la
sociedad de la información.
Es decir, los ciudadanos que no estén cualificados intelectual y emocionalmente
para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación tendrán
mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo
XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades
en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad
ante la manipulación informativa e incapacidad para la utilización de los
recursos de comunicación digitales.» (Área, 2012, p. 27)
Para la integración de los recursos y medios tecnológicos en la práctica escolar, desde

una perspectiva crítica y reflexiva, es importante tener claro qué visiones están detrás de
la formación para la alfabetización digital. El autor señala dos grandes visiones: la
primera visión se caracteriza por elaborar programas formativos bajo las premisas y
necesidades impuestas por la economía de mercado, la segunda visión trata de
desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar
democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información. La tabla

que se propone a continuación, sintetiza las visiones que se describen en el apartado del
documento propuesto para trabajar este tema.
Alfabetización como demanda del mercado y Alfabetización como necesidad de la

de la economía globalizada ciudadanía democrática
• Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para • La formación integral de un ciudadano del siglo XXI
que puedan desempeñar adecuadamente las requiere el dominio de todos los códigos y
nuevastareas que implican los puestos de trabajo de tecnologías de la cultura para que pueda ejercer
la economía globalizada. plenamente sus derechos cívicos.
• Se necesita formar a los consumidores para que • Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el
puedan comprar y utilizar los nuevos productos uso intelectual, social y ético de la misma.
digitales.
• Se ofrece una formación de naturaleza • Se pone énfasis en la formación no solo

instrumental destinada a aprender a usar el instrumental de la tecnología, sino también en el
hardware y el software. desarrollo de sus aspectos cognitivos,
emocionales,actitudinales y axiológicos.
• La alfabetización digital se concibe como una • La alfabetización digital se concibe como un
condición necesaria para la competitividad y el derecho individual, una necesidad para el progreso
crecimiento económico. democrático y para evitar nuevas desigualdades
Discursos o visiones sobre la alfabetizaciónsociales.
digital. Fuente: Área, 2012, p. 27.
En la práctica, se trata de lograr un equilibrio entre las visiones para responder a la

realidad que enfrentará el alumno como ciudadano en la sociedad digital. Como señala
Área (2012) «todos los sujetos necesitamos estar cualificados tanto para afrontar los
retos laborales, de servicios y profesionales que implica una sociedad digital como para
participar en cuanto ciudadanos en los espacios y entornos de comunicación digitales»
(p.28).
8.6. La alfabetización digital y el desarrollo de competencias
¿Cómo es posible lograr un equilibrio en la integración y en el uso de las TIC en la práctica

diaria? Como hemos expresado a lo largo de los temas de la asignatura, el uso de los
recursos y medios será innovador si es capaz de responder a las necesidades de los
alumnos desde la realidad de cada centro pero teniendo como referentes de actuación
tanto el entorno global como el local.
En esta línea, Área (2012) propone los ámbitos de aprendizaje que debe propiciar
cualquier plan, proyecto o programa actual. Estos ámbitos o dimensiones que surgen de
las metáforas o visiones recogidas en este tema representan los «contenidos» de la
alfabetización, «ya que la formación plena e integrada de un ciudadano del siglo XXI

requiere que este sepa actuar y participar de forma activa en los múltiples planos que se
entrecruzan en la Web 2.0» (Área, 2012, p. 29).
El mismo autor propone que, a fin de que se integren de forma equilibrada los desafíos y
las necesidades formativas, se tenga en cuenta un modelo integrado de
alfabetización ante la cultura digital.
Si observamos con detenimiento el modelo que se recoge en la siguiente ilustración,

puede verse que parte de las oportunidades que ofrecen los ámbitos de aprendizaje sobre
la Web 2.0 y propone cinco dimensiones de aprendizaje competencial para
favorecer la nueva conceptualización de alfabetización. El desarrollo completo del
modelo se presenta en la lectura propuesta para este tema.
Ilustración 3. Modelo integrado de alfabetización ante la cultura digital. Fuente: Área, 2012, p. 30
A modo de integración del tema proponemos algunas cuestiones para reflexionar:

¿qué significa hacer un uso innovador de los recursos TIC desde esta perspectiva, o desde
otros modelos similares? ¿Qué aspectos sería importante tener en cuenta a la hora de

utilizar las TIC en las clases? ¿Sería positivo combinar los diferentes ámbitos de
aprendizaje a la hora de integrar las TIC?
Para que puedas ver estas cuestiones aplicadas en la práctica, te proponemos que
visualices la explicación del Raúl Santiago. En su ponencia muestra una forma de
concebir la actividad en clase que se está extendiendo cada vez más entre nuestros
docentes: The Flipped Classroom (La clase inversa).
https://youtu.be/Bdd_Dr7QUQ4
El reto educativo diario para cada docente pasa, sin duda, por dar la oportunidad a los
alumnos para analizar, reconstruir y dar sentido a la información de modo tal que pueda
expresarse de forma inteligente, crítica y ética.
Ilustración 4: Ámbitos del tratamiento de la información y competencia digital. Fuente: Área (2012),
p.35.

Llevar a cabo, por tanto, el desarrollo de la competencia digital en las aulas supone
enmarcar el uso de los recursos y de las tecnologías digitales dentro de un modelo
educativo innovador, que responda a las necesidades de la alfabetización digital. Para
el autor que venimos tratando, esto conlleva algunas características que se presentan de
forma sintética, pero que están desarrolladas en el apartado 1.10 de la bibliografía
recomendada para este tema.
Características principales Consecuencias prácticas

Valorar fuentes más amplias de conocimiento,
Cuestionar el monopolio del
consultarlas y contrastarlas de forma crítica y
libro de texto como fuente
fundamentada. Buscar fuentes diversas para
única del conocimiento.
contrastar los datos.
Desarrollar una metodología Generar oportunidades para el desarrollo de
de enseñanza desde un proyectos, de iniciativas que integren las TIC
enfoque constructivista. para dar respuesta a necesidades reales.
Generar oportunidades para
la comunicación y expresión
Favorecer el uso de recursos tecnológicos
de ideas, emociones, valores,
empleando diversos formatos hipertextuales,
etc. de los alumnos, a través
multimedia y audiovisuales.
de distintos lenguajes y
medios.
Combinar el trabajo individual y grupal de los
Emplear la tecnología para alumnos; planificar oportunidades de
generar procesos de aprendizaje entre los mismos alumnos de la clase
aprendizaje colaborativo. pero también entre clases geográficamente
distantes.
Diseñar, conducir, Favorecer el rol docente como organizador y
supervisar las actividades de responsable de las actividades de aprendizaje, no
aprendizaje desarrolladas tanto como el de un transmisor de información
con tecnología. elaborada.
El proceso alfabetizador debe desarrollar las
Considerar que la competencias en múltiples lenguajes y medios y
alfabetización es multimodal. debe partir de las experiencias culturales que el
alumnado adquiere extraescolarmente.
Considerar el proceso de
multialfabetización como Planificar el proceso y las actividades de
una acción integrada a los alfabetización informacional, audiovisual y
contenidos y objetivos digital como una tarea integrada y transversal en
curriculares que se el desarrollo del currículo de todas las materias.
desarrollan en el aula.
La clase debería ser un centro de recursos con
múltiples libros, materiales audiovisuales y
Normalizar el uso de la recursos digitales variados que proporcionen a
tecnología en el aula. los alumnos diferentes experiencias con la
cultura y sus distintas formas de codificarla y
difundirla.
Tabla 1: Características de las prácticas educativas apoyadas en las TIC. Fuente: Área (2012) (adaptado)

8.7. Buenas prácticas en el uso innovador de los recursos

tecnológicos
Teniendo presente las cuestiones claves que se han señalado en el apartado anterior, se
proponen a continuación, una serie de casos prácticos que muestran el uso innovador
de los recursos, orientados precisamente, a favorecer todas las dimensiones que
supone la nueva concepción de alfabetización digital, especialmente orientadas al trabajo
colaborativo.
Enredados 20: propuestas de aprendizaje cooperativo basadas en la web

2.0.
Medina-Domínguez, F. J., y Robles-Carrascosa, A. M. (2011). Enredados 20: propuestas

de aprendizaje cooperativo basadas en la web 2.0. España: Ministerio de Educación de
España.
En el siguiente enlace podrás encontrar 20 propuestas de aprendizaje cooperativo

basados en el uso de la Web 2.0 que fueron desarrolladas por un equipo docente en un
centro educativo de Aranjuez (Madrid). Es interesante conocer de esta experiencia la
forma de integrar las competencias y de llevar adelante la evaluación recogida desde la
reflexión misma de los docentes que las han llevado adelante.
Disponible en Biblioteca Virtual de UNIR.
Top-100 innovaciones educativas
Recoge los resultados del proyecto Desafío Educación. Se trata de una amplia
investigación que Fundación Telefónica ha llevado a cabo para identificar aquellas
iniciativas que promueven las vocaciones científico-tecnológicas y matemáticas.
A partir del modelo de evaluación de las innovaciones que se ha presentado en los temas
previos, se identificaron los 100 proyectos finalistas.
El documento describe con detenimiento los detalles de las iniciativas, el grado de

impacto, innovación y los datos necesarios para poder profundizar en cada experiencia.

http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-
publicaciones/?itempubli=263

Lo + recomendado
No dejes de leer…
De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios

culturales de la Web 2.0.
Área, M. y Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante

los cambios culturales de la Web 2.0. En Comunicar. Revista científica de Comunicación
y Educación, 38,13-20.
En este artículo se propone un modelo de nuevas alfabetizaciones para la formación de

la ciudadanía de la sociedad digital. Usando la metáfora de Bauman se hace referencia a
la oposición entre la cultura «sólida» predominante en los siglos XIX y XX con la cultura
de la información «líquida» en la que la Web 2.0 tiene efectos muy relevantes sobre
múltiples planos de nuestra cultura actual.
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=38&articu
lo=38-2012-03
El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela
Tourón, J. y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento

en la escuela. Revista de educación, Extra 368, 174-195.
Los sistemas educativos se han basado en un criterio de edad para agrupar a los alumnos
sin tener en cuenta características individuales, esto es particularmente problemático
cuando los alumnos se apartan de las características «típicas» de su grupo de edad bien
por exceso bien por defecto.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20325/19/0

¿Pueden las aplicaciones educativas de los dispositivos móviles ayudar al

desarrollo de las inteligencias múltiples?
Santiago-Campión, R., Amo-Filvà, D. y Díez-Ochoa, A. (2014). ¿Pueden las aplicaciones

educativas de los dispositivos móviles ayudar al desarrollo de las inteligencias múltiples?
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 47, 1-10.
Esta pregunta la formulan en su artículo, tres profesores que analizan y proponen una
serie de aplicaciones para favorecer el desarrollo de las inteligencias múltiples.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec47/pdf/Edutec-e_n47_Santiago-Amo-
Diez.pdf
No dejes de ver…
Entornos personales de aprendizaje
Presentación del Dr. Jordi Adell donde explica las características del diseño de los
entornos personales de aprendizaje para reflexionar cómo transferirla a la práctica
docente para el desarrollo profesional.
https://youtu.be/xKUiBD6Ckmg

+ Información
A fondo
Propuestas innovadoras
Las propuestas innovadoras de los centros españoles finalistas del premio

Escuelas para la Sociedad Digital que ofrece Fundación Telefónica. Puedes
acceder a los enlaces de todas las experiencias educativas de los centros finalistas y ver
de qué manera integran las TIC para favorecer el aprendizaje y acercar los diversos
contextos.
http://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/premio-escuelas-para-la-
sociedad-digital-2015/
Flipped Learning
Un podcast sobre Flipped Learning. Entrevista al Dr. Javier Tourón en una Radio
Canaria (Radio ECCA, Fundación Canaria) sobre el modelo Flipped
Classroom (o Learning).
http://www.javiertouron.es/2015/10/un-podcast-sobre-flipped-
learning.html?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%
3A+javiertouron%2FBNEI+%28Javier+Tour%C3%B3n+-
+Talento%2C+Educaci%C3%B3n%2C+Tecnolog%C3%ADa%29

La personalización del aprendizaje: ¿realidad o utopía?
Personalizar el aprendizaje es adaptarse a los

ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros niños
y jóvenes, teniendo como referente y punto de
partida los intereses en cada momento de su vida.
El Dr. Javier Tourón presenta algunas claves para
abordar este tema.
https://youtu.be/SPPg43zMkFs
Digitalización de los contenidos curriculares
Este número de la revista Educatio Siglo XXI dedicado a profundizar en todos los
aspectos del debate entre el libro tradicional y el libro digital; el papel de las editoriales;
el aporte de los medios tecnológicos para la mejora del rendimiento académico, entre
otros temas de interés.
http://revistas.um.es/educatio/issue/view/14181/showToc

Webgrafía
Eduland
Los webinars son como pequeños seminarios
sobre temas clave para la formación continua
del profesorado. Eduland es un espacio de
formación, documentación, intercambio y
aprendizaje profesional para educadores que
ofrece numerosos webinars. Puedes consultar
temas de actualidad, recursos y experiencias
compartidas y explicadas por docentes y
expertos.
http://www.eduland.es/webinars
TOP 100 FREE
En este repositorio se proponen 100 sitios web de

libre acceso con diversos tipos de herramientas para
poder emplear e integrar en las programaciones.
http://www.helpteaching.com/blog/top-100-free-education-sites-2014.html

The flipped classroom
The flipped classroom es un sitio con

recursos sobre esta metodología innovadora
que puedes consultar para profundizar en el
tema.
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://www.theflippedclassroom.es/
Education Technology and movile learning
Es un sitio con recursos y

actualizaciones permanentes para
favorecer el desarrollo de habilidades
en los alumnos a partir del uso de la tecnología y de aplicaciones informáticas.
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://www.educatorstechnology.com/
Bibliografía
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós Ibérica

Actividades
Foro: Prácticas innovadoras que favorecen la autonomía del
alumno, la alfabetización digital y la evaluación orientada al
aprendizaje
» Identificar prácticas de innovación educativa que favorecen la autonomía del alumno,

la alfabetización digital y la evaluación orientada al aprendizaje.
» Participar y compartir en el foro propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la
especialización cursada.
» Analizar críticamente las buenas prácticas utilizando indicadores de calidad.
» Identificar los factores que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de las
innovaciones educativas.
En esta actividad se propone la participación en el foro con la finalidad de identificar

y compartir buenas prácticas de innovación educativa y construir colaborativamente una
reflexión sobre esas prácticas que permitan generar conocimiento. Recuerda que la
participación en el foro es también una oportunidad de aprendizaje profesional.
El foro tendrá una duración de tres semanas. A fin de que las intervenciones permitan
generar reflexión sobre la práctica y promover los objetivos de esta actividad, se
considerará una participación efectiva aquella que tenga al menos tres
intervenciones y que presenten las siguientes características:
Primera intervención: presentación de la práctica innovadora. Se tratará de

describir y caracterizar la práctica, señalar el ámbito de innovación (socioeducativo,
de centro, o pedagógico); y describir qué aspecto concreto favorece (protagonismo de
los alumnos y su autonomía; la alfabetización digital y empleo innovador de recursos;
evaluación orientada al aprendizaje). Finalmente, cerrar la intervención planteando

una pregunta de reflexión a los compañeros sobre algún aspecto crítico de la práctica
propuesta.
Segunda intervención: Análisis de las prácticas compartidas. Se retomarán las

preguntas de los compañeros, comparando algunas prácticas, recogiendo los aportes
o algún aspecto que se considere relevante para compartir la información.
Tercera intervención: Valoración del conocimiento profesional compartido y

generado. Reflexión sobre la experiencia de participación, qué se ha aprendido, qué
retos sugiere.

diferentes fuentes.
» Reflexión crítica y justificada sobre la práctica educativa (proyecto o práctica de
innovación).
información.
» Participación en el foro propiciando la generación colaborativa de conocimiento
profesional.
» Valoración respetuosa y positiva del aporte de las intervenciones de los participantes.
Observaciones
Se trata de que las intervenciones tengan regularidad en el tiempo, continuidad y

permitan la reflexión compartida. No se considerarán válidas las intervenciones que no
reúnan las características descritas o los criterios de evaluación.
Normas para la participación en el foro:
Solo se evaluará la actividad si se ha intervenido, al menos en 3 ocasiones. Se entiende

que este número se corresponde con la oportunidad de exponer el proyecto real (1ª
intervención) y, analizar las experiencias y exponer vuestras ideas y comentarios
respecto a los de los demás (2ª intervención) y valorar la experiencia como posibilidad

de aprendizaje colaborativo (3ª intervención). Obviamente, contarán como tales

aquellas que aporten contendido.
Aportaciones que sólo sean del tipo «estoy de acuerdo con mi compañero x» o
similares, se agradecerán como aportaciones, pero no computarán.
Aportaciones que sean consecutivas en el tiempo (por ejemplo, una aportación el día
16, a las 18:30, otra a las 18:36 de ese mismo día, etc... computaran como una sola)
Para que sean aportaciones diferentes tiene que haber al menos una de otro
compañero entre ellas.
Regularidad en la frecuencia de entradas. Carece de sentido participar en un foro siete

veces en dos días y luego no volver a aparecer. Se trata de generar diálogo, no de
intervenir por intervenir.
Se valorará positivamente el que las intervenciones hayan tenido lugar a lo largo de

toda la duración del foro.
Extensión: suficiente como para exponer una idea completa. Tampoco más de 20
líneas para que resulte fluida la comunicación.
Las veces que se haga referencia de modo relevante y mediante un comentario

pertinente a lo que hayan comentado otros compañeros.
Incorporar información de fuentes externas citándolas siguiendo la normativa APA

6ª edición.
Se tendrá especialmente en cuenta la originalidad del contenido.
Corrección ortográfica, gramatical y sintáctica.
A fin de que dispongas de un referente del tipo de intervenciones que pueden darse en
un foro de aprendizaje colaborativo puedes consultar el siguiente trabajo:
Romañá, T. (2007). Evaluar el trabajo con foros electrónicos: propuesta de un sistema.

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4(2), 1-8. Disponible en
https://www.raco.cat/index.php/Rusc/article/viewFile/74259/94428

Test
1. La expresión «cultura sólida» es una forma de representar:
A. Unas certezas que nunca deberían haberse cuestionado.
B. La idea de seguridad y certezas explicadas por la razón cuya metáfora son los
«formatos sólidos» u «obras cerradas».
C. Lo que permanece y no cambia de la cultura y la sociedad.
2. La expresión «información líquida» es una forma de representar:

A. La revolución generada por la tecnología en las formas de expresión,
producción, almacenamiento y difusión de la información.
B. Los nuevos escenarios tecnológicos.
C. El cambio y la innovación de los medios y recursos educativos.
3. Los discursos o visiones sobre la alfabetización digital:

A. Son antagónicos e irreconciliables, exigen un posicionamiento de la educación.
B. Son antagónicos, pero a la larga pueden conciliarse porque en el fondo
persiguen la misma finalidad.
C. Tienen supuestos y fines diversos pero ambos representan un reto educativo
para la formación de los alumnos.
4. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como biblioteca universal suponen

que:
A. Es fácil y rápido acceder a la información virtual y por eso se entiende como
biblioteca universal.
B. Es necesario fomentar las habilidades de navegación en la red.
C. Quien no sea competente en la gestión de la información no podrá acceder al
conocimiento.

5. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como mercado de servicios

suponen:
A. Ser consciente de que la red es un nuevo espacio de formación para el consumo
responsable, la oferta de servicios y un nuevo ámbito laboral.
B. Asumir responsablemente las posibilidades como trabajador y consumidor en
la red.
C. Saber gestionar servicios y necesidades básicas como la compra a través de
Internet.
6. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como un puzle de microcontenidos

interenlazados supone el desarrollo de la capacidad para:
A. Redactar información útil que sea leída y motive a los internautas.
B. Encontrar información interesante para darle sentido a las búsquedas.
C. Gestionar como consumidor o productor la información sin perder el hilo
argumental o conceptual.
7. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como espacio público de

comunicación en redes sociales, supone:
A. Participar activamente en comunidades virtuales teniendo muchos seguidores.
B. Aprender a desenvolverse en las redes sociales de forma colaborativa.
C. Estar informado de las últimas tendencias para generar trending topics dentro
de las redes sociales.
8. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como espacio de expresión

multimedia y audiovisual, suponen:
A. Formar a los alumnos con las competencias necesarias para que puedan abrir
sus propios canales en la red y que puedan expresarse en diversos lenguajes.
B. Reflexionar que la red no solo es espacio para el consumo crítico de productos
audiovisuales sino también para la producción, publicación, difusión de
creaciones audiovisuales y multimedia de los propios alumnos, internautas o
consumidores.
C. Analizar los contenidos digitales de las webs de carácter educativo para
proponer actualizaciones.

9. Las posibilidades formativas de la visión de la Web como un territorio de experiencias

virtuales interactivas, suponen:
A. Estar preparado para incorporar todas las aplicaciones nuevas y comprender
que hay nuevas formas de interacción a partir de las posibilidades de las
distintas experiencias virtuales.
B. Reflexionar sobre las distintas formas en las que la comprensión de la realidad
y la intervención en ella se ven modificadas por las nuevas formas de interacción
virtual.
C. Comprender que las nuevas interacciones son un diálogo con el contenido, con
otras personas, en un tiempo real, diferido y que puede darse de varias maneras
(real, simulada, aumentada).
10. Uno de los principales aportes del aprendizaje invertido es que:

A. La clase puede transformarse en un momento de encuentro, de diálogo, de
construcción e interacción a partir del contenido.
B. El profesor no tiene que explicar todo el temario porque para eso se utilizan los
vídeos.
C. Los padres ven que sus hijos emplean el ordenador para el trabajo escolar.
11. El desarrollo de la competencia digital supone, en términos generales:

A. El desarrollo de una nueva concepción de alfabetización para los ciudadanos del
s. XXI.
B. El desarrollo de la capacidad para adquirir y comprender la información.
C. El desarrollo de la capacidad de comunicación e interacción social.
12. Hablar de uso innovador de los recursos implica:

A. Emplear distintos recursos en cada clase, tratando de dar novedad a los temas.
B. Integrar los recursos que mejor puedan responder a las necesidades de nuestros
alumnos para el cumplimiento de los objetivos, aunque no sean demasiados.
C. Dar a conocer múltiples recursos y aplicaciones a los alumnos a fin de que estén
habituados al cambio.

13. La afirmación «El reto educativo diario para cada docente pasa, sin duda, por dar la
oportunidad a los alumnos para analizar, reconstruir y dar sentido a la información de
modo tal que pueda expresarse de forma inteligente, crítica y ética», significa que:
A. Es importante que los alumnos expresen sus opiniones y participen a través de
distintos medios empleando diferentes lenguajes.
B. Reflexionen de forma argumentada contrastando visiones, conceptos,
tendencias.
C. Colaboren y participen de diversas formas en la realidad y en el entorno que les
rodea, tomando conciencia de los valores de la participación y su aporte a la
comunidad.
14. La característica de «multimodal» en referencia a la nueva concepción de

alfabetización, significa que:
A. Requiere el dominio de múltiples lenguajes y medios.
B. Incorpora experiencias no curriculares.
C. Incorpora experiencias del contexto extraescolar.
15. En el paradigma donde predomina la denominada «cultura sólida», el papel de la

escuela estaba destinado a la conservación y difusión del conocimiento y la cultura. Con
el cambio de paradigma, la escuela actual:
A. Debe redefinir su rol como institución.
B. Debe reflexionar sobre sus finalidades formativas.
C. Debe desaparecer para dar lugar a otros agentes formativos.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
16. Normalizar el uso de las nuevas tecnologías supone:

A. Disponer de varios tipos de recursos para que los alumnos trabajen, consulten
e interactúen de modo cotidiano.
B. Incorporar cada día una actividad TIC.
C. Hacer evaluaciones tipo test a través del ordenador para que se corrijan
automáticamente.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.

17. Un modelo educativo que integra las TIC recoge el aporte de principios de la llamada
escuela nueva y moderna. Esto significa que un proyecto innovador que se lleve a cabo
deberá considerar:
A. La importancia de la experimentación como base del aprendizaje.
B. La reflexión como base de la construcción de conocimiento.
C. La utilización de materiales del entorno, de escenarios reales y auténticos.
18. El aprendizaje permanente en el contexto de la sociedad digital es un elemento clave

porque:
A. Genera una constante relación entre la oferta y la demanda de formación.
B. La falta de desarrollo de la competencia de gestión de la información genera
excluidos digitales.
C. Es una forma de estar siempre informados de los últimos avances tecnológicos.
19. Los cambios del contexto actual hacen que el ciudadano del s. XXI se enfrente a:
A. La complejidad, la incertidumbre y la liquidez en todos los ámbitos hasta ahora
estables y sólidos.
B. La hegemonía de la razón y las tendencias críticas en los medios digitales.
C. La globalización económica y la solidez del conocimiento.
20. Conocer el bagaje cultural de los alumnos permite al profesorado

A. Buscar relaciones más próximas y significativas entre los conocimientos previos
y el conocimiento nuevo.
B. Permitir la participación y la implicación de las familias en la educación escolar.
C. Conocer las distintas capas contextuales que interactúan e influyen en el
aprendizaje de los alumnos.

