REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ORTIZ – ESTADO GUÁRICO

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EN EL CONTEXTO MICRO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N. “BEATRIZ DE RODRÍGUEZ”
EN ORTIZ ESTADO GUÁRICO

Proyecto del Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister en

Investigación Educativa

Autor: Belén Seijas

Ortiz, abril de 2012

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ORTIZ – ESTADO GUÁRICO

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EN EL CONTEXTO MICRO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N. “BEATRIZ DE RODRÍGUEZ”
EN ORTIZ ESTADO GUÁRICO
Proyecto del Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister en Investigación
Educativa
Autor: Belén Seijas
Año: 2012
Resumen

La investigación realizada, plantea el estudio de los niveles de desarrollo de la

comprensión lectora y el contexto microsocial de los estudiantes del primer año de
la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez”, desde la perspectiva cognitivista del modelo de
construcción-integración de Walter Kintsch y la teoría micro social micro social
“Agencia Humana”. Para ello, se diseñó una estrategia metodológica de
diagnóstico socio – académico que permitirá evaluar de manera sistemática el
contexto micro social en que se desarrolla la comprensión lectora en los
estudiantes. La investigación se desarrolló bajo la postura positivista, con un diseño
no experimental de campo bajo la modalidad de Proyecto Factible. La población
de 145 estudiantes se redujo a una muestra de 115 estudiantes, bajo un diseño no
experimental, para una investigación de campo descriptiva, basado en la
modalidad de proyecto factible. Se emplearon dos cuestionarios dirigidos a los
estudiantes: uno de 11 ítems destinado a caracterizar los niveles de comprensión
lectora y el de 16 ítems otro destinado a caracterizar los aspectos micro sociales de
los estudiantes entorno a la lectura. Arrojando como resultado general entre los
factores micro sociales: familia, liceo y grupos sociales, la familia es el factor que
menos experiencias de lectura ofrece a los estudiantes, seguido por otras
experiencias como los grupos sociales casi inexistentes en el contexto social y sólo
el liceo le proporciona con mayor significación experiencias de lectura y situaciones
para mejorar la comprensión de lo leído.

Descriptores: Comprensión lectora y contexto micro social

 ÍNDICE DE GENERAL

Pp.
LISTA DE CUADROS....................................................................................vii
LISTA DE GRÁFICOS...................................................................................viii
RESUMEN......................................................................................................iv
INTRODUCCIÓN...........................................................................................10
CAPÍTULOS

I EL PROBLEMA............................................................................13
Planteamiento del Problema..................................................13
Objetivos de la Investigación.................................................16
Objetivo General....................................................................16
Objetivo Específico................................................................16
Justificación e importancia de la Investigación.....................17
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación.........................................
Bases Teóricas.....................................................................
Concepto de Educación Superior.........................................
Misión Sucre.........................................................................
Vinculación Profesional.......................................................
Bases Legales......................................................................
Operacionalización de las variables.....................................
III METODOLOGÍA..........................................................................43
Postura Epistemológica........................................................43
Tipo de Investigación............................................................44
Diseño de la investigación....................................................45
Población..............................................................................47
Muestra.................................................................................48
Técnicas de Recolección de Datos......................................48
 Instrumento de Recolección de Datos.................................49
Validez..................................................................................49
Confiabilidad ........................................................................50
Técnica de Análisis...............................................................51
IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS........................52
Presentación y Análisis de los Datos...................................52
Conclusiones .......................................................................
Recomendaciones................................................................
V LA PROPUESTA..........................................................................
Presentación de la Propuesta..............................................
Objetivos de la Propuesta....................................................
Justificación de la Propuesta................................................
Fundamentación de la Propuesta........................................
Estructura de la Propuesta...................................................
Factibilidad de la Propuesta.................................................
.
REFERENCIAS...............................................................................
ANEXOS.........................................................................................
ANEXO A – 1 .................................................................................
ANEXO B – 1..................................................................................
ANEXO C – 1..................................................................................
ANEXO D – 1..................................................................................
 LISTA DE CUADROS

CUADRO

1. Análisis de Contenido del Artículo 88 del Reglamento

General de la Ley Orgánica de Educación...............................24
2. Análisis de Contenido de Fragmento de la Evaluación
de los Aprendizajes Currículo Nacional Bolivariano (2007).....25
3. Fragmento La Evaluación de los Aprendizajes Tendencias
y Reflexión Crítica. Autor: González (2001). P. 87 – 90 .......26
 LISTA DE GRÁFICOS

CUADRO

1. Estrategia para la Construcción Teórica..................................16

2. Estructura del Artículo 88. Reglamento General de la
Ley Orgánica.............................................................................
27
3. Estructura del Fragmento de texto de la Evaluación
para los Aprendizajes del Currículo Nacional Bolivariano......28
4. Confrontación de Estructuras del Artículo 88 y la
Propuesta del Currículo Nacional Bolivariano (2007)..............29
5. La Evaluación de los Aprendizajes Tendencias
y Reflexión Crítica. Autor: González (2001).............................31
6. Estructura General ...................................................................32
7. Modelo Teórico.........................................................................
 INTRODUCCIÓN

La municipalización de la educación superior, entendida como las acciones

dirigidas a la formación de profesionales para el desarrollo local, en función a las
necesidades de las comunidades y basada en las potencialidades socioculturales
regionales, representa la vía más expedita para impulsar la transformación
educativa que se requiere en Venezuela.

Esto ha requerido que se diseñen nuevos procesos didácticos para el

perfeccionamiento del desempeño docente-estudiantil, basados en desaprender-
aprender a aprender-aprender haciendo, contextualizados en un entorno socio
histórico, cuya meta es cambiar los paradigmas educativos sustentados en la
memorización, repetición y separación de la teoría y la práctica, en procura de un
proceso integral, integrador y desarrollador del eje docente-estudiante-comunidad.

Sin embargo, existen indicadores de que el proceso didáctico inicialmente

descrito no se está ejecutando adecuadamente en los Programas de Formación de
Educadores, lo que crea fuertes debilidades que ponen en riesgo el éxito del mismo.
De la observación y contacto directo con el proceso desarrollado actualmente en
algunas Aldeas Universitarias, se aprecia en la práctica de la enseñanza-
aprendizaje una separación pronunciada con lo planteado en la filosofía de la Misión
Sucre y una recurrencia evidente a la pedagogía y didáctica tradicional..

La integración socioeducativa con las comunidades y entes públicos locales y

regionales es muy escasa y débil, limitándose a la aplicación de instrumentos de
recolección de información, diagnósticos situacionales y asesorías muy puntuales,
sin lograr involucrarse con los problemas del entorno, ni asumir compromisos de
solución. En respuesta a esto las comunidades e instituciones públicas y privadas
siguen percibiendo a la mayoría de las Aldeas Universitarias como una institución
gubernamental más, de la cual no perciben ningún beneficio aparte del otorgamiento
de títulos profesionales.
 Se hace necesario, en consecuencia, que tanto los estudiantes como los
profesores de este modelo educativo, que está diseñado para formar al nuevo
profesional que requiere la nueva República, deben estar dispuestos a desaprender
y a aprender diferentes formas de aprender de la realidad, para generar y producir
soluciones a los problemas sociales reales de su campo de ejercicio profesional, por
lo cual es menester hacer uso de nuevos métodos.

Una forma de generarlos es desarrollando investigaciones para evaluar lo

existente y generar alternativas como la que se presenta en esta investigación que
tiene como principal objetivo elaborar un programa de asesorías para la vinculación
profesional dirigido a los Estudiantes de la Misión Sucre del municipio Ortiz en el
estado Guárico.

Para alcanzar los objetivos propuestos la investigación se enmarcó dentro del

enfoque positivista, con modalidad de proyecto factible dirigido a una población de
sesenta y ocho estudiantes de la Misión Sucre, aunque se aspira sea de utilidad y
aplicabilidad a toda la población estudiantil cursante de educación en dicha casa de
estudios, toda vez que facilitará el trabajo colectivo del profesorado con sustento en
teorías y enfoques útiles para la vinculación profesional en distintos contextos.

El proyecto se estructura en los siguientes capítulos:

Capítulo I, se presenta El planteamiento del problema, Objetivos de la

investigación y Justificación del mismo; Capítulo II, comprende el Marco Teórico,
donde se destacan los Antecedentes de la investigación, los elementos Legales que
soportan la misma, Bases Teóricas y aspectos teóricos en general. Capítulo III,
comprende el Marco Metodológico donde se enuncia la Postura epistémica,
metodología utilizada, tipo y modelo de la investigación; Población y Muestra,
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos y técnicas de análisis de datos.

De igual modo, la investigación presenta en su capítulo IV el análisis de los

resultados. En atención a los elementos anteriores, el Capítulo V expone las
conclusiones y recomendaciones, cerrando el proceso con la presentación del
Capítulo VI en donde se expone la propuesta de solución a la problemática
planteada. Finalmente, se presentan las referencias y anexos de la investigación.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

La modernización de la educación es un hecho para muchos. El medio,

recursos y contextos cambian, surgen nuevas competencias cognitivas y
aumentan su complejidad pero todas dependen de una tan antigua como la
historia de la humanidad, la construcción de significados. La escritura, la
lectura, la lengua, la información, la comunicación, procesos tan complejos
tienen en común: transmitir, procesar, legar y construir nuevos significados.
Investigar para desarrollar la capacidad de comprender sigue siendo
relevante para la humanidad.

Planteamiento del Problema

La lectura y su expresión práctica, la comprensión lectora como

competencia transversal ha perdido relevancia en el ámbito de la
investigación, pero paradójicamente al menos en el contexto educativo
venezolano nos quejamos más a menudo de la poca capacidad de análisis
de nuestros estudiantes del nivel medio y superior. Muchas son las variables
intervinientes, así como muchas son las relaciones causales que se pueden
establecer entre ellas, pero todas conducen a afirmar el deterioro en la
capacidad de comprensión y discurso del estudiante, conduciéndoles al
fracaso o grandes dificultades en los niveles superiores de la educación.
Asimismo, por muy diversas razones: escasa preparación del docente,
la no contribución del hogar en la formación de hábitos en general y por
supuesto, en particular hábitos de lectura, nuevas tecnologías, han hecho
desaparecer la relevancia del desarrollo y consolidación de la comprensión
lectora como columna vertebral para la adquisición de un número
incuantificable de competencias durante toda la vida.
La afirmación anterior acerca de la pérdida de relevancia del proceso de
comprensión lectora, aparte de los obvios resultados, están en una
desacertada interpretación de la integralidad del conocimiento, las
dimensiones del aprendizaje y en definitiva una fragilidad epistémica en la
praxis pedagógica, que equivocadamente omite formación de hábitos, que no
posee claridad didáctica para abordar, iniciar, desarrollar y consolidar tan
capital competencia en el individuo. Al respecto Partido, M (2007) afirma en
su ensayo “La lectura como experiencia didáctica” que:

El éxito escolar no es el objetivo final ni único de la lectura, tal vez

el propósito fundamental del acto lector sea establecer relaciones
entre lo que está escrito, lo que se sabe y lo que hay que hacer.
Sin embargo, hay que admitir que no existe una relación
intrínseca entre el hecho de comprender un texto y el hecho de
servirse de lo escrito para hacer con él otra cosa distinta que no
sea responder a las preguntas de los docentes. La auténtica
dificultad de la lectura radica ahí. La lectura no ha sido un objetivo
en sí misma, sino una herramienta al servicio de un proyecto,
cuyo empleo depende de otros proyectos

Ciertamente, nos hemos quejado de la monotonía de la pedagogía

tradicional y ciertamente los estudiantes ni el contexto son los mismos, pero,
en muchos casos, en las escuelas se aborda desde una diversidad
metodológicamente confusa que dificulta la formación de estructuras de
pensamientos coherentes con lo que posteriormente se exige. Para analizar,
hay que comprender para comprender hay que conocer, para conocer hay
que observar, para observar se requiere dirigir con atención los sentidos y
para todo lo anterior se necesita una actitud cónsona, estar habituado, tener
hábito. Cosa que hemos también relevado en su importancia.
 En las escuelas hay mejor mobiliario pero no se corrigen las posturas al
sentarse. Hay novedosos recursos pero no se enseña a trazar o tomar el
lápiz correctamente, tenemos recursos comunicacionales pero no reforzamos
la actitud, el respeto por la ciencia y la importancia del desarrollo
tecnológico. Existen computadoras en las escuelas pero no podemos aplicar
los algoritmos de las operaciones básicas, por ende no podemos comprender
la potencialidad de los recursos que están a nuestro alcance.
Aunque no sea la realidad de todas las instituciones educativas es
altamente significativa la reiteración de estas problemáticas descritas. En un
material publicado por el Ministerio de Educación y Deportes, para ese
entonces, titulado “Escuelas Bolivarianas avances cualitativos del proyecto”
(2004), se concluye que:

…la pruebade Lenguaje, se dividió en tres grandes ejes estos

resultados, quetiene que ver con: la comprensión lectora, el uso
de convencioneslingüísticas y la producción de textos. En los tres
aspectos serepiten las mismas tendencias, de manera que se
puede afirmarque todas las escuelas tienen las mismas
dificultades y vacíos, asícomo aciertos (p.79).

