Libro-Para Antecedentes

La investigación
en el contexto
escolar.
Un compromiso
ético y político
La investigación en el contexto escolar. Un compromiso ético y político
Este libro es producto del Convenio Nro. 4600067690 de 2016 firmado entre la
Secretaría de Educación de Medellín y la Universidad Pontificia Bolivariana.
Administración Municipal
Federico Andrés Gutiérrez Zuluaga
Alcalde de Medellín
Luis Guillermo Patiño Aristizábal
Secretario de Educación
Jorge Iván Ríos Rivera
Subsecretario de la Prestación del Servicio Educativo
María Isabel Gil Ospina
Directora Técnica Mova, Centro de Innovación del Maestro
Edición y producción
Faber Hernán Alzate Toro
Compilador y coordinador de la edición
Matilde Salazar Vargas
Apoyo académico y de revisión de texto
Diseño y diagramación
Ana Milena Gómez Correa
Corrección de estilo
Juan Carlos Rodas Montoya y Porfirio Cardona Restrepo
Oleo carátula
Adriana Bermúdez Carvajal, artista
Maestra Institución Educativa María Montessori
Alcaldía de Medellín ©
ISBN: 978-958-8888-92-7 (versión impresa)
ISBN: 978-958-8888-93-4 (versión digital)
Medellín, Abril 2017
Impresión: Transparencia Dúo
Los textos de esta publicación hacen parte de investigaciones de maestros de instituciones

educativas de Medellín; por lo tanto, dicho material es responsabilidad de los autores, y no de
la Secretaría de Educación.
Esta es una publicación oficial del Municipio de Medellín. Cumple con lo dispuesto en el Artículo
10 de la Ley 1474 de 2011 Estatuto Anticorrupción, que dispone la prohibición de la divulgación
de programas y políticas oficiales para la promoción de servidores públicos o candidatos.
Queda prohibida la reproducción total o fragmentaria de su contenido, sin autorización escrita de

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de marcas registradas, algunas de estas citadas en la presente publicación, que cuentan con la
debida protección legal.
Todas las publicaciones de la Alcaldía de Medellín son de distribución gratuita.

Tabla de contenido
Presentación ......................................................9
Introducción ....................................................11
Capítulo 1.........................................................17
La construcción de la lengua escrita: un viaje hacia
la constitución de sujetos políticos y al aprendizaje
significativo
Sandra Janeth Restrepo López
Mónica María García Quintero
Capítulo 2.........................................................79
Sentidos para habitar la escuela en relatos
estudiantiles de las Instituciones Educativas
Gabriela Gómez Carvajal, Lucrecio Jaramillo
Vélez, Juan María Céspedes y Rosalía Suárez
del municipio de Medellín
Luz Doris López Ciro
Nancy Muñoz Ceballos
Juan Camilo Ospina Ochoa
Juan Jairo Vásquez Arboleda
Gloria Beatriz Vergara Isaza
Capítulo 3.......................................................145
Caracterización de estrategias y procedimientos
utilizadas por los estudiantes de grado undécimo
de la Institución Educativa Gilberto Alzate Avendaño
en la solución de situaciones problema en el área
de matemáticas, contrastadas con métodos
heurísticos de George Polya y Allan Schoenfeld
María Elizabeth Mejía Muñoz
Jhon Alexander Londoño Betancur
5
Capítulo 4........................................................................ 201

Concepciones e imaginarios que tiene la comunidad educativa
–de las Instituciones Educativas La Independencia y El Salvador–
acerca del modelo pedagógico, del sistema de evaluación
de los estudiantes y de las prácticas pedagógicas
Víctor Hugo Montoya Páez
Luz Enit Torres Torres
Beatriz Eugenia Ríos
Guillermo de Jesús Jaramillo Villegas
Capítulo 5........................................................................ 235

Caracterización de las mediaciones pedagógicas para
la autoformación en ciencias exactas y naturales desde
la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
Olga Piedad Aguirre Salazar
Shirley Paola Garcés Ramírez
Capítulo 6........................................................................ 291

Condiciones de trabajo y salud mental docente:
una exploración del bienestar laboral de profesorado
en instituciones educativas de Medellín
Dina María Herrera
Luz Amparo Zabala M.
Antonio José Sánchez Vitola
Capítulo 7........................................................................ 331

La investigación formativa como estrategia de promoción,
participación y compromiso con la calidad educativa.
Sistematización de la experiencia de investigación escolar
en la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno
del corregimiento de San Antonio de Prado, Medellín
Esther Lucía Duque Restrepo
Gloria Lucía Sánchez Álvarez
Maryert Damaris Mosquera Osorio
María Victoria Toro Aguiar
Nefer José Ortega Morales
José David Villa Díaz
Consideraciones finales................................................... 405
6
Lista de tablas
Capítulo 1
Tabla 1. Proceso de construcción de la escritura.................................................................... 37
Capítulo 2
Tabla 1. Matriz de análisis..............................................................................................................106
Capítulo 3
Tabla 1. Fases del modelo de George Polya............................................................................160

Tabla 2. Fases del modelo de Alan Schonfeld........................................................................162
Tabla 3. Descripción de los participantes ................................................................................164
Tabla 4. Matriz análisis sujeto a sujeto......................................................................................169
Tabla 5. Matriz análisis objetivo con el análisis subjetivo de cada participante........170
Tabla 6. Matriz análisis comparativo experto-estudiante.................................................. 171
Tabla 7. Estrategias empleadas por los estudiantes...........................................................191
Capítulo 4
Tabla 1. Codificación de docentes y directivos entrevistados...........................................215

Tabla 2. Codificación de docentes y directivos entrevistados...........................................215
Capítulo 5
Tabla 1. Resumen de categorías y subcategorías en la entrevista.................................265

Tabla 2. Resumen de las categorías y subcategorías en la tarea...................................275
Tabla 3. Cuadro comparativo índice sintético grado noveno.............................................278
Tabla 4. Observaciones sobre el clima escolar..................................................................... 280
Capítulo 6
Tabla 1. Indicadores de salud docente.......................................................................................297

Tabla 2. Condiciones materiales de trabajo psicosocial.....................................................298
7
Lista de figuras
Capítulo 1
Figura 1. Mapa de la ruta investigativa...................................................................................... 29

Figura 2. Materiales de actividades............................................................................................. 56
Figura 3. Escritura espontánea de Estudiante 1..................................................................... 56
Figura 4. Escritura espontánea de Estudiante 2..................................................................... 57
Figura 5. Escritura espontánea de Estudiante 3.................................................................... 58
Figura 8. Escritura espontánea de Estudiante 6....................................................................60
Figura 9. Escritura espontánea de Estudiante 7.....................................................................60
Figura 10. Construcción colectiva de la palabra pájaro......................................................... 61
Figura 11. Construcción colectiva de la palabra mariposa................................................... 62
Figura 12. Red conceptual del proyecto de las fiestas........................................................... 67
Figura 13. Estudiante 8 mientras escribe la palabra fiesta.................................................. 68
Figura 14. Siguiendo pistas de las diferentes clases de fiestas.......................................... 68
Figura 15. Construcción colectiva con nombres de jugadores de fútbol......................... 69
Figura 16. Lectura de prensa, sección Deportes....................................................................... 69
Figura 17. Explorando desde su realidad. ¿Dónde estamos?.............................................. 70
Figura 18. Construcción colectiva de la palabra mapa.......................................................... 70
Figura 19. Jugando con la plastilina.............................................................................................. 71
Capítulo 2
Figura 1. Poceta Institución Educativa Juan María Céspedes.........................................102

Figura 2. Institución Educativa Juan María Céspedes, Polideportivo...........................102
Figura 3. Institución Educativa Rosalía Suárez, Sala de sistemas.................................103
Figura 4. Tensiones emergentes.................................................................................................106
Capítulo 5
Figura 1. Unidad hermenéutica con base en las entrevistas codificadas...................255

Figura 2. Unidad hermenéutica con base en el análisis de tareas................................256
Figura 3. Instrumentos utilizados en la investigación y categorías analizadas........257
Figura 4. Porcentaje de respuesta.............................................................................................277
8
Presentación
Para el Centro de Innovación del Maestro, Mova,
de la Secretaría de Educación de Medellín, es
muy satisfactorio dar cuenta de esta publicación
titulada “La investigación en el contexto escolar.
Un compromiso ético y político”, que presenta
las investigaciones adelantadas por maestros de
instituciones educativas de la ciudad de Medellín,
quienes aceptaron la invitación de llevar a cabo
ejercicios de formación e indagación escolar.
El Centro de Innovación del Maestro, en su línea
de Investigación educativa, viene fomentando la
figura del maestro que pregunta, que indaga, que
recurre rigurosamente hacia la fundamentación
teórica y metodológica de sus trabajos, a través de
diversas estrategias: formación en investigación,
conformación de grupos, diseño e implementación de
proyectos investigativos, difusión y socialización de
avances, resultados e intercambios internacionales
y nacionales.
A partir de esto, los maestros se han formado
y fortalecido en conocimientos, habilidades y
competencias investigativas que se revierten
favorablemente en las instituciones educativas en
las que se desempeñan y en sus prácticas educativas
y pedagógicas. Y es que la investigación es una idea
fundamental en las sociedades contemporáneas por
cuanto abre posibilidades en torno al Buen Vivir.
En una publicación anterior, cuyo título es La
investigación educativa: Un horizonte político de
ciudad (2015), se ha tenido la oportunidad de dar
a conocer a la comunidad en general la apuesta
investigativa de la Secretaría de Educación, la
reflexión sobre las líneas que se dan como horizonte
de sentido y direccionan los ejercicios investigativos
que los maestros han de llevar a cabo, al igual que
9
diversos ensayos vinculados con los proyectos investigativos que habían
iniciado. Hoy, se tiene la oportunidad de dar a conocer las investigaciones
terminadas de varios grupos de maestros investigadores quienes han
culminado su tarea con ingentes esfuerzos y gran dedicación.
Con la publicación de este libro se intenta hacer ver los hallazgos
investigativos para que sean significativos sus resultados para las
instituciones educativas y que orienten las reflexiones en torno a las
situaciones escolares a que ellas respondan y que, a su vez, sean objeto
de duda, problematización y estímulo para que otros maestros lleven
a cabo ejercicios similares en sus escenarios escolares, intereses y
necesidades.
Luis Guillermo Patiño Aristizábal