Evaluación orientada al aprendizaje:
fundamentos para el diseño de buenas
prácticas
[9.3] La evaluación como oportunidad de aprendizaje
[9.4] Características de la evaluación innovadora
[9.5] Las dimensiones de la evaluación: la cuestión ética y la

técnico-metodológica
9 TEMA
TEMA 9 – Esquema
Esquema
Evaluación orientada al aprendizaje (I): Fundamentos para el diseño de buenas prácticas
Dimensiones de la evaluación Cambio conceptual necesario

Dimensión técnico-
Dimensión ética Instrumento para el desarrollo Oportunidad de responder a
metodológica
de la persona. la diversidad de los alumnos.
Reflexión conjunta de los Instrumento regulador del proceso
Evaluación innovadora
distintos agentes educativos de enseñanza- aprendizaje
2
Perspectiva compleja y multidimensional Proceso de

Evaluación Evaluación orientada al de las oportunidades formativas. humanización.

auténtica desarrollo de competencias
Documentan el proceso de aprendizaje

Selecciona evidencias de aprendizaje Objetivan los logros de los estudiantes
Retroalimentan el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
Brindan información para orientar la toma de

decisiones
Alumnos
Profesores
Equipos directivos
Ideas clave
» Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje: dimensiones y prácticas

innovadoras. Educere, 19, 247-257. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo
32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Los principios 6, 7 y 8 del siguiente documento: American Psychological

Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). 20 Principios

9.3. La evaluación como oportunidad de aprendizaje
Siguiendo la reflexión que venimos articulando a lo largo del desarrollo de los temas
abordados, se hace necesario profundizar en la evaluación. Como se ha mencionado, en
ocasiones ha prevalecido un enfoque centrado en el profesor para la enseñanza, y,
llegados al tema que nos ocupa, se hace extensivo a todas las actividades relacionadas
con la evaluación.
Hasta ahora, la evaluación que prevalecía en las aulas —y, en algunos casos, sigue aún
vigente— ha estado centrada en el profesor, en el contenido —especialmente en el
contenido de tipo conceptual—, y ha estado asociada a la calificación, la rendición
de cuentas y la medición del rendimiento de los alumnos. Al punto tal, que el cambio de
paradigma que se necesita actualmente para poder dar respuesta a los requerimientos de
la sociedad actual, está siendo uno de los problemas más difíciles de abordar y de dar
respuesta efectiva desde la formación docente, desde los centros y desde las políticas
educativas.
En el primer apartado del texto propuesto para profundizar estos aspectos, la autora
Serrano de Moreno (2002) señala algunos aspectos básicos que ayudarían a dejar atrás
el modelo de evaluación tradicional para dar lugar a otro paradigma de evaluación.
Integrando las reflexiones de la autora, la tabla que se presenta a continuación da un

paso más para caracterizar el cambio que supone dejar atrás el paradigma tradicional de
evaluación para generar el cambio conceptual necesario.
…para comprender que la evaluación es y puede

Se trata de dejar atrás…
ser…
…la idea de que el proceso
educativo de un individuo se
…un instrumento para el desarrollo de la persona.
reduce a una calificación como
única medida de rendimiento.
…el patrón de eficacia del …una perspectiva compleja y multidimensional para
modelo educativo como único considerar la eficiencia, la equidad y la justicia de las
referente de evaluación. oportunidades formativas.
…la idea de evaluación como …una oportunidad de brindar a los alumnos soportes,
medición del rendimiento del recursos y apoyo necesario para superar sus dificultades y
alumno. poder aprender.

…una oportunidad formadora de personas, un

…la idea del profesor como instrumento regulador del aprendizaje, al detenerse a mirar
juez, penalizador, crítico. los resultados y considerar los diferentes factores que
inciden sobre ellos.
…un proceso donde todos los participantes tienen la
oportunidad de ser mejores personas, orientando las
…la deshumanización del
acciones evaluadoras de modo más humano hacia los
proceso de evaluación.
protagonistas de la actividad y hacia los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se realizan en las aulas.
…una profunda reflexión conjunta entre los
…la idea de una evaluación administradores del currículo, profesores, estudiantes y
descontextualizada, padres respecto al compromiso de todos con la educación,
indiferenciada. respecto al modo de valorar los éxitos, logros y dificultades,
dudas y fracasos.
Tabla 1: Características del cambio conceptual necesario en evaluación.
La evaluación da información útil para el control del proceso de aprendizaje, para la

reflexión sobre la mejora del proceso en sí mismo, de los recursos empleados, del tiempo
dedicado, entre otros muchos elementos que intervienen. De aquí que se pueda afirmar
que la evaluación desde esa perspectiva formativa, tiene la capacidad de regular el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
«Interpretar la evaluación en su función reguladora de los procesos de

enseñanza y aprendizaje significa aprehenderla en su dimensión formativa y
comprender su verdadero valor y su potencialidad como instrumento de
aprendizaje y de formación.» (Serrano de Moreno, 2002, p. 248)
La tabla que se presenta a continuación, caracteriza las consecuencias que tiene la

función reguladora de la evaluación tanto para el profesor como para el alumno.
La función
reguladora Consecuencias de la evaluación
permite…
» Reorientar las estrategias de enseñanza en función
…al profesor de las necesidades que van surgiendo tanto en los
REGULAR la alumnos como en el proceso pedagógico.
enseñanza. » Orientar las estrategias de enseñanza para favorecer un
enfoque profundo de los aprendizajes, a aprender
de forma autónoma, en situaciones diversas.

» Favorecer un enfoque competencial, para el

desarrollo de los distintos saberes y las habilidades que
conllevan, así como la generalización y la transferencia de
los aprendizajes.
» Disponer y utilizar la información sobre su
desempeño.
» Tomar conciencia de lo que ha aprendido, de cómo
…al alumno lo ha logrado y de las dificultades que confronta el
REGULAR su aprendizaje.
aprendizaje. » Valorar su desempeño y tomar decisiones sobre
cómo planificar su actuación.
» Reflexionar sobre las acciones que debe emprender
para la superación de sus limitaciones.
Tabla 2: Consecuencias de la función reguladora de la evaluación. Fuente: Serrano de Moreno, 2002, p.
248 (adaptado).
Cuando la evaluación es percibida desde esta perspectiva, se aprovecha todo el

potencial cualitativo que ofrece, dando oportunidades para la autorregulación de los
procesos que intervienen en el aprendizaje.
En concreto, para la autora, esto supone básicamente tres tipos de requisitos:

1. Integrar la evaluación en el proceso pedagógico: significa desarrolla de modo
integrado a las situaciones de aprendizaje, como parte de las estrategias y actividades
de aprendizaje que se desarrollan en el aula.
2. Clarificar a los estudiantes cuáles son los criterios que se utilizan para valorar su
desempeño, sus competencias durante la actividad de aprendizaje.
3. Promover en el aula situaciones de comunicación o devolución de resultados de la
corrección, discutir y analizar esos resultados obtenidos.
El primer apartado del artículo de la profesora Serrano de Moreno (2002) te permitirá

profundizar en los aspectos que presentados hasta ahora. Asimismo el principio 7: La
autorregulación de los estudiantes ayuda al aprendizaje, y las habilidades
de autorregulación se pueden enseñar del documento de la Asociación Americana
de Psicología te servirá para completar los fundamentos de la autorregulación.

9.4. Características de una evaluación innovadora
La función reguladora de la evaluación es útil porque conlleva generar información

para la mejora cualitativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, si damos
un paso más, es posible apreciar que esa regulación permite orientar todo el proceso para
el aprendizaje, es decir: que la evaluación misma se transforme en una
oportunidad de aprender y, por qué no, de mejorar lo aprendido.
Tomaremos dos puntos de partida, por un lado la perspectiva de innovación que

hemos asumido en la asignatura: innovación como la respuesta efectiva a unas
determinadas necesidades y que esa respuesta genere una mejora en el aprendizaje. El
otro punto de partida es el protagonismo del alumno en su aprendizaje y, con ello, el
aporte de la cognición situada y los enfoques y estilos de aprendizaje. Con estos
supuestos, trataremos de dar respuesta al tema de cómo desarrollar una evaluación
innovadora, es decir una evaluación que:
» Se oriente al aprendizaje y a las posibilidades de mejora.

» Tenga por protagonista a los alumnos.
» Promueva una visión holística del alumno, como ciudadano del mundo.
» Genere información para reflexionar y tomar decisiones sobre la mejora del
proceso de enseñanza aprendizaje.
» Brinde información al profesorado para mejorar su práctica docente.
Como se ha presentado en temas previos, desarrollar el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde la perspectiva de la cognición situada nos recuerda que no es
posible adquirir habilidades o desarrollar saberes «en el aire», de forma aislada, sino que
los aprendizajes, para que ocurran, necesitan de un contexto en el que puedan
comprenderse, relacionarse,
ponerse en práctica y extraer
evidencias de los resultados
alcanzados.
Por ejemplo, no podemos decir que

una alumna sabe interpretar un
texto, o que tiene un alto
razonamiento matemático, o que
trabaja en grupo de forma eficaz, si no le ofrecemos la posibilidad de realizar una lectura

que le facilite la comprensión y la interpretación de un cuento o un artículo determinado,

si no le proponemos que resuelva un problema matemático concreto o que desarrolle un
proyecto determinado mediante trabajo cooperativo con un grupo de compañeros. En
estos casos el cuento, el problema y el proyecto actúan como contexto para el desarrollo
de los saberes y competencias que se estén promoviendo en esa situación.
Si hablamos de una evaluación orientada al aprendizaje, es importante considerar

cuidadosamente la forma y los métodos que se utilizan para realizarla.
En temas previos se han abordado algunas características y estrategias de enseñanza que

favorecen los enfoques de aprendizaje profundo o estratégico que sería importante
reconsiderar para este punto. Esto trae algunas consecuencias que condicionan también
la evaluación. La evaluación orientada al aprendizaje trataría de evitar aquellas
actividades que promuevan o premien un enfoque superficial o meramente memorístico.
Para promover el aprendizaje en las situaciones de evaluación es importante considerar

algunos aspectos. En primer lugar se hace necesaria una planificación reflexionada
de aquellas evidencias que servirán como testimonio de que el aprendizaje ha
tenido lugar. Por tanto, se hace necesaria una reflexión creativa e integradora sobre los
saberes que implica, la combinación adecuada de los conocimientos que conlleva, el
grado de comprensión que alcanza, el proceso que ha seguido en la solución de un
problema, las habilidades técnicas que ha utilizado, la actitud que ha adoptado, los
valores que le han inspirado para resolver la tarea encomendada, etc. En general, las
tareas y evidencias de evaluación que reúnen estos componentes son tareas
integradas que tienen en cuenta la transferencia, la generalización y la
interdisciplinariedad, no ejercicios aislados de un dato o hecho concreto, por
ejemplo.
La figura que se presenta a continuación integra las características de las evidencias en

el contexto de una evaluación auténtica y orientada al aprendizaje.

Importancia de las evidencias en la evaluación
Documentan el
Permiten valorar el grado en el que un
proceso de
estudiante adquiere la competencia.
aprendizaje
Retroalimentan el
Facilitan la reflexión sobre los ajustes y
proceso de enseñanza-
mejoras que permitan una mayor
aprendizaje y
calidad del proceso de formación.
evaluación
Recogen los avances y los niveles de

Objetivan los logros
desempeño durante el tiempo de
de los estudiantes
formación.
Figura 1: Importancia de las evidencias en la evaluación. Fuente: García San Pedro (2010).
Para que las actividades de evaluación estén realmente orientadas al aprendizaje deben
también movilizar un conjunto de competencias, y lo hacen focalizando circunstancias o
situaciones realistas o escenarios auténticos: problemas, casos a resolver, temas a
desarrollar, etc. En general, las situaciones de evaluación orientadas al aprendizaje
constituyen verdaderas experiencias de aprendizaje en las que tanto los
alumnos como los profesores se encuentran cómodos y trabajan a gusto, son
motivadoras, desafiantes y requieren de la creatividad.
Algunos ejemplos que pueden servir para ver cómo puede llevarse a la práctica este
tipo de evaluación puede ser: la explicación del proceso seguido en el desarrollo de un
tema mediante un trabajo en equipo, describiendo en forma detallada y razonada el
método seguido y los resultados obtenidos; la presentación de un informe sobre un
experimento realizado en el laboratorio, razonando las conclusiones alcanzadas, el
análisis de las limitaciones observadas y la propuesta de un trabajo futuro; la simulación
del foro romano o de una discusión entre Platón y Aristóteles; la realización de un vídeo
para explicar por qué la levadura es un ser vivo; la elaboración cuidadosa y la justificación
de un programa de dieta saludable y la posible adaptación para un deportista, una
persona anciana o un adolescente. Si observamos con detenimiento, en cada una de estas
situaciones se requiere reflexión sobre cómo se ha llegado a la solución o al resultado, las
posibilidades de generalización, de transferencia y de contextualización de los
aprendizajes alcanzados.

Por otra parte, es importante recordar que una evaluación orientada al

aprendizaje, tiene que tener un carácter auténtico y competencial, es decir,
tiene que ser lo más parecida posible al contexto real en el que los saberes tendrán que
aplicarse. Por esta razón, es el resultado de todo un proceso de trabajo y de aprendizaje
del alumno, no es algo que pueda ser resuelto con una única medida de un test o una
prueba. Las pruebas puntuales servirán para reforzar habilidades o conocimiento, pero
lo valioso de su aplicación es la posibilidad de reflexionar sobre los resultados que genere
y las formas de mejora, de relación con nuevos aprendizajes, etc.
De la misma manera, para recoger este enfoque innovador de evaluación se requiere que
esas situaciones o tareas que le hemos propuesto se transformen en evidencias de la
adquisición de aprendizajes y del desarrollo, también, de competencias. La evaluación
de los distintos saberes y de las competencias necesita de evidencias para poder
comprobarse, no es una evaluación directa, sino que es una evaluación mediada. Se
demuestra que se comprende un texto cuando realmente se responde a una pregunta de
comprensión elaborando una respuesta, y esa respuesta es pertinente. Es la respuesta la
que se transforma en evidencia de que el alumno ha adquirido un determinado saber o
habilidad o un indicador de competencia.
La figura que se presenta a continuación integra las características que debería reunir
una evaluación orientada al aprendizaje desde la selección de las evidencias, es
decir, de aquellas actividades o productos que los alumnos desarrollan para demostrar
que ha tenido lugar el aprendizaje.

Evaluación orientada al aprendizaje
Selección de evidencias
Holísticas Representativas
Relevantes Útiles
Diversas Equilibradas
Regulan el proceso y dan información para orientar la toma de

decisiones
Alumnos Profesores Equipos directivos
Figura 2: Características de la evaluación orientada al aprendizaje.
Una evaluación verdaderamente innovadora, que busca promover el aprendizaje, es

también creativa. La razón es que requiere de distintas evidencias que sustenten la
adquisición del aprendizaje por lo que se hace necesario emplear distintos
instrumentos y estrategias que puedan dar cuenta del aprendizaje de forma
sistemática y fiable. Por tanto, aplicar siempre el mismo instrumento de evaluación o
el mismo tipo de preguntas (por ejemplo preguntas fácticas: ¿qué es una célula? ¿Qué
siglos ocupa la Edad Media? ¿Qué fue el Siglo de Oro español?, etc.), no favorece una
evaluación orientada al aprendizaje. Por el contrario, ayudaría a los alumnos a
desarrollar un enfoque superficial de su aprendizaje.
Por otro lado, es posible que una única evidencia no sea suficiente para demostrar que
se ha aprendido o se ha adquirido una competencia. Aquí será necesario seleccionar las
evidencias más apropiadas para que la evaluación sea justa y representativa de lo que
se está evaluando.
De la misma forma, en algún momento habrá que evaluar los distintos saberes en forma
específica pero sin perder de vista su necesaria integración en situaciones

concretas y reales o simuladas. Este aspecto es crucial porque puede ocurrir que las
lagunas conceptuales o procedimentales, dificulten aprendizajes posteriores.
Recordemos aquí el principio 2, que hemos abordado en temas previos, y que
trataba de cómo afectan los conocimientos previos a los nuevos aprendizajes. Por
ejemplo, en el trabajo de laboratorio si un alumno no sabe o no ha adquirido el hábito de
dejar esterilizados correctamente los instrumentos que ha empleado, difícilmente un
cultivo pueda generar los resultados esperados o los resultados que genere pueden no ser
fiables. Por tanto, evaluar específicamente el desempeño en el laboratorio y los
conocimientos sobre seguridad e higiene, es esencial, estos saberes no pueden darse por
supuestos por ejemplo.
Por tanto, la correcta selección de las evidencias de aprendizaje es un proceso de

reflexión que debe llevar adelante el profesorado, de forma cuidadosa y creativa,
teniendo en cuenta, principalmente que esas evidencias deben permitir nuevos
aprendizajes y se obtienen con el propósito de tomar decisiones específicas. Por ejemplo,
un herbario realizado a partir de la recolección de hierbas efectuada en una excursión;
una exposición de arte, abierta a la comunidad, aplicando los estilos de diversos artistas
trabajados; una radio escolar para las horas de patio, son situaciones auténticas,
holísticas, y relevantes que permiten recoger evidencias suficientes para realizar una
evaluación orientada al aprendizaje.
Las respuestas de los alumnos a estas situaciones, como son fruto de un proceso
integrado de aprendizaje que les ha permitido experimentar, madurar el tema,
desarrollar familiaridad con el lenguaje y sus contenidos, suelen sorprender
positivamente al profesorado. Los alumnos se transforman en investigadores, artistas,
pensadores, periodistas, o nutricionistas noveles. Estas experiencias de evaluación los
hacen salir de la memorización, la realización mecánica de los test o pruebas
tradicionales y les ofrecen la oportunidad de experimentar y trabajar los saberes de
forma más significativa.
Estas decisiones además de evaluar si el alumno ha aprendido, dan información para

orientar nuevamente el proceso de evaluación (función reguladora). Este aspecto
resulta primordial tanto para mejorar los resultados de los propios alumnos, como para
ajustar aquellos aspectos de seguimiento y orientación educativa, así como para los
equipos de coordinación y gestión del centro escolar.

9.5. Las dimensiones de la evaluación: la cuestión ética y la

técnico-metodológica
Hemos visto que la evaluación es un proceso complejo y holístico en el que

intervienen diversos factores. Es cierto que este proceso es mucho más amplio que la
evaluación que acontece en el aula, que es la que estamos tratando en estos temas. Aquí
nos centramos en la evaluación de los aprendizajes y en los factores que hacen que
este proceso se oriente al aprendizaje. Aun así, con esta delimitación del tema, hay varios
factores que son comunes y que intervienen en el análisis de las dimensiones de la
evaluación.
Por un lado, la evaluación presenta una dimensión ética, que hace referencia a
qué se evalúa, por qué se evalúa, para qué se evalúa, cómo se hace el
tratamiento de la información, qué se hace con los resultados de la
evaluación, entre otras cuestiones. La información que ofrece la evaluación es
determinante, en este sentido, para fundamentar la toma de decisiones. Se puede
premiar o limitar los recursos para un centro, por ejemplo, en función de los resultados
de su evaluación, y estos recursos podrían ser vistos como premio de sus resultados para
que estos se mejoren aún más; podrían ser vistos como soporte para un mayor desarrollo,
a fin de compensar déficits y favorecer la equidad, u otras posibilidades.
Lo cierto es que evaluar es una cuestión ética, porque supone y conlleva toma
de decisiones a partir de unos valores que se toman como referentes. Llevado
al ámbito de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, un profesor se enfrenta a
diario con esta dimensión a la hora de tomar los referentes de su evaluación, dar
prioridad a determinados enfoques, a la hora de ofrecer la información sobre los
resultados obtenidos por los alumnos, etc.
Por otro lado, la evaluación tiene una dimensión técnico-metodológica que

descansa y se fundamenta en la dimensión ética, y que la concreta. De aquí que
analizando, por ejemplo, el tipo de contenidos que se priorizan en una evaluación
(saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales…) y el tipo de formato que
presenta (prueba, examen, trabajo…) puede inferirse con bastante acierto, dónde pone
el acento cada profesor, qué considera importante saber, qué premia y qué sanciona.

Dimensiones de la evaluación
La finalidad de la evaluación
(para qué)
Dimensión ética
El objeto de la evaluación
(qué)
Dimensión técnico- El procedimiento para llevarla a cabo

metodológica (prácticas de evaluación)
Figura 3. Dimensiones de la evaluación
En el apartado dimensiones de la evaluación del artículo que venimos trabajando

de Serrano de Moreno (2002) se presenta el tratamiento detallado de cada una de estas
dimensiones y sus consecuencias para la práctica.
Teniendo en cuenta que este tema se completa con el siguiente, es importante aprovechar
la lectura y visualización de los recursos que complementan estas Ideas
Clave a fin de ir desarrollando los distintos aspectos en profundidad. Verás que hay
artículos, sesiones y conferencias muy interesantes que seguramente te aportarán
muchos elementos para que puedas reflexionar sobre la práctica de la evaluación
orientada al aprendizaje.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Herramientas para crear evaluaciones, exámenes y encuestas
The flipped classroom publica en su web este artículo en el que podrás encontrar 15
herramientas online para crear evaluaciones, exámenes, encuestas.
http://www.theflippedclassroom.es/15-herramientas-online-para-crear-evaluaciones-
examenes-encuestas/
El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias
Campanario, J. M. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las

ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de
las ciencias, 18(3), 369-380.
Algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden resultar de utilidad para

desarrollar una evaluación formativa. La referencia siguiente puede ser de utilidad para
profundizar aún más en el tema que estamos abordando
http://cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/view/321/323

No dejes de ver…
La evaluación orientada al aprendizaje de los alumnos
Conferencia magistral sobre la

evaluación orientada al aprendizaje
de los alumnos impartida por el Dr.
Miguel Ángel Santos Guerra en la
ciudad de Mendoza (Argentina).
Está destinada a los profesores
innovadores que buscan estrategias
para mejorar la evaluación y
orientarla hacia el aprendizaje.
Primera parte: https://youtu.be/_ZN650UJqi0
Segunda parte: https://youtu.be/Zkj-NhFSStk
Preguntas para pensar
Conferencia de Melina Furman en el

marco de TED x Río de la Plata sobre la
importancia de generar preguntas para
favorecer el pensamiento creativo,
independiente, a la vez que se favorecen
también el diálogo, el respeto y el
aprendizaje.
https://youtu.be/LFB9WJeBCdA

+ Información
A fondo
Padilla Carmona, M. T. y Gil Flores, J. (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en

la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia
universitaria. Revista española de pedagogía, 241, 467-486.
En el artículo siguiente podrás profundizar en los aspectos que orientan la evaluación

hacia el aprendizaje.
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2709011.pdf
Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres
Santos Guerra, M.A. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de
persona eres. Revista Enfoques Educacionales, 5(1), 69-80.
Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el
profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el
aprendizaje y la comunicación interpersonal.
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Santos_DimeComoEvaluas.pdf

Cómo mejorar el sistema educativo
Otros desafíos de la evaluación ética: la

evaluación de los aprendizajes para la
rendición de cuentas: posibilidades y
dificultades. La entrevista realizada al Dr.
Santos Guerra sobre cómo mejorar el sistema
educativo a partir del uso de los resultados de
las pueblas estandarizadas en el caso de Chile.
https://youtu.be/-03Mi4W2wmc
Webgrafía
Blog del Dr. Javier Tourón
Puedes ampliar los puntos de vista sobre la importancia del feedback a través de las
siguientes entradas en el blog del Dr. Javier Tourón, especialista en el tema.
» 21 características del feedback. Disponible en

http://www.javiertouron.es/2015/06/21-caracteristicas-del-feedback.html
» ¿Ofreces feedback a tus estudiantes con frecuencia? Disponible en
http://www.javiertouron.es/2015/11/ofreces-feedback-tus-estudiantes-con.html
» 21 componentes de un feedback efectivo. Disponible en
http://www.javiertouron.es/2015/12/21-componentes-de-un-feedback-
efectivo.html
http://www.javiertouron.es/

Bibliografía
García San Pedro, M.J. (2010). Diseño y evaluación de un modelo de evaluación por
competencias en la universidad. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Disponible en http://hdl.handle.net/10803/5065
García San Pedro, M.J. y Riu i Rovira de Villar, F. (2014). Ciudadanos competentes.
Barcelona: Edebé.