El Estado Guárico, ha liderado en materia de la reforma educativa,

muchas iniciativas educativas se han puesto en práctica en el estado. Las
escuelas han sido refaccionadas en su gran mayoría y dotadas con equipos
de informáticos y apoyadas por estructuras como los CEBIT y los centros de
gestión parroquial. Particularmente el municipio Ortiz en cada una de sus
parroquias conexiones a Internet satelital en las instituciones principales.
Recientemente el programa Canaima ha dotado de computadores portátiles
a un significativo número de estudiantes de los primeros grados de
educación primaria.
Sin embargo, durante las tres últimas escolaridades 2008 – 2009, 2009
– 2010, 2010 -2011, la Unidad Nacional Educativa “Beatriz de Rodríguez”
centro piloto del nivel medio de educación en el municipio ha venido
realizando el diagnóstico de los estudiantes que ingresan a esta institución,
en las áreas de lengua y matemática, específicamente ha aplicado un test
para comprobación de lectura y otro para el conocimiento de las operaciones
aritméticas, los cuales preocupantemente han mostrado de manera
progresiva una disminución de la capacidades medidas.
Cabe destacar, que los instrumentos empleados pretenden revisar
competencias del nivel primario que son necesarias para el nivel a ingresar,
pero también ha sido aplicado en los años posteriores, segundo y tercero del
nivel medio y no se ha conseguido un progreso sustancial, lo que indica que
tanto la escuela como los primeros años del liceo han logrado desarrollar los
niveles requeridos en la compresión de textos.
Sin embargo, erróneamente hemos simplificado el problema de la
lectura en decir si lee o no, leer no es sólo el acto de decodificar, sino de
hallar significados en el texto, al respecto Fuentes, L (2009) en un estudio
titulado “Diagnóstico de comprensión lectora en Educación Básica en
Villarrica y Loncoche”, Chile, citando a (Defior,2000) expresa:

Leer no sólo se reduce a decodificar laspalabras, sino también, y

lo más importante,significa comprender el mensaje escrito en
untexto. La mayor parte de las investigacionessobre las
dificultades lectoras de los niños sehan centrado en las
dificultades de decodificación,en cambio las dificultades de
comprensiónhan sido menos estudiadas

Al igual que la experiencia chilena se estructuró un instrumento basado

en once habilidades lectoras que permiten ubicar el desarrollo de la lectura
en tres niveles: superficial, medio y profundo, es decir el test nos devuelve
como respuesta en que niveles de comprensión se encuentra el sujeto de
estudio, basado en el modelo de construcción - integración de la teoría
cognitiva de Kintsch.
 En este sentido, los resultados obtenidos en las pruebas diagnósticas
de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez” durante estas tres últimas escolaridades
muestran cómo ha ido en aumento el porcentaje de estudiantes que ingresan
con un nivel de comprensión superficial de textos narrativos y expositivos. Lo
que indica que son capaces de ubicar información en texto cuando esta se
solicita de manera textual, pero cuando implica hacer uso de conocimientos
previos, inferir, deducir situaciones tienden a fallar, en textos de relativa
sencillez para su nivel.
La lectura como lo expresa el bibliotecólogo Francisco, J (2006) en su
blog “La Caverna” es: …la interacción y de construcción de significados.
Interacción del sujeto que lee y construcción del significado del texto o
contexto que se lee”.
Continúa citando a Barthes en: Del modo de Leer como modo de
producción y consumo textual:

…en cualquier lugar en que se realice una actividad de

significación de acuerdo con unas reglas de combinación, de
transformación y de desplazamiento, hay texto: en las
producciones escritas por cierto, pero, por supuesto, también en
los juegos de imágenes, de signos, de objetos...

Esta concepción permite pensar que la lectura es un contexto social de

producción e interpretación de significados y que, como es un contexto
social, hay tantos modos de leer como sociedades. Esto aporta significación
y validez a la realización de proyectos educativos que permitan e incluyan el
estudio del contexto.
Por otra parte, hablar de contexto social involucra una dimensión
difícilmente mesurable desde la perspectiva positivista de investigación. Es
cuando entonces particularizamos y delimitamos la investigación a una
realidad de mayor posibilidad objetiva de indagación como lo es “lo
microsocial”
 De allí, que sea necesario formularse como interrogantes: ¿Cómo es el
microcontexto social de los estudiantes con bajo nivel de desarrollo de
comprensión lectora de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez”? ¿Qué
características del microcontexto social son comunes en los estudiantes con
bajo desarrollo de comprensión lectora de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez”?
¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta para desarrollar Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios y Proyectos de Aprendizajes para
desarrollar esta competencia en los estudiantes? ¿Qué aspectos del micro
contexto social inciden con mayor frecuencia en el desarrollo de la
comprensión lectora? Estas interrogantes se les darán respuestas mediante
el desarrollo de los siguientes objetivos.

Objetivos de Investigación

Objetivo General

Diseñar una estrategia metodológica de diagnóstico socio – cognitivo

del contexto micro social para el desarrollo de la comprensión lectora de los
estudiantes del Primer Año de Educación Media de la U.E.N. “Beatriz de
Rodríguez” ubicada en Ortiz Estado Guárico.

Objetivos Específicos

- Diagnosticar el nivel de desarrollo de la comprensión lectora de los

estudiantes del Primer Año de Educación Media de la U.E.N.
“Beatriz de Rodríguez” ubicada en Ortiz Estado Guárico.
- Conceptualizar los aspectos microsociales de la U.E.N. “Beatriz de
Rodríguez” ubicada en Ortiz Estado Guárico.
 - Caracterizar el contexto social de los estudiantes del Primer Año de
Educación Media de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez” ubicada en
Ortiz Estado Guárico.
- Establecer relaciones entre los componentes del contexto
microsocial y la construcción de significados.
- Elaborar instrumentos para la recolección de datos que permitan
caracterizar el contexto microsocial y niveles de comprensión lectora
de los estudiantes del Primer Año de Educación Media de la U.E.N.
“Beatriz de Rodríguez” ubicada en Ortiz Estado Guárico.

Justificación

La justificación o relevancia del estudio se evidencia en el plano

práctico al contribuir con la búsqueda de soluciones a problemas educativos
que por ende son de carácter social. La construcción de instrumento, el
diseño de estrategias permiten ejercitar, poner en prácticas las
potencialidades de los actores educativos, así como darle operatividad a las
políticas educativas de integración del conocimiento y comunidad.
Asimismo, se corresponde con la línea de investigación enmarcada en
el Currículo Básico Nacional Bolivariano (2004), al establecer las líneas
generales para la organización de los contenidos: “El manejo de los procesos
y conocimientos del lenguaje instrumental (comprensión y producción) en lo
local, regional, nacional y mundial”.
En el plano teórico, la profundización, práctica e indagación de modelos
teóricos fortalece la episteme social: docentes, estudiantes, representantes y
sociedad en general crecen intersubjetivamente, optimizando los procesos
de comunicación y autoconocimiento. De igual forma contribuirá con la
formación del nivel primario al recibir la retroalimentación del diagnóstico al
ingreso al nivel siguiente, lo que beneficiaría a los estudiantes al
garantizarles secuencia metodológica de los aprendizajes.

CAPÍTULO II

EL MARCO TEÓRICO

Este apartado constituye un corpus de conceptos de diferentes niveles

de abstracción articulados entre sí los cuales tienen el propósito de orientar
la forma de captar la realidad. Incluye supuestos de carácter general acerca
del funcionamiento de la sociedad y la teoría sustantiva o conceptos
específicos sobre el tema que se pretende analizar. En el nivel más general
de la teoría encontramos el paradigma. Este constituye un conjunto de
conceptos teórico-metodológicos que el investigador asume como un sistema
de creencias básicas que determinan el modo de orientarse y mirar la
realidad. Estos principios no son puestos en cuestión por el investigador en
su práctica cotidiana: más bien funcionan como supuestos que orientan la
selección misma del problema o fenómeno a investigar, la definición de los
objetivos de investigación y la selección de la estrategia metodológica para
abordarlos.
La teoría general está constituida por un conjunto de proposiciones
lógicamente interrelacionadas que se utilizan para explicar procesos y
fenómenos. Este marco conceptual implica una visión de la sociedad, del
lugar que las personas ocupan en ella y las características que asumen las
relaciones entre el todo y las partes. Al llevar implícitos los supuestos acerca
del carácter de la sociedad, la teoría social, al igual que el paradigma,
también influyen acerca de lo que puede o no ser investigado, condiciona las
preguntas que nos hacemos y el modo en que intentamos responderlas.
Se desarrolla en tres secciones: los antecedentes de campo hallados
entorno a la variable en estudio, bases teóricas que sirve de soporte
conceptual a las indagaciones por hacer y la operacionalización de las
variables.

Antecedentes

Seguidamente se exponen un conjunto de investigaciones de campo o

estudios previos desarrolladas en el contexto venezolano y latinoamericano
entorno a la variable de la comprensión lectora. Arrieta de Meza, Batista
Ojeda y otros (2006), llevaron a cabo un trabajo titulado “La compresión
lectora y la redacción académica como centro del curriculum”, el estudio tuvo
como finalidad demostrar la necesidad de darle a la lectura y a la redacción
la importancia dentro de las exigencias del currículo de los estudios
universitarios. Se analiza la lectura desde una perspectiva práctica, centrada
en el currículo. Esta investigación trae al campo de la práctica a la lectura
como centro del currículo, lo cual permitiría acercarnos a la solución del
problema. Al centrar los estudios de lectura en el currículo correspondiente,
es posible ayudar directamente al estudiante y al profesor. Para la etapa
posterior, es necesario considerar que la redacción académica sólo existe si
hay previamente una comprensión lectora.
Asimismo, Briceño (2008) llevó acabo en la Universidad de Carabobo
una investigación que llevó por título “Desarrollo de estrategias del
aprendizaje significativo para mejorar la comprensión lectora y el rendimiento
cognitivo en los estudiantes de primer año cursantes de la asignatura inglés
instrumental en la facultad de odontología de la universidad de Carabobo”.
Aplicada a un grupo de veintisiete (27) alumnos repitientes, en la asignatura
de Inglés Instrumental en la Facultad de Odontología de la Universidad de
Carabobo. Esta investigación tuvo la finalidad de mejorar la comprensión
lectora en un idioma extranjero (Inglés) y mejorar su rendimiento académico,
aplicando estrategias del Aprendizaje significativo. El desarrollo del estudio
estuvo enmarcado en una investigación cualitativa cuyo proceso
metodológico se evidenció dentro de la modalidad de la Investigación Acción.
Este tipo de investigación participativa se desarrolló en base al Modelo
Sistémico de Kaufman el cual está constituido por seis etapas: Identificación
del Problema en el cual se diagnosticó la situación problemática,
Determinación de los requisitos y Alternativa de Solución en el cual se
propusieron alternativas para la solución del problema, Selección de la
Estrategia de Solución en el que se inició el proceso y se delimitó las
estrategias más apropiadas útiles a la solución problemática.
Por otra parte, Peralbo, Porto, Barca y otros (2009), ejecutaron una
investigación que llevó por título “La comprensión lectora y rendimiento
escolar: cómo mejorar la Comprensión de textos en secundaria obligatoria”.
El objetivo de este trabajo fue analizar el peso que tiene la comprensión de
textos en el rendimiento en secundaria obligatoria, para reflexionar desde ahí
sobre la necesidad de intervenir sobre su mejora y sobre los procedimientos
más efectivos, para ello se analiza el peso relativo que tiene la comprensión
lectora sobre los resultados académicos de una muestra representativa de
los estudiantes de 2º y 4º curso de Educación Secundaria. La muestra total
fue de 1392 (719 varones y 673 mujeres), con una edad media 14,23 años.
La evaluación de la comprensión lectora se realizó a través del Test de
Comprensión Lectora (Lázaro Martínez, 1980). Los resultados de un análisis
discriminante que contemplaba en total 71 variables (incluida la comprensión
lectora), permiten afirmar que ésta se encuentra entre las variables
asociadas al rendimiento alto en 2º y 4º de a partir de estos resultados se
reflexiona sobre el modo de incidir sobre la mejora de la comprensión lectora
en este nivel educativo, haciendo especial hincapié en la necesidad de
trabajar sobre la comprensión de modo transversal a lo largo del currículo.
En otro contexto, Ramírez, Valenzuela y otros (2009) realizaron un
estudio titulado La evaluación de la comprensión lectora y de las
matemáticas en contexto: implicaciones para la mejora de los procesos de
enseñanza–aprendizaje, el cual estuvo orientado a evaluar las competencias
de comprensión lectora y en el uso de las matemáticas de estudiantes de
educación básica, vinculado esto a un análisis de factores institucionales
(ambiente escolar) y sociodemográficos mediante el cual explican el nivel
existente en dichas competencias y proponer estrategias para la mejora de
los procesos educativos.
El estudio se llevó a cabo en República Dominicana con el fin de
establecer un diagnóstico que se tomará como referencia para el Programa
Multifase para la Equidad de la Educación Básica (programa financiado por
el Banco Interamericano para el Desarrollo). El estudio siguió un método de
investigación evaluativa. A partir de una muestra de 160 escuelas, se
aplicaron pruebas de comprensión lectora a 1564 estudiantes y pruebas de
matemáticas a 1559 estudiantes de cuarto grado de educación primaria.
Como resultado destacan los resultados de aplicar siete instrumentos
para evaluar las características institucionales y sociodemográficas de los
participantes en el estudio, instrumentos que apuntan a la precaria situación
en que los procesos educativos se llevan a cabo. Relacionando los
resultados de las pruebas de desempeño con la información de los
instrumentos empleados para estudiar al contexto, este estudio discute: (1)
diversas características de los docentes y directivos de las instituciones
educativas, (2) las condiciones de infraestructura de los centros escolares,
(3) las políticas educativas públicas, (4) los sistemas de evaluación, (5) la
vinculación de contenidos curriculares con aprendizajes significativos, (6) los
estudios que correlacionan variables que permitan comprender los factores
que inciden en el desempeño académico y (7) el uso de resultados de
evaluación para la toma de decisiones.