Secretario de Educación
Alcaldía de Medellín
10
Introducción
La investigación en el contexto escolar. Un com-
promiso ético y político es una obra que recoge las
investigaciones de maestros que aceptaron con en-
tusiasmo la invitación de Secretaría de Educación de
Medellín para involucrarse en procesos investiga-
tivos de manera decidida. Procesos diversos de in-
vestigación que querían adelantar sobre contextos,
situaciones problemáticas, condiciones y especifici-
dades escolares. Con este son tres libros que se pu-
blican desde que la Secretaría de Educación consi-
deró que la investigación educativa era un elemento
al que había que apostarle hasta lograr convertirlo
en un horizonte de sentido para los discursos y prác-
ticas educativas de los maestros.
En 2015 se publicó un libro con la propuesta de
investigación concebida inicialmente por la Secre-
taría –Encuentro con-sentido pedagógico. Investi-
gación educativa: un horizonte político de ciudad–,
con reflexiones sobre las líneas de actuación que
articulan la indagación con ensayos relevantes que
produjeron los maestros y que nacieron como pre-
texto de un primer acercamiento a la investigación
y, sobre todo, a la elaboración de proyectos concebi-
dos en contextos escolares y sociales. Fue un acon-
tecimiento significativo porque incentivó a concebir
otras posibles publicaciones.
Pues bien, ahora, a comienzos de 2017, se publi-
can dos libros con investigaciones terminadas de do-
centes y directivos que se comprometieron y llevaron
sus agenciamientos investigativos hasta el punto de
tener unos resultados, teóricos y prácticos, acerca de
sus preguntas y problemas planteados. Uno, titulado
La investigación educativa como obra, en el que se
presentan seis investigaciones determinantes para
los diversos escenarios escolares puesto que aluden
11
a temáticas relacionadas con la discapacidad visual y habilidades so-

ciales, construcción de ciudadanía, modelos pedagógicos, escuela y fa-
milia, discriminación escolar y salud psicosocial de los docentes; y otro,
el presente. Los dos títulos se cruzan y complementan puesto que la
investigación se piensa como obra y como compromiso ético y político.
La investigación es el elemento que convoca a los maestros para
que se articulen con ella porque en su agenciamiento hay algo que vale
la pena y frente a lo cual uno puede arriesgarse y sacrificar lo mejor,
lo más querido: el tiempo y la existencia misma. Es menester vencer
dificultades y obstáculos, pues, como en alguna ocasión señaló Jesús
Ibáñez, la investigación es una tarea “necesaria, pero imposible”. Im-
posible, porque en nuestros contextos múltiples factores se oponen
a ella, aun cuando se tenga, cada vez más, centralidad en las narra-
tivas o gramáticas de académicos y políticos, es decir, se reconoce su
importancia, pero las condiciones otorgadas para ello son sumamente
precarias. La investigación necesita recursos, voluntad política y con-
vencimiento de su importancia en tanto sus resultados pueden ser po-
sibilidades de transformación.
La investigación convoca a los maestros para que se vinculen con el
dispositivo propuesto para ello, pero también convoca a los directivos,
rectores, coordinadores y jefes de núcleo para que participen y faciliten
su devenir. Además, convoca a diversos actores de la Secretaría de Edu-
cación para que no pierdan el entusiasmo y empujen porque allí hay algo
importante para lo que hay que insistir en crear condiciones de enuncia-
ción. La investigación convoca a quienes tienen la determinación de las
políticas públicas de la educación para que reconozcan la importancia de
las transformaciones que se han de agenciar. La investigación convoca
a diferentes actores escolares y sociales para que le asignen un lugar
central en las sociedades contemporáneas y que vean en ella la puesta
en escena de un acto ético y político, además de intelectual y científico.
Las preocupaciones adelantadas por docentes y directivos de esta-
blecimientos educativos de la ciudad de Medellín se sitúan en el campo
de las ciencias físico naturales y en las ciencias sociales y humanas: la
lengua escrita, la construcción de sujetos políticos y aprendizaje sig-
nificativo; sentidos y significados para habitar la escuela; estrategias
y procedimientos en la resolución de problemas en matemáticas; mo-
delo pedagógico, evaluación y prácticas pedagógicas; mediaciones pe-
dagógicas y ciencias exactas y naturales; condiciones laborales y salud
12
Introducción
mental; y experiencia investigativa escolar y proceso de sistematiza-

ción. En estos aspectos se fundamentan las investigaciones que le dan
cuerpo a este libro.
En el primer capítulo se presenta la construcción de la lengua es-
crita y la constitución de sujetos políticos y el aprendizaje significativo
en dos instituciones educativas oficiales, en las que se pone en cues-
tión el método tradicional de la enseñanza de la lengua escrita, silábico
y alfabético, y se habilita un método participativo y significativo en la
perspectiva de la investigación acción, aunque no se queda allí sino que
se pregunta acerca de la relación con uno de los temas que debería en-
carar la escuela de manera decidida, esto es, la construcción de sujetos
políticos, sujetos críticos y reflexivos que se transforman a sí mismos y
a su entorno. Relevante la investigación porque no se remite únicamen-
te a la lectura de textos para la construcción del sujeto político, sino a
la misma escritura, y es en esa medida que la enseñanza en el área del
lenguaje se vuelve significativa.
Sentidos para habitar la escuela de estudiantes en cuatro institu-
ciones oficiales de la ciudad de Medellín, segundo capítulo, a partir
del dispositivo de las narrativas pedagógicas. Se pretende dar cuenta
de la manera en la que conciben la escuela los estudiantes de varias
instituciones con el objeto de resignificar la escuela como un espacio
de formación y de disfrute o, al menos, como un espacio en el que el
aprendizaje se hace agradable. La importancia de esta investigación es
que le da lugar a la representación, sentidos y significados, de los es-
tudiantes en torno a la escuela desde el agenciamiento metodológico
que ha venido comportando un papel fundamental en América Latina
en tanto investigación documental, y que se propone en la ruta de tra-
bajo del Centro de Innovación del Maestro como línea de actuación: las
narrativas pedagógicas.
Estrategias y procedimientos de estudiantes en la solución de si-
tuaciones problema en el área de matemáticas de una institución edu-
cativa oficial, tercer capítulo, con el objetivo de contrastarla con otros
métodos en el campo de las matemáticas. Relevante el ejercicio inves-
tigativo por cuanto caracteriza los recursos utilizados por los estudian-
tes del grado once y se comparan con las propuestas de George Polya
y Allan Schoenfeld –dos matemáticos de gran prestigio, uno norteame-
ricano y el otro húngaro, respectivamente–, pero con énfasis en nuestro
contexto porque los resultados de las pruebas son bajos y, por tanto, la
13
investigación permitiría incidir en el mejoramiento de los resultados en

matemáticas, esa área en la que, tradicionalmente, el rendimiento no
es el mejor en el ámbito universal.
Concepciones e imaginarios sobre los modelos pedagógicos, la eva-
luación y la práctica pedagógica, cuarto capítulo, de estudiantes, docen-
tes y directivos de dos instituciones oficiales. Se pretende partir de los
sujetos que se encuentran en el mundo de la vida escolar para compren-
der las representaciones que tienen sobre estos aspectos y hasta dónde
se puede pensar la consistencia entre sí. En tanto estos corresponden
a materiales o dispositivos institucionales que han de direccionar los
discursos y prácticas en la escuela, entonces, deben operar de acuerdo
con su intención institucional. Esto es lo que se ha querido indagar en
esta investigación: no la perfección del ideal y de lo que debería ser la
escuela con respecto a esas preocupaciones, sino lo que efectivamente
acontece en esos escenarios escolares y en la subjetividad de los dife-
rentes actores que participan del acto de la enseñanza-aprendizaje. Con
todo, quiere pensar en una relación “dialógica y funcional”, práxica, esto
es, que se propugne por una consistencia entre la teoría y la práctica.
Es una investigación de corte cualitativo, descriptiva y que recurre al
estudio de caso para dar cuenta de lo que se propone.
Mediaciones pedagógicas y autoformación en ciencias exactas y
naturales, quinto capítulo, en dos instituciones oficiales de Medellín a
partir de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, de Reu-
ven Feuerstein. Su relevancia radica en un propósito de liberación in-
telectual y autoafirmación de los estudiantes y el desalojo del maes-
tro como poseedor de certeza en la medida en la que se caracterizan
las mediaciones pedagógicas, instrumentos y métodos de análisis que
concurren en la formación en ciencias físico-naturales.
Condiciones laborales y salud mental en docentes como una bús-
queda del bienestar o salud psicosocial, sexto capítulo, en las institu-
ciones educativas en las que se desempeñan. El docente es un actor
central del mundo escolar, lo que implica conducir a la búsqueda de
las condiciones más favorables, social, económica y síquicamente en
las que su desempeño laboral puede llevarse a cabo. En tal sentido,
es plausible la identificación de riesgos y dificultades psicosociales y
laborales –malestares– presentes en su sitio de trabajo y que laboran
en contra de su ejercicio profesional y su situación personal. Además,
se avizoran las estrategias o mecanismos de adaptación de los maes-
14
Introducción
tros en el mundo escolar y los que, desde la psicología social, se han

propuesto como resistencias y afrontamiento; allí radica lo singular de
la investigación: llevar a cabo una percepción de las formas en las que
los docentes se ponen en escena para relacionar o enfrentar el mundo
instituido en el contexto escolar. Se presenta como una investigación
de corte cuantitativo, que recurre al uso de un cuestionario para la re-
colección de la información y el desarrollo de la investigación, aunque
los investigadores son conscientes de la necesidad de seguir incursio-
nando en el terreno con dispositivos de orden cualitativo.
Sistematización de experiencias investigativas, séptimo capítulo, se
llevó a cabo en una institución oficial en tanto investigación formativa,
que se tiene como un caso ejemplar en el corregimiento de San Antonio
de Prado. Lo relevante es que se sistematiza, en la medida que quie-
re “deconstruir los sucesos vividos por los actores y desarrollarlos en
contexto (…) y encontrar los asertos más significativos dentro del pro-
ceso”. Se tiene aquí una situación paradigmática para la investigación:
“un caso probable de lo posible” en lo investigativo en nuestro contex-
to. La investigación intenta salirle al paso a políticas gubernamenta-
les e institucionales de formación en investigación en las escuelas que
desconocen el mundo real en el que se desenvuelven. Una investiga-
ción, en la modalidad de la sistematización, ejemplar en la Institución
Educativa Ángela Restrepo Moreno que conduce al aprendizaje y a mi-
rar su implementación de manera creativa y contextualizada en otras
instituciones, locales y nacionales.
Son, entonces, siete investigaciones bien logradas de docentes y di-
rectivos de escuelas que se han comprometido con las búsquedas de
situaciones problémicas de orden escolar con el propósito firme de lle-
var a buen puerto los hallazgos y respuestas de dichas búsquedas. Se
espera que la comunidad educativa valore la labor emprendida por los
maestros y que sirva de ejemplo para adelantar buenas prácticas in-
vestigativas en la escuela por parte de otros actores para que se cons-
truya una cultura ética y política con respecto a las lógicas y dinámicas
investigativas.