Test
1. El valor de la evaluación radica en:
A. Entenderla como una calificación de los aprendizajes del alumno.
B. Entenderla como única medida de rendimiento.
C. Entenderla como un instrumento más para el desarrollo de la persona del
alumno.
2. El cambio de paradigma necesario en relación a la evaluación, pasa

fundamentalmente por dejar atrás:
A. Una visión de eficacia.
B. Una visión de eficiencia.
C. Una visión holística y compleja.
3. La necesidad de desarrollar una visión holística para comprender la evaluación

significa que:
A. Es un hecho complejo donde intervienen varios factores y se hace necesario ver
cómo actúa cada uno en relación al desempeño del alumno.
B. Es una oportunidad formadora de personas y un instrumento regulador del
aprendizaje.
C. Es una profunda reflexión conjunta entre los administradores del currículo,
profesores, estudiantes y padres respecto al compromiso de todos con la
educación.
4. Reflexionar sobre el para qué y qué evaluar, es un problema ético porque:

A. Se trata de decidir sobre lo bueno y lo malo en educación y eso conlleva una
decisión crucial.
B. Supone pensar sobre la manera de entender el aprendizaje, la enseñanza y el
mismo proceso de evaluación.
C. En toda reflexión siempre hay un tema ético de fondo que debe justificar las
políticas educativas.

5. La evaluación regula la enseñanza cuando a partir del análisis de los resultados

obtenidos por los alumnos:
A. Los profesores reflexionan sobre qué es lo que pretenden enseñar y toman
decisiones sobre la mejora de sus prácticas docentes.
B. Los profesores proponen nuevas situaciones de aprendizaje, replantean las
ayudas y los retos que plantean a sus alumnos.
C. Los profesores orientan a sus alumnos para que sean capaces de construir
significados y desarrollarse como aprendices autónomos.
6. La evaluación regula el aprendizaje cuando se realiza con la clara convicción de

orientar a los estudiantes:
A. Para ayudarlos a desarrollar preferentemente su inteligencia.
B. Para ayudarlos a descubrir su vocación.
C. Para indicarles la calificación que han obtenido respecto a los criterios
establecidos.
7. Si el alumno conoce las pautas para el desarrollo y los criterios con los que será
evaluada su tarea, tiene a su disposición:
A. Instrumentos para autocorregir su trabajo alineándolo con los objetivos y
resultados de aprendizaje esperados.
B. Criterios y referentes para buscar por Internet algún trabajo similar.
C. Una plantilla de autoevaluación que le restará tiempo de trabajo a su profesor.
8. El empleo de pautas que establecen orientaciones para la realización de tareas y de

pautas de autocorrección como instrumentos permite:
A. Alinear y ajustar el desempeño del alumno a los criterios de evaluación
establecidos para la tarea.
B. Orientar el desempeño del alumno para ayudarlo a lograr los resultados de
aprendizaje esperados.
C. Regular el aprendizaje y la enseñanza, a fin de favorecer la coherencia y la
consistencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.

9. Acompañar la calificación de un trabajo o de una actividad con el comentario «¡Has

realizado un buen trabajo!» , puede decirse que:
A. Es un comentario alentador y estimulante para aprender, por tanto puede
considerarse feedback.
B. Es un comentario alentador y estimulante para aprender, pero no es feedback.
C. Es recomendable hacerlo siempre.
10. El empleo constante de pautas que establecen orientaciones para la realización de

tareas y de pautas de autocorrección como instrumentos permite a los alumnos:
A. Aprender a autorregularse, adoptando diversas estrategias de atención,
organización, autocontrol y planificación.
B. Desarrollar una evaluación más humanizadora y personalizada.
C. Responder de forma holística al proceso de evaluación, al presentar las
evidencias de su proceso de aprendizaje.

Evaluación orientada al aprendizaje:
orientación y buenas prácticas
[10.3] La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación

para orientarla al aprendizaje
[10.4] Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

evaluación orientado al aprendizaje
[10.5] Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de

los resultados de la evaluación
10TEMA
TEMA 10 – Esquema
Esquema
Evaluación orientada al aprendizaje (II): Orientaciones y buenas prácticas
Dimensiones de la evaluación Cambio conceptual necesario

Dimensión técnico- Dar al alumno la oportunidad de aprender Hacer más transparente
Dimensión ética
metodológica a partir de sus propios desempeños el proceso de evaluación
Principios para el diseño de prácticas de evaluación

Evaluación innovadora
innovadoras
2
Evaluación Evaluación orientada al Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

auténtica desarrollo de competencias evaluación orientado al aprendizaje
Selecciona evidencias de aprendizaje Instrumentos de evaluación
Devolución de los resultados de la evaluación para

Brindan información para orientar la toma de
favorecer el aprendizaje
decisiones
Calificar
Alumnos
Ofrecer feedback
Profesores
Ofrecer feedforward
Equipos directivos
Ideas clave
» Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje: dimensiones y prácticas

innovadoras. Educere, 19, 247-257. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo
32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Los principios 18, 19 y 20 del siguiente documento: American Psychological

Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). 20 Principios

10.3. La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación

para orientarla al aprendizaje
En el tema anterior se propusieron algunas bases para acompañar la integración del

cambio conceptual necesario para realizar una evaluación orientada al aprendizaje.
Comentábamos que el cambio conceptual pasa, en definitiva, por dar al alumno
la oportunidad de aprender a partir de sus propios desempeños y de hacer más
transparente el proceso de evaluación.
En la práctica, si una evaluación se limita a informar sobre una tarea realizada o un saber
o habilidad adquiridos, no lleva, necesariamente, a la mejora del aprendizaje. Que el
alumno sepa que ha obtenido un 7, un 5 o un 9 sin tener la oportunidad de reflexionar
qué significa obtener esa calificación en relación al tema tratado o al proyecto
desarrollado, no le aporta información para poder mejorar. Tampoco le aporta
información sobre cómo puede orientar mejor sus esfuerzos y prepararse para los
nuevos aprendizajes. Probablemente se limitará a «pasar página» y abordar el nuevo
tema sin darse cuenta que lo que ha hecho le serviría de experiencia para aprender mejor
lo nuevo.
Se trata entonces, de convertir la evaluación en una oportunidad, en un tiempo para el

aprendizaje. Descubierta esta posibilidad, es evidente que la evaluación no puede ser
vista como un asunto de carácter meramente técnico, es algo más, mucho más. La
evaluación, entendida como un proceso de desarrollo, aprendizaje y de
acompañamiento, útil para regular tanto el aprendizaje como la enseñanza, implica
también la reflexión ética, sobre el qué y para qué evaluar. Por esta razón es muy
importante tener en cuenta algunos principios orientadores que pueden ser de
utilidad para desarrollar el proceso de evaluación orientado al aprendizaje.
En el documento de Serrano de Moreno (2002) recomendado para el estudio de este

tema, se proponen a modo de ejemplo una serie de buenas prácticas para
desarrollar una evaluación innovadora. La tabla 1 que se presenta a continuación,
ofrece una adaptación de esas prácticas y recomendaciones a través de los principios que
suponen y la explicación del aporte de cada uno al diseño de la evaluación.
La tabla 1 está disponible en el aula virtual.

Los principios propuestos en la tabla anterior facilitan el desarrollo de un marco

común para integrar algunas acciones que favorezcan la evaluación orientada al
aprendizaje. Asimismo, se trata de dar un paso más y llevar a la práctica este marco de
referencia.
Para poder hacerlo es necesario planificar el desarrollo de la programación

teniendo en cuenta que todas las acciones a realizar deben favorecer a los alumnos el
logro paulatino de los objetivos y competencias establecidos. De ahí que sea tan
importante que, tanto los alumnos como el profesorado, los tenga que tener presente a
lo largo del desarrollo de las unidades programadas.
La tabla 2 que se propone a continuación ofrece una síntesis de las fases para
planificar y desarrollar la evaluación orientada al aprendizaje.
La tabla 2 está disponible en el aula virtual.
A la hora de planificar y desarrollar el proceso de evaluación, es muy útil que los

documentos que se elaboran —y que más adelante se entregarán a los alumnos—
presenten la descripción de los objetivos, contenidos y competencias implicadas, junto a
las pautas de desarrollo y los criterios de evaluación. De esta forma no solo se hace más
transparente la evaluación, sino que a su vez, se favorece un enfoque más profundo del
aprendizaje dado que el alumno tiene a mano información sobre lo que está aprendiendo,
lo que puede y podrá hacer con esos aprendizajes.
En el tema anterior se comentó la importancia de la correcta selección de las

evidencias de aprendizaje. Las evidencias documentan el proceso y el desempeño
del alumno, retroalimentan y regulan tanto la enseñanza como el aprendizaje, y
objetivan los logros formativos de los alumnos. Ahora destacamos la importancia de
desarrollar instrumentos para acompañar esas evidencias y recoger la
información de todo el proceso de evaluación.
Por ejemplo, el desarrollo de una rúbrica o de una plantilla con los criterios de
evaluación para valorar el desempeño de una exposición oral, de un trabajo monográfico
o de un póster, permitirá a los alumnos preparar con mayor detalle la exposición o la
presentación del trabajo, o al menos, tendrá información disponible acerca de que su
exposición y su trabajo se evaluará con respecto a esos criterios porque, justamente, esos
criterios responden a los objetivos planteados para esa unidad.

La figura que se detalla a continuación recoge las características y el sentido que

tienen los instrumentos de evaluación (como es el caso de las rúbricas, las
plantillas o documentos preparados ad hoc) para favorecer el aprendizaje, hacer más
transparente el proceso y, de alguna forma también, favorecer en el alumno la
responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.
Captan las competencias a través de sus

indicadores y niveles de dominio
Informan sobre los resultados obtenidos los
alumnos en el proceso de aprendizaje
Los instrumentos de Permiten una mayor transparencia en la

evaluación aplicación de los criterios de evaluación
Favorecen la participación y la corresponsabilidad

del alumno en su proceso de aprendizaje
Formalizan y unifican los criterios de evaluación

de acuerdo con el proyecto educativo del centro
Figura 1: Los instrumentos de evaluación: características, sentido y justificación. Fuente: García San
Pedro y Riu (2014)
La correcta selección de evidencias y el desarrollo de instrumentos para documentar el

proceso de aprendizaje y recoger la evaluación de esas evidencias, son elementos clave
para el desarrollo de una evaluación innovadora. Esta evaluación permitirá disponer de
información permanente y desarrollar, de este modo, su capacidad verdaderamente
formativa. El principio 18 que se titula Tanto la evaluación formativa como la
sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas
de distinto modo del documento APA (2015) profundiza en algunos aspectos
señalados hasta ahora.
10.4. Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

evaluación orientado al aprendizaje
Como se viene señalando, el cambio conceptual requiere, entre otras cosas, comunicar
los resultados de la evaluación para promover nuevas posibilidades de aprendizaje y

comunicarla de forma tal que genere información con un carácter prospectivo tanto para
el alumno como para el docente.
Ahora bien, antes de comunicar los resultados de la evaluación, trataremos la forma de

hacerlo en el próximo apartado, abordaremos aquí un paso previo que corresponde a la
calidad del proceso de evaluación.
Se trata de reflexionar sobre algunas cuestiones que tienen que ver con la correcta
selección de evidencias de aprendizaje y de los criterios que habría que tener en
cuenta para hacer una interpretación adecuada de los resultados de la
evaluación.
Como se ha mencionado en el tema anterior, las evidencias de aprendizaje ponen de

manifiesto o son la prueba de que se ha llevado a cabo un aprendizaje, o bien, dan
testimonio de su proceso. Hay distintos tipos de evidencia: un trabajo escrito, un
problema resuelto, un póster con la síntesis de un proyecto de investigación, un vídeo
que recoja una elaboración sobre un tema, una obra de teatro realizada por los alumnos,
una escultura, entre muchos otros, son ejemplos de evidencias de aprendizaje. En este
sentido, las evidencias «permiten recoger tanto la dimensión cuantitativa de las
ejecuciones como la cualitativa, integrando aspectos del desempeño que, de otra forma,
no pueden considerarse» (García San Pedro, 2010, p. 132). A grandes rasgos, se podría
decir que hay dos tipos principales de evidencias: las evidencias de conocimiento
y las evidencias de ejecuciones, tal como se detalla en la tabla siguiente:
Tipo de evidencias Características

Incluye el conocimiento de hechos, leyes, teorías y principios
relacionados con la competencia.
Evidencias de Supone saber qué se tiene que hacer, por qué se tiene que hacer,
conocimiento qué cambios se deben hacer si cambia el contexto.
Posibilitan el análisis de la situación y la detección de la mejor
opción. Son el fundamento para el desempeño competente.
Es el desempeño propiamente dicho, comportamiento que
Evidencias de
supone poner en acción de forma integrada, el conocimiento y el
ejecuciones
resto de los componentes de las competencias.
Tabla 1: Tipos de evidencias de aprendizaje. Fuente: García San Pedro (2010)

Para que una evaluación sea realmente representativa del proceso de aprendizaje, es
necesario diversificar el tipo de evidencias a lo largo del curso y de los
diferentes cursos. La razón fundamental es que al comienzo del curso, generalmente
se van sentando las bases del área de conocimiento y, conforme avanza el tiempo, se va
dando paso a las ejecuciones que permiten las distintas combinaciones de estos saberes,
por tanto, se van haciendo más complejas también. Por ejemplo, los alumnos de primer
curso de la ESO deben desarrollar habilidades de trabajo cooperativo, deben
aprenderlas, por lo que es importante que las primeras evidencias de aprendizaje que se
planifiquen tengan en cuenta la interacción grupal y la favorezcan, pero no serán
decisivas en la evaluación de la evidencia; mientras que, una vez avanzado el curso y con
una mayor experiencia de interacción y trabajo, probablemente, estas habilidades y la
forma de resolver las distintas dificultades del trabajo, formarán parte de los criterios de
evaluación.
A fin de favorecer una correcta selección de evidencias, también es importante

tener en cuenta algunos principios de selección. Estos principios ayudan a tomar
decisiones a fin de que las tareas de evaluación respondan de forma efectiva y real a los
objetivos de aprendizaje, evitando hacer de la evaluación algo rutinario y poco
significativo. La tabla que se indica a continuación recoge una síntesis de los principios
para la selección de evidencias de aprendizaje.
Principios para la selección de evidencias

La evidencia seleccionada debe ser una prueba del aprendizaje, debe
Comprensividad justificar y hacer visible la forma de concretar los objetivos de aprendizaje
establecidos por el programa.
La evidencia seleccionada debe combinar diversas fuentes de procedencia
Diversidad de fuentes (oral, escrita, digital) y expresarla de diversas formas y lenguajes
(científicos, plásticos…) con el fin de fortalecer la evaluación.
La evidencia seleccionada debe explorar y recoger las diferentes facetas
de rendimiento de los estudiantes, (…) de modo tal que sea posible
Multidimensionalidad
identificar las fortalezas y debilidades en el desempeño del estudiante,
favoreciendo su orientación y mejora.
Las evidencias recogen ejecuciones directas de los estudiantes, no
Inmediatez
mediadas o fruto de datos estandarizados.
Tabla 2: Principios para la selección de evidencias de aprendizaje. Fuente: García San Pedro (2010),
adaptado
El principio 19 La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y

capacidades de los estudiantes es mediante procedimientos fundamentados en la
psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad (APA, 2015). El

siguiente esquema representa el planteamiento necesario para reflexionar sobre la

selección de las evidencias y tomar en consideración los criterios que se proponen en el
principio 19 para la construcción de los instrumentos de evaluación correspondientes.
Cuestiones clave para asegurar la coherencia entre los objetivos

y las evidencias de evaluación
¿Se está EVALUANDO algo que

¿La evaluación recoge realmente
no se tenía previsto o no se tenía
lo que se quiere evaluar?
interés en medir y/o evaluar?
¿Qué consecuencias
pretendidas y no pretendidas
tiene esta evaluación?
¿Qué evidencias se seleccionan para favorecer el aprendizaje?
Figura 2: Cuestiones clave para asegurar la coherencia entre los objetivos, las evidencias de aprendizaje y
los instrumentos de evaluación.
10.5. Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de los

resultados de la evaluación
Una vez que se ha reflexionado sobre algunos criterios de calidad para ajustar el proceso
de evaluación y la selección de las evidencias de aprendizaje, es importante detenernos
sobre cómo se comunican los resultados de la evaluación.
Tal y como hemos visto en el tema anterior, la comunicación de los resultados es una
información muy valiosa para la toma de decisiones para los distintos agentes
implicados. Tanto los equipos directivos, como las administraciones, los padres, los
profesores como —y principalmente— los mismos alumnos, son los destinatarios
principales de la información sobre los resultados de la evaluación.

Si bien aquí profundizamos sobre los aspectos formativos de la evaluación, y,

principalmente, la evaluación de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en
el aula, los aspectos que mencionaremos no son ajenos a otros ámbitos de la evaluación
en el contexto educativo.
¿Cómo se devuelven los resultados de los trabajos a los alumnos de forma tal que les
brindemos elementos y herramientas para que mejoren sus aprendizajes? Para
responder a esta pregunta se hace necesario aclarar previamente algunos conceptos
clave.
En primer lugar haremos referencia al término calificación. La calificación de un

trabajo determinado, es decir, la puntuación que corresponde o que se obtiene
como por ejemplo: un 5, un 3 o un 10, es solo la información sobre el puntaje obtenido
en relación al total de lo que se esperaba.
El feedback o retroalimentación es la información sobre los resultados de la

evaluación. Es la respuesta del evaluador, que puede darse de forma oral o escrita, al
resultado o proceso desarrollado por el alumno. Esta respuesta tiene un valor muy
importante en relación con la función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje
porque posibilita generar información para continuar desarrollando el proceso de
enseñanza-aprendizaje o bien para rectificarlo. Desde esta perspectiva, la calificación
de un trabajo o de una tarea, es información del resultado pero no puede considerarse
feedback propiamente dicho, mientras que los comentarios sobre lo calificado o bien la
forma de comprender la calificación sí que podrían serlo (García San Pedro, 2010). La
diferencia básica es que la información que se le brinda al alumno sirva para saber cómo
está interpretando y comprendiendo el proceso de enseñanza aprendizaje.
El feedback debe reunir algunas características para que realmente sea

efectivo y formativo, como por ejemplo ser próximo en el tiempo. Si un alumno
recibe el trabajo corregido un mes después de que lo haya presentado, la utilidad y la
relevancia de la información que reciba sobre el resultado y las consecuencias de su
desempeño, de alguna manera, habrán perdido parte de su valor y su posibilidad de
impactar o de mejorar. Asimismo, es importante considerar aspectos en relación
a la sostenibilidad de las tareas a realizar por el alumno y a recoger y evaluar, como
evidencia, por parte del profesor. El profesor tiene que considerar cuánto tiempo le
requiere al alumno la realización de una tarea, pero también debe valorar el tiempo que
le dedicará a la corrección y devolución de los resultados, además habrá que considerar

el tiempo de clase que se dedica a explicar esos resultados y cómo afectan al desarrollo
de las experiencias de aprendizajes programadas para el curso. Equilibrar estos aspectos
es un esfuerzo significativo y artesanal.
Condición Descripción y orientaciones

Cantidad y
Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo continuo y dedicación
distribución del
suficiente para el estudiante en todos los temas y a lo largo de todo el
esfuerzo del
periodo de enseñanza aprendizaje.
estudiante
Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje.
Un enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque
más la comprensión profunda que la reproducción, favorece una
mayor calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas más largas, más
Calidad y nivel del
complejas, que implican colaboración suponen un mayor compromiso
esfuerzo del
por parte del estudiante.
estudiante
Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La
especificación de las metas, criterios y, especialmente, la presentación
de modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes
utilizar estos referentes para supervisar su propio trabajo.
Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel
de detalle.
Cantidad y Ofrecer información de las tareas en un breve plazo de tiempo mejora
temporalización la utilidad de la evaluación, siempre que no esté asociado a un feedback
del feedback de baja calidad.
La evaluación entre pares y la autoevaluación dan la posibilidad de
obtener información sobre las tareas en un espacio de tiempo breve.
Centrar la información en el aprendizaje de los estudiantes más que en
las calificaciones.
Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los criterios
de evaluación.
El feedback es comprensible para los estudiantes, adecuado a su nivel.
Calidad del
feedback Estructuración y organización la información alrededor de los
objetivos de la tarea, relacionarla con criterios y estándares.
Elaboración de resúmenes claros por parte del profesorado, de las
discusiones en clase, y de la discusión sobre las mejoras que los
estudiantes intentan hacer en la tarea como consecuencia del
feedback.
Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención, utilizan el
feedback para mejorar su trabajo o su aprendizaje.
Los estudiantes prestan más atención si la información les llega pronto
y si ellos le indican al profesor sobre qué aspectos de la información les
interesa.
Respuesta de los Asimismo, si conversan en clase sobre el feedback recibido y si éste
estudiantes al hace referencia a borradores que pueden ir mejorando.
feedback En la coevaluación, los estudiantes son capaces de dar un feedback útil
a sus compañeros, cuyo efecto es superior si se acompaña de una ficha
sobre cómo lo han utilizado para la mejora.
Cuando la tarea supone varias etapas complementarias, el feedback
recibido en las primeras contribuye al proceso y a la tarea como un
todo.
Tabla 3: Condiciones para un buen feedback. Fuente: García San Pedro (2010, p.135-136) a partir de Gibbs
(2006) y Biggs y Simpson (2009) (adaptado).

Comentamos en el tema anterior la importancia del aporte del principio 6 de la APA

(2015) en relación al feedback, agregamos aquí todo el aporte del principio 20 para
valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de
manera clara, adecuada e imparcial, para profundizar en estos temas.
Es posible sacar aún más provecho a la hora de realizar la devolución de los resultados
de la evaluación a los alumnos. Se trata de realizarlo teniendo en cuenta la orientación
de carácter prospectivo y aquí nos encontramos con el concepto de feedforward o
proalimentación.
El feedforward es un concepto que proviene de la cibernética y se ha tomado su aporte

al contexto educativo aplicándolo a la evaluación. Esta forma de devolver los resultados
hace que la información que damos a los alumnos sea orientada
efectivamente hacia el aprendizaje porque promueve el carácter prospectivo
y busca favorecer en el alumno aquellos elementos que le permiten avanzar en su
aprendizaje para adquirir las competencias y saberes necesarios. La diferencia
fundamental que tiene con el feedback es que éste explica los aspectos de la tarea que se
han desarrollado —o no lo han hecho— en relación a los criterios de evaluación (analiza
el resultado con la tarea realizada y explica ese margen de análisis), mientras que la
proalimentación, significaría detener el análisis en aquellos aspectos que, orientados a la
mejora, permitirían superar las dificultades, solucionar las deficiencias y optimizar lo
que se ha realizado correctamente.
«Mientras que el feedback promueve la solución de los errores cuando se

registra una desviación sobre el estado inicial, el feedforward utiliza el
conocimiento del sistema para actuar o remediar los fallos (Brosilow y Joseph
(2002) citados por Basso y Olivetti Belardinelli, 2006), permitiendo anticiparse
a los cambios. En consecuencia, el feedforward trabaja por medio del
perfeccionamiento generado a través de comparaciones sucesivas entre lo real
y el producto final esperado. En sus aplicaciones didácticas y recogiendo los
aportes de la psicología cognitiva, el feedforward es un proceso modelado por
el estudiante en relación a sus propósitos u objetivos y el entorno (Basso y
Olivetti Belardinelli, 2006).» (García San Pedro, 2010, p. 136)
Al informar a los alumnos con un enfoque de carácter prospectivo estamos

desarrollando el verdadero valor de la evaluación, una evaluación que mira hacia el
aprendizaje, una evaluación que es auténtica y que favorece el protagonismo de los
alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Esto se debe a que la evaluación le ofrece
al alumno elementos para reflexionar y orientaciones concretas para solucionar las
dificultades considerando las estrategias o acciones que permitirán resolver futuros
aprendizajes.

Este enfoque requiere la participación y el compromiso del estudiante con su tarea y

desarrolla un carácter más auténtico de la evaluación. Una devolución de resultados que
centra la información en la pregunta «¿dónde están los fallos y por qué han
ocurrido?» responde esencialmente al feedback. Mientras que una devolución de
resultados que centra las observaciones en la respuesta a las preguntas ¿Cómo
solucionar estos errores? ¿Qué estrategias se pueden aplicar para resolver
esta tarea? ¿Cómo se puede mejorar el trabajo?, responde, básicamente, al
enfoque del feedforward.
Ambas posibilidades son útiles, realistas y relevantes. Pero la visión prospectiva del
feedforward es más completa puesto que prepara a los alumnos para futuros
aprendizajes.
«El feedforward permite sintonizar los mapas evaluativos del profesor y del
estudiante, es decir, adecuar las demandas de evaluación y las necesidades de
aprendizaje. Tiene un carácter más democrático y comprometido porque se abre
al diálogo compartido, basado en una ética dialógica, donde los participantes
construyen el camino para la adquisición de competencias.» (García San Pedro,
2010, p. 136)
A modo de reflexión final, podemos decir que el reto de la innovación educativa en este
contexto pasa, muy probablemente, por poner en práctica una evaluación que promueva
el desarrollo y el compromiso del alumno. Esta evaluación innovadora es auténtica,
activa, orientada al aprendizaje y socialmente relevante al darle herramientas para la
toma de conciencia y responsabilidad sobre sus posibilidades y la forma de superar sus
dificultades y comprometerse con el desarrollo del entorno.