Bases Teóricas

La Comprensión Lectora

La Comprensión:

La comprensión ha sido definida como el acto consciente en que

culminan innumerables procesos personales de aprehensión interior de los
sentidos de las cosas menudo se considera que en el acto de comprender
influyen dos aspectos: los aspectos más objetivos pertenecientes al mundo
real y los aspectos subjetivos pertenecientes al individuo. Son estos aspectos
personales los que interesan preferentemente en este trabajo y es en ellos
en los que se intentará profundizar.
El fenómeno de la comprensión será considerado entonces en los
siguientes términos: como la manera única y particular que cada persona
tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su
sistema cognitivo Fuentes (2006). Así entendida, la comprensión es
considerada un proceso cognitivo complejo que requiere la intervención de
sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificación y percepción,
de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores
contextuales.

La Comprensión Lectora:

Una vez conocido la comprensión de forma general nos centramos en

la comprensión lectora, el objeto a comprender es un texto escrito que el
sujeto debe leer, asignar significados coherentes, luego incorporar
conscientemente o en la memoria de trabajo, para finalmente darse cuenta
del sentido y la valoración personal que asigna a su contenido. Lo
importante, entonces, no es sólo el texto ni su contenido, sino la interacción
que se produce entre él y quien lo lee. En esta interacción la lectura sería un
acto intencionado en que la persona se aproxima a un texto escrito
(Johnston, 1989).
Con todo lo expresado anteriormente, es posible darse cuenta que la
comprensión lectora es un proceso complejo que requiere necesariamente
que concurra una serie de procesos mentales que permiten que la persona
que lee el texto finalmente lo comprenda. Britton y Graesser (1996), en un
intento por ordenar y jerarquizar la variedad de procesos actualmente
propuestos como parte de la comprensión, postulan cinco metáforas que al
parecer no son sólo ordenadoras, sino también iluminadoras en relación a los
aspectos que los distintos enfoques enfatizan. Según estos autores, hay
numerosas metáforas para describir el proceso de comprensión, pero hay
cinco que ellos destacan: 1. La comprensión como la sumatoria de
representaciones multinivel; 2. la comprensión como construcción de una
representación coherente; 3. la comprensión como un sistema dinámico
complejo; 4. la comprensión como proceso de administración de la memoria
de trabajo; 5. la comprensión como generación de inferencias.
Tratando de compatibilizar estas cinco metáforas, los autores proponen
la siguiente definición: “comprensión de texto es el proceso dinámico de
construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples
niveles de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad
limitada de memoria de trabajo” Britton y Graesser, citado por Fuentes
(2009). Este proceso de comprensión supone que la persona construye y
tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los
conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo
en el texto. Esto significa que el sujeto va construyendo su propio texto en la
mente del individuo a partir de la información contenida en el texto y de su
conocimiento del mundo. Es, por lo tanto, como toda construcción, única; el
sujeto ha seguido una estructura, un camino diferente que no es posible
repetirse en otro sujeto de manera idéntica.

Comprensión Lectora: Modelo de construcción-integración de W.

Kintsch

El modelo propuesto por Walter Kintsch es relevante en esta

investigación debido a que es el que da fundamento al test usado para
evaluar la comprensión lectora: el test CLIP.
Lo distintivo de la teoría de Kintsch, en primer lugar, es que se plantea
como una teoría de procesos psicológicos, esto significa que se preocupa de
los procesos mentales implicados en la comprensión y no de la estructura o
análisis gramatical. En este sentido, en consonancia con lo tratado
anteriormente, la comprensión ocurre cuando todos los elementos llenos de
significado se interrelacionan, generando que aquellos que no lo están, sean
suprimidos. Kintsch postula que su modelo: “representa una simbiosis entre
sistemas de producción y aproximaciones conexionistas” Kintsch, citado por
Fuentes (2009). Este modelo busca de representar como ambas posturas ya
que por una parte, la construcción del discurso ocurre gracias a la
representación mental del conocimiento y, por otra, el conocimiento es
representado como una red asociativa. Esta red está conformada por nodos
interconectados en que cada nodo estaría representado por un concepto o
una proposición. Por ello puede afirmarse que a mayor conocimiento mayor
comprensión de los leído. Fuentes afirma a partir de los trabajos de Kintsch
que:

El conocimiento se representa como una red asociativa

cuyos nodos son conceptos o proposiciones. Los nodos de
esta red están interconectados. Las conexiones entre nodos
 tienen un valor de fuerza que puede ser positivo, cero, o
negativo, con una variación de 1 al -1. Los nodos están
compuestos por un núcleo central más una cantidad de
casilleros para argumentos. Así, los nodos de la red de
conocimientos son formalmente equivalentes a las
proposiciones que se usan para representar textos. El
casillero especifica la naturaleza de la relación entre el
núcleo y el argumento. Los casilleros pueden representar
atributos, partes, casos de los verbos o argumentos de las
funciones. No necesitan hacerlo pero pueden nombrarse si la
relación es común. Los argumentos de una proposición son
conceptos u otras proposiciones.

Este mismo autor del modelo inicia la explicación estableciendo una

comparación con la teoría de los esquemas. Tradicionalmente, nos dice,
se plantea que los procesos de comprensión están bajo el control de un
esquema que lo guía; así, un esquema sirve como estructura de control
que regula los procesos de comprensión. En el modelo construcción-
integración, en cambio, la comprensión podría ser incluso caótica en sus
primeros momentos y llega a ordenarse sólo cuando se alcanza la
conciencia.
Este proceso puede ser modelado por un proceso de construcción
que es sólo controlado en forma débil por reglas que yacen
desordenadamente, de manera redundante y casi contradictoria. No
obstante, esto permite un proceso de integración que se convierte en una
representación mental bien estructurada. “La construcción de lo correcto,
significados contextualmente apropiados, resulta de los procesos de
integración que rápidamente desactivan construcciones inapropiadas”
(Rumelhart, 1994: 95). Así, en ambas visiones, en la teoría de los
esquemas y en este modelo, el producto es el mismo, pero la manera en
que la estructura es construida es diferente.

El Contexto Micro social

 El contexto Micro social, es el ámbito de estudio que tienen las ciencias
sociales para abarcar a los individuos, familias y grupos pequeños. La
principal característica en este tipo de intervención es la relación cara a cara
con el sujeto a intervenir (a diferencia de intervenciones a nivel macrosocial,
por ejemplo) que puede darse en dos formas: la directa, donde el sujeto está
presente en la intervención. Se denomina también intervención clínica, es
decir la intervención que se realiza en el proceso de ayuda, mediante
entrevistas. Por otra parte está la intervención indirecta: El sujeto no está
presente en este momento de la intervención. Por ejemplo, la coordinación
con cierto recurso externo que atañe al caso atendido o la consulta con
fuentes de información, entre otras. De más no está decir que ambos tipos
de intervención son complementarias y coexistentes en un mismo proceso de
intervención.
Sin embargo, el tratamiento de ciertas situaciones genera la necesidad
de percibir el contexto inmediato del individuo, a esto se refiere lo micro
social, que según la página Web Comportamientos humanos y Psicobiología
disponible en [http://psychobiology.ouvaton.org/portail-multilangues.htm] en
su glosario el término micro social se refiere al:

Nivel de organización: El concepto "micro-social" hace referencia

a un pequeño grupo de personas (menos de 30), dónde, debido al
número limitado de individuos, existe dinámicos afectiva y de
interacciones sociales fuertes y específicas. La dinámica "micro-
social" sería determinante en el equilibrio psíquico de un sujeto. El
sub-nivel "micro-social" forma parte, con los sub-niveles "macro-
sociales" y "societal", del nivel de organización "social".

Lo micro social busca la influencia y la interacción con el entorno es una

fuente de enseñanza natural para los individuos y muchos de los
aprendizajes que se realizan en ella son funcionales. Los individuos se
desenvuelven en el seno de diferentes ambientes, en los que se dan
interacciones personales muy intensas, por lo que tienen una gran capacidad
de influencia sobre la conducta de los individuos. Entre estos ambientes, de
reducidas dimensiones en cuanto al número de personas que los constituyen
pero de enorme importancia por su proximidad al individuo, cabe destacar
tres especialmente relevantes durante la infancia: la familia, el medio escolar
y el grupo de iguales. Posteriormente, durante la edad adulta, el medio
laboral es también un importante ambiente microsocial con capacidad de
influir sobre la conducta de consumo de drogas.
La investigación micro social se ubica en el dominio de las relaciones
sociales y de los comportamientos de las personas. Un importante número
de investigaciones en áreas temáticas diversas abordan sus estudios desde
una perspectiva micro social utilizando unidades o casos que son individuos,
situaciones u ocasiones, pequeños grupos, o conjuntos diferenciables de su
entorno (escuelas, familias, bandas, empresas, etc.).
Aunque las unidades de análisis de estas investigaciones siempre son
individuales o de pequeños conjuntos, lo que les asigna el carácter de
investigación micro social no es el tipo de unidad, que se construye o
selecciona en el diseño, sino el objetivo de investigación formulado a partir
de teorías micro sociales. La teoría y el objetivo definen el nivel de análisis,
que es como ya se ha dicho por diversos autores, una abstracción mediante
la cual sostenemos que la realidad puede ser recortada y abordada. Al
respecto Germani, y Jorrat, citados por Sauto (2005) asevera que “…
permiten delimitar y describir segmentos de población que denominamos
clases sociales o estratos sociales de acuerdo a la posición teórica desde la
cual hayamos partido. El núcleo del estudio está constituido por los propios
estratos o clases y el conjunto que todos ellos conforman”. De allí que el
análisis se centre en el sistema o estructura en sí mismo, la movilidad inter
clases y la composición interna de las mismas. Las teorías que dan sustento
al análisis de la estructura de la estratificación, definidas como el conjunto de
clases sociales, o de estratos o agrupamientos o jerarquías ordenadas,
hacen a la comprensión de la sociedad y los procesos sociales. Ellas
discuten los fundamentos mismos sobre los cuales las sociedades están
organizadas, que son el poder, la riqueza y la diferenciación que permea
todas, o la mayoría de las relaciones sociales. Las personas “portan” la clase
social o pertenecen a clases sociales, pero las clases sociales, como la
desigualdad en el acceso a recursos (que se superponen) son rasgos
sociales. La deferencia hacia miembros de clases altas o élites basadas en el
prestigio social asignado a las mismas es, asimismo, un rasgo social aunque
se movilice en las relaciones sociales. La disposición y los actos de
deferencia tienen lugar cuando en la percepción son evocados hacia
personas o clases, características o propiedades de sus roles o
comportamientos en tanto miembros de esas clases. La deferencia está
socialmente asignada a riqueza, ocupaciones, títulos, estilos de vida, poder
político o corporativo, etc. y son atributos social ‐ mente consensuados de los
mismos (Sauto, 2005).
Por otro lado, el análisis focalizado en las interacciones, o
comportamiento u orientaciones de personas (incluyendo actos de deferencia
o estigmatización) entre una clase social o de distintas clases sociales
pertenecen al dominio de la investigación micro social. Las teorías sobre las
cuales se apoya este tipo de estudio son traslaciones a nivel micro de teorías
formuladas macro sociológicamente. Ejemplo de ello es el modelo básico del
“logro de status” asociado a Blau & Duncan (2005). Para cohortes de
personas se estudia el papel de la educación y status ocupacional del padre
en el logro educacional y acceso a la primera ocupación y/o status
ocupacional del sujeto en un momento dado. El análisis de la transmisión de
padres a hijos de posibilidades de alcanzar un nivel educativo y acceder a un
status ocupacional, o la influencia de la propia educación en la ocupación del
sujeto plantea el análisis de relaciones micro sociales.
El Aula como Microcontexto:

El aula escolar es el espacio concreto en donde el proceso de

socialización se va gestando de manera coherente y de forma más segura -
de acuerdo a la ideología del Estado -. Aquí, se dan y se recrean procesos
formales como es, la Enseñanza-Aprendizaje, la Disciplina y la Evaluación-
Acreditación, estos procesos existen por una serie de vínculos de redes de
interacción entre la Institución-Maestro-Alumno, dándose conflictos y
coherencias de convivencia como es la Resistencia y la Reproducción.
Las relaciones hasta cierto punto directas entre el maestro y el alumno,
están supeditadas a ciertos protocolos sistemáticos de la propia institución y
de la formación del maestro, por ejemplo, el tipo de didáctica, las técnicas
educativas y el tipo de método que les acomode o sea conveniente aplicar en
la escuela.
Las anteriores circunstancias técnicas entre el maestro y el alumno son
adsorbidas o en ocasiones eclipsadas por diferentes características que hay
- implícitas y explícitas- entre ambos sujetos y que son definitorias para el
entendimiento de la práctica docente, por ejemplo, la historia, la cultura, la
experiencia, la formación académica, formación familiar, los valores, los
motivos y en términos muy amplios la ideología de ambos.

La Familia como Microcontexto:

Las familias además de estructura organizativa de la económico,

afectivo y social, constituye una red para la construcción de significados, que
a su vez forjan las posteriores construcciones de significados en las
experiencias escolares. Ellas forman el primer crisol de fundición de las
experiencias y la formación de conceptos.

La Teoría de la Investigación Microsocial

 Lo microsocial en la investigación ha sido visto desde dos perspectivas.
Primera, la relación con otras técnicas y estilos de investigación, en especial,
las investigaciones basadas en censos encuestas cuyo objetivo es describir
los parámetros de una población y explicar las “grandes” asociaciones entre
variables o fenómenos. Segunda, desde un punto de vista sustantivo, o sea
en términos del conocimiento específico que este tipo de estudio
proporciona. Esta investigación se refiere a la primera perspectiva.
Es natural, en ciencias sociales, justificar el valor de los estudios de
pocos casos, en profundidad, con técnicas cualitativas, como complemento a
investigaciones con técnicas estandarizadas —cuestionarios y encuestas—
destinadas a medir los parámetros de una población. Estos estudios “en
profundidad son presentados o justificados como momento inicial del proceso
de investigación, etapa “exploratoria” en la cual se descubren y sugieren
dimensiones para ser incluidas en las mediciones posteriores, o como etapa
final, complementaria, en la cual se intenta mostrar cómo lo que se descubrió
o corroboró en la etapa anterior, se manifiesta o expresa en algunos “casos”
(en el sentido “epidemiológico” del término). Sin duda alguna, que estas dos
funciones son importantes y significativas en el desarrollo de la investigación
social. Pero esto no agota la utilidad del estudio microsocial, ni se aprovecha
de sus características propias, esenciales.
El objeto de la investigación micro social es estudiar procesos
individuales y de la interacción social: analizando su organización social
como un orden de fenómenos diferente del orden social y la estructura social.
Esto significa abstraer y recortar la realidad de las relaciones sociales, de los
vínculos de las personas con su entorno físico y social, sus acciones y
desempeños en sus posiciones o inserciones sociales, sus orientaciones,
valores y creencias hacia el medio y sí mismos, así como de sus
interpretaciones cotidianas de sus experiencias.
 Como señalamos antes, en una investigación debemos diferenciar entre
el nivel de las unidades de análisis y el nivel de análisis de la teoría. La
primera afecta la producción de la evidencia empírica que puede estar por un
lado al servicio de reconstruir la macroestructura o procesos societales (tal
como pasa en el individualismo metodológico). Por otro lado, el objetivo
puede estar dirigido a establecer patrones de comportamiento en micro
interacciones, por ejemplo formas de interacción conversacional; o estudiar
las opiniones de la gente, o inclusive describir conjuntos o grupos en la
sociedad y cómo se orientan o comportan, por ejemplo si los jóvenes leen
más o menos artículos sobre tecnología o si las mujeres más educadas
concurren en mayor proporción al mercado laboral. También pertenecen al
ámbito‐dominio de la investigación micro social el estudio de la
discriminación étnica en las escuelas, o la deferencia/respeto y la distancia
social en las relaciones entre los miembros de distintas clases o grupos
étnicos.
El nivel de análisis de la teoría sirve para formular el objetivo de
investigación, decidir sobre su metodología y reconstruir la realidad a partir
de la evidencia empírica; la teoría tiene un status explicativo de los procesos
micro sociales o de los procesos macro sociales según sea el propósito que
se establezca en el objetivo de estudio. Existe una regla de oro de la práctica
de la investigación: así como la teoría define el objetivo, por esta misma
razón en el momento de la inferencia de los resultados, la teoría tiene status
explicativo, ya sea porque se acepta o rechaza la hipótesis o porque es con
teoría que las regularidades empíricas pueden generalizarse. Así como en
los casos en que se incorporan conceptos o proposiciones macro sociales a
la investigación micro social se deben establecer en el marco teórico sus
nexos con las proposiciones micro sociales, cuando se incorporan conceptos
o proposiciones micro sociales a la investigación macro se deben postular los
nexos con las proposiciones y conceptos macro sociales.
La realidad micro social despliega una dinámica y organización propia
que no se puede conocer ni describiendo meramente las inserciones de los
agentes sociales ni refiriéndolas a los procesos o estructuras en las cuales
se asume que esas inserciones están inmersas. Los encuentros, ocasiones,
e interacciones sociales; así como la dinámica de un grupo, o familia han
sido observados desde diferentes teorías entre las cuales destacaremos dos,
el Interaccionismo Simbólico y la Etnometodología, ambas influenciadas por
la Fenomenología de Schutz (1972). El interaccionismo simbólico y la
etnometodología son producto de la reacción contra el funcionalismo de los
años cincuenta e inicio de los sesenta, y de un estilo de investigación en el
cual la persona pensante y actuante era reemplazada por una concepción
esquemática de individuo cuyos pensamientos, motivaciones o
comportamiento podían investigarse químicamente puros.
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El marco o contexto metodológico es el argumento que se construye

basado en las premisas epistemológicas del modelo especular. Esto da pie a
estrategias de investigación basadas en una estructura conocida como
diseño de investigación, con la cual, es posible construir instrumentos de
recolección de datos que respondan sin ambigüedad y distorsión a los
objetivos de investigación propuestos. De allí que, se defina en los apartados
siguientes su fundamentación, diseño y herramientas.

Fundamentación Epistemológica

Una postura epistémica no es más que la concepción del investigador

ante preguntas como: ¿Cómo conocer ser humano?, es decir, el ser y el
problema de estudio. ¿Qué puede conocer el ser humano? Aspectos que
investigaré ¿Cuál es el límite del conocimiento humano? Hasta donde me
planteo conocer ¿Cómo se trasmite el conocimiento humano? El enfoque al
problema del conocimiento ¿Puede realmente conocer algo el ser
humano? La subjetividad o la objetividad. Estos planteamientos plagan la
mente del investigador cuando se propone abordar la realidad humana. Por
eso es imperante adoptar un modelo que formule una estructura investigativa
y oriente al investigador en la escogencias de las herramientas en la
búsqueda y abordaje de su objeto de estudio.
La postura epistémica o posición que se expresa en la investigación en
cuanto al conocimiento, se centra en el modelo especular el cual Martínez
(1996) lo define como: “que fuera de nosotros existe una realidad totalmente
hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato
cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de sí”. Esto implica que
la investigación se plantea captar la realidad preexistente. Esto ubica la
investigación se encuentra dentro del paradigma positivista con enfoque
cuantitativo, ya que los propósitos básicos de este paradigma en la
investigación socio- emocional, consiste en buscar soluciones y predicciones
exactas del comportamiento de grupos sociales.
El campo de estudio en este caso, pertenece al contexto educativo, la
investigación del campo educativo, es decir la investigación educativa se
concibe como una disciplina transversal a todas las ciencias de la educación,
aportando las bases metodológicas para la creación de nuevo conocimiento
educativo. Según Rodríguez (2011) citando a La Torre, Rincón y Arnal

... investigar en educación es el procedimiento más formal,

sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico. Es
decir, consiste en una actividad encaminada hacia la concreción
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo
aquello que resulta de interés para los educadores. En sentido
amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicación del
método científico al estudio de los problemas educativos, ya sean
de índole teórica o práctica.
De esta perspectiva surge como respuesta la búsqueda objetiva y
significativa de las acciones humanas y de la vida social, abordando diversas
dimensiones donde se ponen de manifiesto la preocupación por el desarrollo
intrínseco del ser humano y el desenvolvimiento de su vida, como lo es la
ontología, la gnoseología y la teleología. Lo gnoseológico, tiene como
función principal desarrollar la creatividad de los estudiantes de educación de
la Misión Sucre con el mundo exterior y los cambios conductuales que
genera una relación exitosa. Lo teleológico, se logra por medio de la
interrelación del estudiante con el investigador.

Tipo de Investigación

El enfoque cuantitativo o empírico-analítico, se fundamenta en el

paradigma positivista y que toma como métodos propios los de las ciencias
físico-naturales. La generación de conocimiento desde esta perspectiva
sigue un proceso hipotético-deductivo: revisión de teorías existentes,
propuesta de hipótesis, se prueban las hipótesis mediante el diseño de
investigación adecuado; los resultados pueden confirmar la hipótesis o
refutarla, obligando a buscar nuevas explicaciones o hipótesis de trabajo o,
en última instancia, el rechazo de la teoría.
La investigación realizada se correspondió con el tipo de campo
realizada en la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez”, específicamente en las aulas
de los primeros años de educación media, de allí fueron obtenidos los datos
o la apreciación de la realidad. Con relación a las investigaciones de campo,
el manual UNERG (ob cit.), considera que permite:
El análisis sistemático de problemas con el propósito de
describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. Los
datos de interés se recogen en forma directas de la realidad por
el estudiante,…, según objetivos de estudio propuesto puede ser
de carácter…descriptivo…” (p.9)

En consecuencia, también es de carácter descriptivo, que según

Ramírez (2000), permite mayor precisión en la descripción de un
determinado grupo, individuo o situaciones con o sin especificaciones de
hipótesis iníciales acerca de la naturaleza de tales características.
 Para esta investigación no se consideraron hipótesis iníciales y se parte
de los supuestos presentes en los objetivos de investigación que
diagnosticaron la necesidad del programa de asesorías, así como identificar
las actividades que ejecutan en la vinculación los estudiantes, describir las
condiciones en que se realiza la vinculación y elaborar el programa
atendiendo los resultados que generen los objetivos previos.