Profesional Universitario
Mova, Centro de Innovación del Maestro
Secretaría de Educación de Medellín
15
Capítulo 1
La construcción de la
lengua escrita: un viaje
hacia la constitución
de sujetos políticos y al
aprendizaje significativo
Sandra Janeth Restrepo López
Investigadora principal - Institución Educativa Bello
Horizonte
Mónica María García Quintero
Coinvestigadora - Institución Educativa San Cristóbal
Resumen
Esta investigación se situó en una perspectiva crítica de las prácti-
cas de enseñanza de la lectura y la escritura, en los grados primeros
de las instituciones educativas Bello Horizonte y San Cristóbal, en
las que se utiliza el método silábico y el alfabético para acercar a
los estudiantes al código lector y escritor, que, según los plantea-
mientos de Romo (2002), han sido cuestionados por su orientación
transmisionista y mecanicista, alejado de la significación y del pro-
ceso natural de la construcción de la lengua escrita.
Esto representa una situación problemática porque deja ver la
poca producción espontánea de textos, la desmotivación para leer
y escribir y los bajos desempeños de los estudiantes en las pruebas
internas y externas. Además, se destacan los deficientes niveles de
comprensión y la ausencia de estudiantes lectores y escritores, lo
que, a su vez, los limita ante la posibilidad de reflexionar, transfor-
marse y transformar sus contextos.
Por consiguiente, se pretendió dar respuesta a la siguiente pre-
gunta: ¿Cómo contribuye la construcción de la lengua escrita en la
* Mónica Barrientos Luján, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
17
constitución de sujetos políticos y al aprendizaje significativo en las

instituciones educativas Bello Horizonte y San Cristóbal?
A partir de este planteamiento, la investigación buscó diseñar es-
trategias con estudiantes del grado primero, que lleven a la cons-
trucción de la lengua escrita de manera participativa y significativa.
Para ello, fue necesario identificar los niveles de adquisición de la
lengua escrita de los estudiantes mediante proyectos de aula y su-
gerir estrategias pedagógicas para la construcción de la lengua es-
crita. Se usaron los siguientes referentes teóricos: Chartier (2004),
Díaz y Echeverry (1998), Ferreiro (1999), Freire (1994-2001), Larrosa
(2006), Rincón (2003), Romo (2002), Teberosky (1979), entre otros.
La presente investigación estuvo enmarcada dentro de lo cualitativo,
(Denzin y Lincoln, 2005) con un enfoque crítico (Guba y Lincon, 2002)
-interpretativo (Taylor y Bogdan, 1986) y orientado en un método de
Investigación Acción (Elliot, 1993). La recolección de registros y datos
se realizó a partir de la observación participante y de los talleres inves-
tigativos con estudiantes y sus familias. Para ello, se utilizaron como
instrumentos para sistematizar la información: las fotografías, las
videograbaciones y los diarios reflexivos. Una vez codificada y catego-
rizada la información, se procedió al análisis, que se hizo con los plan-
teamientos de Denzin (1970) y Creswell (2002) sobre la triangulación
de datos, se tejieron relaciones y significados que posibilitaron extraer
estrategias pedagógicas para construir la lengua escrita. Las catego-
rías que emergieron fueron las siguientes: “La construcción de la len-
gua escrita, una apuesta ética y política” y “Los proyectos de aula: una
estrategia emancipadora en el enseñar y aprender a leer y a escribir”.
Palabras clave
Aprendizaje significativo. Construcción de la lengua escrita. Suje-
tos políticos.
Introducción
Esta investigación se pensó desde la metáfora de viaje (en barco) de
Larrosa (2003), por cuanto la enseñanza de la lectura y la escritura es
una práctica que se construye en un camino de ires y venires, acompa-
ñado de la reflexión, la formación continuada y el trabajo colaborativo.
18
Capítulo 1 | La construcción de la lengua escrita: un viaje hacia la constitución de sujetos políticos...
Este viaje siguió una ruta investigativa, en compañía de la pedagogía

crítica, con un tiquete titulado “La construcción de la lengua escrita: un
viaje hacia la constitución de sujetos políticos y al aprendizaje signifi-
cativo en las instituciones educativas Bello Horizonte y San Cristóbal”,
que pretendió reflexionar e indagar sobre otras formas de acercar a los
niños y a las niñas a la lectura y a la escritura por cuanto se halló, en
el trayecto de enseñar y aprender desde las propias prácticas1, que la
enseñanza era mecánica, poco significativa e incoherente con el hori-
zonte institucional2 y con lo que plantean los Lineamientos curriculares
de Lengua castellana.
Esta marea alta hizo que se interrogara: ¿Cómo contribuye la cons-
trucción de la lengua escrita en la constitución de sujetos políticos y al
aprendizaje significativo?
Desde esta perspectiva la construcción de la lengua escrita repre-
senta el conjunto de habilidades, destrezas y conceptos que adquiere el
estudiante como proceso significativo para participar de manera activa
en la cultura escrita.
La constitución de sujetos políticos se refiere, en palabras de Rad-
ford (2006) a la capacidad de “Ser con otros”, a través de la interacción
con el otro, la otra, y lo otro (textos) y en coherencia con la pedagogía
crítica, desde los postulados de Freire (1994):
(…) hay un movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad

del cual, si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de
tal modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento tanto
1 En esta pesquisa las maestras investigadoras hacen parte de la población que sirve
de muestra como objeto de estudio, en tanto –desde la perspectiva cualitativa– el
objeto de estudio y el sujeto de estudio se relacionan intrínsecamente; no obstan-
te, –esta investigación– busca una mirada objetiva de los datos para evitar juicios
y posturas cargadas de subjetividad, favorecer el juicio entre pares y analizar los
datos metodológicamente y metódicamente de forma sistemática y rigurosa.
2 En la Institución Educativa Bello Horizonte su modelo pedagógico es “Sociocrítico,
con un enfoque desarrollista”, en el que el estudiante es el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En la IE San Cristóbal, el modelo es “Constructivista de
corte significativo”, que tiene como intencionalidad el desarrollo de competencias,
teniendo en cuenta la realidad estudiantil, sus intereses y problemas.
19
más nos transformamos en sujetos críticos del proceso de conocer, en-

señar, aprender, leer, escribir, estudiar. (p. 6)
El aprendizaje significativo, de acuerdo con las palabras de Ausbel

(1963), es la interacción cognitiva entre los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos, para que el sujeto establezca una nueva rela-
ción de su experiencia con el conocimiento nuevo y (Novak 1981, citado
en Moreira, 2011) plantea que: “El aprendizaje significativo subyace a
la integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones y
conduce al engrandecimiento humano. El aprendizaje significativo ge-
nera una sensación buena, agradable, engrandecedora, y aumenta la
disposición para nuevos aprendizajes” (p. 8).
En coherencia con lo anterior, en este viaje se le apostó al aprendi-
zaje significativo crítico (Moreira, 2005) porque la construcción de la
lengua escrita posibilita que el estudiante aprenda y construya el co-
nocimiento a través de la interacción con los otros, las otras y lo otro;
construya con la maestra qué, cómo, por qué, cuándo, con quién, para
qué aprender y que puedan decidir conjuntamente qué leer y qué escri-
bir, para pertenecer y aislarse, al mismo tiempo, de una realidad que,
en ocasiones, es opresora y excluyente.
Con base en los presupuestos anteriores, este viaje pretendió dise-
ñar estrategias con estudiantes de los grados primeros de las institu-
ciones educativas Bello Horizonte y San Cristóbal que lleven a la cons-
trucción de la lengua escrita de manera significativa y participativa.
Con este proyecto de investigación se pretendió establecer relacio-
nes coherentes entre lo que está escrito en los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) y lo que se vivencia en las clases, específicamen-
te en el enseñar y aprender a leer y a escribir, desde una perspectiva
constructivista3 y a partir de realidades en el aula, es decir, situadas y
singulares.
Se presenta el recorrido del viaje con el que se llevó a cabo esta
investigación:
3 Este término se concibe como un enfoque que tiene como fin ofrecer una manera
diferente de comprender cómo se llega al conocimiento por parte de los estudian-
tes, mediante una construcción activa.
20
• Explorando la marea alta. Se revelan las reflexiones, aprendiza-

jes y descubrimientos relacionados con la identidad institucional, su
forma de enseñar a leer y a escribir y el reconocimiento de estudian-
tes del grado primero, así como sus intereses, necesidades y curio-
sidades, que dieron pie para la planeación, ejecución y evaluación de
los proyectos de aula.
• Observando con el telescopio crítico. Se dejan ver, de manera crí-
tica y propositiva el punto de partida y el punto de llegada de este
viaje investigativo, es decir, el planteamiento de los objetivos: el ge-
neral y los específicos.
• Los invitados. Se presentan los planteamientos y propuestas de los
teóricos que acompañaron y fundamentaron el viaje, tanto desde la
pedagogía crítica como desde la construcción de la lengua escrita.
• La carta de navegación. Se da a conocer la estrategia metodológica
que posibilitó el camino investigativo, así como la emergencia de
categorías, que se describirán en el siguiente recorrido.
• Bitácora de viaje. En este espacio se describen los hallazgos inves-
tigativos que se construyeron en el viaje y que se titulan “La cons-
trucción de la lengua escrita, una apuesta ética y política” y “Los
proyectos de aula: una estrategia emancipadora en el enseñar y el
aprender a leer y a escribir”.
• Aprendizajes de viaje. Se expresarán las conclusiones de la investi-
gación.
• Navegando por otros mares. Se relatan las reflexiones y recomen-
daciones para tener en cuenta en futuras investigaciones relacio-
nadas con las prácticas de enseñar y aprender a leer y a escribir,
específicamente, en la construcción de la lengua escrita.
Planteamiento del problema

La vida educativa se ve envuelta en un remolino de aguas turbias, en
las que la teoría (o la fundamentación teórica educativa, como es el
caso de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)) y la práctica (la
cotidianidad de la escuela de enseñar y aprender) no se interrelacionan
de forma horizontal y dialógica.
Desde hace varios años, la escuela se enfrenta al desafío de mejorar
la calidad educativa, en especial, en los primeros grados de escolari-
21
dad y, específicamente, en la enseñanza de la lectura y escritura que,

desde 1979 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, convocan a conocer su
naturaleza para orientar la práctica y acercar a los niños y a las niñas a
la cultura escrita puesto que en el contexto educativo, al parecer, aún
se hace de una manera mecánica e incoherente con lo planteado en los
Lineamientos curriculares de Lengua castellana, (MEN, 2006):
La clase de lengua castellana o español, se convierte en un espacio de

significación, donde el estudiante encuentre que lo que aprende tiene
estrecha relación con lo que vive, piensa, siente y desea, y que la escue-
la realmente responda a las necesidades, pues ésta le permite desarro-
llar lo que necesita para convivir en una sociedad determinada. (p. 57)
Desde hace aproximadamente cuatro décadas se cuestiona la labor

de la escuela y, más aún, esta escuela pensada desde el capitalismo y
desde la formación mercantilista del sujeto operario que, con el segui-
miento de instrucciones, se forma como autómata de habilidades ante
la ausencia de la reflexión, la autocrítica y la motivación, para consti-
tuirse y para transformar su entorno. En palabras de Freire (1970):
(…) La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez
de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias reciben pacientemente, memorizan y re-
piten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir, los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. (pp. 51-52)
Esto ha sido consecuencia, al parecer de las investigadoras, de las

tensiones y esfuerzos por tener una “calidad educativa”4, por mejorar
4 Es entendida de acuerdo con “La guía de premios a la calidad de la educación” de

la Alcaldía de Medellín (2013), como un proceso de construcción colectiva perma-
nente que demanda elementos básicos como: el trabajo colaborativo y la participa-
ción, que garantiza procesos rigurosos, colegiados y benéficos; la comprensión, que
exige una lectura atenta a la realidad de la ciudad y del ciudadano del siglo XXI que
se quiere formar; y el mejoramiento, que se instaura sobre procesos de evaluación
22
los resultados en las Pruebas Saber, por educar a nuestros estudian-