Lo + recomendado
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15 enlaces para cambiar la evaluación
Pereira Baz, M.A y Monje Fernández, A. (9 de diciembre de 2015). 15 enlaces para

cambiar la evaluación [entrada en un blog]. CEDEC Centro Nacional para el Desarrollo
Curricular.
En este enlace puedes encontrar recursos para la evaluación en diferentes momentos del
proceso enseñanza-aprendizaje.
http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2393-n-recursos-para-una-
evaluacion-mucho-mas-util
La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora
Santos Guerra, M.A. (2003). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Investigación en la escuela, 20, 23 - 35.
Este trabajo (ponencia presentada en las VII Jornadas de Estudio sobre la Investigación
en la Escuela 1991) es una reflexión sobre el papel de la evaluación en la comprensión y
en la mejora de los programas educativos. Se propone una evaluación democrática y
centrada en los procesos, al servicio de los usuarios y no del poder, basada en el diálogo
y en la negociación entre los evaluadores y los evaluados.
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/20/R20_2.pdf

Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso
En el siguiente artículo Bordas y Cabrera pretender ofrecer una nueva perspectiva de la

evaluación, proponiendo estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el
aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje.
http://educrea.cl/estrategias-de-evaluacion-de-los-aprendizajes-centrados-en-el-
proceso/
No dejes de ver…
Nuevos modelos de evaluación
Corresponde al Webinar número 7 de la

comunidad Eduland, impartido por el
profesor Víctor Manuel López Pastor
acerca de los diferentes modelos, estilos y
procesos evaluativos.
https://youtu.be/6dqUjO3ktXQ

+ Información
A fondo
75 rúbricas para Primaria, Secundaria y Bachillerato
Monje, A. (8 de mayo de 2015). 75 rúbricas para Primaria, Secundaria y Bachillerato

[entrada en un blog]. CEDEC Centro Nacional para el Desarrollo Curricular.
El CEDEC Centro Nacional para el Desarrollo Curricular pone a disposición documentos

de evaluación para diversos tipos de tareas que pueden desarrollarse en el aula. En este
artículo puedes encontrar rúbricas que puedes adaptar y emplear para evaluar los
aprendizajes de los alumnos bajo distintas modalidades.
http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas
Webgrafía
Rubistar
Es una herramienta gratuita para que los docentes puedas crear

rúbricas de evaluación.
http://rubistar.4teachers.org/index.php
TEMA 10– + Información 16 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

CEDEC: Centro Nacional para el Desarrollo Curricular
En esta página podrás encontrar ejemplos y documentos para desarrollar y evaluar todo
tipo de proyectos.
http://cedec.educalab.es/es/descargade-contenidos
PROCOMÚN. Red de Recursos Educativos Abiertos
Este espacio es un repositorio que tiene la posibilidad de publicar recursos educativos de

manera gratuita, y destinado a los docentes. Es un sitio actualmente en desarrollo.
https://procomun.educalab.es/es/
Bibliografía
García San Pedro, M.J. (2010). Diseño y evaluación de un modelo de evaluación por
competencias en la universidad. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Disponible en http://hdl.handle.net/10803/5065
García San Pedro, M.J. y Riu i Rovira de Villar, F. (2014). Ciudadanos competentes.
Barcelona: Edebé.

Test
1. Las características más significativas de la evaluación formativa son:
A. Que se emplean para orientar y modelar la formación en el aula de manera
directa.
B. Que se realizan antes o durante la formación y tienen el propósito específico de
mejorar el proceso de aprendizaje en curso.
C. Que incluyen actividades como el debate, la colaboración, la evaluación propia y
del compañero y las valoraciones descriptivas del trabajo hecho.
2. Desarrollar una evaluación más centrada en el aprendizaje y no tanto en el control

supondría, esencialmente:
A. Seleccionar temas relevantes del currículo y desarrollarlos con una metodología
atractiva y socialmente relevante.
B. Buscar formas de evaluación radicalmente innovadoras.
C. Proponerle al alumno que diseñe su propio itinerario de evaluación.
3. Las características más significativas de la evaluación sumativa son:

A. Que se emplean para emitir juicios generales sobre el progreso en el aprendizaje
del estudiante o la eficacia de los programas educativos.
B. Que gradúan el aprendizaje en un momento determinado y por su naturaleza no
permiten influir sobre las actividades de aprendizaje en curso.
C. Que valoran el trabajo individual para arrojar una puntuación general o de nivel
de rendimiento.
4. En términos generales, el objetivo final de la evaluación sumativa y de la formativa:

A. Es esencialmente el mismo, se trata de obtener información correcta, imparcial,
útil y fiable.
B. Es radicalmente diferente y además, son incompatibles entre sí.
C. Es indiferente, cada tipo de evaluación persigue dar un tipo de información a
agentes distintos.

5. La importancia de tomar decisiones para asegurar la fiabilidad y la validez de las

pruebas de evaluación que desarrollan los alumnos es una cuestión tanto técnico-
metodológica como ética. Esto se debe fundamentalmente a:
A. Que la formación docente debería incorporar valores.
B. Que permiten extraer conclusiones sobre los conocimientos, habilidades y
capacidades de los alumnos.
C. Que en los desempeños de los alumnos también está implicada la cuestión ética
y hay que tomarla en cuenta.
6. La fiabilidad de la evaluación es también clave porque permite identificar los

indicadores coherentes con los conocimientos, habilidades y capacidades del estudiante.
Esto significa que en la construcción de una prueba:
A. Habría que evitar el condicionamiento de factores del azar, como la motivación o
el interés de los alumnos.
B. No es necesario vigilar la relación entre los objetivos y los conocimientos a
evaluar.
C. Esta condición de calidad se da de forma automática, cuando el profesor elabora
la prueba a aplicar.
7. Un alumno recibe su examen corregido y encuentra la siguiente observación: «5

(Aprobado) Debes tener en cuenta lo que se indica en los enunciados de la prueba. En
términos generales no has resuelto lo que se pide en cada enunciado. Mucho ánimo,
¡continúa esforzándote!». Puede decirse que esta observación se clasificaría como:
A. Calificación de su trabajo.
B. Feedback o retroalimentación sobre su trabajo.
C. Feedforward o proalimentación sobre su trabajo.
8. Un alumno recibe su trabajo corregido y encuentra la siguiente observación: «7 sobre

10. Notable. Muy buen trabajo.» Puede decirse que esta observación se clasificaría como:

9. Un alumno recibe su trabajo corregido y encuentra la siguiente observación: «6

(Aprobado) Debes tener en cuenta lo que se indica en los enunciados de la prueba porque
te ayudan a saber qué tienes que realizar en concreto. Puedes ayudarte haciendo algún
esquema de los conceptos clave que pide y así ordenas y estructuras la respuesta. Mucho
ánimo, ¡continúa esforzándote!». Puede decirse que esta observación se clasificaría
como:
10. El valor de la evaluación dentro de todo el proceso formativo del alumno se centra
fundamentalmente en:
A. Permitir al alumno reflexionar sobre qué es lo se propone aprender y para qué y
qué medidas es necesario adoptar para conseguirlo.
B. Permitir al profesor reflexionar sobre las mejoras en el proceso de enseñanza, en
sus intervenciones y en sus propuestas didácticas.
C. Permitir un espacio de reflexión conjunta, donde sea posible, entre otras cosas,
objetivar el desempeño y logro de los objetivos educativos y comprender el
desarrollo del alumno.

Autoevaluación docente y mejora de los
aprendizajes: el reto de la innovación
educativa
[11.3] La mejora educativa hace imprescindible a autoevaluación

de la tarea docente.
[11.4] La autoevaluación de la práctica docente como proceso de

reflexión y acompañamiento formativo
[11.5] Ámbitos de autoevaluación de la tarea

docente
11 TEMA
Autoevaluación docente y mejora de los aprendizajes: el reto de la innovación educativa
TEMA 11 – Esquema
Esquema
Autonomía del centro escolar
Mejora educativa
Mejorar los procesos de Desarrollo de la comunidad

enseñanza-aprendizaje educativa
Mejora el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Autoevaluación de la
Necesidades formativas
2
Aporta información clave

práctica docente
Toma de decisiones
Planificación de la actividad
Proceso de reflexión sobre la docente.

Ámbitos de autoevaluación de
práctica la práctica docente
Práctica docente en el aula
Enfoques para ayudar al

Acompañamiento formativo profesorado en la mejora de su
enseñanza
Reto: Favorecer en cada educador la reflexión que le permita desarrollar una actitud innovadora sobre sus prácticas,
capaz de dar respuesta a la diversidad de sus alumnos.
Ideas clave
» Bolancé-García, J., Cuadrado-Muñoz, F., Ruiz-Suárez, J.R. y Sánchez-Velasco, F.

(2013). La autoevaluación de la práctica docente como herramienta para la mejora
del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Avances en Supervisión
Educativa, 18, 1-16. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley
de Propiedad Intelectual.

11.3. La mejora educativa hace imprescindible la autoevaluación

de la tarea docente
Definimos mejora educativa como «la capacidad de la escuela para incrementar,

de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad
escolar.» (Murillo, 2003 p. 3). En esta capacidad que tienen los centros educativos
intervienen numerosos factores que hacen que, a la larga, cada centro sea una
realidad singular.
En el artículo de referencia para el estudio de este tema los autores hacen una
revisión del concepto de mejora y de cómo a lo largo del tiempo se han ido dando
distintas visiones que explicaron dónde ponían los esfuerzos los centros educativos
para responder a este reto permanente. Los autores tratan estos aspectos en la
introducción del artículo propuesto para desarrollar este tema.
Como queda reseñado en el artículo, en los años 80 se veía al centro escolar como eje
del cambio educativo, más tarde ha sido el aula y, actualmente, el cambio, la mejora y la
innovación parecen focalizarse en el profesorado. Tal es el cambio de mirada, que se
emplean los resultados de estudios internacionales para tratar de responder a la
pregunta ¿cómo hacen los mejores centros educativos para ser los primeros, los que
obtienen los mejores resultados?
Esto ha llevado al análisis de los resultados del informe de Barber y Mourshed (2008),
conocido como Informe McKinsey por la consultora que lo publicó. En este informe
se identifican algunos aspectos clave que los sistemas educativos de alto
rendimiento tienen en común. En el análisis realizado detectaron tres elementos
(Barber y Mourshed, 2008, p. 14):
» Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema
educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).
» Desarrollan a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única
manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).
» Implementan sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos
los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la
única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el
estándar de todos los estudiantes).

Estos elementos hacen evidente que la mejora educativa pasa, al menos, por estas tres
cuestiones clave: en primer término la formación y selección del profesorado a fin
de ofrecer una formación inicial y continua que garantice una enseñanza de calidad; en
segundo término, se trata de brindar las mejores oportunidades para desarrollar
procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje en el aula y en tercer término, llevar
adelante acciones efectivas de atención a la diversidad para favorecer el éxito escolar
a todos los alumnos. Se trata, por tanto, de revisar de forma crítica qué acciones
concretas se están llevando adelante en relación a estas tres cuestiones. En palabras de
Bolancé y otros (2013):
[…]deberían ser reforzados los contenidos relacionados con la didáctica de las

distintas áreas o materias, de manera que se acerquen a los procesos de
enseñanza que se desarrollan en el aula y aporten un amplio bagaje
metodológico a los futuros docentes para que estos sepan analizar y hacer
efectivas, en virtud del contexto y objetivo de aprendizaje, la inclusión educativa
y la integración frente a la segregación escolar que pudiera producirse en las
políticas de escolarización y organización escolar, la cultura de la evaluación y
la autoevaluación, la integración de competencias básicas en el currículum, la
detección de dificultades en aprendizajes básicos imprescindibles y medidas
para superarlas, la convivencia escolar e incidencia en la institución escolar[…]
(p.4)
En relación a este aspecto vinculado a la selección y a la formación inicial del

profesorado, que corresponde al primer elemento común de los sistemas educativos que
obtienen los mejores resultados, el informe de Barber y Mourshed (2008) en el punto 1
hace un tratamiento exhaustivo de los diversos modelos de reclutamiento,
selección y formación inicial del profesorado. Es importante conocerlos a fin de
ver que hay diversas formas de acceder a la carrera docente y que existen numerosos
factores que intervienen en el acceso y permanencia.
En la bibliografía se encuentra la referencia completa si te interesa ampliar este aspecto

del tema. Las páginas que lo tratan corresponden de la 15 a la 27 de la edición en
castellano.
Pero la cuestión de la mejora educativa tiene otras perspectivas también. Los centros
educativos tienen autonomía para poder llevar adelante acciones concretas que incidan,
de alguna manera, en el segundo de los aspectos clave señalados más arriba. ¿Qué
pueden hacer los centros educativos para mejorar las oportunidades de
aprendizaje en el contexto de la comunidad educativa y/o en el contexto del
aula?

Para los autores que se toman de referencia en este tema, se trata de una cuestión central.
Los centros escolares contextualizan y aplican la interpretación de la legislación
educativa y llevan adelante la normativa desde un conjunto de prácticas concreto, que
en muchos casos, define el estilo y la cultura del centro y marcan el estilo docente del
claustro.
Una oportunidad para incidir en los factores que marcan esas prácticas es incorporar
la autoevaluación docente que posibilita el autodiagnóstico como parte de la
cultura de evaluación del centro. De modo tal que el claustro pueda analizar las
necesidades y detectar áreas de mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. De este
modo, la autonomía del centro «está puesta al servicio de la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje» (Bolancé y otros, 2013, p. 4).
Aun así, existen varias maneras de llevar adelante la autoevaluación. Una

evaluación superficial, de aspectos que pueden resultar llamativos mediáticamente, pero
que no afectan a la calidad real del proceso de enseñanza-aprendizaje, no es útil ni
relevante, tampoco servirá para la mejora efectiva. Se hace necesario evaluar aquellos
aspectos que realmente incidan en los aprendizajes.
11.4. La autoevaluación de la práctica docente como proceso de

reflexión y acompañamiento formativo
La manera más efectiva de mejorar el proceso de aprendizaje es mejorar la enseñanza y

las condiciones bajo las cuales acontece. Barber y Mourshed (2008) afirman que «Los
docentes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada
uno de sus alumnos, seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y enseñar
en forma efectiva y eficiente.» (p.28). Estas capacidades que debe desarrollar el docente
requieren de un saber profesional consistente y un desempeño altamente
competente.
En ocasiones la formación inicial y continua facilita que el docente construya un

bagaje de recursos que le permitan resolver con éxito las demandas de la tarea educativa.
Aun así hay cuestiones básicas que son condición necesaria para acompañar el cambio y
la mejora a acometer.

Estas condiciones dependen de cada educador (Barber y Mourshed, 2008, p. 29-30):
» Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. En la

mayoría de los casos esto no solo significa crear una conciencia de lo que
hace, sino de por qué lo hace.
» Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas
específicas. En general, esto solo puede lograrse por medio de la
demostración de tales prácticas en un contexto real.
» Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras
necesarias. En general, esto exige un cambio más profundo en la
motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales.
Estos cambios tienen lugar cuando los docentes tienen altas expectativas, un
objetivo común y, sobre todo, confianza en su capacidad colectiva de lograr
un cambio en la educación de sus alumnos.
Los autores señalan que muchas reformas educativas, aun cuando han brindado las
oportunidades formativas y hayan contado con recursos para incentivar el cambio, no
han sido capaces de darle al profesorado la información necesaria sobre su desempeño o
de generar oportunidades para reflexionar sobre sus limitaciones. Por esta razón es muy
importante generar un clima de colaboración entre el profesorado y de
sensibilización en el claustro para que realmente se pueda hacer una evaluación
profunda que conduzca a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ocasiones el desempeño de los educadores se muestra como un estereotipo, una serie

de pautas que marcan de forma positiva o negativa el denominado «estilo docente».
Estas conductas arraigadas, muchas veces, dificultan la reflexión y la autoobservación
necesaria, obstaculizando, a su vez, el cambio.
¿Qué lugar ocupa la evaluación en estos casos? Se trata entonces de entrar en la

trama del desempeño profesional, de sensibilizar y desarrollar una cultura profesional
docente que permita autoevaluar las prácticas.
«Es necesario dar un sentido más profesional a los espacios de colaboración que
existen en los centros, muchas veces reducidos al trámite de aplicar sanciones,
de evaluar, de gestionar el Departamento o el Ciclo. Los centros, su organización
y funcionamiento, deben permitir que los procesos de autoevaluación interna
que se desarrollen en ellos sean capaces de “traspasar las puertas del aula”, de
provocar en el docente y de manera colectiva la necesidad de plantearse si su
práctica docente es la más adecuada para las circunstancias y realidad con la
que se enfrenta todos los días.» (Bolancé y otros, 2013, p. 8).
El centro puede y debe generar esta cultura y el profesorado tiene la responsabilidad de

desarrollar esa mirada capaz de reflexionar sobre sus propias prácticas y las
posibilidades de mejora.

A la par de los procesos de reflexión y autoevaluación, se deben desarrollar procesos de

acompañamiento al profesorado para que pueda diseñar sus planes de mejora y se vea
realmente el impacto de su esfuerzo y sus iniciativas de cambio. En esta línea, existen
distintos modelos para acompañar la mejora de la enseñanza. La tabla siguiente
presenta una síntesis de los modelos identificados en el informe McKenzie (Barber y
Mourshed, 2008, p.30-31).
Enfoques para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza
Enfoques Características principales
Hace referencia básicamente al programa de residencias y

prácticas en centros. Por ejemplo, en el programa de Residencia
Docente de Boston, de un año de duración, los estudiantes pasan
Generación de
cuatro días por semana en una escuela. En Inglaterra, dos tercios
habilidades prácticas
del tiempo de los cursos de capacitación de un año se destinan a
durante la
práctica docente. En Japón, los docentes dedican hasta dos días
capacitación inicial
por semana a entrenamiento persona a persona en sus aulas
durante su primer año de capacitación.
La formación de los docentes noveles requiere de formadores

exitosos, competentes. Esto va acompañado de una formación
específica donde docentes expertos son enviados a las aulas para
Incorporación de observar y brindar entrenamiento persona a persona, a fin de
entrenadores a las ofrecer retroalimentación y delinear una mejor instrucción y para
escuelas para dar ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. En Inglaterra,
apoyo a los docentes los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase
a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus
colegas.
Este enfoque selecciona a los mejores profesores y los prepara

como directores de centro a fin de que desarrollen un liderazgo
Selección y desarrollo
pedagógico, enfocado a la enseñanza y al aprendizaje. Estos
de líderes de
directores, modelan desde el liderazgo, aquellas conductas que
instrucción efectivos
favorecen la enseñanza y fomentan una cultura del aprendizaje.
Lejos de desarrollar una tarea aislada y solitaria, los docentes de

algunos países como Japón y Finlandia planifican y llevan a cabo
una docencia compartida, observan las clases de sus colegas,
Facilitación del evalúan y comparten la reflexión sobre las prácticas y proponen
aprendizaje mutuo juntos acciones de mejora. Estos sistemas crean una cultura en
los centros donde prevalece la planificación colaborativa, la
coevaluación y la práctica entre pares, lo que conlleva a los
docentes a desarrollarse profesionalmente de forma continua.
Tabla 1: Enfoques para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza. Fuente: Barber y Mourshed,
2008 (adaptado).

En la práctica, los centros educativos combinan los enfoques presentados en la tabla

anterior. Es importante tener en cuenta que los dos primeros no crean cultura de centro
por la estrategia de acompañamiento que desarrollan, mientras que en los dos últimos
se favorece la mejora docente a la vez que se crea una trama de cambio que asegura en el
tiempo, la continuidad de esta cultura de trabajo y colaboración.
11.5. Ámbitos de autoevaluación de la tarea docente
Una vez vista la necesidad y la justificación de la autoevaluación de la tarea docente, cabe

preguntarse ¿qué ámbitos concretos del desempeño se puede evaluar porque
inciden efectivamente en la mejora del aprendizaje de los alumnos?
Aunque la legislación educativa puede variar a lo largo del tiempo y también entre las
diversas administraciones escolares, algunos ámbitos de actuación docente susceptibles
de ser evaluados suelen ser, por ejemplo: la organización y distribución del tiempo
escolar en relación con la planificación de la enseñanza y el desarrollo de los aprendizajes
en el aula; el desarrollo y concreción del currículum, la adaptación que se hace al
contexto, la planificación de la práctica docente. Asimismo son objeto de evaluación la
adopción de medidas de mejora para la atención a las necesidades educativas,
entre otros aspectos, el trabajo con las familias, el desarrollo de trabajos colaborativos y
la contribución al desarrollo de la comunidad educativa.
De todos los aspectos que demuestran la complejidad de la tarea docente, algunos de

ellos evidencian una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
lleva adelante en el día a día de las aulas. Bolancé y otros (2013) en los puntos 4, 5 y 6 del
artículo propuesto como referencia del tema, seleccionan una serie de factores para
revisar. Estos factores determinan áreas generales de análisis que deben concretarse
en indicadores.
Los indicadores son datos o referentes que se emplean para identificar qué aspecto,
objeto o actuación concreta sirve como evidencia del factor que se desea evaluar.
En el caso del modelo que proponen estos autores citados, las acciones básicas que
impactan directamente en el aprendizaje corresponden a la planificación de la
actividad docente y a la práctica docente en el aula, y se concretan a través de
factores y preguntas orientadoras de la reflexión que sirven como indicadores.

Acciones
Factores e indicadores para autoevaluar la práctica docente
básicas
Secuenciación de contenidos e integración de objetivos y competencias
básicas.
Integración de las competencias básicas en la planificación y la inclusión
Planificación de la de criterios y procedimientos para su evaluación.
actividad docente Inclusión en las programaciones didácticas de procedimientos y criterios
tanto de evaluación como de calificación, en coherencia con el proyecto
educativo y el contexto del alumnado, y en el marco de la evaluación
continua.
Adecuación de la actividad del aula a la secuenciación de contenidos y
competencias básicas planificada en las programaciones o propuestas
didácticas.
Presentación de la información al alumnado y su participación e
implicación en el aprendizaje.
Organización de la clase, los agrupamientos y recursos y materiales de
uso del alumnado.
Práctica docente Diseño y aplicación de las actividades de aprendizaje.
en el aula Atención al alumnado con dificultades de aprendizaje y con necesidades
específicas de apoyo educativo.
Aplicación del concepto de evaluación continua en la dinámica diaria del
aula y valoración de las producciones del alumnado y el instrumento de
recogida de datos relacionados con la valoración del aprendizaje de los
alumnos y alumnas.
Valoración de las actividades de lectura, escritura y expresión oral en
todas las áreas o materias.
… …
Tabla 2: Factores e indicadores que sirven para autoevaluar la práctica docente. Fuente: Bolancé y otros
(2013).
Bolancé y otros (2013) señalan algunos factores, pero pueden ampliarse teniendo en
cuenta el enfoque que se le puede dar a la autoevaluación docente. Lo que merece
destacarse es la necesidad de que todo proceso de autoevaluación que se lleve a cabo,
debe contar, como condición necesaria y facilitadora del cambio, los tres aspectos
esenciales señalados anteriormente: en primer lugar el hecho de que cada docente
debe ser consciente de sus propias limitaciones, creando una conciencia de lo
que hace y de por qué lo hace; en segundo lugar que cada docente debe informarse
acerca de mejores prácticas, lo que significa planificar y llevar adelante una
formación permanente y actualizada a fin de estar al día con los avances científicos,
pedagógicos y de la didáctica de la especialidad; y, en tercer lugar, que cada docente

debe estar motivado para realizar las mejoras que sean necesarias para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La actitud indagadora y reflexiva del profesorado sobre su propia práctica es ya un

indicador de mejora. La capacidad del profesorado de investigar qué es lo que puede
hacer para mejorar sus prácticas y, por tanto, alinear la docencia orientándola hacia el
aprendizaje es clave para desarrollar buenas prácticas. La colaboración entre profesores,
las experiencias de coevaluación de las prácticas, son también experiencias muy positivas
que crean cultura de aprendizaje compartido y de mejora continua en el centro escolar.
El modelo propuesto por Bolancé y otros (2013) sirve como referencia, pero existen
muchos otros y se llevan a cabo de diversas maneras. A modo de ejemplo en la siguiente
tabla se reseñan algunas guías de autoevaluación docente. Puedes consultarlas y
ver qué aspectos tienen en cuenta, de qué modo están formuladas, las posibilidades de
orientarlas a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplos Observaciones generales
El documento presenta tres apartados para que el
docente reflexiones y responda. Aclara que es una
Guía de Autoevaluación para la
adaptación de la Guía de Mª África de la Cruz Tomé.
Mejora de la Docencia Universitaria
Disponible en
Fuente: Universidad Jaume I
http://ujiapps.uji.es/serveis/use/base/formacioprofessorat/
docs/tutnovellguia.pdf
Modelo propuesto por el Ministerio de Educación de
Chile para la evaluación del desempeño docente.
El modelo completo con vídeos explicativos se
encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/
El portafolio docente El portafolio docente, con recursos y propuestas de
evaluación ejemplificadas puede consultarse.
Disponible en
http://www.docentemas.cl/irt2012/comprendiendo/index.ht
ml
Agirre Vicuña, J. et al. (2013). Programa de
autoevaluación. Mejora de la práctica docente. San
Sebastián: Servicio Central de Publicaciones del
Programa de autoevaluación.
Gobierno Vasco. Disponible en
Mejora de la práctica docente
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informa
cion/dig_publicaciones_innovacion/es_liderazg/adjuntos/2
00012c_Pub_EJ_mejora_practica_docente_c.pdf
Tabla 3: Selección de modelos de autoevaluación de la práctica docente.