Diseño de investigación

El diseño de investigación es el plan o estrategia proyectada para dar

respuesta a los objetivos planteados en el estudio, validar o rechazar las
hipótesis y resolver así el problema de investigación definido.
Para Albert citado por Rodríguez (2007): "El problema de investigación
establece el marco de referencia para el estudio de las relaciones entre
variables, indica en cierto sentido qué observaciones hay que hacer, cómo
hacerlas y cómo realizar las representaciones cuantitativas de las
observaciones."
El diseño del presente estudio será de carácter no experimental
transeccional, considerando la definición que de éste hace Fidias Arias
(2006), al señalar que en la investigación no experimental, el investigador no
manipula variables. Asimismo se inscribe en la modalidad de proyecto
factible. Esta característica es la que hace a este método muy especial en el
ámbito educativo, ya que hay ocasiones en las que el investigador no puede
manipular o resulta muy difícil manipular las variables y hay que aceptarlas
como se dan en la realidad, como, por ejemplo, la edad, la conducta, etc.
Asimismo, Rodríguez (2011) citando a Mateo (2000), nos dice

…las metodologíasex-post-facto son las más utilizadas en el

ámbito educativo, proporcionándonos técnicas para describir la
realidad, analizar relaciones, categorizar, simplificar y organizar
las variables que configuran el objeto de estudio. Podemos dividir
 las metodologías ex-post-facto en: 1) estudios descriptivos
(estudios por encuesta y estudios observacionales); 2) estudios
de desarrollo (estudios longitudinales, estudios transversales y
estudios de cohortes); 3) estudios comparativos causales; 4)
estudios correlacionales (estudios de relaciones, estudios
predictivos, análisis factorial, modelos causales o modelos de
ecuaciones estructurales).
En este caso, fue la descripción de los niveles de comprensión lectora
de los estudiantes del primer año y su contexto micro social.

Población y Muestra

Población

Una población o universo está determinada por sus características

definitorias, población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las
unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y
da origen a los datos de la investigación.

Para Fidias Arias (2006),” Es un conjunto finito o infinito de elementos

con características comunes para los cuales serán extensivas las
conclusiones de la investigación.”(p.81). En esta investigación, la población
objeto de estudio estuvo conformada por ciento cuarenta y cinco (145)
estudiantes matriculados en el primer año de educación media de la U.E.N.
“Beatriz de Rodríguez”.

Cuadro 2. Población de Estudio

Estudiantes matriculados de primer año de 145

Educación Media

Total 145

Fuente: Estadística del Plantel (2011).

Muestra
 El muestreo es el conjunto de procedimientos matemáticos estadísticos
para determinar la selección y tamaño de la muestra. Tamayo y Tamayo
(2010) refiere que:

El elemento más común para obtener una muestra representativa

es la selección al azar, es decir que cada uno de los individuos de
la población tiene la misma posibilidad de ser elegido. Si no se
cumple este requisito se dice que la muestra es viciada, por tal, si
cada uno de los elementos de la población no tiene la misma
posibilidad de ser elegido se habla entonces de una muestra
viciada.
Para cumplir con lo propuesto y tener la seguridad de que la muestra al
azar no es viciada debe emplearse para su constitución una tabla de
números aleatorios, el muestreo al azar o aleatorio simple es la base
fundamental del muestreo probabilístico.

Según, Tamayo y Tamayo, (2010), define la muestra como “una

reducida parte de un todo de la cual nos servimos para describir las
principales características de aquel”, para Morales (1999), “la muestra es un
sub conjunto representativo de un universo o población” (p. 54). De acuerdo
al tamaño de la población se aplicará los estadísticos para el cálculo de
selección aleatoria simple. El tamaño de la muestra es uno de los problemas
que preocupan más al investigador. Para determinar el tamaño de la muestra
debe tenerse en cuenta los parámetros de la población que se desea
investigar; el rango de invalidez o infidedignidad permisible en las
estimaciones y una estimación aproximada de la distribución de la
característica investigada en la población.

El tamaño de la muestra está determinado propiamente por el nivel de

precisión requerido, y por error de muestreo aceptable. Sin embargo la
población objeto en la investigación es absolutamente manejable por el
investigador, razón por la cual se tomó como muestra el total de estudiantes
que se presentaron al momento de la aplicación del instrumento siendo este
número de ciento quince (115) estudiantes. Aproximadamente el ochenta por
ciento de la población reduciendo el error muestral. Al respeto Carrasco
(2010) argumenta:

Es una constante inevitable en todo procedimiento de muestreo, es

decir, en tanto no se estudie o analice al 100% la población, siempre habrá
un margen de error al seleccionar la muestra. En otras palabras, nunca podrá
elegirse las unidades muestrales, de tal manera que posean las mismas
propiedades y características de la población. En tal sentido, el error
muestral puede definirse como la diferencia entre las características y las
propiedades de la muestra y las de la población de la cual se ha tomado
dicha muestra.

Cuadro 3. Muestra

Estudiantes de primer año de Educación Media 115

115

Fuente: Seijas (2012).

Técnicas de recolección de datos

Una vez definido el problema de investigación, las hipótesis, el diseño de

investigación y seleccionada la muestra correspondiente, el siguiente paso
en el proceso de investigación consistió en la planificación del proceso de
recogida de datos y la selección de las técnicas más adecuadas, en función
del problema, las características de los datos.

En la recolección se utilizaron la técnica de la encuesta ya que a través

de ésta se puede indagar en un hecho facilitando al investigador su
distribución entre los encuestados y luego buscar la respuesta, tal como lo
señala Bisquerra (1999), se aplicará elaborando “…un grupo más o menos
amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes por el rasgo
características o variables que son objeto de estudio” (p.88). Dichas
características son asumidas de los indicadores que definen las variables de
investigación y su aplicación permitió recoger información de la muestra en
forma homogénea, siendo las mismas preguntas para todos. De esta manera
se aplicó un cuestionario policotómico como se describe a continuación como
instrumento de recolección.

Instrumento de recolección de datos

Existen varios instrumentos para la recolección de los datos, siendo

adecuados a la técnica de la encuesta el cuestionario, utilizado por el
investigador para indagar y recolectar información acerca de una realidad
social expresada por las personas objeto de estudio.

Una definición de cuestionario la ofrece Hernández, Fernández y

Baptista (2003) “es un instrumento que proporciona información directamente
de los respondientes, quienes lo contestan…”(p. 37), también consideran los
autores citados (1996), que “…es el instrumento que se utiliza para la
recolección de datos, el cual consiste en un conjunto de preguntas respecto
a una o más variables a medir” (p.285)

Para su construcción como primer paso se operacionalizará mediante la

determinación de su propósito, definición del constructo a medir, definición
de dimensiones e indicadores con sus respectivos Ítems.

Técnicas de Análisis de Datos

Como corresponde al enfoque cuantitativo de la investigación la misma

analizará los datos obtenidos mediante los procedimientos estadísticos
correspondientes. Posterior al análisis técnico del instrumento, el cual
arrojará que el instrumento era confiable se aplicará el cuestionario al total de
la muestra, para lo cual se recogerán los resultados del cuestionario
aplicado, se procederá a agruparlos por variables e indicadores según
objetivos de investigación. En una segunda fase se tabularán los totales por
itemes y alternativas de respuestas para luego utilizar la estadística
descriptiva según corresponde al tipo de investigación. Determinando las
frecuencias absolutas y relativas expresadas en totales y porcentajes. Al
respecto Ramírez (2002), menciona que la estadística descriptiva “se
encarga de recolectar, agrupar, presentar, analizar e interpretar los datos”
(p.26).

Validez

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un

instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Existen varios
tipos de validez. Para Ary, Jacobs y Razavieh (1998), la validez se refiere a:
“La eficacia con que un instrumento mide lo que se desea medir” (p.203). La
validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio específico de contenido de lo que se mide.

Sobre la validez de contenido Ruiz (2006) expresa que:

A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede

ser expresada cuantitativamente, a través de un índice o
coeficiente; ella es más bien una cuestión de juicio. Es decir, la
validez de contenido, por lo general, se estima de manera
subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento más comúnmente
empleado para determinar este tipo de validez, es el que se
conoce con el nombre de juicios de expertos

En este estudio se empleó el tamiz de validación del juicio de expertos.

En los cuales se midieron aspectos como: relación con la teoría, si responde
el objetivo, si mide la variable, su congruencia, claridad, tendenciosidad y
adecuación idiomática. Los juicios estuvieron a cargo de: un (01) licenciado
especialista en Castellano y Literatura, (01) Economista Planificador Urbano
con amplia experiencia en procesos sociales (01) metodólogo. A losque se
les facilitó un esbozo del problema objeto de estudio, las bases teóricas, la
operacionalización del instrumento, un borrador del mismo y la guía de
validación.

Confiabilidad

En palabra de Hernández y Fernández (2000), la confiabilidad de un

instrumento de medición se refiere: “Al grado en que su aplicación repetida,
al mismo sujeto, produce iguales resultados” (p.242). En este caso se utilizó
la medida de consistencia interna la cual requiere de una sola aplicación del
instrumento a un grupo piloto, en este caso, de diez (20) estudiantes del
municipio Ortiz, con características similares a la muestra y los resultados se
analizaron con el método estadístico alpha de cronbach, cuya ecuación es
según Magnusson, 1983 citado por Ruiz Bolívar:

∑ S i2
α =
K
K −1 [ ]S
T2

Para evaluar la confiabilidad o la homogeneidad de las preguntas o

ítemes es común emplear el coeficiente alfa de cronbach cuando se trata de
alternativas de respuestas policotómicas, como las escalas tipo likert; la cual
puede tomar valores entre 0 y 1, donde: 0 significa confiabilidad nula y 1
representa confiabilidad total. En el caso de la escala para la variable
contexto micro social, la cual tenía alternativas de respuesta como: siempre,
casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.
 Asimismo, se empleo el Kuder Richardson Kr20 para el test de
comprensión lectora. Al respecto, Hernández, Baptista y Fernández (2008)
refieren la confiabilidad de un instrumento “como el grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto, produzca igual respuesta” (Pág. 353).
Para determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó el Coeficiente
Kuder Richardson Kr20, el cual requiere de una sola aplicación y produce
valores que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente “0” significa nula
confiabilidad y “1” representa un máximo de confiabilidad. Este coeficiente es
propio de instrumento dicotómico.

Cuadro 2. Matriz de Operacionalización del Instrumento

Propósito del Definición del Dimensión del
Indicadores Ítems
Instrumento Constructo constructo

Localizar al inicio del texto

Capacidad de extraer ideas de manera exacta como aparecen en un texto así
como poder integrar la información del texto con los conocimientos previos.

Superficial 1
Procedimiento sistemático para determinar el nivel de comprensión lectora

Establecer vínculo entre los

predominante del estudiante en texto narrativo

nombres en el texto
Media 7,8

Conecta distintas partes del

Profunda texto para hallar la idea 12
principal.

Fuente: Seijas (2011).

Cuadro 2. Operacionalización de variables.
Objetivo General: Diseñar una estrategia metodológica de diagnóstico socio – cognitivo que permitan evaluar de
manera sistemática el contexto microsocial en que se desarrolla la comprensión lectora de los estudiantes del
Primer Año de Educación Media de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez” ubicada en Ortiz Estado Guárico.
Definición
Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores
operacional
Localizar al inicio del texto
Localizar a mitad del texto
Superficial Localizar a final del texto
Localizar frase igual en el
Capacidad de
texto
extraer las ideas
o frases de Localizar frase semejante
manera exacta, en el texto
como aparecen Establecer vínculo entre los
Diagnosticar el nivel de desarrollo en el texto. Medio nombres en el texto
Integrar la Establecer vínculo entre un
de la comprensión lectora de los nombre y un pronombre e
información del
estudiantes del Primer Año de Comprensión integrarlos
texto con
Educación Media de la U.E.N. lectora conocimientos Conexión de información
“Beatriz de Rodríguez” ubicada en previos del lector de distintas partes del texto
Ortiz Estado Guárico. e integrar con conocimientos del
abundantes lector.
conocimientos Conecta distintas partes
previos con del texto para hallar la idea
Profundo principal.
diferentes partes
del texto. Analiza la estructura del
texto
Razona más allá del texto
(selecciona, categoriza,
prioriza y aplica
Conceptualizar los aspectos Aspectos Contexto de Familia - frecuencia de
microsociales de los estudiantes microsociales relaciones lectura.
del Primer Año de Educación próximas - Material de lectura.
 - Tipos de lectura.
Media de la U.E.N. “Beatriz de - Grupos de lectura.
Rodríguez” ubicada en Ortiz - Técnicas de lectura.
Liceo
Estado Guárico. - Evaluación de la
conformadas lectura.
por la familia,
- Agrupaciones
Caracterizar el contexto social de liceo y grupos
extracurriculares o
los estudiantes del Primer Año de sociales
acciones
Educación Media de la U.E.N. Grupo social
comunitarias que
“Beatriz de Rodríguez” ubicada en
promuevan la
Ortiz Estado Guárico.
lectura.