tes en contenidos y acciones mecanizadas, por imponer qué leer y qué
escribir y se obstaculiza su proceso creador e innovador. Los bajos re-
sultados se deben, según análisis de los informes del Icfes (2012), a la
manera como nuestros estudiantes comprenden de forma literal y no
desde una postura crítica y reflexiva porque analizar, sintetizar, inferir
y producir textos, han sido verbos con un alto grado de complejidad y
que han permeado esta problemática.
Los infantes, antes de comenzar la escolaridad, realizan lecturas de
imágenes, contextos, gestos, situaciones y se comunican y expresan;
el reto es que cuando llegan a la escuela, al grado primero, participen
en el aprendizaje del código lector y escritor y que dicha experiencia
sea creativa, que lean y escriban desde sus intereses, expectativas,
conflictos, sentires y no desde una programación silábica que evacua
cartillas y llena cuadernos de manera descontextualizada para el estu-
diante, sin funcionalidad social y comunicativa, con lecturas autómatas
sin comprensión, reflexión o interés de participar activamente de ella;
así mismo, una escritura en la que registren su historia de vida y las
transformaciones que obtienen con el aporte liberador por tener dicho
aprendizaje. Como propone Freire en Políticas y educación (2001):
La alfabetización tiene que ver con la identidad individual y de clase,

tiene que ver con la formación de ciudadanía, sí, pero primero es preciso
saber que no es la palanca de esa formación, leer y escribir no son sufi-
cientes para perfilar la plenitud de la ciudadanía. Segundo, es necesario
que la tomemos y la hagamos como un acto político, jamás como un
quehacer neutro. (p. 53)
Esta reflexión orienta esta propuesta investigativa, en la medida en

que se hacen acercamientos al horizonte institucional (misión, visión,
modelo pedagógico, perfil, entre otros aspectos, para registrar los fun-
y genera transformaciones, de acuerdo con un sistema que se piensa y se revisa

a sí mismo y de manera constante. Una institución educativa de calidad es aque-
lla que mejora permanentemente y ratifica su progreso en resultados formativos,
académicos y sociales, desde una propuesta institucional inclusiva y pertinente al
contexto de su comunidad educativa (p. 9).
23
damentos filosóficos de los establecimientos educativos) en coheren-

cia con la forma de enseñar a leer y a escribir.
En los viajes realizados antes de emprender esta ruta investigativa,
se ha encontrado una repetición de caminos en relación con la enseñan-
za de la lectura y la escritura en las instituciones educativas Bello Ho-
rizonte y San Cristóbal –puntos de partida y de llegada de este viaje– ya
que se utiliza el método silábico y el alfabético, para que nuestros estu-
diantes “aprendan a leer y a escribir”, como si llegaran a la escuela sin
ningún conocimiento o experiencia previa con la lectura y la escritura.
Estos métodos se fundamentan social y pedagógicamente desde
1870, con la publicación del periódico Escuela Nueva (2003):
(…) periodo histórico que corresponde a la hegemonía política del Libe-

ralismo Radical (1870-1885). Este momento se caracteriza por la inte-
rrelación entre el discurso político y el discurso pedagógico que llevó a
estos gobiernos a considerar el aprendizaje y la enseñanza de la lectura
y la escritura como la llave maestra para el camino del progreso y el
desarrollo del país. (p. 14)
Son métodos sintéticos que se centran en la decodificación (se en-

tiende este término como la forma de descifrar signos) para trazar y
sonorizar las letras, mediante la repetición, de acuerdo con la propues-
ta de Hurtado et al (2003), esta perspectiva tecnicista reduce a accio-
nes meramente perceptivas y motrices y lo más relevante es dibujar y
sonorizar bien las letras, es decir, se privilegia la mecanización sobre
la comprensión.
La anterior práctica no es coherente con lo planteado en los modelos
pedagógicos de las instituciones educativas Bello Horizonte y San Cris-
tóbal: “Sociocrítico, con un enfoque desarrollista” y “Constructivista de
corte significativo”, respectivamente. Estos promulgan que se enseña
porque se requiere un estudiante que lidere, que promueva, que propon-
ga, que cree, que se libere, que pregunte, que interactúe, que reflexione
y evolucione sobre la realidad que habita. Este horizonte pedagógico se
ve obstaculizado con la propuesta curricular enmarcada en la enseñan-
za de letras y sílabas (por semana) de manera secuencial, con el fin de
formar palabras, luego frases y textos que impliquen la creatividad y
la lectura, en ocasiones, sin comprensión y sin sentido porque muchas
veces, escriben lo que el currículo les pide o lo que la maestra solicita
24
y dejan a un lado la creatividad, la curiosidad, la recursividad, la innova-

ción que presentan de manera innata. En palabras de una maestra:
Cada semana escogemos una letra, diseñamos una ficha donde ha-
cemos que los y las estudiantes ejerciten la escritura de la letra, si-
guiendo la dirección adecuada, escriben la grafía en el cuerpo de los
compañeros, en el piso y en el aire; recortan y modelan en plastilina
diferentes palabras que contengan la letra, completan palabras con la
letra estudiada y trabajan el sonido de la letra de manera muy rigurosa.
Las planas, en el área de caligrafía, cobran valor a la hora de aprender
la forma adecuada de escribir la letra y de mejorar la estética de dicha
escritura. (2013, Diálogo informal con maestra del grado primero de la
Institución Educativa Bello Horizonte)
En consecuencia, se identificaron algunas características en los es-

tudiantes que sirvieron como motivación para emprender este viaje: la
desmotivación para leer y escribir, la poca comprensión de lectura, la
poca producción textual, los bajos desempeños en las pruebas inter-
nas5 y externas6 y la poca participación individual y colectiva en las
actividades de clase.
Es por ello que, como maestras investigadoras, se necesitaba dar
respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cómo enseñar a leer y es-
cribir de una manera significativa y con sentido? ¿Por qué es necesario
5 En ambas instituciones se realizan simulacros de pruebas (tipo Saber) al finalizar

cada periodo, que son construidos por docentes, y los resultados no son los espera-
dos, ya que se evidencia la poca comprensión de lectura, bajos niveles de argumen-
tación, de proposición y de interpretación.
6 En 2013, en el marco del Programa Todos a Aprender, el MEN realizó pruebas diag-
nósticas al grado segundo en el área de lenguaje, en la que la Institución Educa-
tiva Bello Horizonte obtuvo desempeño básico con un porcentaje del 54.2845% y
la Institución Educativa San Cristóbal un desempeño bajo con un porcentaje del
46.2015%. En las Pruebas Saber 2012, la primera institución en el grado tercero
obtiene, en la misma área: 26% insuficiente, 39% mínimo, 28% satisfactorio y 7%
avanzado; la segunda institución: 16% insuficiente, 32% mínimo, 36% satisfactorio
y 17% avanzado. En 2013, la primera institución no tiene resultados disponibles por
inconsistencias entre el número de estudiantes matriculados y el número de es-
tudiantes evaluados; la segunda institución obtuvo: 11% insuficiente, 23% mínimo,
48% satisfactorio y 15% avanzado.
25
(re)significar los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura?

¿Cuándo es pertinente transformar las prácticas de enseñanza de la
lectura y la escritura? ¿Quiénes son los sujetos que intervienen en los
procesos de enseñanza de la lectura y escritura? ¿Qué y cuáles son los
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Qué es leer? ¿Qué
es escribir? ¿Para qué sirven? ¿Por qué contribuir a la constitución de
sujetos políticos?
Estos cuestionamientos se reúnen en la pregunta de investigación:
¿Cómo (re) significar la enseñanza de la lectura y la escritura, desde y
para el aprendizaje significativo y la constitución de sujetos políticos en
las Instituciones Educativas Bello Horizonte y San Cristóbal? La cual
fue el horizonte de esta pesquisa.
En este trayecto se reconocen otros viajes investigativos que han
embarcado la enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque
constructivista, con proyectos de aula o situaciones cotidianas signifi-
cativas para los jóvenes que se inician en la lectura y la escritura.
A manera de síntesis, se propone que la enseñanza de la lectura y
la escritura requiere ser resignificada, renovada y repensada, con los
sujetos y sus construcciones personales y sociales, que tengan eco en
las instituciones educativas mediante la transformación política de sus
estrategias, métodos y ambiente escolar. Lo que se pretende en esta
investigación es presentar una serie de estrategias pedagógicas que
lleven a la construcción de la lengua escrita de manera significativa y
participativa para mejorar las competencias comunicativas de los ni-
ños y niñas para contribuir en la calidad de la educación.
Justificación
La razón por la que se emprendió este viaje es por la marea alta que se
experimenta7 en el ejercicio de enseñar y aprender a leer y a escribir.
Las investigadoras se dieron cuenta de que la forma en la que se es-
taba llevando a cabo no tenía sentido y mucho menos significado para
7 Esta experiencia fue posible cuando se indagó por las propias prácticas de ense-
ñanza de la lectura y la escritura y por los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Se espera que se puedan ofrecer herramientas didácticas que también involucren a
otras maestras y a otras familias.
26
los estudiantes. Es por ello que se decidió comenzar con este proceso
investigativo para resignificar las propias prácticas.
Se empezó por concebir la enseñanza de la lectura y la escritura
desde una perspectiva constructivista, en la que el estudiante es partí-
cipe de su proceso de aprendizaje y el maestro es el facilitador de expe-
riencias y espacios para construir sentidos, así como lo propone Freire
(2009): “Al estudio crítico, corresponde una enseñanza igualmente crí-
tica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y
de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo” (p. 36).
En este viaje no se pretende solamente reflexionar sino contribuir
al desarrollo de estrategias para la construcción de la lengua escri-
ta porque se considera pertinente que los niños se acerquen al código
lector y escritor de manera significativa y con sentido, que parta de su
misma naturaleza y de la interacción con sus compañeros, que deje a
un lado un currículo rígido, mecanizado e incoherente con el contexto
sociocultural, así como lo refleja el método silábico y el alfabético que
se ha utilizado hasta el momento en las instituciones que hacen parte
de la muestra del estudio.
Es menester que la escuela repiense esta práctica pedagógica por-
que es necesario que nuestros estudiantes construyan la lengua escri-
ta –desde su propio proceso y ritmo de aprendizaje– de manera colabo-
rativa y con sentido con el objeto de lograr sujetos políticos, para que
constantemente puedan reflexionar, criticar, participar y actuar en el
mundo en el que viven.
Con este trabajo se pretende resignificar la enseñanza de la lectu-
ra y la escritura en las instituciones educativas Bello Horizonte y San
Cristóbal, porque se parte desde el reconocimiento de sus realidades
y porque fueron los mismos estudiantes, del grado primero, quienes
iluminaron la construcción de la lengua escrita. Por esta razón, se con-
sidera que aprender a leer y a escribir es un acto ético y político en la
medida en que los sujetos involucrados en el enseñar y aprender son
reconocidos y concebidos como sujetos éticos y políticos, capaces de
interpretar y comprender para transformar el mundo que los rodea. De
la misma manera Freire (2001) argumenta que:
(…) Reconocer el conocimiento como una producción social, que resulta

de la acción y de la reflexión, de la curiosidad en constante movimiento
de búsqueda. Curiosidad que terminó por inscribirse históricamente en
27
la naturaleza humana y cuyos objetos se dan en la historia tal como en