En los materiales complementarios se tratan diversos aspectos del tema que pueden ser
útiles para configurar la autoevaluación de la práctica docente.
A modo de integración, insistimos en las ideas señaladas por los autores de referencia
para este tema:
«Cada centro es una realidad diferente y diversa. Por tanto la autoevaluación que
se desarrolle en su seno, aunque desde unas premisas comunes que identifiquen
los aspectos clave a valorar, debe ponerse en marcha a partir de su propia
singularidad y contexto. Y debe afectar a todas las estructuras, programas y
actuaciones desde una reflexión individual y también colectiva. Solo cuando el
centro colectivamente realice una reflexión consciente que sea el germen de un
autodiagnóstico real, se podrá empezar a cuestionar si su manera de organizarse
y funcionar, si las prácticas docentes que se desarrollan en sus aulas, si su cultura
de centro es la más adecuada para responder a las necesidades del alumnado. La
mejora de los procesos de enseñanza y, como consecuencia de ello, la
transformación de la propia práctica docente, solo puede partir de una
autoevaluación de la misma, de preguntarse en definitiva sobre lo realmente
importante de lo que ocurre en un centro educativo: ¿qué hago todos los días y
cómo puedo mejorar los aprendizajes de mis alumnos y alumnas?» (Bolancé y
otros, 2013, p. 5).
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company. Edición
castellana PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
y el Caribe, 41.
Murillo-Torrecilla, F. J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela.

Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE - Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-22.
Disponible en http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Murillo.pdf

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo
para alcanzar sus objetivos
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company. Edición
castellana PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
y el Caribe, 41.
La reforma educativa está en el primer lugar de la agenda de casi todos los países del
mundo. Sin embargo, pese a masivos aumentos del gasto y a ambiciosos intentos de
reforma, el desempeño de muchos sistemas educativos apenas si ha mejorado en
décadas. Cabe entonces preguntarse ¿por qué algunos sistemas educativos tienen un
mejor desempeño y mejoran con más rapidez que otros?
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
La actitud indagadora del profesor
Pérez-Ferra, M. (2013). La actitud indagadora del profesor: un proceso para desarrollar

competencias en los docentes. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 17, 57-72.
Estando inmersos en un proceso de cambios continuados, generados por la sociedad del

conocimiento, se aborda en este artículo la justificación de la propuesta de un modelo
basado en el «conocimiento de la práctica», adecuado para desarrollar las competencias
docentes del profesorado.

Diez nuevas competencias para enseñar
Perrenoud, Ph. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
En este libro se hace hincapié en las competencias que representan un horizonte, más
que una experiencia consolidada.
https://books.google.es/books?id=uLLw3HbYVMQC&printsec=frontcover&dq=Diez+
nuevas+competencias+para+ense%C3%B1ar&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&
q=Diez%20nuevas%20competencias%20para%20ense%C3%B1ar&f=false
No dejes de ver…
Liderar como los grandes directores de orquesta
En su charla describe seis estilos de liderazgo llevados a cabo por directores de orquesta.
Esta reflexión puede ser muy útil para la formación de los educadores. ¿Qué estilo de
liderar el proceso de enseñanza-aprendizaje desplegamos con las actitudes, las palabras,
los silencios…? ¿Dejamos crecer y desarrollarse a nuestros alumnos? Estas y muchas
otras reflexiones pueden generarse a partir de esta conferencia.
http://www.ted.com/talks/itay_talgam_lead_like_the_great_conductors?language=e
s#t-11384

Charla de Bill Gates
Todos los profesores necesitan feedback. Charla de Bill Gates en el marco de las
conferencias TED. El ponente expresa la necesidad de generar oportunidades para que
el profesorado pueda autoevaluar sus prácticas. La reflexión crítica a partir de las ideas
expuestas en esta charla puede generar alternativas creativas para mejorar la tarea
docente.
http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback

+ Información
A fondo
Análisis del impacto del feedback en las prácticas docentes de los profesores
españoles del estudio TALIS 2013
Tourón, J., Lizasoain, L. y Sobrino, A. (2014). Análisis del impacto del feedback en las
prácticas docentes de los profesores españoles del estudio TALIS 2013. Informe Español
TALIS 2013 Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje. Instituto Nacional
de Evaluación Educativa - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
En este trabajo mediante la aplicación de modelos multinivel, los principales

determinantes de la auto-eficacia percibida por los profesores en los países miembros de
la Unión Europea que han tomado parte en TALIS 2013.
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/talis2013/talis2013secundarioweb1
-10-2014.pdf?documentId=0901e72b81ae1b09

Docentes que evalúan a docentes
Bergós, M. (2015). Docentes que evalúan a docentes. Revista Escuela, Sección

Comunidad Educativa.
El Proyecto APEI organiza redes de profesores y centros que visitan las clases de colegas
y emiten observaciones para la mejora de la calidad educativa.
http://www.periodicoescuela.es/content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEA
O29B2AcSZYlJi9tynt_SvVK1-
B0oQiAYBMk2JBAEOzBiM3mkuwdaUcjKasqgcplVmVdZhZAzO2dvPfee--
999577733ujudTif33_8_XGZkAWz2zkrayZ4hgKrIHz9-
fB8_IorZ7LMXpzv0fLpz8GD_wS-8zOumqJaf7e3s3t_Z3TvAB8X59dNq-
uZ6lX92npVN_gvzSVW9Dd77_U37_wcz65ciUQAAAA==WKE
Webgrafía
Grandes profes
Encuentro del 2016 en el que asistieron más de 1.500 profesores y está dedicado a
reflexionar y valorar la tarea docente y la mejora educativa. Se pueden consultar las
conferencias con el testimonio de personas reconocidas por su trayectoria y su aporte a
la educación.
http://fundacion.atresmedia.com/actividades/educacion/grandes-profes/encuentro-
2016/

Bibliografía
Bolívar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España.

Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(2), 57-74. Disponible en
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf

Actividades
Caso práctico: Autoevaluación docente y mejora de los

aprendizajes
» Analizar críticamente el desempeño de la docencia usando indicadores de calidad.

» Proponer prácticas de innovación educativa para favorecer la autonomía del alumno,
la alfabetización digital y la evaluación orientada al aprendizaje en el ámbito de la
especialización cursada.
» Identificar los factores que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de las
innovaciones educativas.
» Conocer técnicas de investigación y evaluación educativa.
» Desarrollar la creatividad y originalidad de pensamiento a través de las propuestas
presentadas.
En esta actividad deberás resolver el caso práctico que se plantea (ver anexo I)
suponiendo que la situación planteada corresponde a una materia de la especialidad
cursada.
Su resolución completa consta de dos partes diferenciadas, por un lado está el análisis
de la evaluación de Pedro con el fin de realizar una crítica a su labor docente y
detectar las líneas de mejora y, por otro lado a modo de solución del caso, el
planteamiento de una práctica innovadora que responda a las necesidades
detectadas en la actuación de Pedro, integrando el uso de las TIC y la Web 2.0 de
forma significativa en el aula.
TEMA 11– Actividades 19 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El proyecto de innovación planteado para la resolución del caso debe contener como
mínimo los siguientes apartados:
Título de la propuesta/proyecto de innovación
Asignatura/s y curso al que va dirigido
Objetivo general
Resumen (mínimo de 100 palabras)
Fuentes de consulta/Referencias
Extensión máxima: Entre 2 y 3 páginas, Georgia 11, interlineado 1,5.
En esta actividad se van a evaluar diferentes aspectos: los referidos al análisis de la

evaluación de Pedro y los referidos al planteamiento de una práctica innovadora que dé
respuesta a las necesidades del caso.
Concretamente se tendrán en cuenta:

» Reflexión crítica y justificada sobre el desempeño docente a partir del análisis de los
indicadores presentados en el caso.
» Identificación y argumentación sobre las posibles líneas y estrategias de mejora.
» Propuesta de actuaciones concretas que favorezcan y evidencien oportunidades de
aprendizaje profesional.
diferentes fuentes para efectuar la práctica innovadora.
» Diseño de una propuesta de innovación vinculada a las necesidades detectadas.
información.
» La creatividad y originalidad del proyecto planteado.

Anexo I. Caso práctico
El instituto San Juan Bosco es un centro privado situado en el centro de una localidad de
casi un millón de habitantes. Es un centro grande, con cuatro líneas por curso en toda la
etapa de secundaria y un amplio abanico de medios a disponibilidad del profesor y los
estudiantes. Además, es pionero en la introducción de las TIC en el aula y el uso de la
web 2.0, animando desde la dirección del centro a sus docentes cada año a participar en
un concurso del Ministerio de Educación, en el que se solicita a los colegios que presenten
una práctica innovadora con el uso de las TIC y la Web 2.0 en sus aulas.
Otro de los puntos fuertes del centro es que en él se pone en práctica, al finalizar cada
curso académico, un modelo de evaluación de las competencias docentes del profesorado
a modo de investigación interna para la mejora continua de la función docente. El
cuestionario de evaluación utilizado consta de cuatro dimensiones y un total de 21
indicadores a evaluar por los alumnos sobre el desempeño de la labor docente de cada
uno de sus profesores.
El último día del curso, Pedro, un profesor novel del centro con muchas ganas de
aprender e innovar en su profesión, recibe los resultados de su evaluación (Tabla 1).
Aunque Pedro ha tratado de poner en práctica todo lo aprendido en su formación como
docente durante este primer curso, su evaluación muestra diversos aspectos susceptibles
de mejora.
Pedro, en su afán por buscar la mejora de su labor como docente decide analizar
cuidadosamente los resultados de su evaluación y así detectar las principales líneas de
mejora. Pretende que este análisis le sirva como punto de partida para el diseño de un
proyecto de innovación que mejore su labor docente y que a la vez le sirva para
presentarse al concurso del Ministerio.
Resolución del caso: Dirigida a realizar la labor de Pedro, es decir, analizar su

evaluación para realizar una crítica de sus labor docente, detectar las líneas de mejora y
plantear una práctica innovadora con el uso de las TIC y la Web 2.0 en el aula.

Tabla 1. Resultados de la evaluación de Pedro por parte de sus alumnos.
DIMENSIÓN INDICADOR VALORACIÓN

Organiza y secuencia los contenidos que presenta de forma 4.3
que facilita su comprensión
Usa un lenguaje claro e inteligible 5
Se relacionan los contenidos de la asignatura con los 2.2
contenidos del resto de materias
Existe concordancia entre los objetivos y contenidos de la 4.9
asignatura y lo explicado en clase
Se resuelven las dudas al alumnado respecto de los 4.8
contenidos
Se exponen ejemplos en los que se pone en práctica los 3
contenidos de la asignatura
Se realizan actividades encaminadas a hacer más atractivos 2.4
y útiles los contenidos que se abordan
METODOLOGÍA
Se fomenta una actitud activa y responsable del estudiante 3.8
DOCENTE
hacia su propio trabajo.
Se fomenta la participación y el trabajo de grupo a través de 1.9
actividades en las que se estimula el intercambio de
opiniones
Se fomenta la motivación del alumnado 4.1
Se proponen actividades para favorecer el aprendizaje 3.6
autónomo (búsqueda de información, trabajos,
investigaciones, etc.)
Se trabaja el desarrollo de la capacidad de síntesis y de 2.5
razonamiento del alumnado
Promueve el desarrollo en el alumno de una actitud 2.1
reflexiva estimulando al estudiante a desarrollar sus
propias explicaciones y defenderlas ante sus compañeros
Se usan recursos didácticos (pizarra, transparencias, 2
medios audiovisuales…) que facilitan el aprendizaje en el
aula
Se facilita el acceso a distintas fuentes de información, base 3
RECURSOS
de datos o fondos bibliográficos propios para cubrir las
DIDÁCTICOS
necesidades del desarrollo de la enseñanza
Se dispone de la tecnología necesaria para la obtención, 4.2
tratamiento, almacenamiento, transferencia y
presentación de datos e información

Existe variedad en los procedimientos para evaluar el 2.3

aprendizaje de los alumnos/as
Se realizan distintas pruebas de evaluación puntuables y no 1.7
puntuables que informen a los estudiantes de su grado de
SISTEMAS DE aprendizaje y errores (devolviéndose las pruebas de
EVALUACIÓN evaluación con anotaciones que sirvan al alumno para
mejorar)
Se proporciona material de repaso en web y plataformas 4.3
virtuales de forma que el alumno disponga
permanentemente de material de estudio
Estimula al alumnado para que se interese por su proceso 4.5
ACTITUD DEL de aprendizaje
PROFESORADO Actitud receptiva por parte del profesor en su relación con 5
los estudiantes
Nota: Los alumnos valoraron los indicadores según el grado de cumplimiento de las
acciones llevadas a cabo por el profesor. La escala de valoración elegida fue una escala
Likert de 1 a 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 ni de acuerdo ni
en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. En el apartado de valoración se
muestra la nota media obtenida para cada indicador.

Test
1. «Mejora de la escuela» es una expresión:
A. Polisémica y que en ocasiones suscita críticas.
B. Que si no se concreta puede generar ambigüedad y confusión.
C. Que si no hace referencia a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no
es una mejora real.
2. Los modelos más recientes de gestión del cambio educativo:

A. Se centran en analizar las prácticas del profesorado.
B. Son sistémicos, complejos y holísticos.
C. Son atomistas y pertenecen a la modernidad líquida.
3. Los sistemas educativos punteros han desarrollado prácticas específicas para:

A. Aplicar selectivamente los recursos tecnológicos.
B. Seleccionar y formar al profesorado.
C. Evaluar permanentemente el rendimiento académico.
4. Los tres elementos nucleares que persiguen los sistemas educativos punteros en
relación a la mejora de la calidad de la enseñanza son:
A. Selección inicial del profesorado, selección de alumnos e inversión en recursos
tecnológicos.
B. Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, selección inicial del
profesorado y aplicación de medidas concretas para favorecer el rendimiento
académico de los alumnos más capaces.
C. Selección y formación del profesorado, despliegue de medidas de atención a la
diversidad y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

5. El valor y el aporte que tiene la autonomía del centro escolar radica en:
A. Que puede interpretar y aplicar la legislación educativa según su contexto.
B. Que le permite decidir y llevar a cabo actuaciones específicas para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
C. Que cada centro escolar tiene libertad para hacer y concretar su proyecto educativo.
6. La autoevaluación del profesorado se justifica y se hace necesaria porque aporta

información:
A. Para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. Sobre las necesidades formativas del profesorado.
C. Para la toma de decisiones en relación a la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje y el desarrollo de la comunidad educativa.
7. Un modelo de autoevaluación docente podría:

A. Aplicarse a todo el profesorado sin necesidad de realizar adaptaciones porque
todos los docentes ejercen las mismas tareas.
B. Considerar la singularidad de los centros y, por tanto, tomar algunos aspectos
comunes a evaluar y dejar abiertos otros a fin de que el claustro lo adapte de
acuerdo a la realidad y al contexto.
C. La opción A y la B son correctas.
D. La opción A y la B son incorrectas.
8. El diseño de un modelo de autoevaluación de la tarea docente debe ser

cuidadosamente diseñado porque podría:
A. Aplicarse sin evaluar verdaderamente lo relevante en términos de mejora
educativa.
B. Evaluar aspectos que no impactan en la mejora del aprendizaje.
C. Evaluar aspectos que llaman la atención socialmente e impactan en la opinión
pública, pero no conducen a la mejora educativa.

9. Los enfoques para la formación del profesorado:

A. Se justifican como parte de las políticas educativas.
B. Deben aplicarse indistintamente como parte de las reformas educativas.
C. Deben acompañar los procesos de formación inicial y continua del profesorado.
10. La competencia del profesorado para seleccionar las estrategias de enseñanza-

aprendizaje y recursos que mejor se adapten a las necesidades de los alumnos es un
indicador
A. De la calidad de su enseñanza.
B. De su saber profesional.
C. De su capacidad para reflexionar sobre sus prácticas docentes.

Nuevas tecnologías e investigación
educativa: herramientas para la mejora
educativa
[12.3] La investigación educativa tiene un carácter propio
[12.4] El proceso de investigación y la mirada del investigador

educativo
[12.5] La investigación educativa en el contexto actual
[12.6] Herramientas tecnológicas para desarrollar

la investigación educativa
12 TEMA
Nuevas tecnologías e investigación educativa: herramientas para la mejora educativa
TEMA 12 – Esquema
Esquema
Mejorar los procesos de enseñanza-
Carácter propio de la aprendizaje
Mejora educativa
investigación educativa
Desarrollo de la comunidad educativa
Investigador
Aporta mirada específica

educativo
• Comprender la realidad educativa

• Explicar los fenómenos educativos
Rasgos actuales de la • Transformar datos en información y
Proceso de investigación
situación conocimiento
• Proyectar los resultados de la
investigación
Desarrollo de herramientas tecnológicas
Búsqueda, actualización Recogida de la Tratamiento y Redacción del

Difusión de los
y organización de la información para el análisis de la informe de
resultados
información trabajo de campo información investigación
Reto: Lograr que la investigación educativa llegue al aula y sea una verdadera oportunidad de mejora educativa.
Ideas clave
» Tejedor-Tejedor, F. y García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2012). Sociedad

tecnológica e investigación educativa. REP Revista Española de Pedagogía, 251, 3-
26. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.

12.3. La investigación educativa tiene un carácter propio
Investigar, literalmente significa indagar, ir tras los vestigios o los pasos para descubrir
algo. La investigación, para que sea científica, busca generar o verificar teorías, pasando
de lo particular a lo general, es decir, trata de dar explicaciones generales de hechos o
fenómenos naturales. De este modo, puede definirse la investigación como «proceso
sistemático de recogida y análisis de la información (datos) con un fin
concreto» (McMillan y Schumacher, 2010, p. 11).
La investigación educativa, en concreto, si bien comparte con el resto de las ciencias

la búsqueda de la objetividad, no lo hace de la misma manera porque la educación es
una ciencia social. No es lo mismo estudiar un fenómeno físico o natural como pueden
ser los cambios en una determinada sustancia o la reacción de un virus ante un
tratamiento específico, por ejemplo, que estudiar en enfoque del aprendizaje o el grado
de conflictividad que puede tener un grupo de alumnos de un determinado contexto
escolar. De esta manera, la investigación educativa, como búsqueda sistemática,
desarrolla un método de investigación que le permite recoger datos de
manera sistemática y fiable.
La práctica educativa enfrenta a diario a los profesionales vinculados a este ámbito

con situaciones y problemas que requieren respuestas que van más allá de lo opinable.
Problemas como el absentismo escolar, el acoso escolar, el rendimiento académico, la
atención a la diversidad, a las necesidades educativas específicas, el impacto de las
aplicaciones y nuevas tecnologías educativas, la relación entre el centro escolar y el
contexto, la formación del profesorado; el liderazgo escolar; el estrés del profesorado; las
estrategias más eficaces para el aprendizaje; la evaluación de los alumnos, del
profesorado, del sistema educativo por ejemplo, son elementos críticos que merecen un
tratamiento específico para poder dar respuestas pertinentes.
De esta manera, la investigación educativa asume un papel importante y necesario

en el ámbito científico que permite dar respuestas razonadas y específicas: es útil
para que el profesorado pueda comprender sus prácticas y mejorar su desempeño
docente; para planificar el currículo; para detectar necesidades y aplicar medidas de
atención específicas al alumnado; es útil para sustentar las decisiones y las políticas que
tengan repercusión educativa; es útil para sustentar las iniciativas, propuestas o acciones
concretas de diversas asociaciones como por ejemplo asociaciones de padres y madres,
de profesores, de medicina, entre otros.

La metodología de investigación, en términos generales, es «el diseño por medio del

cual el investigador selecciona procedimientos de recogida y análisis de los datos para
investigar un problema específico» (McMillan y Schumacher, 2010, p. 12). Esta forma
en la que se organiza y planifica el proceso de investigación para recoger los
datos, se lleva a cabo a través de técnicas de medición y de recogida de
información. Estas técnicas pueden ser, por ejemplo: entrevistas, cuestionarios,
observaciones y análisis de distintos tipos de documentos, pero existen muchas más.
Una investigación seria, rigurosa, correctamente desarrollada, permite tomar decisiones
fundamentadas sobre la base del conocimiento consolidado.
Asimismo, la investigación educativa tiene una mirada concreta: con los

resultados obtenidos trata, directa o indirectamente, de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la revisión del concepto de investigación educativa puede verse la insistencia de

determinadas características:
» La presencia de acciones intencionales y sistemáticas.
» Se sustentan en marcos teóricos de referencia, en conocimientos científicos previos.
» Conducen al descubrimiento de algo nuevo.
» Que ese algo nuevo puede ser de naturaleza diversa: una idea, un conocimiento, una
práctica, un artefacto, un producto, máquinas, prácticas; pero también valores,
actitudes y comportamientos.
Algunos autores señalan que la verdadera investigación educativa es la que insiste en

la reflexión sistemática sobre la innovación educativa, por lo cual, desde esta
perspectiva, siempre que se hace investigación educativa se estaría produciendo una
innovación o bien, se buscaría sistematizar las bases para el desarrollo de una innovación
educativa. De aquí que se llegue a afirmar que la verdadera investigación educativa es la
que conduce a la mejora educativa, entendiendo por mejora educativa, la mejora
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

12.4. El proceso de investigación y la mirada del investigador

educativo
Todo problema de investigación requiere de un proceso planificado para tratar de

desarrollarlo y de darle respuesta.
En términos generales, siguiendo a McMillan y Schumacher (2010) el proceso de

investigación trata básicamente de:
1. Planteamiento o selección de un problema o tema a investigar.