Elaborar instrumentos para la Metodología - Participativa

recolección de datos que permitan
caracterizar el contexto microsocial Organización
y niveles de comprensión lectora Estrategia metodológica - Cuantitativas
Técnicas
de los estudiantes del Primer Año metodológica de técnicas y - Cualitativas
de Educación Media de la U.E.N. recursos
“Beatriz de Rodríguez” ubicada en
Ortiz Estado Guárico. - Humanos
Recursos
- Materiales
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE DATOS

La realización de estudios estadísticos implica emitir unos resultados

cuantificables de dicho estudio o experimento . El Análisis de Datos es la
técnica que consiste en el estudio de los hechos y el uso de sus
expresiones en cifras para lograr información valida y confiable. El
siguiente apartado resume la actividad de análisis posterior a la recogida
de los datos. La misma estuvo conformada por 115 estudiantes del Primer
Año de Educación Media de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez”, que para el
momento de la medición representaban el 100% de la población, por lo
que se deduce y como fue expuesto en el Capítulo III, la muestra tomada
es la misma población.
Asimismo, los datos obtenidos se analizaron estadísticamente sus
frecuencias, representándose de manera porcentual los ítems dentro de
las variables. Así como el promedio de cada una de las dimensiones son
representadas gráficamente permitiendo así inferir sobre los datos
obtenidos.
La variable comprensión lectora fue medida en tres dimensiones:
superficial, medio y profundo según se corresponde con la teoría en que
se apoya el estudio. Se tabularon los aciertos (SI) y desaciertos (NO) de
los estudiantes en los ítems correspondientes a cada dimensión. Los
cuadros agrupan los resultados correspondientes a una misma categoría
de preguntas de acuerdo al nivel de complejidad superficial, medio o
profundo. Mientras que la variable Aspectos micro sociales se dividió en
las dimensiones: familia, liceo y grupo social y fue medida con una escala
de Siempre, Casi siempre, Algunas veces, Casi nunca y Nunca.
Cuadro 3. Variable: Comprensión lectora. Dimensión: superficial.
N Si No
Ítem
º
 1 Localiza información al inicio del texto 72 65 38 35
2 Localiza información en la mitad del texto 66 57 44 38
3 Localiza información a final del texto 59 51 51 44
4 Localizar frase igual en el texto 76 66 34 29
68,2 41,7
Promedios
5 5
Nota: Seijas (2012)
En el cuadro 3 se expone el producto de la medición realizada a la
muestra seleccionada, correspondiente a la variable comprensión lectora en su
dimensión superficial. Los resultados se distribuyeron porcentualmente de la
siguiente forma: el 65% de los estudiantes lograron localizar información al inicio
del texto presentado. Un 57% lo hizo a la mitad del texto, el 51% al final del
mismo y un 66% logró localizar frases iguales en el texto. El promedio de la
dimensión es de 62% de acierto y 38% de desaciertos para el nivel de
preguntas de comprensión superficial. Lo que permite inferir que poco más de la
mitad de los encuestados posee al menos un nivel de comprensión superficial y
poco menos de la mitad tiene problemas de comprensión lectora superficial.
(Ver gráfico 1).
Gráfico 1. Variable: Comprensión lectora. Promedio de la Dimensión
superficial.

NO
38%

SI
62%

Nota: Seijas (2012)

Cuadro 4. Variable: Comprensión lectora. Dimensión: media.
N Si No
Ítem
º F % F %
 5 Localizar frase semejante en el texto 54 49 61 51
6 Establecer vínculo entre los nombres en el texto 50 43 65 55
Establecer vínculo entre un nombre y un pronombre e
7 integrarlos 66 59 49 38
56, 58,
Promedios
6 3
Nota: Seijas (2012)
En el cuadro se presenta el resultado tabulado de la medición realizada,
correspondiente a la variable comprensión lectora en su dimensión de
complejidad media. Los resultados se distribuyeron porcentualmente de la
siguiente forma: el 51% de los estudiantes no lograron localizar frases
semejantes dentro del texto. Un 55% no logró establecer un vínculo entre los
nombres dados en el texto, pero un 66% pudo sustituir y utilizar los pronombres.
El promedio de la dimensión fue de 49% de acierto y 51% de desaciertos para
el nivel de preguntas de comprensión medio, tornándose desfavorable los
resultados en esta dimensión. (Ver gráfico 2).

Gráfico 2. Variable: Comprensión lectora. Promedio de la Dimensión media.

NO SI
51% 49%

Nota: Seijas (2012)

Cuadro 5. Variable: Comprensión lectora. Dimensión: profunda.

N Ítem Si No
 º F % F %
Conexión de información de distintas partes del texto con
8 conocimientos del lector. 23 21 87 79
Conecta distintas partes del texto para hallar la idea
9 principal. 41 37 69 63
1
Analiza la estructura del texto
0 45 41 65 59
1 Razona más allá del texto (selecciona, categoriza, prioriza
y aplica
1 58 53 52 47
41.7 68.2
Promedios
5 5
Nota: Seijas (2012)
En el cuadro anterior, se presenta el resultado tabulado de la medición
realizada al tercer y más complejo de nivel de compresión lectora, el nivel
profundo. Este nivel da cuenta del conocimiento previo que posee el lector
sobre el texto dado. Es el que permite exhibir habilidades cómo el análisis, la
categorización y síntesis de lo leído.
Los resultados se resumieron y tabularon en cinco (05) ítems, los cuales
quedaron distribuidos porcentualmente de la siguiente forma: para el
establecimiento de conexión de información de distintas partes del texto con
conocimientos del lector, el 79% de los estudiantes no lograron establecerlo
dentro del texto. En cuanto a la habilidad de hallar la idea principal del texto
mediante la asociación de sus partes un 63% no fue capaz de realizarlo. 59%
no pudo analizar la estructura del texto. Aproximadamente la mitad de los
encuestados 53% pudo razonar más allá del texto. El promedio de la dimensión
fue de 38% de acierto y 62% de desaciertos para el nivel de preguntas de
comprensión superficial, tornándose desfavorable los resultados en esta
dimensión. El análisis de esta última dimensión de la variable muestra el
progreso desfavorable de los desaciertos a medida que aumenta la
complejidad. Aproximadamente un tercio de los encuestados posee el nivel (Ver
gráfico 3).
Gráfico 3. Variable: Comprensión lectora. Promedio de la Dimensión
profunda.

SI
38%

NO
62%

Nota: Seijas (2012)

Cuadro 6. Variable: Aspectos micro sociales. Dimensión: familia.

N S CS AV CN N
Ítem
º F % F % F % F % F %
Realizas lecturas con tus padres en 1 1 3 2 6
1 2 2 7 6 54
casa 2 0 2 8 2
Tus padres u otro familiar llevan
2 2 5
2 libros, revistas, prensas u otro 7 6 16 14 8 7 48
material de lectura a tu casa. 9 5 5
1 1 3 3 1 1 1
3 En tu casa leen la prensa 28 24 17
6 4 4 0 8 6 9
En tu casa hay quienes leen
1 3 2 6
4 novelas, cuentos, fábulas u otro 0 0 5 4 9 59
material de lectura. 0 2 8 8
En familia hay quienes leen
artículos, libros, folletos u otro 1 1 3 2 6
5 2 2 7 6 54
material de lectura que tenga que 2 0 2 8 2
ver con las ciencias.
Tus padres u otro familiar te 1 1 2 2 2 1 3
6 22 19 27
motivan a que lean 6 4 5 2 1 8 1
Tus padres u otro familiar 1 1 3 2 6
7 4 3 4 3 52
comparten lecturas contigo. 5 3 2 8 0
1 2 5
Promedios
7 13 7 8 1
Nota: Seijas (2012)
 El cuadro 6 muestra los resultados tabulados de la variable aspectos
micro sociales de la dimensión familia. Para lo cual se tomo una escala de
medición que va de forma positiva y favorable desde la opción Siempre hasta
el aspecto más desfavorable (Nunca). Para el ítem uno relativo a si realizas
lecturas con tus padres en casa, los resultado fueron ampliamente negativos
alcanzando un 28 y 54% para las alternativas Casi nunca y Nunca
respectivamente, alcanzando el 82% sólo estas dos alternativas. En cuanto a
si los padres u otro familiar llevan libros, revistas, prensas u otro material de
lectura en la casa: sólo el 6% lo hace Siempre un 14% Casi siempre el 7%
Algunas veces y el 25% y 48% Casi nunca y nunca respectivamente.
El ítem 3 refleja la lectura de la prensa en casa la distribución fue más
equilibrada observándose en la alternativas centrales la mayor concentración
de resultados, el 24 y 30% para Casi siempre y Algunas veces
respectivamente. Los extremos siempre y nunca capitalizaron el 14 y 17%
respectivamente.
En cuanto a la lectura de novelas, cuentos, fábulas u otro material de
lectura el 59% manifestó nunca haberlo hecho. El ítem 5 está referido a si en
la familia se leen novelas, cuentos, fábulas u otro material de lectura, la
encuesta que sólo el 2 y% lo hace Siempre o Casi siempre respectivamente.
Asimismo, el ítem 6 mide a si los padres u otra persona los motivan a leer
novelas, cuentos, fábulas u otro material de lectura, los resultado se
distribuyeron bastante uniformes: Siempre 14%, Casi siempre 19%, Algunas
veces 22%, Casi nunca 18% y Nunca 27%. Finalmente el ítem 7 relativo a si
otro adulto en la familia comparte lectura con el estudiante, los resultados se
distribuyeron en: sólo 3% para las alternativas Siempre y Casi siempre, 13%
Algunas veces, 28% Casi nunca y 52% Nunca. Arrojando un promedio de 6%
Siempre, 11% Casi siempre, 15% Algunas veces, Casi nunca 24% y nunca
44%. (Ver gráfico 4)
Gráfico 4. Variable: Aspectos micro sociales. Promedio de la Dimensión
familia.

SIEMPRE
6%
CASI SIEMPRE
11%

NUNCA
44%
ALGUNAS VECES
15%

CASI NUNCA
24%

Nota: Seijas (2012)

Cuadro 7. Variable: Aspectos micro sociales. Dimensión: liceo.

N Si CS AV CN N
Ítem
º F % F % F % F % F %
4 3 4 3 1 1 1
8 Realizan en clase lecturas grupales 5 3 3
4 8 2 7 4 2 2
Realizan lecturas silenciosas en el 3 3 3 3 1 1 1 1
9 7 6
aula de clase 8 3 6 1 9 7 5 3
Realizan lecturas en voz alta en el 4 4 3 3 1 1 1
10 9 4 3
aula de clase 7 1 8 3 6 4 0
7 6 3 2
11 Te evalúan la lectura en clase 4 3 5 4 0 0
4 4 2 8
2 2 2 1 1 1 1 1 3 3
12 Tus profesores leen en clase
8 4 1 8 2 0 5 3 9 4
Participas en actividades de lectura
1 1 2 1 2 2 2 1 3 2
13 extra cátedra como lunes cívicos,
6 4 2 9 5 2 1 8 1 7
actos culturales u otros.
4 3 1 1 1
Promedios
1 2 5 3 4
Nota: Seijas (2012)
El cuadro 7 expresa los resultados medidos para la variable aspectos
micros sociales de la dimensión liceo. Para el ítem ocho relativo a si
realizas en clase lecturas grupales, los resultado fueron ampliamente
positivos alcanzando un 38 y 37% para las alternativas Siempre y Casi
siempre respectivamente, alcanzando sólo 5 y 3%, para las alternativas
Casi nunca y Nunca. En cuanto a si Realizan lecturas silenciosas en el
aula de clase: sólo el 7% manifestó que no se hacen, mientras que un 33 y
31% Siempre y Casi siempre lo hacen respectivamente.
El ítem 10 refleja si se realizan lecturas en voz alta en el aula de
clase. La distribución fue de 41 y 33% manifestando hacerlo Siempre y
Casi siempre 14 y 9% para las alternativas Algunas veces y Casi nunca,
sólo el 3% manifestó nunca hacerlo. En cuanto a si la lectura es evaluada
en clase contestaron: 64 y 28% Siempre y Casi siempre, 3 y 4% para las
alternativas Algunas veces y Casi Nunca, respectivamente.
En lo relativo a si los docentes leen en clase fue más uniforme la
distribución: el 24% manifestó que sí lo hacen Siempre, el 18% Casi
siempre, el 10% Algunas veces. 13% Casi nunca y 34% Nunca. La lectura
en actos cívicos o culturales se distribuyó en mayor proporción en las
opciones centrales de Casi siempre, Algunas veces y Casi nunca con un
19%, 22% y 18% respectivamente destacando la alternativa desfavorable
nunca con 27%
Finalmente el promedio de las alternativas estuvo repartido en: 36%
Siempre, 28% Casi siempre, 13% Algunas veces, Casi nunca 11% y
nunca 12%. (Ver gráfico 5)
Gráfico 5. Variable: Aspectos micro sociales. Promedio de la Dimensión
liceo.