la práctica histórica se gestan y perfeccionan los métodos de aproxima-
ción a los objetos de los que resulta la mayor o menor exactitud de los
descubrimientos. (p. 12)
Se subraya “reconocer y conocimiento” porque remiten a los saberes

previos y a las diferentes lecturas y escrituras que hacen los estudian-
tes, antes de adquirir el código lector y escritor y establecer tópicos de
conversaciones en las que asumen posturas críticas y reflexivas, desde
su experiencia de vida y que desean incrementar, mediante la posibili-
dad de leer y escribir; así mismo, la expresión “producción social”, como
realidad histórica que convoca al ejercicio docente a reflexionar sobre
su contribución con la sociedad cuando realiza su labor y moviliza pen-
samientos, promueve la autocrítica y no exclusivamente con indicado-
res de desempeño meramente académicos, que probablemente hacen
del estudiante un individuo más que decodifica y sigue instrucciones sin
reflexión ni participación, que le permita transformarse y transformar
su realidad; aquí cobra valor el término “reflexión” como la capacidad
de cambiar de dirección, observar, modificar representar y reconstruir
la realidad. “Práctica” que, consciente y reflexiva, lleva consigo sentidos
y significados que posibilitan la transformación de la misma práctica.
Esta investigación permite desplegar estrategias pedagógicas para
mostrar otras formas de enseñar la lectura y la escritura, con apoyo y
fundamento en la psicogénesis de la lengua (Romo, 2002).
En la Figura 1 se presenta un mapa en el que se vislumbra la ruta en
la que se navegó para exponer las relaciones entre las concepciones de
otros capitanes (autores), la carta de navegación (diseño metodológi-
co) y la exploración de otros mares (análisis).
Delimitación
• Institución Educativa Bello Horizonte
La institución se encuentra ubicada al noroccidente de la ciudad
de Medellín, en el barrio Robledo Bello Horizonte, perteneciente a
la comuna siete y su estrato socioeconómico es tres, aunque hay
familias que pertenecen, en su mayoría, a los estratos uno y dos.
Estas familias, en alta proporción, están conformadas por obreros
28
Figura 1. Mapa de la ruta investigativa
Fuente: Elaboración propia
y su nivel de educación es de bachilleres; en un leve porcentaje se

encuentran técnicos y tecnólogos; otro grupo representativo es el
de los comerciantes informales, los prestadores de servicio como
estilistas y modistas y otro de policías y militares; este último grupo
de oficiales hace parte de la comunidad fluctuante, pues, en su des-
empeño, deben cambiar de municipio con frecuencia, lo que implica
que toda la familia se traslade hasta tres veces al año.
Es significativo el número de estudiantes de “Hogares de paso”,
es decir, niños y niñas del Instituto Colombiano de Bienestar Fa-
miliar (ICBF) que están bajo el cuidado de una “madre sustituta”
mientras el Instituto define la situación del menor, lo que hace que
su presencia en la institución sea temporal y sólo estén durante un
periodo académico o menos, situación que dificulta el estableci-
miento de pautas familiares e institucionales. De estos niños y niñas
pueden encontrarse hasta cuatro en un grupo. Otros estudiantes,
aunque participan también de programas del ICBF, sí tienen una fa-
milia estable y logran cursar hasta tres grados en la institución con
la misma familia sustituta; de estos casos se observan cinco estu-
diantes en la Básica Primaria.
29
La etapa de observación se realizó desde el mes de abril de

2013 hasta el mes de noviembre de 2014. En este tiempo se utiliza-
ron los proyectos de aula como estrategia motivadora e integradora
de saberes para acercar a los niños a la cultura escrita. La población
con la que se desarrolló la estrategia fue con estudiantes de los gra-
dos primeros, sus familias y las maestras que acompañaron dichos
grados. Para la estrategia de la construcción de la lengua escrita se
realizó con una muestra de 15 estudiantes que, según las maestras,
estaban atrasados, en comparación con los otros compañeros, en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
• Institución Educativa San Cristóbal

Institución Educativa de carácter oficial rural, ubicada en el corregi-
miento de San Cristóbal8, de la ciudad de Medellín, pertenece al nú-
cleo educativa 936. Los estudiantes pertenecen a familias campesi-
nas, cuyas fincas se encuentran cerca de la institución. La actividad
económica principal está en la riqueza del suelo y del clima, por lo
que sobresale la industria ladrillera y la agricultura en siembras de
hortalizas y afianzamiento de la floricultura.
La población ha estado de manera permanente en la región, lo
que favorece mayor apropiación y sentido de pertenencia.
La investigación se realizó con estudiantes –y sus familias– y
las tres maestras que acompañaron el grado primero desde el mes
de marzo hasta noviembre de 2014. En este tiempo, se explora el
uso de proyectos de aula como herramienta motivadora e integra-
dora para acercar a los jóvenes a la cultura escrita.
La población específica con la que se efectuaron las estrategias
en la construcción de la lengua escrita fue con siete estudiantes
y sus familias, estudiantes que, según las maestras, estaban atra-
sados en su proceso de adquisición del código lector y escritor en
comparación con los demás compañeros. Esta muestra evidencia
8 San Cristóbal se encuentra ubicado en la cuenca de la quebrada La Iguaná, lo que la

ha configurado como el espacio que direcciona la conectividad entre los dos espa-
cios históricos del desarrollo de Antioquia: Santa Fe y Medellín, antes con el camino
a Occidente, luego con la carretera vía al Mar, y hoy con la nueva conexión Vial
Aburrá-Cauca, que ha provocado transformaciones en el ambiente biofísico y social
de su área de influencia directa (Cifuentes, 2010).
30
la construcción de la lengua escrita y los resultados que arroja son

utilizados en la práctica de enseñar y aprender a leer y a escribir.
Delimitación del conocimiento

En ambas instituciones se utiliza el método silábico y el alfabético para
enseñar a aprender a leer y a escribir. Lo que se busca con los resul-
tados de esta investigación es que, a través de la estrategia didácti-
ca, Proyectos de Aula, estudiantes puedan construir la lengua escrita
de manera participativa y significativa mediante la interacción con los
otros, las otras y lo otro. Para ello, las maestras deben conocer los
niveles propios de la construcción de la lengua escrita para orientar los
procesos individuales, según el estilo y formas de aprendizaje.
Los resultados de la investigación se podrán utilizar para resignifi-
car la práctica de enseñar y aprender la cultura escrita, en instituciones
aledañas de la ciudad de Medellín, en el tiempo y en el espacio que se
consideren pertinentes.
Objetivo general
Diseñar estrategias, con estudiantes de los grados primeros de las ins-
tituciones educativas Bello Horizonte y San Cristóbal, que lleven a la
construcción de la lengua escrita de manera participativa y significati-
va.
Objetivos específicos
• Identificar los niveles de adquisición de la lengua escrita de estu-
diantes de los grados primeros, mediante Proyectos de aula.
• Diseñar estrategias para la construcción de la lengua escrita.
Marco de referencia: “el equipaje”

Para continuar con este viaje, es preciso empacar algunas herramientas
conceptuales y metodológicas, que faciliten el desarrollo de estrategias
para la construcción de la lengua escrita de manera participativa y sig-
nificativa. Teniendo ya listo el equipaje, se continuó con esta aventura
investigativa y se concibe la lectura en términos de Freire (1994) como:
31
Una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante (...). Leer es

procurar o buscar la comprensión de lo leído (…). La escritura se con-
cibe como un proceso inacabado que ayuda a liberarse de la manipula-
ción, a través de (re) inventar su propia práctica. (p. 31)
Además, se considera que la escritura debe crear y recrear el co-

nocimiento, para superar los desafíos de expresar libremente las pro-
pias ideas para construir un mundo mejor y con sentido. Para contribuir
con este aprendizaje significativo, se presentan como eje transversal y
orientador de la investigación, los postulados de la pedagogía crítica,
como una forma de (re) construir en el campo político, las prácticas
educativas y formativas como emancipadoras; además, porque defien-
de la capacidad de agencia de los sujetos que configuren relaciones
pedagógicas orientadas por un interés emancipatorio, es decir, por el
interés de incrementar, en todas partes y en todos los sujetos, la capa-
cidad crítica, reflexiva para construir realidades históricas y políticas*.
Desde este postulado, se concibe al sujeto como un ser social que
se constituye a través de la interacción con el otro, la otra y lo otro,
en términos de Radford (2006). “Ser con otros”. Cuando el hombre y
la mujer son pensados como arquitectos únicos de su propio destino,
entonces puede decirse que la humanidad está en la capacidad de hu-
manizarse, es decir, de ir constituyéndose a sí misma en el tiempo, me-
diante la creación de un mundo enteramente propio: la cultura.
En esta tarea, maestro y estudiante deben ser autocríticos de la
realidad en la que habitan: familia, barrio, institución, ciudad, país y re-
flexionar sobre la postura política que ejercen en cada contexto, ser ni-
ños o niñas no los exime de sentar su precedente, pero este preceden-
te requiere estar suficientemente apropiado y libre de automatismos
externos. Por estas múltiples razones es preciso diseñar y crear unas
prácticas de aula que permitan resignificar los procesos de enseñan-
za de la lectura y la escritura.
El maestro está llamado a ser el investigador9 que asume la escuela
porque une el conocimiento con el poder para el desarrollo de ciudada-
* (Notas tomadas de clase, del Seminario de pedagogía crítica, Universidad de Mede-

llín, 25 de octubre de 2013).
9 En Colombia este discurso impera desde comienzos de la década del 80 mediante
el Movimiento pedagógico; se le sugiere al lector profundizar en el trabajo realizado
32
nos críticos y activos, es decir, un maestro que acompaña las construc-

ciones de vida de los estudiantes, de tal forma que en un ambiente de
equidad esa transformación produzca orden social en cada sujeto para
constituir la escuela transformada y transformante. Los procesos de
enseñanza reclaman una (re) significación desde la realidad del estu-
diante, el mundo que lo circunda en la proximidad de su cotidianidad y
con el compromiso de aportar, pero ese compromiso debe ser disfru-
tado, motivado, seducido desde sus intereses por promover cambios
que propicien el bien común y pueda construir aprendizaje significativo.
Para conceptualizar el aprendizaje significativo se invitó a Ausubel
(2000) porque rescata el principal factor que influye en el aprendizaje
significativo, y es el conocimiento previo porque es, a partir de él, que se
debe orientar a los estudiantes a construir la lengua escrita. Con esos
saberes previos, se realiza una red de relaciones y de interrogantes que
posibilitan la planeación, ejecución y evaluación de los proyectos de
aula. Allí existe una interacción entre lo que el estudiante ya sabe y lo
que se propone por conocer.
Los Proyectos de aula se conciben, como lo propone Sánchez (2000):
Los proyectos de aula son una estrategia curricular de intenciones sis-

temáticas, cuyo objetivo es la construcción activa de conocimiento en
la escuela y la implementación de prácticas significativas e innovado-
ras de enseñanza en el aula, donde se relaciona el mundo del saber con
el mundo de la vida. (p. 1)
Además, Rincón (2012) plantea que:
La Pedagogía por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los

currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes,
tanto los que se están abordando en el momento como los ya traba-
jados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a
comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre
por el grupo de la Práctica pedagógica de la Universidad de Antioquia –grupo de