2. Revisión de la literatura o bibliografía existente para tratar el problema y enmarcarlo,
es decir, plantear el estado de la cuestión.
3. Formulación del problema determinando los objetivos, la pregunta que orientará la
investigación y/o la/s hipótesis.
4. Determinar el diseño y la metodología de investigación.
5. Recogida de los datos.
6. Análisis de los datos y presentación de los resultados
7. Interpretación y discusión de los resultados y conclusiones o presentación de las
generalizaciones respecto al problema.
Ahora bien, estos pasos planteados en términos amplios, se adaptan de acuerdo al tipo
de problema que se llegue a tratar, a la metodología que se desarrolle y al enfoque de esa
metodología —cuantitativo, cualitativo o mixto—. Asimismo, la duración del proceso
de investigación dependerá de numerosos factores por lo que puede variar
ampliamente. Lo mismo ocurre con el informe o memoria de investigación, que se
elaborará de acuerdo a la finalidad de la investigación y a los destinatarios o lectores,
puesto que no es lo mismo presentar los resultados de un estudio sobre la compresión
lectora de los alumnos de un determinado curso de la ESO con fines divulgativos, como
puede ser una reunión de padres que con una finalidad académica como puede ser un
congreso de la especialidad.
A lo largo de todo el proceso de investigación el investigador educativo tiene un

papel fundamental. La selección del punto de vista sobre el problema a investigar, el
diseño de la investigación, la elección de la metodología, los instrumentos o la forma de
llevarla a cabo, son momentos en los que se hace evidente el protagonismo del

investigador. Su perspectiva de análisis, la profundidad del tratamiento del tema, la

presentación de los resultados, la reflexión que se genera a partir de la discusión de los
resultados, y la presentación de las conclusiones, por ejemplo, son elementos cruciales
en los que se ve el aporte y la mirada del investigador educativo.
Tejedor y García-Valcarcel (2012) señalan cuatro funciones que tiene el investigador

educativo durante el proceso de investigación que quedan recogidas en la siguiente tabla:
Función del investigador Descripción de la función
Conocer en profundidad los acontecimientos, indagando en

Comprender la realidad
las complejas relaciones entre las diferentes variables que
educativa
entran en juego en la práctica educativa
Establecer causas y efectos de las diferentes prácticas y

Explicar los fenómenos situaciones educativas, controlando algunas variables,
educativos estableciendo mediciones fiables y tratando de establecer
relaciones explicativas generales.
Tratar de dar sentido a los datos obtenidos a través de la

Transformar datos en
interpretación y contrastación con la teoría pedagógica para
información y conocimiento
avanzar en el conocimiento de la realidad educativa.
Promover la generalización y la transferencia de los resultados

Proyectar los resultados de la
de la investigación en el campo educativo, especialmente en
investigación a la mejora de
los aspectos vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje y
la realidad educativa
la mejora del mismo.
Tabla 1: Funciones del investigador. Fuente: Tejedor-Tejedor y García-Varcarcel (2012, p. 12-13)
12.5. La investigación educativa en el contexto actual
Actualmente, el avance que las nuevas tecnologías han aportado a la sociedad en

general y a la ciencia en particular, hace que sea necesario plantear su aporte específico
a lo largo del proceso de investigación.
La tecnología y el desarrollo de la web 2.0 han permitido grandes avances tanto en la

disponibilidad, como en el acceso y la gestión de la información científica.
Concretamente, se trata de avances específicos en la gestión de información; en la

recopilación de datos; desarrollos de herramientas para el análisis de datos tanto de

contenido cuantitativo como cualitativo; desarrollo también de tecnologías de edición y
difusión de informes científicos.
Esto ha permitido un gran avance, ahorro de tiempo y nuevas posibilidades de diseños

metodológicos. Por ejemplo, mientras que hace unos años se aplicaba un cuestionario en
formato papel y la aplicación podía verse limitada, actualmente, se dispone de la
posibilidad de hacer cuestionarios en línea, con las ventajas para el acceso a la
muestra, así como para tratamiento y análisis de los resultados, solo por citar algunos
aspectos de mejora.
Asimismo, estos avances, han marcado y cambiado algunos aspectos de la realidad y el

contexto de la investigación educativa. Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012)
señalan tres rasgos fundamentales que marcan este momento actual:
Rasgos actuales de la Retos para la

Descripción
situación investigación educativa
Disponibilidad tan abundante de

información que hace muy difícil y Conocer las bases de datos y
complejo el proceso de gestores de información.
documentación del tema a
Situación de saturación
investigar. Desarrollar criterios claros y
de información,
competencias de búsqueda,
selección y gestión de la
información.
Las plataformas en línea permiten

Movilidad virtual.
el trabajo en red, compartir
documentación e interactuar lo que
Internacionalización de los
brinda mayor posibilidad de
equipos de investigación.
Posibilidad de trabajar internalización de los equipos de
con herramientas de investigación y la difusión en otros Comparación de los
trabajo colaborativo contextos. resultados en contextos muy
alejados y/o acceso a
muestras de sujetos muy
variadas.
Presión de la Especialmente en el contexto

Calidad de las publicaciones,
administración universitario, los resultados de la
transferencia e impacto real
educativa sobre los investigación son, en general,

investigadores para condición de promoción de los resultados de las

generar publicaciones profesional y académica. investigaciones.
Necesidad de ajustar los

Las investigaciones que se hallan Superar las limitaciones que
contenidos u objetivos
dentro de las líneas prioritarias de implica esta realidad con
de la investigación a las
actuación de las administraciones investigaciones de calidad
líneas prioritarias
son más susceptibles de obtener que tengan valor en sí
marcadas por las
recursos para su desarrollo. mismas.
autoridades
Tabla 2: Rasgos actuales de la investigación. Fuente: Tejedor-Tejedor y Muñoz-Repiso (2012, p. 7-8)
12.6. Herramientas tecnológicas para desarrollar la investigación

educativa
En su trabajo, Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012) ofrecen también una

sistematización de los ámbitos en los que las nuevas tecnologías han hecho y siguen
haciendo, un aporte específico, no solo en el modo de acceder a la información, sino
también en relación a su gestión, al desarrollo del trabajo de campo y al tratamiento de
los datos y difusión de los resultados de la investigación.
A continuación se presenta un esquema de los aspectos generales que se nutren del

aporte de las herramientas tecnológicas.
Búsqueda y actualización de la información
Organización de la información
Recogida de la información para el trabajo de

Ámbitos de la investigación
campo
favorecidos por el desarrollo
de herramientas tecnológicas Tratamiento y análisis de la información
Redacción del informe de investigación
Difusión de la investigación
Figura 1: Ámbitos favorecidos por el desarrollo de herramientas tecnológicas. Fuente: Tejedor Tejedor y
García-Valcarcel (2012).

Para cada uno de estos ámbitos los autores señalan las características del aporte de estas
herramientas, las posibilidades que ofrecen y plantean algunas consecuencias específicas
que merecen considerarse. Es importante que las consideres con detenimiento y
profundices en ellas.
A modo de integración, para facilitar la lectura y la organización del material de estudio

en relación a los aspectos que señalan los autores, la tabla siguiente reseña las
herramientas fundamentales para cada ámbito.
Ámbito de la investigación Herramientas principales

» Buscadores genéricos y académicos
» Bases de datos
» Revistas online.
» Portales educativos
» Libros electrónicos
Búsqueda y actualización de la
» Sitios web institucionales
información
» Sitios web personales
» Sindicación de contenidos
» Repositorios
» Listas de distribución
» Redes sociales
» Marcadores online
» Bases de datos
Organización de la información » Mapas conceptuales
» Sitios web compartidos
» Etiquetado de la información
» Documentos y formularios online
Recogida de la información para el » Registro audiovisual
trabajo de campo » Audio y video-conferencias
» Blogs
» Herramientas para el análisis
cuantitativo.
Tratamiento y análisis de la información
» Herramientas para el análisis
cualitativo.
» Revistas electrónicas
Redacción y difusión del informe de » Libros electrónicos
investigación » Documentos compartidos
» Radio y TV online

» Wiki temática
» Portales web y observatorios
institucionales
» Blog y redes sociales
» CV online de los investigadores
» Líneas prioritarias y actividades de los
Difusión de la investigación y de la
grupos de investigación.
actividad de los investigadores
» Aplicaciones sobre la gestión de la
investigación.
Tabla 3: Herramientas tecnológicas principales para el desarrollo de la investigación educativa.
Fuente: Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012).
Todas estas herramientas promueven un gran avance para el trabajo del investigador
educativo, pero a la vez le presentan una serie de desafíos que merecen considerarse con
detenimiento en relación a la calidad de la investigación.
Por ejemplo, el exceso de información dificulta la realización, en ocasiones, de

búsquedas exhaustivas, acarreando problemas como la infrautilización de la información
disponible (de hecho, hay información que no llega a utilizarse, ni consultarse); la calidad
deja márgenes para un espectro muy amplio generando en ocasiones, contradicciones,
vacíos, lagunas; la cantidad de publicaciones y la lentitud en el proceso de publicación
también generan muchos desfases que requieren respuestas urgentes en pro de la calidad
de la investigación educativa.
Para que esta investigación llegue al aula, se hace necesario también que el docente tenga
intención de acceder a los avances de su especialidad, se muestre inquieto por
conocer qué está ocurriendo en las fronteras de la ciencia que enseña, en la didáctica de
su especialidad, en los ámbitos inter- y transdisciplinarios. Pero también, es importante
que los investigadores educativos sean, de alguna manera, formadores, es decir,
capaces de traducir sus resultados en propuestas de intervención que lleguen al aula, que
entusiasmen y comprometan al profesorado en la transferencia y generalización de sus
hallazgos. De esta manera, se crearán canales de cambio y de innovación que lleguen
directa e indirectamente a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Lineamientos para diseñar un estado de la cuestión en investigación

educativa
Esquivel-Corella, F. (2013). Lineamientos para diseñar un estado de la cuestión en

investigación educativa. Revista Educación, 37(1), 65-87.
El presente ensayo tiene como finalidad aportar algunas pautas para la elaboración de
un estado de la cuestión en los diseños de investigación dentro del campo de la
educación.
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/10631
La investigación en la práctica
Colás-Bravo, M. P. (1997). La investigación en la práctica. Revista de Investigación

Educativa, 15(2), 119-142.
Esta ponencia plantea la proyección de la investigación educativa en la práctica desde

una perspectiva multidimensional: política, profesional y cultural. En cada esfera de
influencia se revisan las corrientes de pensamiento clásicas y actuales en relación al uso
y aplicación de la investigación educativa.
http://revistas.um.es/rie/article/view/122611/115181

Proyecto ISE: Inspiring Science Education
El Proyecto Inspiring Science Education (ISE) posee un objetivo doble, incentivar la

transformación del sistema educativo europeo hacía entorno de aprendizaje apoyado en
las herramientas digitales de enseñanza, y a través de ellas, potenciar el desarrollo de
vocaciones científicas entre los jóvenes.
http://research.unir.net/blog/inspiring/?lang=es
No dejes de ver…
Investigación–acción
Conferencia del Dr. Bernardo Restrepo

sobre investigación-acción participativa.
https://youtu.be/5U6jaYRMkIU

Estrategia Horizonte 2020
Se hace necesario tener marcos de referencia más

amplios para plantear y desarrollar investigaciones
en el ámbito educativo. Actualmente la estrategia
Horizonte 2020 marca algunas líneas que merecen
reflexionarse. Puedes ampliar la información
visitando el sitio web RRI Shaping new Horizons: Responsible Research and Innovation
in Europe and across the World.
http://www.eesc.europa.eu/?i=portal.en.events-and-activities-responsible-research-
innovation-video

+ Información
A fondo
Métodos y diseños de investigación en educación
Pérez Juste, R., Galán González, A. y Quintanal Díaz, J. (2012). Métodos y diseños de
investigación en educación. UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia.
A partir de la página 529 se encuentra un glosario muy detallado que puede resultar de
utilidad para aclarar los términos específicos del tema.
El libro se encuentra disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Webgrafía
Bases de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España
Podrás consultar datos referidos a los resultados de las pruebas PISA, TALIS, Plan PROA
(Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), entre otros estudios.
http://www.mecd.gob.es/inee/Bases-de-datos.html
UNIR Research
Visita este sitio para conocer todo lo que se hace en nuestra universidad vinculado a la
investigación.
http://research.unir.net/
TEMA 12– + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

UNIR. Grupos de investigación
Podrás consultar todos los grupos y las líneas de investigación que se desarrollan en
UNIR.
http://research.unir.net/research-groups/
Bibliografía
Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1997). Métodos de investigación en

Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.
Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La

Muralla.
McMillan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.

Test
1. La educación, en tanto disciplina científica, comparte con el resto de las ciencias su
carácter:
A. Sistemático.
B. Sistémico.
C. Holístico.
2. Los resultados de la investigación educativa son útiles porque permiten:

A. Disponer de información fundamentada para que los distintos agentes educativos
puedan tomar decisiones.
B. Publicar en revistas divulgativas para que la comunidad educativa se implique
más en la educación de los niños y jóvenes.
C. Difundir el conocimiento científico de la educación en tanto ciencia y las ciencias
de la educación.
3. El carácter propio de la investigación educativa, se debe fundamentalmente a la

necesidad de que los resultados:
A. Se sustenten en su desarrollo histórico y sistemático.
B. Respondan a su carácter interdisciplinar y educativo.
C. Impacten directa o indirectamente en la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
4. «Cualquier tipo de investigación que siga el método científico podría considerarse

investigación educativa». Esta afirmación…
A. Podría considerarse verdadera.
B. Podría considerarse falsa.
C. No podría establecerse su valor de verdad.
D. Todas las opciones son incorrectas.

5. Actualmente la investigación educativa se encuentra con el aporte de avances

tecnológicos sin precedentes. Según los autores tratados, esto le plantea algunas
dificultades y nuevos retos porque:
A. Las investigaciones educativas muchas veces son parciales y tienen enfoques
muy dispares.
B. Hay sobreinformación y no se diferencia el público destinatario.
C. Los profesores no están formados como investigadores.
6. Las nuevas tecnologías han posibilitado:

A. Formas de trabajo colaborativo y a distancia entre los investigadores.
B. Acceso a muestras de sujetos variadas.
C. Internalización de los resultados.
7. Podría afirmarse, en términos generales que la e-ciencia implica:

A. Un nuevo paradigma para el desarrollo del método científico.
B. Una hipótesis de trabajo digital en red.
C. Una moda epistemológica que capta cada vez más seguidores.
8. La e-investigación trata de:

A. Una forma vanguardista y digital de comunicar los resultados de la e-ciencia.
B. Una nueva forma de desarrollo profesional para los docentes de entornos online
que quieran desarrollar competencias investigadoras.
C. Las formas en las que los investigadores emplean las TIC para hacer un
tratamiento más exhaustivo y con alto poder de cómputo de datos en un entorno
distribuido.
9. Una fuente de información es:

A. Un libro.
B. Una wiki.
C. Un documento que remita a otros documentos de referencia.

10. «Las expresiones “fuente de información” y “recurso de información” son

equivalentes». Esta afirmación:
A. Podría considerarse verdadera.
B. Podría considerarse falsa.
C. No podría establecerse su valor de verdad.

De la investigación educativa a la
investigación en el aula: la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje
[13.3] Funciones de la investigación educativa
[13.4] De la investigación educativa a la investigación en el aula
[13.5] Investigación en el aula y desarrollo profesional del

profesorado
[13.6] Consideraciones éticas para el desarrollo de

la investigación educativa

13 TEMA
TEMA 13 – Esquema
Esquema
De la investigación educativa a la investigación en el aula: la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje
Actividad científica Método científico Proceso de investigación

Mejorar los procesos de
Investigación enseñanza-aprendizaje
Carácter propio Mejora educativa
educativa Desarrollo de la comunidad
Consecuencias éticas
educativa
Investigación básica
Distintas finalidades Investigación aplicada

Investigación-acción
Investigación evaluativa
Características Análisis político
Investigación específicas
en el aula Desarrollo profesional
Reto: Lograr que la investigación en el aula sea un medio de desarrollo profesional y una verdadera
oportunidad de mejora educativa
Ideas clave
Las páginas 54 a 63 del artículo: Morales, P. (2010). Investigación e innovación

educativa. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 8(2), 47-73. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la
Ley de Propiedad Intelectual.

14.3. Funciones de la investigación educativa
La investigación, en sentido amplio, «es un proceso sistemático de recogida y análisis

lógico de la información (datos) con un fin concreto» (McMillan y Schumacher, 2005, p.
11). Esta definición sirve para caracterizar la investigación que se lleva a cabo en las
distintas ramas de la ciencia. Cuando se habla de proceso sistemático, se hace
referencia al método científico como forma o camino para llegar al conocimiento
(ciencia).
Si bien cada rama de la ciencia tiene sus particularidades, en términos generales se puede
decir que el método científico en tanto conjunto de procedimientos secuenciados,
tiene una serie pasos. Estos pasos son (McMillan y Schumacher, 2005, p. 11):
Planteamiento de un problema.
Formulación de hipótesis.
Recogida y análisis de datos/información.
Interpretación de los resultados y extracción de conclusiones en relación con el
problema.
Ahora bien, las ciencias sociales estudian la realidad social, el hecho social. La
investigación en las ciencias sociales es una actividad «orientada a la descripción,
comprensión, explicación y transformación de la realidad social a través de un plan de
acción sistemática» (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995, p. 19). La Educación, por
su objeto de estudio, se encuadra dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
La investigación, en tanto proceso de indagación, cumple distintas funciones, es decir

que sus resultados pueden ser útiles para diversos fines como, por ejemplo, comprobar
teorías, analizar las prácticas, analizar las consecuencias prácticas de una teoría
específica o evaluar determinadas situaciones. De acuerdo a los fines que persiga, se
habla entonces de funciones de la investigación. Concretamente, en la investigación
educativa, se pueden establecer tres tipos de investigación y cada una de ellas
cumple unas funciones específicas.
La investigación básica busca el desarrollo y avance de las teorías y del conocimiento,

no pretende intervenir directamente en el ámbito de la práctica, no se diseña para
resolver problemas sociales o educativos, por ejemplo. Sin embargo, con el paso del
tiempo, el conocimiento desarrollado interviene en la realidad social.

McMillan y Schumacher (2005) afirman « El objetivo de la investigación básica es,

primero, incrementar nuestro conocimiento de los principios básicos y las leyes
científicas, y, segundo, hacer progresar los procedimientos y las metodologías
científicas» (p. 23).
En el ámbito de la investigación educativa, las investigaciones de carácter básico
tratarían de mejorar los procedimientos o instrumentos de investigación, de desarrollar
teorías sobre el aprendizaje, sobre las formas de comprensión, de resolución de
problemas, por ejemplo. Es cierto que, a largo término, los resultados de una
investigación sobre las formas de comprensión posiblemente modificarán la
enseñanza, pero la finalidad más inmediata de la investigación con función básica no es
modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino comprenderlo y explicarlo a través
de leyes y teorías.
La investigación aplicada, a diferencia de la investigación básica, «se centra en un

campo de la práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del
conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica» (McMillan y
Schumacher, 2005, p. 23).
El tema de la creatividad, por ejemplo, puede ser estudiado en diversas situaciones (la
creatividad en el trabajo, la creatividad en lo cotidiano, en situaciones de estrés, en el
ámbito escolar), y los resultados no buscan explicar lo particular, sino lo general. Desde
esta característica, la investigación educativa aplicada, no trata de las leyes científicas y
su aplicación en general —, como en el ejemplo mencionado, no trataría de la
«creatividad en general»—, sino que aborda las regularidades y las teorías que se dan
en el contexto educativo y trata de analizarlas dentro del ámbito educativo, sin ir más
allá de esos límites.
De este modo, a medida que se va desarrollando una línea de investigación sobre una
práctica concreta o sobre un tema determinado, el conocimiento se va ampliando y
consolidando. Por ejemplo el tema del enfoque de los aprendizajes ha ido tomando
más cuerpo desde sus inicios hasta la actualidad, hasta tal punto que actualmente hay
numerosas investigaciones que estudian cómo abordan los alumnos la tarea y qué
consecuencias tiene ese enfoque en el desempeño de los alumnos. Estos resultados van
definiendo líneas y orientaciones para que el profesorado, en general, pueda llevar
adelante su práctica tratando de favorecer en sus propuestas educativas un enfoque de
aprendizaje profundo, por ejemplo.

La investigación evaluativa «juzga el mérito y el coste de una práctica concreta en

función de los valores que priman en la situación» (McMillan y Schumacher, 2005, p.
24). La investigación evaluativa estudiará el coste de implantación de un modelo
pedagógico determinado en un contexto específico, por ejemplo la incorporación de la
formación por competencias en el nivel medio de España, o el cambio en la selección de
aspirantes para ingresar en la carrera docente. Pero este coste no es ni solo, ni
únicamente económico, se trata de otros factores que también se evalúan porque inciden
en una situación educativa: el tiempo que demanda la implantación, la formación de
agentes educativos, los cambios estructurales y tecnológicos, el desgaste emocional del
entre muchos otros.
«Su objetivo es recabar información para la toma de decisiones acerca de los

procesos de intervención en las mismas. En educación su desarrollo ha sido muy
profundo y afecta a la planificación, diseño y organización, innovación y control
de la intervención educativa. Es propia de países que tienen una gestión
democrática. Es base tanto para la rendición de cuentas, como para la
innovación y mejora de la intervención.» (Jornet Meliá, González-Such, y
García-Bellido, 2012, p. 94).
Al estudiar una determinada práctica, este tipo de investigación combina datos

cuantitativos y cualitativos por lo que requiere que sus investigadores estén
formados en distintas metodologías. Los resultados de este tipo de investigación sirven,
fundamentalmente, para tomar decisiones en relación a la situación que se ha evaluado.
Esta característica trae como consecuencia, que los resultados tienen una
generalización bastante limitada, porque se aplican a esa situación concreta, a esa
práctica o a ese programa específico que se ha evaluado.
Entre las variantes de la investigación evaluativa puede encontrarse la investigación-

acción y los análisis políticos. Sandín (2003) en la revisión que hace de varios
autores, señala que la investigación-acción tiene sus orígenes en la idea de
«pedagogía progresiva» del pedagogo John Dewey. Este concepto que se caracteriza por
el «carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de
implicación del profesorado en los proyectos de investigación» (Sandín, 2003, p.85) y ha
influido, posteriormente en el surgimiento del concepto de Kurt Lewin de investigación-
acción, en el ámbito de las ciencias sociales. En líneas generales, este autor «definió la
investigación-acción como un proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se
compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción» (Sandín, 2003,
p.85). En el ámbito educativo, es una actividad que se utiliza con frecuencia por el
profesorado con el fin de autoevaluar sus propias prácticas.

«La investigación-acción es una actividad de grupo. Aplicada al campo

educativo, la investigación-acción implicaba que los maestros eran
investigadores que estudiaban problemas reales, solos o junto con otros
profesionales de la educación. A través de este proceso se pretendía que la
investigación aportara a los docentes: acortar la distancia entre las prácticas
escolares y la investigación; mejorar las decisiones y las prácticas de los
maestros; ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque de resolución de
problemas para las situaciones del aula (Olson, 1991).» (Sandín, 2003, p.85)
Si te interesa profundizar en las características y aportes de la investigación-acción

puedes consultar en la Biblioteca Virtual UNIR el libro de Sandín, M. P. (2003).
Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. España: McGraw-
Hill España.
El análisis político «evalúa los planes de la administración para proporcionar

recomendaciones prácticas a los responsables políticos» (McMillan y Schumacher, 2005,
p. 25). De modo tal que el análisis y evaluación que se realiza sirve para la toma de
decisiones a la hora de decidir y aplicar políticas educativas, por ejemplo. Estos
autores señalan que este tipo de estudio:
» Investiga la elaboración de planes, decidiendo especialmente qué temas educativos

tratar.
» Examina la implementación de programas para llevar a cabo políticas.
» Determina su eficiencia y eficacia.
Por ejemplo, las evaluaciones a gran escala que se llevan a cabo por organismos
internacionales como es el caso de las pruebas PISA se enmarcan dentro de este tipo de
investigación. Sus resultados sirven para ser analizados y tomar decisiones para la
mejora de las políticas educativas.
El artículo de Jornet Meliá, González-Such y García-Bellido (2012) que se propone en las

secciones finales de este tema, presenta un importante registro del aporte de las nuevas
tecnologías en el ámbito de la investigación evaluativa. Contribuirá a formar no solo una
visión de conjunto de este tipo de investigación, sino también los aspectos específicos
que aborda y los avances que ha permitido el desarrollo de nuevos programas y
aplicaciones.

13.4. De la investigación educativa a la investigación en el aula
Actualmente la investigación en el aula, además de ser una actividad necesaria para

poder dar respuesta a la complejidad presente en la realidad escolar, está adquiriendo
una nueva identidad. Morales (2010), autor del texto recomendado para profundizar en
el tema, presenta un análisis de esta nueva dimensión y de las posibilidades y retos que
se presentan.
La denominada investigación en el aula se diferencia de otros tipos de investigación

educativa por varias razones. En primer lugar es que es un tipo de investigación que
cada docente puede llevar adelante desde su propia realidad,
independientemente de tendencias pedagógicas o de decisiones administrativas. Es una
investigación que está al alcance del profesor y que abarca su ámbito de
mejora, es decir, aquel espacio en el que puede incidir realmente.
Posee otros aspectos que le otorgan su carácter específico y que quedan reseñados en la
tabla que se presenta a continuación:
Características principales de la investigación en el aula

Se integra en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, en el
Simultaneidad
tiempo escolar y en el desarrollo cotidiano de las clases.
Si bien la investigación en el aula se da en forma paralela a la
enseñanza, requiere una reflexión anticipada del propio
educador. Se trata de determinar concretamente aquello que se
Previsión y
investigará, que se va a profundizar o se quiere cambiar. Requiere
planificación
planificación del proceso de investigación que luego sí se
desarrollará en forma simultánea al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se trata de profundizar en la eficacia de las prácticas docentes a
través del análisis de los datos procedentes de los mismos
Objeto de estudio alumnos. Se enfatiza aquello que se puede mejorar en el contexto
de la propia clase y que, también probablemente puedan servir
para mejorar el aprendizaje en general.
Esencialmente, la finalidad es lograr la mejora del aprendizaje de
los alumnos, de aquí que se da lugar a la investigación y a la
Finalidad
innovación. Asimismo sirven para valorar y/o confirmar la
efectividad de las prácticas que se vienen desarrollando.

No reside en el contenido o lo que hace el profesor para enseñarlo,

Énfasis sino en el proceso mismo de aprenderlo y en las posibilidades de
mejorar dicho proceso.
Se trata de ir más allá del contenido de la propia disciplina para
profundizar en aquello común a la enseñanza y al aprendizaje. Por
Transdisciplinariedad
tanto, las experiencias y ejemplos que se desarrollan en otros
campos pueden aplicarse en la propia especialidad.
Tabla 1: Características principales de la investigación en el aula. Fuente: Morales (2010) adaptado.
Esta investigación, centrada principalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es

clave en la mejora de la práctica diaria. Para llevar a cabo la investigación en el aula, se
trata de generar preguntas orientadas a mejorar algún aspecto de las prácticas
que un profesor desarrolla a diario, o transformar un dilema o problema, en una
oportunidad de reflexión que permita una investigación sobre la marcha.
Esta simultaneidad, entre el trabajo didáctico y la investigación, también implica una

planificación y una sistematización, no es un proceso azaroso. Más bien caracteriza al
profesor que tiene espíritu de mejora constante, una actitud de reflexión e innovación
permanente.
Morales (2010) describe distintos criterios que permiten el desarrollo de la

investigación en el aula. La selección de la muestra, el tipo de metodología que se
puede desarrollar, entre otras recomendaciones. Las investigaciones de aula pueden
responder, indistintamente, a un diseño experimental (enfoque cuantitativo) como
un diseño de estudio de caso, focus grups o investigación-acción (enfoque
cualitativo). Asimismo, este tipo de investigaciones pueden ser llevadas a cabo por el
profesorado de forma individual o bien, por un grupo de profesores.
Es importante observar que este tipo de investigación por su finalidad, responde,

generalmente, a la investigación evaluativa pues tiende a juzgar una práctica, un
programa o una situación concreta. No pretende desarrollar teoría pedagógica, tampoco
extraer generalizaciones, se trata más bien de analizar situaciones concretas como
punto de partida y valorar de qué modo la solución planteada ha dado respuesta a esas
necesidades o bien, por ejemplo, de indagar cuál es la respuesta más adecuada a una
determinada necesidad que presenta este grupo de alumnos.