NUNCA
12%

CASI NUNCA SIEMPRE

11% 36%

ALGUNAS VECES
13%
CASI SIEMPRE
28%

Nota: Seijas (2012)

Cuadro 8. Variable: Aspectos micro sociales. Dimensión: grupo social.
N Si CS AV CN N
Ítem
º F % F % F % F % F %
Asistes a actividades de lecturas con 1 1 4 3 5 4
14 5 4 7 6
otros compañeros. 2 0 0 5 1 4
Compartes con tus amigos libros,
revistas, cuentos, textos o cualquier 3 2 1 1 1 1 1 1 3 3
15
otro material para leer fuera del 1 7 9 7 1 0 5 3 9 4
liceo.
De formarse algún grupo de lectura
2 2 2 1 1 1 1 1 3 3
16 en tu comunidad con qué frecuencia
8 4 1 8 2 0 5 3 9 4
irías.
2 2 1 2 3
Promedios
5 0 5 0 6
Nota: Seijas (2012)
 El cuadro anterior expresa los resultados medidos para la variable
aspectos micros sociales de la dimensión grupo social. El ítem catorce
relativo a si el estudiante asiste a actividades de lecturas con otros
compañeros, los resultado fueron ampliamente negativos quedando
repartido 78% de los encuestados en las opciones Casi nunca y nunca
con 35 y 44% respectivamente, sólo el 4% de los encuestados manifiesta
acudir siempre a actividades de lecturas. Sustancialmente aumenta de
manera favorable la actividad de lectura cuando se trata de si Comparten
con amigos libros, revistas, cuentos, textos o cualquier otro material para leer
fuera del liceo alcanzando un 27 y 17% para las alternativas Siempre y
Casi siempre, sin embargo un 34% nunca ha compartido material de
lectura. El último ítem indaga sobre la frecuencia de asistencia y
participación de formarse en la comunidad un grupo de lectura. Las
respuestas fueron las siguientes: 24% contestó que asistiría Siempre, el
18% asistiría Casi siempre, un 10% Algunas veces, Casi nunca 13% y
34% no asistiría. Finalmente, el promedio de la dimensión fue: 22%
Siempre, 17% Casi siempre, 13% Algunas veces, Casi nunca 17% y
nunca 31%. (Ver gráfico 6)
Gráfico 6. Variable: Aspectos micro sociales. Promedio de la Dimensión
grupo social.

SIEMPRE
NUNCA 22%
31%

CASI SIEMPRE
17%

CASI NUNCA
17%
ALGUNAS
VECES
13%
Nota: Seijas (2012)

CAPÍTULO V

LA PROPUESTA

Los proyectos factibles de acuerdo con la definición de las Normas para

la Elaboración y aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos Especiales de
Grado, Trabajos de grado y Tesis Doctorales de la UNERG (2006) los
proyectos factibles consisten en: “Elaborar una propuesta de un modelo
operativo viable..Que debe tener apoyo en una investigación de campo, o en
una investigación de tipo documental; y puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos”.
De allí que, la realización de este capítulo o apartado es resultado y
consecuencia metodológica de la investigación de campo realizada. Una vez
corroborado el supuesto, y dado respuesta a los objetivos específicos
corresponde realizar lo predicho en el objetivo general, que no es más que:
Diseñar una estrategia metodológica. A continuación se propone y desarrolla
un modelo operativo viable para el diagnóstico socio – cognitivo del contexto
micro social para el desarrollo de la comprensión lectora.
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ORTIZ – ESTADO GUÁRICO

DIAGNÓSTICO SOCIO – COGNITIVO PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO
DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N. “BEATRIZ DE RODRÍGUEZ”
EN ORTIZ ESTADO GUÁRICO

Autora: Belén Seijas

 Ortiz, noviembre de 2011

CONTENIDO
1. EL DIAGNÓSTICO
1.1. Evaluación los niveles de comprensión de los
resultados de campo (instrumento 1)......................
1.2. Evaluación de la descripción del contexto por
los resultados de campo (instrumento 2)................
2. PLANTEAMIENTO Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA
PROPUESTA
2.1. Formulación.............................................................
2.2. Objetivos .................................................................
2.3. Fundamento Teórico...............................................
3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
3.1. Diseño de la Estrategia...........................................
3.2. Fases ......................................................................
3.2.1. Actividades de Planificación ................
3.2.2. Construcción de instrumentos..............
3.2.3. Ejecución .............................................
3.2.4. Medios de Evaluación..........................
4. RECURSOS PARA SU EJECUCIÓN
4.1. Materiales................................................................
4.1.1. Equipos................................................
4.1.2. Consumibles ........................................
4.2. Humanos.................................................................
I. Prototipo ...................................................................................
 II. Análisis y Conclusiones

EL DIAGNÓSTICO

Los resultados obtenidos de la investigación de campo caracterizan la

compresión lectora de la población objeto de estudio y su contexto micro
social dimensionando a cada una de las variables mencionadas. Esto
constituyó el diagnóstico previo que corrobora, valida y justifica la necesidad
de ofrecer una solución factible a un problema práctico como lo es el
desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del primer año de
educación media. Está necesidad manifiesta queda descritas por las
mediciones realizadas con dos instrumentos: un test dicotómico para los
niveles de comprensión y una escala tipo Likert para la descripción del
contexto micro social.

1.1. Evaluación los niveles de comprensión de los resultados de

campo (instrumento 1).

La comprensión lectora de los estudiantes del primer año de educación

media de la U.E.N. “Beatriz de Rodríguez” se caracteriza por comprensión
mayoritariamente en los niveles superficial y medio. Decreciendo
proporcionalmente la comprensión a medida que se exploran los niveles
medio y profundo, lo que revela bajos niveles de inferencia y escasos
conocimientos previos.

1.2. Evaluación de la descripción del contexto por los resultados de

campo (instrumento 2)

El contexto micro social de los estudiantes encuestado fue medido en

las dimensiones: familia, liceo y grupo social. Lo cual permitió saber que la
familia es un entorno que proporciona al estudiante muy escasas
oportunidades de lectura. En cuanto a la dimensión liceo, esta es la
dimensión micro social que más oportunidades y experiencias de lectura
proporcionan al estudiante. Los grupos sociales como alternativas de
experiencias extracurriculares son oportunidades prácticamente inexistentes.
Lo que permite categorizar que, los estudiantes objeto de estudio no tiene
otras alternativas y/o experiencias de lectura que no sea el contexto
curricular del liceo, lo cual reduce enormemente las posibilidades de: ampliar
el vocabulario, acumular conocimientos previos, por consecuencia limita el
desarrollo de la comprensión profunda.

PLANTEAMIENTO Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA

La propuesta plantea diseñar una estrategia metodológica para el

desarrollo de la comprensión lectora partiendo de un diagnóstico socio –
cognitivo que permita conformar una matriz de actividades a desarrollar de
manera curricular y extra curricular que proporcione al estudiante un
aumento sustancial de experiencias para la construcción de significados
redundando positivamente en sus niveles de comprensión.

II.1. Formulación:

La estrategia metodológica lleva por nombre: Diagnóstico socio –

cognitivo para el desarrollo de la comprensión lectora. Como puede
apreciarse busca proporcionar información para el desarrollo de Proyectos
Educativos Comunitarios, Proyecto de Aprendizaje, Proyectos Culturales y
recreativos, Planes de acción, Planificación docente, Investigación – Acción,
de aula y comunitaria basada en la integración la información del contexto
inmediato del estudiante y sus capacidades cognitivas. Seguidamente se
formulan los siguientes objetivos que rigen la construcción del diseño,
finalidades, componentes medios y recursos para la viabilidad de la
propuesta.
 II.2. Objetivos de la Propuesta

II.2.1. Objetivo General de la Propuesta

Desarrollar la compresión lectora de los estudiantes del primer año de

educación media, basado en un diagnostico socio – cognitivo.

II.2.2. Objetivos Específicos:

- Construir instrumentos para el diagnóstico micro social de los

estudiantes.
- Construir instrumentos para el diagnóstico de la comprensión lectora
(test).
- Formulación de estrategias.

II.3. Fundamento Teórico:

El Fundamento teórico principal de la propuesta, parte de las teorías

que anteriormente sustentaron el estudio de campo: por una parte el modelo
de construcción – integración de Kintsch sobre la comprensión lectora y la
teoría de la agencia humana para explicar los aspectos micros sociales.
El modelo de construcción – integración de Kintsch sobre la
comprensión lectora, busca de representar como ambas posturas ya que por
una parte, la construcción del discurso ocurre gracias a la representación
mental del conocimiento y, por otra, el conocimiento es representado como
una red asociativa. Esta red está conformada por nodos interconectados en
que cada nodo estaría representado por un concepto o una proposición. Por
ello puede afirmarse que a mayor conocimiento mayor comprensión de los
leído
En cuanto a la teoría micro social de la “agencia humana”, la cual es
definida por Souto (2005) como “… la capacidad autónoma que tienen los
sujetos sociales de construir su propia vida e influir en los procesos sociales
en los cuales participan en interacción con otros sujetos. Es importante
señalar que el estudio de la agencia humana y las interpretaciones que
hacen las personas de la realidad social no utiliza exclusivamente
metodologías cualitativas. Si bien estas metodologías, con sus respectivas
técnicas (como las entrevistas y observaciones), son útiles para el estudio de
la perspectiva de los actores sobre la realidad social, esta perspectiva
también puede ser captada en un análisis por encuesta que esté centrado en
la agencia social.
Al respecto Souto (2005) en su Manual para la Construcción del Marco
Teórico para la Investigación Social afirma:

…el cuestionario, por ejemplo, debería abordar el estudio

minucioso de las diversas decisiones que toman los miembros de
un hogar para distribuir sus consumos según sus ingresos. En un
estudio centrado sobre la capacidad de construir su propio mundo
habría que privilegiar como variables explicativas la evaluación
que hacen los sujetos de su entorno y su toma de decisiones. Los
investigadores podrían responder que, dentro de ciertos tramos
de ingresos, existe lugar para la agencia humana, ya que los
hogares pueden asignarlos de manera diferente a distintos tipos
de consumo.

Lo expuesto anteriormente permite inferir que los supuestos que dieron

sustento a las acciones de diseño de la propuesta tienen fundamento en la
“agencia humana” como teoría micro social y el modelo de construcción –
interacción.

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

3.1. Diseño de la Estrategia

Para diseñar una estrategia metodológica como lo es el Diagnóstico

socio – cognitivo para el desarrollo de la comprensión lectora, es necesario
de definir las fases que debe abordar para el diseño: planificación,
construcción de instrumentos, ejecución y medios de evaluación.