investigación liderado por Olga Zuluaga. Dicho movimiento es el generador de las
leyes actuales que le endilgan al profesorado la labor de la investigación. Además,
el acervo conceptual de teóricos como Lawrence Stenhouse, Henry Giroux, Antonio
Gramsci, entre otros, sustentan la concepción de un maestro investigador.
33
los aspectos estudiados, así como también volviendo a tomar y formu-

lar de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir,
acudiendo a nuevos tipos de texto. (p. 24)
La sistematización de los Proyectos de aula, como una opción meto-

dológica, permite la observación detallada de proyectos que favorecen
la interrelación de conocimientos, que se caracterizan por tener ele-
mentos de participación, innovación, investigación, transformación de
las prácticas de aula y responsabilidad colectiva, como una opción para
(re) significar el currículo, en el aspecto metodológico.
Esto es claro en los Lineamientos curriculares de Lengua castella-
na (1998) cuando se considera que:
(…) El trabajo por proyectos constituye un modelo curricular en el que

es posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos
deben ser acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectiva-
mente por quienes participan en ellos. En este sentido, están ligados
en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los estudiantes,
teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando conti-
nuamente intereses y expectativas. Así, al mismo tiempo que se están
aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma activa
y autónoma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para
enfrentar colectivamente y organizativamente problemas de la vida co-
tidiana y académica. (p. 40)
Este referente de calidad (los Lineamientos curriculares), también

propone que los proyectos se ejecuten en tres fases:
• Planificación conjunta. Se incluye la toma de decisiones sobre la

temática, los objetivos que orienta el proyecto y las actividades para
alcanzarlos. Aquí juegan un papel importante los intereses, necesi-
dades, inquietudes, sueños y saberes que tienen tanto estudiantes,
como maestros y familias.
• Ejecución. En este momento se desarrollan las actividades en las que
se busca que los contenidos sean significativos para el proyecto, que
resulten de una necesidad de conocimiento con una finalidad prag-
mática clara y, más, en el acto de aprender el código lector y escritor.
El maestro es el encargado de orientar dichas actividades para que no
34
se desvíen del propósito común y hacer un seguimiento exhaustivo de

los procesos de cada estudiante para valorar sus logros.
• Evaluación. Consiste en hacer seguimiento, de manera permanen-
te, de las acciones desarrolladas y de los saberes construidos.
En concordancia con lo anterior, Freire (1988), en oposición a la

educación bancaria, considera que la educación auténtica no se hace
del educador al educando o del educador sobre el educando, sino del
educador con el educando, y precisamente esto es lo que se propone
con los Proyectos de aula para que, juntos, maestro y estudiante, con
una postura ética y política puedan decidir qué, cómo, cuándo, por qué,
quiénes y para qué aprender.
Esta educación dialógica es la que posibilita el aprendizaje signifi-
cativo y, para ir más allá, en palabras de Moreira (2012), el aprendizaje
significativo es también crítico –inspirado en los planteamientos de Au-
subel, Freire, Postman y Finkel– porque:
Aprendizaje significativo crítico es aquella perspectiva que permite al

sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de
ella. Se trata de una perspectiva antropológica en relación con las acti-
vidades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales
actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer cuándo la realidad se está
alejando tanto que ya no se está captando por parte del grupo. (p.10)
Él también plantea los siguientes principios que facilitan el aprendi-

zaje significativo crítico:
• Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas. (Principio de

la interacción social y del cuestionamiento).
• Aprender a partir de distintos materiales educativos. (Principio de la
no centralidad del libro de texto).
• Aprender que somos perceptores y representadores del mundo.
(Principio del aprendiz como perceptor/representador).
• Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los
intentos humanos de percibir la realidad. (Principio del conocimien-
to como lenguaje).
• Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras.
(Principio de la conciencia semántica).
35
• Aprender que la persona aprende cuando corrige sus errores. (Prin-

cipio del aprendizaje por el error).
• Aprender a desaprender, a no usar conceptos y estrategias irrele-
vantes para la supervivencia. (Principio del desaprendizaje).
• Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que
las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar.
(Principio de la incertidumbre del conocimiento).
• Aprender a partir de diferentes estrategias de enseñanza. (Principio
de la no utilización de la pizarra, del abandono de la narrativa).
Lo que se espera entonces es que el conocimiento posibilite habitar

el mundo desde las relaciones sociales participativas y comunitarias,
mediante acciones y prácticas liberadoras. Así se conceptúa el sujeto
político, protagonista de esta investigación. En este sentido, se concibe
al conocimiento como un proceso de construcción social que supera las
barreras desde las que la escuela lo ha concebido como la racionaliza-
ción del conocimiento, dividido en clases y reproduce la desigualdad,
la exclusión y la competitividad. De esta manera, se le apostó en este
proceso investigativo a dar cuenta de una propuesta integradora para
enseñar a leer y escribir y establecer conexiones entre los objetivos
de enseñanza, las normas, los valores, las relaciones y las reflexiones
encaminadas a la emancipación.
Con base en estos fundamentos teóricos y metodológicos, es ne-
cesario reconocer los niveles propios de la construcción de la lengua
escrita, para ello se convoca en este viaje a Emilia Ferreiro (1979), Iréne
Nemirovsky (1999), Margarita Gómez (1981) y Luz Stella Isaza (1992).
En la Tabla 1 se presentan los planteamientos de cada una (en el pri-
mer cuadro sobre la escritura y en el segundo sobre la lectura):
Hasta el momento se ha conceptualizado acerca de la escritura;
ahora, se propone ahondar en la lectura o el manejo de material im-
preso, que es un tema en el que toman posición Romo (1991) e Isaza
(1992) y comparten los períodos y sub etapas que se resumen en:
• “Interpretación de textos”. Indiferencia entre texto e imagen, inter-

pretación de la imagen sin considerar el texto, interpretación basa-
da en la imagen con búsqueda de índices útiles en el texto, decodifi-
cación sin significado, interpretación con significado.
36
Tabla 1. Proceso de construcción de la escritura
Ferreiro (1979) Gómez (1981) Isaza (1992) Nemerovsky (1999)

1º Nivel (concreto): Representación tipo 1º Nivel: Representación tipo presilábico.
Nivel 1: Distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y 1º Nivel: Representación gráfica
presilábico: se evidencian las representaciones Escrituras primitivas.
escritura (grafías) como formas de representación. del dibujo y la escritura.
gráficas primitivas. Inserción de la escritura en el dibujo.
Su organización supone dos principios de los sistemas
convencionales: la arbitrariedad (descubren que las Inserción de la escritura en el dibujo, escritura Escritura fuera del dibujo siguiendo el contorno.
Primer momento: dibujo.
grafías se organizan de forma lineal y que las grafías no fuera del dibujo siguiendo el contorno. Escritura sin dibujo. Representación no figural.
reproducen a los objetos, los representan).
Inventan formas grafémicas, las mezclan con las La escritura con distancia del dibujo. En este Segundo momento: escritura
grafías convencionales que, en el espacio sociocultural, momento sus grafías toman mayor aproximación a con un orden lineal de las
reconoce y apropia. la escritura convencional. grafías.
Aparecen dos hipótesis: cuantitativa (si hay tres letras
ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo) y Escrituras unigráficas, escritura con control de
cualitativa (que esas letras sean diferentes), aunque no cantidad. Escrituras fijas.
hay control sistemático sobre la cantidad y cualidad.
2º Nivel: Escritura unigráfica. 2º Nivel: Existen unos
2º Nivel (simbólico): Cantidad y repertorio
Nivel 2: Hay control sobre la cantidad y la cualidad. Escritura con control de cantidad. principios organizadores: el
variable con presencia del valor sonoro inicial.
cualitativo y el cuantitativo.
Escrituras fijas con variación de una letra.
Hipótesis del nombre: el niño y la niña consideran
Repertorio fijo parcial sin control de cantidad pero
que los textos dicen el nombre de los objetos o Primer momento: exigencias
delimitan el renglón.
Ponen a prueba hipótesis como: a objetos de mayor figuras próximas a ellos. Reconocen que dibujo cuantitativas.
Cantidad variable y repertorio fijo parcial.
tamaño o edad, mayor número de grafías. y escritura están diferenciados y que los textos Segundo momento: exigencias
Cantidad variable y repertorio variable.
tienen un significado pero para lograr identificarlo cualitativas.
Cantidad y repertorio variable con valor sonoro
debe ir acompañado de un dibujo.

convencional.
37
38
Ferreiro (1979) Gómez (1981) Isaza (1992) Nemerovsky (1999)
También ponen a prueba hipótesis como la cantidad Tercer momento: Sin control de
Hipótesis de cantidad: dependiendo del
máxima: para que una palabra signifique algo no debe Repertorio variable: cantidad fija con valor sonoro cantidad y repertorio variable.
momento del proceso evolutivo, el niño y la niña
tener menos de tres grafías ni más de siete. En este inicial o final. Cuarto momento: con control
establecerán que tiene que existir cierta cantidad
momento se está trabajando sobre el significado de la Aquí inicia la fonetización. de cantidad y repertorio fijo de
de grafías para que el texto diga algo.
palabra o la frase en su globalidad. grafías.
Hipótesis de variedad: para que un texto pueda
No hay fonetización aún. Significado y significante
ser leído, es necesario que los signos usados sean
constituyen una sola unidad.
variados.
3º Nivel (lingüístico): empieza a existir una
Nivel 3: Aparece de manera explícita la relación entre 3º Periodo: Fonetización de la escritura. 3º Nivel: Relaciones sonoras y
relación entre la escritura y los aspectos sonoros
el sonido y grafía. gráficas.
del habla.
Aparecen tres hipótesis: silábica (utilizan las vocales
Hipótesis silábica: la escritura está formada por
para producir textos y, en muchos casos, se tiende a
tantas letras como sílabas tenga.
utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico, Escritura silábica.
Hipótesis silábicas.
es decir, la relación sonido grafía), silábico alfabética. Escritura silábica – alfabética.
Hipótesis alfabética: el niño y la niña llegan Hipótesis silábico – alfabéticas.
(Las letras ocupan el lugar de las sílabas y otras Escritura alfabética.
a conocer las bases del sistema alfabético de Hipótesis alfabética.
ocupan el lugar de fonemas) y alfabética (a cada sonido
escritura y cada fonema está representado por
corresponde una grafía, se ha construido el control
una letra.
cognitivo de la calidad y la cantidad).
Construcción de la oración: dominio de las partes
Hay un nivel más complejo sobre la cantidad y la calidad. de la oración: sustantivos, verbos, adjetivos,
artículos, preposiciones, conectores.
Aparece la fonetización.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción Separación de palabras, sin separación de palabras,
de los demás principios complejos del sistema de con separación de palabras no convencional,
escritura: la sintaxis, la segmentación semántica de separación de palabras más representativas,
unidades, las reglas ortográficas. separación de todas las palabras.
Fuente: Elaboración propia.