Es muy importante también considerar aspectos que permitan triangular la

información. La triangulación consiste en cruzar los datos entre distintas fuentes de
información, o a partir de la aplicación de distintas estrategias para recoger la
información, aplicar el mismo instrumento en distintos períodos de tiempo, por
mencionar algunas formas. Una triangulación de estrategias metodológicas en la
investigación del aula sería, por ejemplo, la aplicación de dos instrumentos: un
cuestionario y una serie de entrevistas; la aplicación de una misma prueba o test en
distintos períodos de tiempo, por ejemplo, correspondería a una triangulación temporal.
Esta triangulación permitirá dar fiabilidad y validez a los resultados hallados dentro
del alcance limitado que pueden llegar a tener los resultados de esta investigación.
En el punto 8 Morales (2010) propone algunos ejemplos de diversos tipos de

investigación en el aula. También desarrolla, más adelante en el punto 9, la forma en que
los resultados de estas investigaciones pueden aportar al avance y mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de las políticas educativas. Lo importante es que este tipo de
investigaciones tengan en cuenta en todo momento el rigor, la sistematicidad y procesos
de triangulación, cuando sea necesario, a fin de generar resultados relevantes, para el
campo educativo, y fiables.
13.5. Investigación en el aula y desarrollo profesional del

profesorado
Por todo lo expuesto hasta el momento, el profesorado que apuesta por integrar la
investigación en la propia práctica de aula, se enriquece profesionalmente.
La posibilidad de mejorar su propia práctica, de profundizar en la lectura de temas para

dar respuesta a las necesidades que detecta a diario, el intercambio profesional que se
genera cuando hay posibilidad de desarrollar experiencias colaborativas entre
pares; la oportunidad de aprender a partir del intercambio con profesores más
experimentados en determinadas prácticas, enriquece y aumenta el conocimiento
profesional.
Este tipo de prácticas favorece directamente el desarrollo profesional del profesorado.

En primer lugar porque mejoran o tratan de dar nuevas respuestas a necesidades
observadas; en segundo lugar, porque la lectura y profundización en las temáticas

detectadas, permite conocer otras respuestas posibles a la realidad del aula; en tercer
lugar, porque el desarrollo de un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica,
favorece el desarrollo de nuevas competencias profesionales. De este modo el
profesorado no solo enriquece el saber de la disciplina que imparte, sino también la
forma de llevar al aula el proceso de enseñanza-aprendizaje
Morales (2010) desarrolla estos aspectos en el punto 10 del artículo propuesto para este
tema.
13.6. Consideraciones éticas para el desarrollo de la investigación

educativa
«¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?» se preguntan Buendia

Eisman y Berrocal de Luna (2001). La realidad de la investigación educativa, compleja,
interdisciplinar y transdisciplinar, suscita muchos interrogantes y situaciones en las que
el investigador debe hacer frente a cuestiones éticas. Estos autores afirman que la
investigación no es solo un «acto técnico» sino que es también un acto «responsable»,
por tanto es un acto ético. Y aún van más allá al afirmar:
«Pero la ética en una profesión es la obligación de una conducta correcta. Las

múltiples situaciones a las que hay que dar respuesta desde cada profesión,
muestran que la ética profesional es una parte de cada acto profesional
individual que incluye un conflicto entre el efecto intencionado y el efecto
conseguido. Así pues, desde el punto de vista de la investigación, un acto ético
es el que se ejerce responsablemente, evitando el perjuicio a personas, que a
veces se realiza inconscientemente, por estar vinculado el daño a los métodos
que el investigador utiliza para la consecución de sus fines.» (Buendia Eisman y
Berrocal de Luna, 2001, p.2)
Cabe recordar aquí que la investigación en el marco que nos interesa profundizar trata
de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y por tanto, de lo que
muchos autores llaman «investigación verdaderamente educativa». Existe investigación
en educación que no tiene esta misma finalidad o carácter «educativo» puesto que sus
resultados no pretenden mejorar la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo el análisis de los resultados de pruebas internacionales con el fin de
distribuir el presupuesto de las administraciones, no necesariamente tiene que ver con
la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, si con el resultado de ese análisis se
pretendía ver el impacto económico de los graduados del sistema educativo.

Mientras que, si ese análisis busca identificar los centros con bajos resultados para
desarrollar un programa de acompañamiento, enriquecimiento y soporte educativo al
profesorado, entonces su finalidad es, en el marco que hemos definido, ciertamente
educativa.
Lo mismo ocurre, por ejemplo, al hacer una investigación sobre el tratamiento de los
contenidos disciplinares en los libros de texto. Es un problema de investigación en
el ámbito de la educación, pero no necesariamente es un problema de investigación
educativa. Por lo tanto, además de las consideraciones éticas generales, habrá que tomar
en cuenta las consideraciones específicas dado el «carácter específico» de la
investigación educativa.
En la revisión que hacen Buendia y Berrocal (2001) señalan cuatro problemas

principales referentes a la investigación en el campo educativo (p.2):
» Ocultar a los participantes la naturaleza de la investigación o hacerles participar sin
que lo sepan.
» Exponer a los participantes a actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia
estimación.
» Invadir la intimidad de los participantes.
» Privar a los participantes de los beneficios.
Además de estos problemas, sería importante agregar que, dado el carácter específico,
habría que considerar siempre la validez de los resultados que hacen referencia a la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los distintos aspectos que este
proceso implica.
A modo de perspectiva general, en la tabla siguiente se detallan algunos problemas que

se le pueden presentar al investigador educativo a lo largo de las etapas del proceso de
investigación. Es posible que la realidad nos haga reflexionar sobre la existencia de otros
problemas que no quedan reflejados en esta lista, sin embargo los reseñados por los
autores sirven como punto de partida para considerar los distintos aspectos implicados.

Etapas de la
Intenciones del investigador Resultados obtenidos
Investigación
» Provecho político
» Publicidad
Planificación de la
» Provecho personal
investigación » Mal uso
» Relaciones públicas
» Prestigio
» Justificación de resultados
» Prorrogar decisiones críticas

» Trabajar con muestras
intencionales, para fines » Mal uso
Proceso
políticos o personales » Investigación no concluida
» Utilizar influencias para
sabotear la investigación
» Aceptar hipótesis, que son

falsas
» Modificar conclusiones
» Simplificar, exagerar u ocultar » Mal uso
resultados
Resultados » Uso indebido,
obtenidos » Informes intencionados, que conscientemente de unos
no responden a los resultados falsos resultados
obtenidos
» Utilizar resultados con fines
distintos a los planteados en la
planificación
Tabla 2: Problemas éticos en el desarrollo de la investigación.
Fuente: Buendia Eisman y Berrocal de Luna, 2001, p.8.
Los autores también señalan los daños que se generan por la mala utilización de los
resultados de la investigación a través de la taxonomía definida por Warwick (1982)
(citado por Buendia Eisman y Berrocal de Luna, 2001, p.10). Se establecen tres tipos de
categorías:
» Daños a los participantes de la investigación.
» Daños a los investigadores y a la profesión de la investigación.
» Daños a la sociedad en general.
En relación al daño a otros investigadores, el caso más evidente es el plagio.

Buendía Eisman y Berrocal de Luna (2001, p. 11) señalan que existen tres
posibilidades de plagio:
» Copiar literalmente un trabajo de investigación de otros colegas y presentarlo como
propio.

» Utilizar trozos de textos o citas de otros autores sin citarlo.

» Usar la propiedad intelectual de un autor, sin su permiso expreso.
Actualmente los avances de la tecnología que permiten un acceso más fácil a la

información también generan la necesidad de desarrollar los trabajos con criterios de
rigor y honestidad intelectual. Asimismo, el avance tecnológico permite el
desarrollo y acceso a programas y aplicaciones que facilitan la detección del plagio.
En relación al daño a la sociedad en general, los autores señalan la importancia

crucial de este aspecto en el ámbito de la investigación educativa:
«Patton (1997), refiriéndose a las evaluaciones enfatiza la obligación de los

evaluadores para buscar una utilización en la que estén de acuerdo los
evaluados. En este mismo sentido, cuando investigamos con seres humanos, es
primordial contar con los investigados para la finalidad de la investigación;
hasta tal punto que es obligación consensuar con el resto de los miembros del
grupo, en el caso de la investigación-acción, o con las personas que forman la
muestra del trabajo, la intencionalidad y repercusión futura de dicha
investigación. No hacerlo así, conduce a un uso inadecuado de los resultados
obtenidos.» (Buendía Eisman y Berrocal de Luna, 2001, p. 11)
Falsear los resultados de las investigaciones puede repercutir en el prestigio de un

centro educativo, de una entidad social o de un grupo de profesionales, por ejemplo.
Muchas veces, en los casos en que la cantidad y resultados de las publicaciones tienen
relación directa con la promoción profesional, las subvenciones o el prestigio profesional,
también pueden darse situaciones que generan conflictos éticos.
Este planteamiento ético debe estar presente a lo largo de todo el proceso de

investigación, desde el diseño hasta la difusión y utilización de los resultados,
considerando esencialmente el respeto, la honestidad intelectual y el rigor como
parámetros de referencia para el desempeño de la actividad investigadora.
A modo de ejemplo, la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un

código deontológico para llevar adelante la profesión y la investigación, en términos
generales, en el ámbito educativo, esta asociación sirve de referente para este tipo de
cuestiones.

» Puedes consultar una versión en castellano del documento American Psychological

Association (APA) (2010). Principios éticos de los psicólogos y código de conducta.
Disponible en http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/comite_etica/Codigo_APA.pdf
» La versión original del documento se halla disponible en
http://www.apa.org/ethics/code/
Buendía Eisman, L. y Berrocal de Luna, E. (2001). La ética de la investigación educativa.

Ágora digital, 1, 1-14. Disponible en
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6606/Etica_de_la_investigacio
n_educativa.pdf?sequence=2
McMillan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.

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Comunicación (TIC)
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Evaluativa y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Revista
Española de Pedagogía, 251, 93-110.
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balance de su uso actual.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3803601
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Ética en investigación: desde los códigos de conducta hacia la formación del

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formación del sentido ético. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 9(2), 61-78.
Las pautas de actuación y los conocimientos relacionados a códigos existentes, asociados

a una formación ética de los investigadores han de convertirse en un elemento central
que permitirá a los profesionales vinculados al área, conocer los lineamientos éticos
actuales mejorando de sus prácticas de investigación .
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num2/art04.pdf

Webgrafía
Portales de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Es un recurso útil para la consulta de

información y datos relevantes de las
distintas autonomías.
http://www.mecd.gob.es/biblioteca-central/recursos-electronicos/enlaces-
interes/portales-educacion.html
Instituto Nacional de Estadística (INE)
La página del INE es de gran utilidad como referente de bases

de datos y estadísticas de España.
http://www.ine.es/
Bibliografía
Ferreyra, A., y De Longhi. A. L. (2014). Metodología de la investigación I. Córdoba

(Arg.): Encuentro Grupo Editor.


Romero Morett, M. A., Moreno Bayardo, M. G. (2011). Ética, Investigación Educativa y

Formación de Investigadores: Entre la Norma y el Proyecto de Vida. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(2), 79-96.
Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55119127006
Rueda Beltrán, M. (2011). La difusión de la investigación educativa. Perfiles

Educativos, 33 (134). Disponible en
http://www.journals.unam.mx/index.php/perfiles/issue/view/2332/showToc

Actividades
Trabajo: De la investigación educativa a la investigación en el

aula
» Identificar una temática educativa susceptible de ser profundizada y plantearla como

problema de investigación.
» Identificar los retos pedagógicos y didácticos principales de la especialidad.
» Conocer técnicas de investigación y evaluación educativa.
» Desarrollar la creatividad y originalidad de pensamiento a través de las propuestas
presentadas.
» Identificar y describir el aporte de las nuevas tecnologías en el proceso de
» Valorar el aporte de la investigación para la mejora de la práctica docente en la
especialidad.
» Justificar la importancia de una conducta ética a lo largo de todas las fases de un
proceso de investigación educativo.
En esta actividad se trata de plantear una problemática del contexto escolar, susceptible
de ser abordada por la investigación educativa o mediante la investigación en el aula, y
de presentarla como problema de investigación.
A fin de ir desarrollando los aspectos implicados en la competencia comunicativa tan

necesaria para el ejercicio docente y la presentación del Trabajo Final de Máster (TFM),
la forma en la que se realizará la actividad es a través de un vídeo. De este modo, el vídeo
servirá como «ejercicio» de exposición oral, una simulación de lo que será la defensa del
TFM.
TEMA 13– Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

De modo tal que el vídeo recogerá la grabación de ti mismo explicando la problemática

de investigación seleccionada. Eso implica, siguiendo lo estudiado acerca de qué es un
problema de investigación educativo, que la propuesta mostrada en el vídeo deberá
recoger:
» Un tema de investigación relevante en educación vinculado especialmente a la

enseñanza de la especialidad cursada.
» Pregunta/s de investigación.
» Justificación de la importancia y utilidad de la investigación que se desea plantear.
» Ámbito de innovación educativa implicado.
» Posible mejora educativa que aportarían los resultados del estudio.
» Posible enfoque de investigación para abordar la problemática planteada.
Extensión: El vídeo tendrá una duración entre 3 y 5 minutos.
En esta actividad se van a evaluar principalmente dos bloques de aspectos: los referidos
al contenido del vídeo y los referidos a la puesta en escena del vídeo. Estos últimos son
fundamentales puesto que, con este vídeo, se pretende ir trabajando la defensa oral del
Trabajo Fin de Máster, en relación a todos los aspectos que esto implica. Con respecto al
contenido se valorará:
» Si el problema establecido es un verdadero problema de investigación en educación.
» Si se plantean preguntas de investigación significativas que evidencien los temas
tratados y se vinculen a la especialidad cursada.
» Si se justifica la relevancia y utilidad de la investigación planteada.
» Si se identifica el ámbito de innovación en el que se enmarca la problemática.
» Si se identifica una posible mejora educativa que aportarían los resultados del
estudio.
» Si se identifica el enfoque de investigación que respondería mejor al planteamiento
realizado en la problemática presentada.
Con respecto a la puesta en escena se valorará (en relación con lo que se ha señalado
sobre el vídeo como «simulación» de la defensa del Trabajo Fin de Máster):
» Si el entorno en que se realiza la grabación es adecuado.
» Si el registro de comunicación y exposición es correcto.
» Si la indumentaria es la adecuada a lo que se presenta.

» La fluidez de la comunicación (no leer la presentación, no emplear muletillas, etc.).
Requisitos técnicos para la realización de la actividad
Modo de envío del vídeo: el envío de la actividad se hace mediante el uso de una
plantilla. En esta plantilla solo se ha de enviar el link al DROPBOX en el que se va a alojar
el vídeo. Eso implica el uso del programa DROPBOX (programa de alojamiento externo):
» Para el uso del Dropbox lee el manual de iniciación al Dropbox.
Puedes acceder a este manual desde el aula virtual o a través del siguiente enlace:
http://mes.unir.net/cursos/manuales/manualDropbox.pdf
» Deberás cargar en el Dropbox el vídeo en formato .mp4. Para convertir cualquier otro
tipo de archivo de vídeo al formato .mp4 sigue las siguientes instrucciones que se
facilitan.
Puedes acceder a las instrucciones desde el aula virtual o a través de la siguiente

dirección web:
http://mes.unir.net/cursos/manuales/manualvideosMP4.pdf
» Podrás compartir la carpeta del Dropbox, tal como se indica en el Manual del
Dropbox, a través de un hiperlink.
» Pega el hiperlink en la plantilla de la actividad y envía la plantilla. Revisa que, para la
identificación clara de tu trabajo, has nombrado tu archivo Word (.doc) según la
norma de la UNIR: APELLIDO1_APELLIDO2_NOMBRE_Titulo_actividad.doc (sin
tildes ni apóstrofes ni ningún otro carácter que pudiera resultar conflictivo en la
plataforma del Aula Virtual).
» Recuerda que una vez enviada la actividad es importante no cambiar la ubicación del
archivo ni realizar modificaciones en él hasta que la actividad sea corregida. Si lo
haces, pueden generarse dificultades para la descarga del vídeo.

Test
1. La investigación educativa es una actividad que se realiza en el marco de:
A. Las ciencias sociales.
B. Las ciencias naturales.
C. Las ciencias físico-matemáticas.
2. La investigación en el ámbito educativo, solo es:

A. Básica.
B. Aplicada.
C. Evaluativa.
3. La investigación básica en educación no necesariamente es «educativa» en sentido

estricto, es decir, no necesariamente trata del proceso de enseñanza aprendizaje. La
afirmación anterior es:
A. Verdadera.
B. Falsa.
C. Imposible establecer su valor de verdad.
4. La investigación aplicada profundiza sobre la aplicación de los conocimientos en una

determinada práctica. Aun así:
A. Sus resultados no tienen una aplicación directa o inmediata en el día a día del
aula.
B. Avanza por acumulación de conocimientos, al realizar generalizaciones a partir
de la práctica.
C. No puede explicar los resultados de una situación particular.
D. Todas las respuestas son correctas.
5. La investigación evaluativa estudia el mérito y el coste de una de una práctica

educativa concreta. Esto significa que:
A. Estudia el coste económico.
B. Estudia diversos tipos de coste.
C. Estudia la relación entre inversiones y resultados educativos.

6. La investigación-acción es una variante de la investigación evaluativa porque:

A. Desarrolla un ciclo de evaluación y reflexión permanente sobre una práctica.
B. Busca obtener información para tomar decisiones que mejoren la práctica.
C. Tiene un carácter democrático al implicar a todos los actores en el proceso de
evaluación.
7. El análisis político permite analizar:

A. Las políticas educativas y las políticas de impacto social.
B. La implementación de programas y planes para tomar decisiones políticas.
C. El desempeño profesional de los docentes.
8. La investigación en el aula trata, fundamentalmente, de:

A. Generalizar los resultados de otros ámbitos científicos para la mejora educativa.
B. Explicar la realidad educativa para ver su complejidad y mejorarla.
C. Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva adelante el propio
profesorado.
9. La investigación en el aula:
A. Es un medio de creatividad para los docentes.
B. Es un medio de desarrollo profesional.
C. Es un medio de rendición de cuentas a la administración educativa.
10. Toda investigación es un acto ético porque:

A. Todo investigador tiene responsabilidad sobre su desempeño profesional.
B. Así lo establecen los códigos deontológicos.
C. Frente a la complejidad de la tarea investigadora se hace necesaria una reflexión
ética.

Los retos educativos para la investigación y
mejora de la práctica docente de la
especialidad
[14.3] Retos educativos para el siglo XXI
[14.4] Investigación, innovación y buenas prácticas en la

especialidad
[14.5] Marco deontológico para el ejercicio de la práctica

docente
14
TEMA
Los retos educativos para la investigación y mejora de la práctica docente de la
especialidad
TEMA 14 – Esquema
Esquema
Abrir las aulas y el centro en diálogo con el entorno
Educar para la paz, la convivencia y el respeto

Retos educativos para el s. XXI
Educar para una ciudadanía global

Favorecer la creatividad, el desarrollo de la
Investigación, innovación y buenas inteligencia y el talento
prácticas en la especialidad
Código deontológico de la profesión

2
docente
…el alumnado.
Principios de actuación
…las familias y tutores del alumnado.
Compromisos y deberes …la institución educativa.
profesionales en relación …con los compañeros.

con…
…con la profesión.
con la sociedad.
Reto: Comprender que responder cada día a las necesidades del proceso de enseñanza-
aprendizaje es una verdadera oportunidad de mejora educativa.
Ideas clave
También debes leer El Código Deontológico de la Profesión Docente, disponible

en: http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/
14.3. Retos educativos para el siglo XXI
La buena y sólida formación inicial del profesorado es un elemento esencial como punto
de partida para su desempeño profesional. Aun así, la complejidad de la tarea
docente y los desafíos del día a día hacen que sea necesario plantear algunas cuestiones
críticas. Por ejemplo ¿cómo favorecer la creatividad en los alumnos cuando abordan
contenidos específicos de la especialidad? ¿Cómo evaluar de modo tal que comprendan
qué hay que corregir para continuar aprendiendo? ¿Cómo responder a la diversidad de

alumnos que existe en el aula? ¿Cómo favorecer una conciencia global a través del
desarrollo de la asignatura?
Como puede observarse a través de las preguntas planteadas, existen cuestiones

críticas de diferentes clases: unas tienen que ver con aspectos pedagógicos, otras con
aspectos didácticos, otras con la epistemología propia de la especialidad y sus
posibilidades formativas, por mencionar solo algunas cuestiones. Un aspecto importante
que se hace cada vez más necesario es que el profesorado desarrolle la capacidad de
reflexionar sobre sus propias prácticas a fin de hacer frente y construir respuestas
creativas para estos retos. Es cierto que no hay respuestas únicas, sin embargo el aporte
de la investigación educativa, del trabajo colaborativo entre el profesorado, la
participación en comunidades de práctica profesional, son algunas opciones que
permiten obtener referentes para hacer frente a los desafíos del contexto en el que cada
docente llega a ejercer su tarea educativa.
A continuación se proponen algunos retos educativos a los que se enfrenta el profesor

de un centro educativo del siglo XXI a fin de considerarlos con detenimiento. Para cada
reto, se presenta un referente de reflexión, que puede servir como punto de partida para
el debate en el contexto de la especialidad.
Reto 1: abrir las aulas y el centro en diálogo con el entorno
La apertura del centro al entorno es una cuestión central que interviene no solo en la
participación y mutua interacción entre los alumnos y los distintos agentes educativos y
el medio local, sino también en la forma en que el entorno se representa como espacio
de aprendizaje. De modo tal que esta relación es una cuestión que puede ser abordada
desde diversos puntos de vista. Tradicionalmente se ha observado y tratado como un
tema de organización y gestión educativa, pero actualmente se está ampliando el
estudio hacia otras ramas del saber, como es el caso de la arquitectura y diseño de
espacios para el aprendizaje.
Esta nueva posibilidad abre la reflexión sobre el papel de la innovación y de la

investigación para el diseño de los espacios educativos y la gestión flexible del
aprendizaje. Si el modelo de aprendizaje está cambiando, el diseño, la organización y
gestión de los espacios destinados al aprendizaje también deben responder a esta
realidad de cambio. De modo tal que surge la pregunta ¿cómo se puede transformar un
aula, un centro educativo de modo tal que favorezca los distintos espacios de

aprendizaje? Es más, ¿cómo puede todo el centro educativo y su contexto ser un

verdadero espacio de aprendizaje?
Recursos para ampliar la reflexión

Como líder y animador del cambio de paradigma educativo, el Prof.
Harris trabaja en la idea de transformar los centros educativos para
que puedan ser un espacio de aprendizaje personalizado y
colaborativo. En el modelo que promueve la tecnología es adaptable
y los espacios son muy diferentes a la mentalidad tradicional. El
centro del proyecto es una comunidad construida sobre relaciones
positivas.
Prof. Stephen Harris » Harris, S. (Conferencia en línea). Leaders in learning.
Disponible en
http://www.think1.tv/videoteca?search=harris+
» Harris, S. (2010). The Place of Virtual, Pedagogic and Physical
Space in the 21st Century Classroom. Disponible en
http://static1.squarespace.com/static/510b86cce4b0f6b4fb690
106/t/51998ebce4b00c954c5fd2f0/1369018044049/stephen-
harris_virtual-pedagogical-physical-space-21st-century.pdf
Entrevista a Jens Guldbaek sobre la relación entre arquitectura y
Arquitectura y aprendizaje. Disponible en
aprendizaje http://www.think1.tv/video/jens-guldbaek-el-diseno-de-la-escuela-
y-el-aprendizaje-es
El número 1 del volumen 68 de la revista educativa BORDON
Educación y está dedicado íntegramente a los desafíos y relaciones de la
arquitectura Educación y arquitectura. Disponible en
https://dialnet.unirioja.es/revista/236/V/68
Centro para la innovación y el aprendizaje de Sydney (Australia).
Este centro vanguardista trabaja por integrar la cultura, la pedagogía
y el diseño de los espacios para el aprendizaje. Pueden consultarse
Sydney Centre for los recursos y conferencias en la web del centro.
Innovation in Learning » Sydney Centre for Innovation in Learning. Disponible en
http://scil.com.au/
» http://anneknock.com/category/space-and-design-for-
learning/
Reto 2: educar para la paz, la convivencia y el respeto
La educación para la paz, los derechos humanos, la convivencia y el respeto entre las
culturas y para con el medio ambiente, es un reto educativo ineludible para formar a los

ciudadanos del siglo XXI. La UNESCO como organismo mundial de referencia en este
ámbito, desarrolla un programa específico.
«La educación relativa a los derechos humanos es parte integral del derecho a
la educación y cada vez obtiene mayor reconocimiento en tanto que derecho
humano en sí misma. El conocimiento de los derechos y las libertades está
considerado como un instrumento fundamental para asegurar el respeto de los
derechos de todas las personas. La labor de la UNESCO en materia de educación
relativa a los derechos humanos está orientada por el Programa Mundial para
la Educación en Derechos Humanos.
La educación debería abracar valores tales como la paz, la no discriminación, la
igualdad, la justicia, la no violencia, la tolerancia y el respeto de la dignidad
humana. Una educación de calidad basada en un enfoque de derechos humanos
significa que éstos se aplican a lo largo y ancho del sistema educativo y en todos
los contextos de aprendizaje.»
(UNESCO)
¿Cómo integrar los aspectos que implica este reto educativo en la práctica diaria? La
selección de contenidos, el planteamiento de situaciones reales o el diseño de los
problemas, por ejemplo, pueden ser una oportunidad para incluir y tratar estos aspectos
que hacen referencia a los derechos humanos, el respeto al medio ambiente, a la
diversidad cultural. La consideración de las consecuencias sociales o el impacto
medioambiental a la hora de tratar un determinado tema, por ejemplo, son ocasiones
para generar la reflexión sobre las acciones humanas y sus consecuencias.
En este sentido, diversas organizaciones ofrecen referentes y documentación para

favorecer el tratamiento educativo de estos temas. A continuación se presentan algunos
recursos que pueden ser de utilidad.