3.2. Fases
3.2.1. Actividades Planificación: son todas las actividades de
planificación son el conjunto de acciones previas al proceso
de construcción de los instrumentos de recolección de
datos e información, ejecución de la estrategia y evaluación
de la misma: Asambleas, Consejos, acuerdos,
establecimiento de normas, cronograma de actividades,
evaluación de procesos anteriores que deben dar como
consecuencia la designación de comisiones y responsables
para el abordaje de la siguiente fase.
3.2.2. Construcción de Instrumentos para la recolección de
los datos: Actividad que deberá acometer la comisión
designada para la selección de la metodología, medios y
recursos para la construcción de instrumentos “ad hoc”.
Dichos instrumentos serán el producto de la
Operacionalización de las variables definidas
teoréticamente (contexto micro social: familia, liceo, grupos
sociales; Niveles de comprensión lectora), con el fin de
recoger datos que permitan la caracterización de los grupos
de estudiantes de nuevo ingreso en relación con las
variables mencionadas. Pueden emplearse metodologías
mixtas o complementarias, combinando instrumentos como
encuestas, entrevistas estructuradas o semi estructuradas,
dependiendo de la variable a observar. Los instrumentos
han de observar aspectos de diagramación (identificación,
formato, legibilidad, practicidad) así como también otros
 aspectos como: redacción validación digitalización,
almacenamiento, uso de la información, elaboración de
instructivos para su llenado. Todo ello ameritará la
selección de personal especializado o con competencias en
las áreas involucradas. Han de evaluarse por expertos. Ha
de decidirse sobre la estandarización de los test, para
futuras ocasiones o se construirán de acuerdo a las
variaciones del contexto.
3.2.3. Ejecución: En esta fase la institución designará el personal
para la aplicación de los instrumentos. Se involucrará
personales docentes y administrativos coordinados por
docentes capacitados en las áreas a explorar. Se
considerarán los recursos necesarios y de igual forma se
regirá por un cronograma de ejecución. Han de estudiarse
las condiciones, procurando las más idóneas en el caso del
diagnóstico de los estudiantes. Una vez aplicados se
tabular o analizarán de acuerdo a la naturaleza de los
instrumentos, procediéndose al análisis y desarrollo de
acciones.
3.2.4. Medios de Evaluación: La comisión designada
determinará de acuerdo a la naturaleza de los datos e
información recabada, emitir juicios sobre las acciones a
tomar, tanto para los resultados obtenidos como para con el
proceso llevado a cabo. Los resultados deberán orientar las
acciones pedagógicas a llevar a cabo como: Proyectos
pedagógicos, comunitarios, planificación del docente y
proyectos de aprendizaje, proyectos de aula,
indistintamente de su metodología.
RECURSOS PARA SU EJECUCIÓN

4.1. Materiales

4.1.1. Equipos:

http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_2728/pagina_n8.htm
http://fllano.blogspot.com/2006/10/la-lectura-en-la-construccin-de.html
 ANEXO 1 – A

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
LICEO BEATRIZ DE RODRÍGUEZ
DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN
ORTIZ – GUÁRICO

TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA

Nombre y Apellido: ___________________________________ Año y

Sección________
Fecha: ____/____/ ____
Estimado estudiante, esta actividad que a continuación se te presenta, tiene
por objeto conocer tus avances y logros en la comprensión lectora, para
poder brindarte una mejor formación en el año escolar que viene. No
modificará tus calificaciones alcanzadas hasta este momento. Por favor, lee
con atención los planteamientos que se te hacen.

Instrucciones:
Parte I. Lee con detenimiento el texto “Cómo la Sabiduría se Esparció
por el Mundo”

CÓMO LA SABIDURÍA SE ESPARCIÓ POR EL MUNDO

En Taubilandia vivía en tiempos remotos, remotísimos, un hombre que poseía toda la

sabiduría del mundo. Se llamaba este hombre Padre Ananzi, y la fama de su sabiduría se
había extendido por todo el país, hasta los más apartados rincones, y así sucedía que de
todos los ámbitos acudían a visitarlo las gentes para pedirle consejo y aprender de él.

Pero he aquí que aquellas gentes se comportaron indebidamente y Ananzi se enfadó

con ellos. Entonces pensó en la manera de castigarlos.
 Tras largas y profundas meditaciones decidió privarles de la sabiduría, escondiéndola
en un lugar tan hondo e insospechado que nadie pudiera encontrarla.

Pero él ya había prodigado sus consejos y ellos contenían parte de la sabiduría que,
ante todo, debía recuperar. Y lo consiguió; al menos así lo pensaba nuestro Ananzi.

Ahora debía buscar un lugarcito donde esconder el cacharro de la sabiduría; y, sí,

también él sabía un lugar. Y se dispuso a llevar hasta allí su preciado tesoro.

Pero... Padre Ananzi tenía un hijo que tampoco tenía un pelo de tonto; se llamaba
Kweku Tsjin. Y cuando éste vio a su padre andar tan misteriosamente y con tanta cautela de
un lado a otro con su pote, pensó para sus adentros:

-¡Cosa de gran importancia debe ser ésa!

Y como listo que era, se puso ojo avizor, para vigilar lo que Padre Ananzi se proponía.

Como suponía, lo oyó muy temprano por la mañana, cuando se levantaba. Kweku
prestó mucha atención a todo cuanto su padre hacía, sin que éste lo advirtiera. Y cuando
poco después Ananzi se alejaba rápida y sigilosamente, saltó de un brinco de la cama y se
dispuso a seguir a su padre por donde quiera que éste fuese, con la precaución de que no
se diera cuenta de ello.

Kweku vio pronto que Ananzi llevaba una gran jarra, y le aguijoneaba la curiosidad de
saber lo que en ella había.

Ananzi atravesó el poblado; era tan de mañana que todo el mundo dormía aún; luego
se internó profundamente en el bosque.

Cuando llegó a un macizo de palmeras altas como el cielo, buscó la más esbelta de
todas y empezó a trepar con la jarra o pote de la sabiduría pendiendo de un cordel que
llevaba atado por la parte delantera del cuello.

Indudablemente, quería esconder el Jarro de la Sabiduría en lo más alto de la copa

del árbol, donde seguramente ningún mortal había de acudir a buscarlo... Pero era difícil y
pesada la ascensión; con todo, seguía trepando y mirando hacia abajo. No obstante la
altura, no se asustó, sino que seguía sube que te sube.

El jarro que contenía toda la sabiduría del mundo oscilaba de un lado a otro, ya a
derecha ya a izquierda, igual que un péndulo, y otras veces entre su pecho y el tronco del
árbol. ¡La subida era ardua, pero Ananzi era muy tozudo! No cesó de trepar hasta que
Kweku Tsjin, que desde su puesto de observatorio se moría de curiosidad, ya no lo podía
distinguir.

-Padre -le gritó- ¿por qué no llevas colgado de la espalda ese jarro preciado? ¡Tal
como te lo propones, la ascensión a la más alta copa te será empresa difícil y arriesgada!

Apenas había oído Ananzi estas palabras, se inclinó para mirar a la tierra que tenía a
sus pies.

-Escucha -gritó a todo pulmón- yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo en
este jarro, y ahora descubro, de repente, que mi propio hijo me da lección de sabiduría. Yo
no me había percatado de la mejor manera de subir este jarro sin incidente y con relativa
comodidad hasta la copa de este árbol. Pero mi hijito ha sabido lo bastante para decírmelo.

Su decepción era tan grande que, con todas sus fuerzas, tiró el Jarro de la Sabiduría
todo lo lejos que pudo. El jarro chocó contra una piedra y se rompió en mil pedazos.

Y como es de suponer, toda la sabiduría del mundo que allí dentro estaba encerrada
se derramó, esparciéndose por todos los ámbitos de la tierra.

Parte II. Leído el texto anterior, a continuación se te presentan quince preguntas con
tres alternativas cada una. Subraya, la alternativa correcta.

Ejemplo:

1. Según el texto, El lugar donde transcurre la historia se llama:

a)Transilvania.
b)Taubilandia.
c)Traujilandia
2. Según el texto, Ananzi se enfadó con las personas de Taubilandia por:
a) Su comportamiento aburrido.
b) Su forma de vestir.
c) Su comportamiento indebido
3. Según el texto, Kweku sentía curiosidad por saber los que su padre llevaba en:
a) La cabeza
b) La gran jarra
c) En la espalda
4. Según el texto, Kweku se dispuso a seguir a su padre a:
a) Taubilandia
b) Por todo el mundo
c) Por donde quiera que éste fuese.
5. En el texto, cuando el jarro chocó con la piedra quedó roto en:
a) Tres pedazos
b) Muchos pedazos
c) Mil pedazos
6. En el texto, ¿Qué pensó Kweku para sus adentros?
a) Cosa de gran importancia debe ser esa
b) Privarles de la sabiduría
c) Buscar la más esbelta de todas.
7. El jarro que colgaba de Ananzi hacía un movimiento:
a) De Vaivén
b) Lento
c) Circular
8. ¿Qué le dio el hijo al padre?
a) Una jarra
b) Un tesoro
c) Una lección
9. ¿En que se parecían Kweku y su padre?
a) En no ser tontos
b) En ser ricos
c) Estar molestos con la gente
10. La siguiente frase: “Tal como te lo propones, la ascensión a la más alta copa te será
empresa difícil y arriesgada”. Fue dicha por:
a) Ananzi a los pobladores
b) Kweku a Ananzi.
c) La gente de Taubilandia
11. La frase “yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo…” es dicha por:
a) Kweku a su padre
b) Ananzi a sí mismo
c) Ananzi a su hijo
12. La decepción de Ananzi se debió a:
 a) Saber que no fue lo suficientemente sabio
b) Al comportamiento de la gente
c) Al rompimiento de la jarra

13. El fracaso de Ananzi al tratar de esconder la sabiduría puede considerarse como

que:
a) Una persona no puede ser dueña de la sabiduría.
b) Los hijos deben obedecer a sus padres
c) Las personas deben comportarse debidamente
14. En el texto, Ananzi:
a) Esparce la sabiduría por el mundo y luego la esconde
b) Después que su hijo le da la lección a Ananzi, éste arroja la jarra
y queda esparcida la sabiduría.
c) Medita, decide subir a la palmera más alta, medita y esparce la
sabiduría y se enfada con la gente.
15. De acuerdo con el texto consideras que:
a) Un hombre sabio nunca se equivoca
b) Sólo los hombres sabios son poseedores del conocimiento
c) Para actuar con sabiduría se debe escuchar a los demás
16. Cuando Ananzi castiga a las personas
a) Ellos aprenden de su castigo
b) Estos aprenden que la sabiduría depende de las acciones de un
hombre
c) Es él que recibe una lección
 ANEXO 1 – B

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD RÓMULO GALLEGOS
ÁREA DE POSTGRADO

Cuestionario Nº 2

Personal Docente

Estimado estudiante:

Me dirijo a ti en la oportunidad de solicitar su colaboración, respondiendo el

presente instrumento, el cual tiene por finalidad obtener información valiosa
para elaborar el trabajo de grado, que lleva por título PROPUESTA PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL CONTEXTO
MICRO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE
EDUCACIÓN MEDIA DE LA U.E.N. “BEATRIZ DE RODRÍGUEZ” EN ORTIZ
ESTADO GUÁRICO.

Agradezco la mayor sinceridad en tus respuestas, ya que de ellas depende la

veracidad del presente trabajo.

Este cuestionario es de carácter anónimo.

INSTRUCCIONES GENERALES

- Lee cuidadosamente cada ítem.

- Marque con una equis (X) la alternativa con la que está de acuerdo:
Siempre (S), Casi siempre (CS), Algunas veces (AV), Nunca (N).
- Responda todos los ítems.

Gracias por su valiosa colaboración

 Atentamente,

Prof. Belén Seijas

Nº ítem S CS AV CN N
Realizas lecturas con tus padres
1
en casa
Tus padres u otro familiar llevan
2 libros, revistas, prensas u otro
material de lectura a tu casa.
3 En tu casa leen la prensa
En tu casa hay quienes leen
4 novelas, cuentos, fábulas u otro
material de lectura.
En familia hay quienes leen
artículos, libros, folletos u otro
5
material de lectura que tenga que
ver con las ciencias.
Tus padres u otro familiar te
6
motivan a que lean
Tus padres u otro familiar
7
comparten lecturas contigo.
8 Realizan en clase lecturas
grupales
9 Realizan lecturas silenciosas en
el aula de clase
10 Realizan lecturas en voz alta en el
aula de clase
11 Te evalúan la lectura en clase
12 Tus profesores leen en clase
13 Participas en actividades de
lectura extra cátedra como lunes
cívicos, actos culturales u otros.
14 Asistes a actividades de lecturas
con otros compañeros.
15 Compartes con tus amigos libros,
revistas, cuentos, textos o
cualquier otro material para leer
fuera del liceo.
16 De formarse algún grupo de
lectura en tu comunidad con qué
frecuencia irías.