• “Partes de la oración”. Las letras no son consideradas como objetos

simbólicos, la representación sólo de sustantivos, imposibilidad de co-
rrespondencia, indiferenciación de las partes con el todo, los sustanti-
vos están representados con ubicación exacta. Posteriormente, Isaza
propone reflexionar sobre “Ubicación del sustantivo y no del verbo”
para continuar con “Ubicación de todas las partes del enunciado me-
nos los artículos y preposiciones” y, por último: “Correspondencia oral
y escrita”. Para el manejo del material impreso como libro, cuentos,
revistas, periódicos, logotipos, cartas, recetas y tarjetas, ambas auto-
ras se detienen en “Direccionalidad, ubicación, orden y posición”.
Como en el equipaje están las voces de las invitadas en relación

con la construcción de la lengua escrita, se toma la decisión de hacer
una invitación a Violeta Romo de Muñoz (1991) quien, como discípula
de Ferreiro y fundamentada en las voces convidadas, hace una reco-
pilación del proceso de construcción de la lengua escrita y, a partir de
esta propuesta, se diseñan las estrategias para esta investigación. A
continuación se presentan los periodos, las etapas y las sub-etapas de
la construcción de la lengua escrita (escritura y lectura), (según Romo,
1991 citado por Patiño, Ramos et al., 1995):
Escritura. “Convenciones periféricas”

• Alineación: capacidad de escribir consecutivamente letras o núme-
ros sobre una línea imaginaria horizontal.
• Direccionalidad: orientación de la escritura que aplican las diferen-
tes lenguas y que en el caso del español se usa en sentido derecha
a izquierda y de arriba hacia abajo.
• Tipo de letra: son aplicables la script y la letra cursiva.
• Tipo de grafismo: evolución del conjunto de rasgos de escritura que
comprende desde el dibujo, el garabateo, la seudoletra (son signos
que ya no son dibujos pero que tampoco son letras convencionales),
los números, signos de puntuación hasta llegar a la escritura con-
vencional de la lengua.
• Repertorio: corresponde al número de letras que componen el sis-
tema de escritura de una lengua, para el español son 27 letras y en
las convenciones se analizan con características de insuficiente, en
39
el caso de emplear hasta tres letras; reducida para el caso de cuatro

a 10 letras y amplio para más de 10 letras.
1º periodo: “Diferenciación entre la escritura

y el dibujo”
Parte de la diferenciación que el niño o niña hace entre la escritura
y el dibujo, tanto en la grafía como en el significado, comprende dos
etapas.
• Primera etapa: “no hay significado entre la escritura”. Trazos deno-

minados garabatos.
• Segunda etapa: “grafismos primitivos unigráficos (repite la misma
grafía) sin control de calidad”.
- Sub-etapa 1: “representaciones gráficas primitivas”. Se observa
diferenciación entre el trazo escritura y el trazo dibujo.
- Sub-etapa 2: “inserción de la escritura en el dibujo”. Continúa in-
sertando la escritura al dibujo, representando así la relación de
pertenencia al objeto, mediante seudoletras.
- Sub-etapa 3: “escritura fuera del dibujo siguiendo el contorno”.
Paulatinamente va separando el dibujo de los trazos de seudole-
tra unigráfica. Lo escribe fuera, pero cerca del dibujo, siguiendo
el contorno.
- Sub-etapa 4: “escritura unigráfica”. Empleo de una sola grafía o
seudoletra que puede ser aislada o sucesiva, igual o diferente,
para representar el nombre del objeto.
- Sub-etapa 5: “escritura sin control de cantidad”. Se observa más
de una grafía en la escritura del nombre de un objeto. El niño
encuentra la necesidad de utilizar diferentes significantes en la
constitución de significados diferentes. Este momento marca
una transición importante en el proceso de construcción de la
lengua escrita ya que hace la diferencia definitiva entre escritura
y dibujo, tanto desde el punto de vista gráfico como del significa-
do. El nombre del objeto sigue siendo considerado como atributo
del mismo por el niño, lo cual se evidencia en la escritura del
nombre del objeto que asocia, generalmente, con su tamaño. La
organización lineal es delimitada por el tamaño del renglón.
40
2º periodo: “Búsqueda de diferencias en la

escritura con el descubrimiento de la hipótesis
de cantidad y de variedad”
• Primera etapa: “escrituras fijas”. Se observa predominio de grafías
convencionales y control de número mínimo de grafías necesarias
para que un texto se pueda leer. Las series de grafías pueden ser
iguales o diferentes, pero son fijas en la escritura de uno y otro
nombre.
• Segunda etapa: “escrituras diferenciadas”. Empleo de grafías con
cantidad controlada y diferenciación intencional.
- Sub-etapa 1: “con repertorio fijo y cantidad variable”. Las grafías
aparecen en el mismo orden, pero hay diferencia en la cantidad
de grafías entre una palabra y otra.
- Sub-etapa 2: “con cantidad constante y repertorio fijo parcial”.
Las grafías aparecen en el mismo orden y lugar en unas pala-
bras, en otras puede variar.
- Sub-etapa 3: “con cantidad variable y repertorio fijo parcial”. La
diferencia con la anterior sub etapa es que la cantidad de grafías
puede variar.
- Sub-etapa 4: “con cantidad constante y repertorio variable”. La
cantidad de grafías siempre es constante para todas las escritu-
ras, pero hay diferencia cualitativa entre las grafías que se utili-
zan o el orden de las mismas.
- Sub-etapa 5: “con cantidad variable y repertorio variable”. El pro-
pósito es diferenciar una escritura de otra, por tanto, hay varie-
dad en cantidad y variedad de grafías.
• Tercera etapa: “escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial”.
Primeros intentos de correspondencia entre la emisión oral y la pala-
bra escrita. Descubrimiento de la sonoridad de la primera sílaba, si-
gue siendo variable en el resto de la palabra, la cantidad y repertorio.
3º periodo: “Fonetización de la escritura”

En ella el niño descubre que la escritura no representa directamente
los significados y que, en consecuencia, sus características dependen
de significados orales.
41
• Primera etapa: “escritura silábica”. El niño establece corresponden-

cia por cada término y sabe que, a cada sílaba en la emisión oral le
corresponde una letra en la escritura. De este modo el niño con-
trola y anticipa el número de grafías requeridas para escribir cada
palabra.
- Sub-etapa 1: “escritura silábica inicial”. Como las hipótesis de es-
critura anteriores no han sido superadas en su totalidad, pueden
presentar inicialmente desajustes. Es común la ausencia del valor
sonoro convencional, valor sonoro convencional sin corresponden-
cia sonora y valor sonoro convencional con correspondencia sonora.
- Sub-etapa 2: “escritura silábica con marcada exigencia de canti-
dad”. Por la exigencia de una cantidad mínima superior a dos gra-
fías, registran más de las correspondientes, sin correspondencia
con el análisis silábico y con predominio o no del valor sonoro
convencional. Se evidencia especialmente en palabras monosí-
labas y bisílabas.
- Sub-etapa 3: “escritura silábica estricta”. Precisa corresponden-
cia entre el número de sílabas de las palabras y el número de
grafías en su escritura, las cuales pueden ser con predominio o
no del valor sonoro convencional.
• Segunda etapa: “escritura silábico alfabética”. Momento de tran-
sición entre la hipótesis silábica y la alfabética, el niño representa
algunas sílabas en forma silábica (con una sola letra) o en forma
alfabética (con dos letras).
- Sub-etapa 1: “sin predominio del valor sonoro convencional”. Re-
presenta en forma silábica o alfabética las sílabas sin correspon-
dencia con el valor sonoro convencional.
- Sub-etapa 2: “con predominio del valor sonoro convencional”.
Aplica valor sonoro convencional en la representación de sílabas,
bien sea de forma silábica o alfabética.
• Tercera etapa: “escritura alfabética”. A cada sonido puro de la emi-
sión oral y no a cada sílaba, le corresponde una letra en la escritura.
- Sub-etapa 1: “sin predominio del valor sonoro convencional”. Con
la hipótesis de escritura alfabética, pero sin correspondencia de
valor sonoro convencional.
- Sub-etapa 2: “con fallos en la utilización del valor sonoro con-
vencional”. A diferencia de la anterior sub etapa, aquí aplica valor
sonoro convencional, aunque presenta algunas fallas.
42
- Sub-etapa 3: “con valor sonoro convencional”. Es la aplicación

total y correcta de la hipótesis de escritura alfabética, corres-
pondencia entre emisión oral y una letra en la escritura.
Con estos logros, el niño avanza en su construcción de la lengua

escrita, puede autocorregirse, anticipar contenidos de un texto escrito
a través de imágenes, establecer correspondencia entre el enunciado
oral y un texto escrito, reflexionar sus construcciones escritas, aproxi-
marse con mayor participación a todos los materiales impresos y se-
leccionar de ellos los que más le interesen, ya es el contexto el que
ofrece estímulos al niño o niña en dicho proceso.
Construcción de la oración escrita

Se observan dos periodos:
• Primer periodo: “partes de la oración”. Por la evolución del lenguaje

oral, el niño o niña, conocen el desarrollo de enunciados breves (una
palabra frase) que hace referencia a objetos reales. Paulatinamen-
te, con dos palabras con contenido semántico y cargadas de signi-
ficado para formar nuevas combinaciones. Primero, se utilizan los
sustantivos y continúa con los verbos. Más tarde, esas palabras que
cumplen función de relaciones y operación como adjetivos, artículos
preposiciones y conectivos, se convierten en partes que le dan sen-
tido al lenguaje escrito y ya no serán consideradas implícitas dentro
del sustantivo y el verbo, como se consideraba.
Este orden corresponde a la exigencia de un desarrollo más
avanzado de la función simbólica; en su proceso de construcción
de la escritura, el niño o niña, considera que sólo las palabras con
contenido semántico pueden ser representadas.
• Segundo periodo: “separación de palabras en la escritura de ora-
ciones”. Antes del periodo de fonetización de la escritura, la mayoría
de los niños no admite separación entre las palabras. Este hecho se
explica porque ven en el lenguaje escrito una transcripción del len-
guaje oral, en el que las separaciones no se perciben con claridad.
Se observa que el concepto de palabra es escaso y, así mismo, la
cantidad de palabras que van en una oración. También se aprecia que,
en el último periodo de conceptualización, los niños y las niñas, están
43
más preocupados por descubrir el número de sílabas o fonemas que

componen las palabras que el número de ellas en la oración.
Este momento es uno de los últimos en el aprendizaje de la
escritura alfabética porque está en la transición a las convenciones
ortográficas representadas en los siguientes momentos:
- Primero y segundo: corresponden a los comienzos de separa-
ción arbitraria y puede estar determinado por el número de le-
tras propias para la escritura de palabras; el niño o niña realiza
divisiones silábicas no convencionales.
- Tercero: realiza de forma convencional la separación de las pa-
labras más representativas como sustantivos, verbos y adjeti-
vos; las palabras funcionales como artículos, preposiciones y
conectivos, que no tienen un contenido semántico completo y no
participan de la separación.
- Cuarto: se aprecia la separación de todas las palabras que com-
ponen la oración.
Más tarde, aparece la introducción de artículos y conectivos que
requieren un desarrollo más avanzado de la función simbólica. El
niño descubre las reglas para la utilización de las palabras den-
tro de la oración tales como aplicación, combinación, regulación
y transformación de uso.
Lectura. Interpretación de textos

Como el aprendizaje de la lectura inicia con el intento por construir
significados, con la aplicación de la capacidad cognitiva y el saber que
el niño o niña tiene del lenguaje escrito, se supera el concepto de “de-
codificación de letras” y se da paso al reconocimiento del proceso por
periodos, etapas y sub etapas que confirman la forma como interpre-
tan y relacionan el texto con las imágenes.
Primer periodo:
• Primera etapa: “indiferenciación entre texto e imagen”. Las letras

no son consideradas como objetos simbólicos.
- Sub-etapa 1: “el texto no tiene relación con la imagen”.
- Sub-etapa 2: “el texto y la imagen son complementarios”. La ora-
ción debe estar acompañada de dibujo para tener significado. En
ocasiones, se limitan a nombrar letras.
44
• Segunda etapa: “interpretación de la imagen sin considerar el texto”.