UNESCO. Educación para los derechos humanos. Disponible en
Educación para los
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-
derechos humanos
the-international-agenda/human-rights-education/
UNESCO. Documento UNESCO (2008). Un enfoque de la educación para todos
marco para el desarrollo del basado en los derechos humanos. Disponible en
derecho a la educación http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/158893s.pdf
Organización no
gubernamental sin fines de
The global human rights education and training centre (HREA).
lucro que da soporte a la
Disponible en http://www.hrea.org/
educación para los derechos
humanos

Ejemplo de una experiencia

de red de educación para la Encuentro Nacional de Educación para la Paz (Colombia)
paz en Colombia Disponible en https://youtu.be/N_JizMLcdRk
Ejemplos y recursos de proyectos sobre diversas temáticas del

área: igualdad de género, educación para la paz, etc.
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-
Proyectos de la UNESCO
the-international-agenda/human-rights-
education/resources/projects/
Estos recursos seleccionados son solo un punto de partida para el tratamiento de los
diversos aspectos que incluye este reto educativo.
Reto 3: Educar para una ciudadanía global
Desarrollar la conciencia planetaria es educar para una ciudadanía global supone

generar oportunidades de reflexión sobre el futuro, sobre el compromiso y la
participación de cada persona como ciudadano del mundo. Esta corresponsabilidad en
el desarrollo, en el impacto sobre el medioambiente, en el futuro del planeta, en el
desarrollo de los pueblos, tiene que hacerse presente a través de las diversas experiencias
curriculares de los alumnos.
Los proyectos, las experiencias de aprendizaje-servicio, el análisis de la realidad deben

favorecer el desarrollo de la conciencia planetaria haciendo reflexionar también sobre la
huella que deja el ser humano en el mundo a través de sus opciones, su consumo,
su estilo de vida. A continuación se ofrecen algunos recursos que pueden ayudar a
profundizar en los aspectos que implica hacer frente a este reto educativo.


Proyecto de la Fundación Solidaridad Universidad de
Barcelona sobre educación para la paz y la ciudadanía
Educación para la ciudadanía global basada en la investigación. La animación
global ejemplifica las consecuencias del planteamiento de este
enfoque en los trabajos de investigación de los alumnos.
Disponible en: https://youtu.be/poC1fSzV0H8
Documental con experiencias y testimonio de profesores
Red Transforma. Centros participantes en una formación de Red Transforma y la
educativos hacia la ciudadanía Agencia Española de Cooperación Internacional para el
global desarrollo (AECID). Disponible en
https://youtu.be/h9931a-gkZw
Organización para el desarrollo. Disponible en
InterRed https://www.youtube.com/channel/UCA7hsI20sNVuae
TJpaSkkPA
Además de las experiencias y proyectos que lleva adelante
Red de educadores y educadoras la organización, los recursos de esta red se hallan
para una ciudadanía global disponibles en:
http://www.ciudadaniaglobal.org/publicacionesenlared
Reto 4: Favorecer la creatividad, el desarrollo de la inteligencia y el talento
La creatividad es también una cuestión que suele quedar entre las tareas pendientes a
la hora de desarrollar el currículo a través de las planificaciones de curso. ¿Se promueven
realmente en las clases oportunidades para que los alumnos sean creativos, expresen
ideas alternativas, trabajen con ideas divergentes? La creatividad también va ligada a la
idea de inteligencia. Proponemos a continuación una serie de recursos para
reflexionar, para discutir, para buscar respuestas concretas que podemos incorporar en
las clases a la hora de tratar estos temas.
Asimismo, en el apartado Lo más recomendado y en el apartado A fondo dispones

de numerosos recursos y documentos para continuar tratando los temas que desafían
actualmente la innovación educativa.

Perkins, de formación matemática y psicológica, fue director del
Proyecto Zero de la Universidad de Hardvard, junto con Howard
David Perkins
Gardner. Pueden consultarse dos notas sobre creatividad y
educación en los siguientes enlaces:

http://www.energiacreadora.es/ec-10/invitado-del-mes-
david-perkins/
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=20219
Grupo SI(e)TE. Educación (2012), Creatividad, educación e
innovación: emprender la tarea de ser autor y no solo actor de
Grupo SI(e)TE. Educación sus propios proyectos. Revista de Investigación en Educación,
10(1), 7-29. Disponible en
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4731911.pdf
La página del congreso internacional sobre el pensamiento que
se ha desarrollado en Bilbao en 2015 es
ICOT- International
http://www.icot2015.com/
Conference on thinking
El enlace a todas las ponencias del congreso se halla disponible,
previo registro, en: http://eduthink.es/es/
Conferencia de Moisés Jiménez en el marco de
Pensamiento divergente TEDxLucentumSt. Disponible en:
https://youtu.be/2WfHVvtd2Co
Blog del autor con recursos y actualización permanente sobre
Javier Tourón inteligencia, creatividad y desarrollo del talento. Disponible en
http://www.javiertouron.es/
CircoLAB es un laboratorio de experimentación educativo-
tecnológico itinerante. Intenta implicar a las personas en el
CircoLab proceso acercando la tecnología a los procesos creativos. La
experiencia puede consultarse
en: http://www.think1.tv/video/circolab-moviendo-ideas-es
14.4. Investigación, innovación y buenas prácticas en la

especialidad
La integración del pensamiento reflexivo sobre la práctica docente en forma constante,

así como el desarrollo de una actitud innovadora son los elementos esenciales y
condiciones iniciales para el desarrollo de buenas prácticas en la especialidad. Asimismo,
el aprovechamiento de acciones formativas que se llevan a cabo en los centros, o bien la
participación en comunidades de práctica profesional ya sean presenciales o virtuales,
ayudan a enriquecer el itinerario de formación permanente que promueve, de alguna
manera, el desarrollo profesional del profesorado.

Los siguientes libros, que se hallan disponibles de forma completa a través de la

Biblioteca Virtual de UNIR, recogen las características, los retos, las tendencias en
innovación e investigación de las distintas especialidades. Puedes acceder a ellos
buscando recursos y reflexiones que puede servirte de herramienta para el desarrollo de
proyectos e iniciativas innovadoras.
Si bien es cierto que los referentes propuestos en esta tabla se agrupan por áreas, la
innovación y la investigación para dar respuestas a las necesidades, pueden ser
elementos comunes y transversales a las áreas. Con esta idea, sugerimos que
puedes consultar los recursos más allá del área de tu especialidad, de modo tal que pueda
ser otra oportunidad de enriquecimiento de tu formación.
Áreas Algunos recursos disponibles en la biblioteca UNIR

González Arévalo, C. y Lleixà Arribas, T. (2010). Educación física:
Educación
investigación, innovación y buenas prácticas. España: Ministerio de
física
Educación de España- Editorial GRAÓ.
Goñi, J.M. (2011). Matemáticas: investigación, innovación y buenas
Matemática
prácticas. España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ.
Geografía e Prats, J. (2011). Geografía e historia: investigación, innovación y buenas
Historia prácticas. España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ.
Giraldez, A. (2010). Música: investigación, innovación y buenas prácticas.
Música
España: Ministerio de Educación de España- Editorial GRAÓ.
Cervera, D. (2010). Tecnología: investigación, innovación y buenas
Tecnología
prácticas. España: Ministerio de Educación de España-Editorial GRAÓ.
Física y Caamaño, A. (2011). Física y química: investigación, innovación y buenas
química prácticas. España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ
Cifuentes, L.M. (2010). Filosofía: investigación, innovación y buenas
Filosofía
prácticas. España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ.
De Pro Bueno, A. (2011). Biología y geología: investigación, innovación y
Biología y
buenas prácticas. España: Ministerio de Educación de España - Editorial
geología
GRAÓ.
Sánchez-Zarco, M. y Esquina, F. (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales:
Dibujo investigación, innovación y buenas prácticas. España: Ministerio de
Educación de España - Editorial GRAÓ.
Ribas-Seix, T. (2011). Lengua castellana y literatura: investigación,
Lengua y
innovación y buenas prácticas. España: Ministerio de Educación de España -
Literatura
Editorial GRAÓ.
House, S. (2011). Inglés: investigación, innovación y buenas prácticas.
Inglés
España: Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ.

Guillén, C, (2010). Francés: investigación, innovación y buenas prácticas: el

desarrollo del currículo de francés lengua extranjera en la educación
Francés
secundaria obligatoria y en el bachillerato: problemas y actuaciones
docentes. España: Ministerio de Educación de España.
Aragón, M. I., Bonnelly, R. R., y Castañeda, C. C. (2011). Innovación en la
Economía
investigación de mercados. México: Alfaomega Grupo Editor.
14.5. Marco deontológico para el ejercicio de la práctica docente
¿Cómo debe actuar un buen profesional de la educación? Esta pregunta plantea

no solo una reflexión en el ámbito pedagógico-didáctico, sino también en el ámbito ético,
concretamente deontológico. Pues se trata especialmente del desempeño del profesorado
en su ámbito profesional.
Los profesionales no están solos en el ejercicio de su tarea. Los colegios

profesionales, según la Ley 2/1974 son «corporaciones de derecho público amparadas
por la Ley y reconocidas por el Estado con personalidad jurídica propia y plena capacidad
para el cumplimiento de sus fines» (art. 1) y sus funciones principalmente hacen
referencia a:
«[…] la ordenación del ejercicio de las profesiones, la representación
institucional exclusiva de las mismas cuando estén sujetas a colegiación
obligatoria, la defensa de los intereses profesionales de los colegiados y la
protección de los intereses de los consumidores y usuarios de los servicios de
sus colegiados, todo ello sin perjuicio de la competencia de la administración
pública por razón de la relación funcionarial.» (Art. 3)
Los colegios profesionales velan por el buen desempeño profesional de sus

colegiados, y aseguran, asimismo, la protección de los intereses de los usuarios o
consumidores de los servicios de los colegiados. En este sentido, para Tiana Ferrer (2011,
p. 40):
«[…] una de las funciones más importantes que los colegios deben ejercer
consiste en sentar las bases de una buena práctica profesional por parte de todos
sus componentes. No quiere ello decir que el colegio profesional sea la única
instancia que deba intervenir en estos asuntos, pero tampoco puede permanecer
al margen.
Todos sabemos que cualquier Estado tiene la responsabilidad de establecer una
normativa adecuada que regule los límites de la práctica profesional y sobre
todo sus eventuales extralimitaciones. Un abogado que defraude a sus clientes,
un médico que caiga en la negligencia o un docente que ejerza la violencia con
sus alumnos estarán siempre expuestos a la sanción prevista en las leyes. Ese
tipo de vigilancia pública siempre debe producirse y es normal que así sea.»

En esta línea, los colegios profesionales no solo actúan de forma preventiva al establecer
los límites de la práctica profesional, sino que en la tarea esencial de un buen colegio
profesional deberían estar los fundamentos para el ejercicio de una buena práctica
profesional, avanzándose, de alguna manera, a los cambios del contexto y las
demandas a la profesión.
De aquí, que surjan los denominados códigos deontológicos en los que se enmarca el
ejercicio de las diversas profesiones. Un código deontológico es:
«[…] una formulación explícita de los compromisos y los deberes profesionales

que los componentes de la profesión deben asumir y aplicar en su ejercicio
cotidiano. De ese modo, el código entra en el ámbito de la ética profesional,
desbordando el de las meras obligaciones expresas. Aunque su incumplimiento
pueda llevar aparejada alguna consecuencia, no es en modo alguno un
repertorio de sanciones. Más bien al contrario, su propósito debe consistir en
recoger los planteamientos que deben fundamentar una buena práctica
profesional.» (Tiana Ferrer, 2011, p. 41).
En línea con la propuesta de este autor, cabe recalcar que el desempeño docente tiene
un claro destinatario que es el educando pero este, si bien es el centro y la justificación
de la tarea de educar, no es el único. Estos otros agentes son los padres, los otros
profesores, la comunidad educativa y la sociedad, por ejemplo. Entran en el ámbito
profesional otras relaciones ante las que el desempeño profesional se ve obligado a
responder. De este modo se plantean los derechos de los profesionales y los
deberes.
El Código Deontológico de la Profesión Docente aprobado por el Pleno del

Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y
en Ciencias, en su sesión del 6 de noviembre de 2010 enmarca el desempeño de la
profesión. En términos generales, la figura que se presenta a continuación, sintetiza los
distintos aspectos que contempla el código.

Código deontológico de la profesión docente
Compromisos y deberes en
Principios de actuación
relación con el alumnado
relación con las familias y
tutores del alumnado
relación con la institución
Compromisos y deberes educativa.
profesionales
relación con los compañeros.
relación con la profesión.
relación con la sociedad
Puedes acceder al documento a través del aula virtual y desde siguiente dirección web:
http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/

Lo + recomendado
No dejes de leer…
La bañera de Arquímedes y otras historias del descubrimiento científico
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

educación de la mente. Barcelona: Gedisa.
David Perkins explora todos aquellos conceptos e ideas que puedan explicar el progreso
en muchos campos, períodos históricos y épocas de la evolución humana.
https://books.google.es/books?id=WgbBW4zEXVMC&printsec=frontcover&dq=La+ba
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Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

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En el presente trabajo el profesor Perkins se pregunta por las causas del fracaso al tratar
de llevar a cabo una transformación general del sistema educativo, habida cuenta de la
cantidad de información que poseemos en torno al ámbito escolar.

Viaje a la escuela del S XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del
mundo
Hernando, A. (2016) Viaje a la escuela del S XXI. Así trabajan los colegios más
innovadores del mundo. Madrid: Fundación Telefónica.
Las tecnologías de la información están transformando la educación, configurando

nuevos modos de trabajo en el aula, de búsqueda de información y de aprendizaje
colaborativo, para lo que son necesarias nuevas competencias. Este libro es una guía para
exploradores de innovaciones educativas en la que Alfredo Hernando nos ayuda a
descubrir las escuelas más innovadoras del mundo.
publicaciones/itempubli/476/
No dejes de ver…
Entre maestros
Película documental basada en el libro

23 maestros, de corazón de Carlos
González. Tras dar a conocer su nueva
mirada educativa a través de la
presente novela, la productora de cine
y televisión Alea le propuso encarnar al
profesor de su propia obra con
alumnos auténticos, para poder comprobar así en la práctica los resultados de su
pedagogía.
https://www.youtube.com/user/EntreMaestrosAlea

La educación para la paz, la convivencia y la ciudadanía
Mandela como paradigma de la educación

para la paz y la convivencia pacífica entre los
pueblos.
http://www.think1.tv/video/nelson-mandela-la-educacion-es
Liderazgo educativo: Nuevos retos de la innovación educativa del s. XXI
Ponencia de Javier Martínez Aldanondo

en la Conferencia inaugural de las I
Jornadas Interuniversitarias de
Innovación Docente (16 y 17 de junio de
2011).
https://youtu.be/PSeqht0qhMk

+ Información
A fondo
Ética docente
Altarejos, F., Ibáñez-Martín, J. A., y Jordán, J. A. (2003). Ética docente. España:

Editorial Ariel.
La reflexión sobre el sentido de los códigos deontológicos; sus virtualidades formativas

para el docente; el sentido genuino y propio de las profesiones educativas; el compromiso
personal como fundamento de la enseñanza y el análisis del modo de ser o ethos
profesional docente, son los núcleos de referencia de este libro, que pretende sacar a la
discusión pública diversos acercamientos al problema de la fundamentación de la ética
profesional docente.
Esto no es una clase
Acaso, M., Manzanera, P. y Piscitelli, A. (2015). Esto no es una clase. Investigando la

educación disruptiva en los contextos educativos formales. Madrid: Fundación
Telefónica.
En el momento actual existe la idea consensuada de que el modelo educativo tradicional

necesita adaptarse a las nuevas necesidades de los alumnos, para lo que es preciso un
cambio de paradigma en la educación. Esto No Es una Clase es un proyecto de
investigación en el que se analizan las consecuencias del cambio metodológico basándose
en la premisa de que el aprendizaje sucede cuando los profesores ponen la energía en lo
que transmiten y configuran experiencias de aprendizaje únicas.
publicaciones/itempubli/461/

Claves educativas para el 2020
Fundación Telefónica (2016). 20 Claves educativas para el 2020. ¿Cómo debería ser la
educación del siglo XXI? Madrid: Fundación Telefónica.
¿Qué cambios deben aplicarse sobre la Educación para adaptarse a las necesidades
sociales, económicas y tecnológicas del siglo XXI? ¿Qué papel jugarán los profesores, las
familias y los propios estudiantes en este reto?
publicaciones/?itempubli=257
Webgrafía
Teacher for global classrooms
Es el programa de formación del

profesorado enmarcado en las clases
globales.
http://exchanges.state.gov/us/program/teachers-global-classrooms

Bibliografía
España. Ley 2/1974, de 13 de febrero, sobre Colegios Profesionales. BOE, 15 de Febrero

de 1974, núm. 40, p. 3046-3049.
Tiana-Ferrer, A. (2011). Un nuevo código deontológico para la profesión docente.

Participación Educativa, revista del Consejo Escolar del Estado, 16, pp. 39-48.
Disponible en http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n16-tiana-ferrer.pdf

Test
1. La complejidad de la tarea educativa actual, pone en evidencia que:
A. El sistema educativo tiene necesidad de cambio.
B. Se hace necesario simplificar el modelo educativo.
C. El sistema educativo actual responde de manera eficaz a las metas actuales.
2. La apertura del centro y del aula al entorno supone, entre otras, una reflexión sobre:
A. El impacto de la didáctica en la arquitectura.
B. El impacto didáctico de la arquitectura.
C. El impacto arquitectónico de la didáctica.
3. La apertura del centro y del aula al entorno supone también, una reflexión sobre:
A. Una nueva concepción de los espacios de aprendizaje.
B. El análisis de la influencia de los colores y las formas sobre el aprendizaje.
C. Las nuevas tendencias en la decoración de los centros educativos.
4. La educación para la paz es un reto educativo porque:

A. La violencia tiene distintas manifestaciones.
B. Nunca se acaba de formar lo suficiente en este tema.
C. Es parte fundamental de los derechos humanos.
5. Para que la educación para la paz sea realmente efectiva:

A. El centro educativo debe pertenecer a la UNESCO.
B. El centro debe hacerla efectiva en su gestión diaria.
C. El centro debe participar en eventos conmemorativos.

6. Educar para la ciudadanía global significa:

A. Preparar a los alumnos para migrar en busca de mejores oportunidades.
B. Incorporar más proyectos bilingües al desarrollo y la planificación curricular.
C. Hacer crecer la conciencia de co-responsabilidad sobre la naturaleza, el
medio, las culturas y la sociedad en general.
7. Favorecer la creatividad en las propuestas formativas y en las distintas actividades de

clase, supone generar oportunidades para:
A. Cambiar la forma de pensar.
B. Construir otras respuestas posibles a una misma tarea.
C. Que los alumnos hagan lo que les apetece.
8. La reflexión sobre el desempeño profesional y las cuestiones éticas que implica, se

denomina:
A. Deontología profesional.
B. Moral.
C. Conciencia gremial.
9. Un código deontológico
A. Coacciona y limita el libre ejercicio profesional.
B. Explicita los compromisos y deberes profesionales que implica una buena
práctica profesional.
C. Genera conciencia sindical y favorece el surgimiento de gremios.

10. El código deontológico de la profesión docente expresa «La profesión docente

requiere la dignidad, el reconocimiento, la autoridad y el respaldo necesarios para su
desempeño.» Esto significa que para hacerlo realidad, la conducta profesional del
docente debe:
A. Respetar y encuadrarse dentro de una serie de principios fundamentales de
actuación.
B. Luchar por un mayor reconocimiento económico de la profesión.
C. Demandar más y mejor reconocimiento público y mediático por parte de
todos los agentes educativos.

6 - Innovacion Docente e Iniciacion en La Investigacion Educativa

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La innovación educativa y la mejora de la

[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1

[1.3] La educación y los nuevos escenarios del contexto

[1.4] Los conceptos clave: innovación educativa, cambio, reforma

[1.5] Paradigmas educativos y finalidades de la innovación

[1.6] Retos de la innovación educativa: la necesidad

[1.7] Referencias bibliográficas

Complejidad, fenómenos migratorios, «liquidez», incertidumbre,

NECESIDAD de MODELOS EDUCATIVOS que respondan a los retos del SXXI

Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa

Parte de necesidades concretas

Es un cambio que conlleva la mejora

Evaluación de las mejoras e

Perspectiva positivista Perspectiva constructivista Perspectiva crítica o socio-crítica

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Además debes leer:

» Deberás visualizar el extracto de la entrevista al filósofo y sociólogo polaco Zigmunt

» Asimismo deberás ver la conferencia donde Ken Robinson expone la necesidad de

1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1

TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La lección magistral está disponible en el aula virtual.

1.3. La educación y los nuevos escenarios del contexto global y

Actualmente la globalización, los cambios en el mercado laboral, la economía neoliberal,

TEMA 1 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A lo largo de la asignatura irás viendo diferentes autores que señalarán aspectos y

Accede al vídeo desde el aula virtual o a través de la siguiente dirección web:

1.4. Los conceptos clave: innovación educativa, cambio, reforma

Hablamos de mejora de la escuela como «la capacidad de la escuela para incrementar,

TEMA 1 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» está centrado en la escuela

Hablamos de innovación educativa cuando tiene lugar un cambio planificado

TEMA 1 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tiene un carácter conceptual propio

Es un cambio que conlleva la No es cualquier cambio. Tiene

No es una reforma educativa.

La verdadera innovación llega al aula, mejora los aprendizajes y

Figura 1: Características del concepto de innovación

La institucionalización de la innovación no ocurre de forma espontánea ni automática,

TEMA 1 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Imaginemos, por ejemplo, que en un centro escolar en un momento determinado el

Por otro lado es importante diferenciar el concepto de «innovación» del de «reforma

La reforma supone unas modificaciones estructurales del sistema educativo

TEMA 1 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

estructuras organizativas y de gestión, como de personas que cumplirán

En términos generales, las reformas proceden de decisiones sobre políticas educativas y,

Por lo dicho anteriormente, el concepto de innovación aplicado al sistema

TEMA 1 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La innovación paradigmática, por su parte, tiene lugar cuando la innovación cambia

1.5. Paradigmas educativos y finalidades de la innovación

Cuando se introducen cambios e innovaciones en el campo educativo, hay valores,

TEMA 1 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

los valores subyacen a una forma de entender y explicar el mundo y la realidad

Las consecuencias de los paradigmas para el hecho educativo podrían sintetizarse

Positivista Fenomenológico- Crítico, Socio-

TEMA 1 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El profesorado es El profesorado es El profesorado y la

Si bien, como hemos afirmado, profundizaremos en estos paradigmas y su relación con

TEMA 1 – Ideas clave 12 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las consecuencias del paradigma fenomenológico-hermenéutico o cultural para

En estos modelos tanto la interacción como la construcción participativa de los actores,

Las comunidades de aprendizaje, en términos generales, por ejemplo, se enmarcan

TEMA 1 – Ideas clave 13 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A modo de integración, es importante que quede claro que cada propuesta