- Sub-etapa 1: “introducción del nombre del objeto de la imagen”.
- Sub-etapa 2: “introducción de un comentario que no difiere de la
imagen”.
- Sub-etapa 3: “asignación de varios sustantivos al texto”.
- Sub-etapa 4: “nombre del objeto precedido del texto”.
- Sub-etapa 5: “en el texto sólo está el nombre del objeto”.
Segundo periodo:
• Primera etapa: “interpretación basada en la imagen con búsqueda

de índices útiles en el texto”.
- Sub-etapa 1: “primeros intentos de considerar las propiedades
cuantitativas del texto”.
- Sub-etapa 2: “conflicto en la interpretación de fragmentos muy
cortos y muy extensos”.
- Sub-etapa 3: “correspondencia entre el nombres y cantidades de
fragmentos”.
- Sub-etapa 4: “reconocimiento de una letra en el texto”.
Tercer periodo:
• Primera etapa: “interpretación silábica de fragmentos de texto”.

- Sub-etapa 1: “correspondencia silábica perfecta entre enunciado
y extensión del texto”.
• Segunda etapa: “decodificación sin significado”.
- Sub-etapa 1: “representación del texto a través de sonidos de
letras sin interpretación”.
- Sub-etapa 2: “descifrado con integración de significados sin
sentido”.
- Sub-etapa 3: “descifrado con integración de significados con sen-
tido diferente del texto”.
• Tercera etapa: “interpretación con significados”.
- Sub-etapa 1: “oscilación entre descifrado e integración significa-
tiva pero parcial del texto”.
- Sub-etapa 2: “interpretación con descifrado ágil con integración
de descifrado real”.
- Sub-etapa 3: “interpretación inmediata con lectura fluida”.
45
Análisis de las partes de la oración

Primer periodo:
• Primera etapa: “las letras no son consideradas como objetos sim-

bólicos”.
Segundo periodo:
• Primera etapa: “sólo se representan los sustantivos”.

• Segunda etapa: “imposibilidad de correspondencia”.
• Tercera etapa: “indiferenciación de las partes con el todo”.
Tercer periodo:
• Primera etapa: “los sustantivos están representados con ubicación

exacta”.
• Segunda etapa: “ubican todas las partes del enunciado menos los
artículos y las preposiciones”.
• Tercera etapa: “correspondencia oral y escrita”.
Manejo de material impreso

La lectura, al igual que la escritura, presenta unas características que
se denominan convenciones periféricas en su proceso inicial de orga-
nización que guardan similitud con la de la escritura y que facilitan la
deliberación sobre las características generales de los textos y el acto
de leer. Esta deliberación está determinada por las experiencias y opor-
tunidades que tenga el niño o niña de entrar en contacto con la lectura,
de vivirla, lo que puede lograr en compañía de los adultos y su contexto.
La integración de los siguientes elementos permitirá descubrir los
significados de la lectura, la variedad entre leer y contar, la toma de
conciencia del lenguaje escrito, las estructuras sintácticas de ortogra-
fía, la puntuación, estructuras semánticas. Estas son características
que varían de acuerdo con el contexto.
Dichos elementos se enmarcan en experiencias como: libro, cuento,
revista, periódico, logotipo, carta, tarjeta.
46
• Direccionalidad: es la orientación de las letras en el renglón y la

página, determinadas de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
• Ubicación: respecto a la página exacta en la que empieza la lectura
y a la identificación en la misma, es decir, el lugar preciso en el que
comienza el texto.
• Orden: el seguimiento ordenado de las páginas como la secuencia
de presentación del texto.
• Posición: hace referencia a la forma como los materiales impresos
pueden ser dispuestos para que permita el ejercicio lector.
La construcción de la lengua escrita, propuesto por Romo (1991),

citada por Patiño et al., (1995), posibilitó que las investigadoras se acer-
caran a los procesos naturales de la construcción de la lengua escrita
con estudiantes protagonistas de esta investigación.
A continuación, se presentan otros viajes investigativos que también
se han cuestionado acerca de la construcción de la lengua escrita.
Reconocimiento de otros viajes investigativos

Se reconocerán y presentarán, de manera cronológica, algunas voces,
aportes, significados y reflexiones que, teóricos e investigadores na-
cionales e internacionales, han hecho para (re) significar la práctica de
enseñar a leer y a escribir. Invitarlos a este viaje es enriquecer esta ruta
investigativa:
Desde Latinoamérica se invitó a Ferreiro y Teberosky (1979) por-
que plantean la importancia de conocer la construcción del sistema de
escritura, su función, el valor social y cultural que le dan al sujeto y a
su realidad y han servido de apoyo a la construcción de nuestros Linea-
mientos curriculares de Lengua castellana, que son la carta de nave-
gación. Freire (2001) porque convoca a la reflexión crítica y propositiva
de las prácticas pedagógicas; además, se ha convertido en un referente
con sus Cartas a quien pretende enseñar, en las que plantea el desafío
para pensar las prácticas y desaprender procesos que obstaculizan la
emancipación de la educación.
Desde Europa se ha invitado a Anne Marie Chartier (2004), quien con-
cibe que, históricamente, la lectura y la escritura son procesos encamina-
dos a la cultura escrita, desde una mirada que cuestiona los contenidos y
planes de estudio, a la hora de acercar a los niños y niñas al código lector.
47
En Colombia, autores como Estanislao Zuleta (1982), Luisa Díaz y

Carmen Echeverry (1998), Cecilia Rincón (2003), Rosa Morales y Blan-
ca Bojacá (2002), han cuestionado y escrito acerca de la posibilidad de
transformar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, con
una reflexión histórica de la educación en nuestro país, con las dificulta-
des y problemáticas que se han presentado y con las que se ha conta-
do en el devenir de los tiempos y que han contribuido a acercamientos
teóricos y metodológicos innovadores, provenientes de la comunidad
académica. Este viaje investigativo se consolida con postulados y expe-
riencias de otros seres humanos que tienen preguntas similares.
Metodología: “la carta de navegación”

Para el caso de esta investigación se determina un estudio cualitativo
por cuanto facilita el análisis del ser humano en todas sus dimensio-
nes y reconoce, desde su subjetividad, los aspectos sociales, políticos,
culturales, entre otros, (Denzin, Guba y Lincoln, 1994). Además, apoya
el análisis de una significación de la actividad pedagógica propia de la
escuela: enseñar a leer y a escribir. Es preciso citar a Sampieri et al.,
(2010): “La meta de la investigación cualitativa es describir, compren-
der e interpretar los fenómenos a través de las percepciones y signifi-
cados producidos por los participantes” (p. 11).
Además, presentan un enfoque crítico-interpretativo y es crítico
porque la meta de este proceso investigativo es facilitar el cambio so-
cial (Guba, 1990) mediante la presentación de estrategias pedagógicas
para la construcción de la lengua escrita, que conlleven la toma de
decisiones y la transformación de las prácticas de enseñar y aprender,
e interpretativo porque la realidad depende de los significados que las
personas le atribuyen, es decir, lo que la gente hace o dice es producto
de cómo define su mundo (Taylor y Bogdan, 1986). Aunque estos dos
enfoques se han trabajado en otras investigaciones de manera separa-
da, en este caso se asumió una relación dialógica entre los dos porque,
para contribuir a la transformación, es necesario interpretar la realidad
de manera crítica en su propia naturaleza.
Al respecto las maestras investigadoras hicieron su propia ob-
servación, exploración y descripción de las prácticas de aula y de los
aprendizajes de los estudiantes; con esa información se procedió, con
48
el método constructivista de la pedagogía crítica, a hacer una reflexión

y un diseño de estrategias que faciliten el logro de un aprendizaje de la
lectura y la escritura de manera significativa y que permita la constitu-
ción de sujetos políticos.
El análisis se realizó con una triangulación de los datos producidos,
con visitas a varios puertos10. Este análisis se refiere a la confrontación
de dos o más teorías o fuentes de datos de un fenómeno singular (Den-
zin, 1970; Creswell, 2002) que posibiliten la emergencia de categorías
de reflexión y acción, elementos indispensables para la transformación.
• Primer puerto. “Puerto acogida”: en este espacio las investigado-

ras se acercaron un poco más a la identidad institucional, con el fin
de fortalecer la situación problemática: la construcción de la lengua
escrita como necesidad imperante en la enseñanza de la lectura y
la escritura. Luego se realizó una reunión con los directivos para
socializar la propuesta investigativa y finalizar con la invitación y
conformación de los participantes (estudiantes y familia).
• Segundo puerto. “Puerto espejo”: en este lugar se hicieron talleres
investigativos con los estudiantes del grado primero y sus familias,
para construir la lengua escrita de manera significativa y participa-
tiva, mediante proyectos de aula propuestos por ellos mismos y se
constituyeron los datos para ser analizados.
• Tercer puerto. “Puerto Buena aventura”: en este puerto se realizó
el análisis de los datos producidos por cuanto viajar desde el pen-
samiento del niño o niña siempre será una aventura inmersa en su
realidad, sus relaciones e intereses. Otra perspectiva es que, como
puerto de regreso, los navegantes traerán una reflexión y práctica
de aula renovada y con plena apertura para continuar reflexionan-
do e investigando asuntos del aprender y el enseñar. Salir de este
puerto será para asentarse temporalmente y disponerse a una per-
manente búsqueda de comprensión y transformación de la realidad
como sujetos políticos. Aquí se destejen las relaciones que se anali-
zaron para constituir categorías para la reflexión y la acción.
10 Se consideran como el espacio en el que la embarcación se detiene para hacer

reflexiones, operaciones, embarques (aprendizajes), desembarques (desaprendiza-
jes), con un flujo de materiales de otras personas y de textos.
49
Población. Participantes
La unidad de análisis la constituyó la construcción de la lengua escrita.
La selección de la población participante se llevó a cabo con el criterio
de pertinencia en la Institución Educativa Bello Horizonte, en la que
las investigadoras laboran. De allí, se seleccionaron: 20 estudiantes del
grado primero que, en junio de 2014 –según sus maestras– “aún” no ha-
bían adquirido el código lector y escritor, y las familias (madres, padres
y acudientes) de los estudiantes seleccionados.
Técnicas de análisis
El trabajo de campo está enmarcado en un método de investigación-ac-
ción (IA), tal como lo propone Elliot (1993):
La IA es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la ca-

lidad de la educación dentro de la misma. La entiende como una re-
flexión de las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
el profesorado que tiene como objeto ampliar la comprensión (diagnós-
tico) de los docentes y sus problemas. (p. 18)
Este tipo de método privilegió la reflexión constante de los datos

producidos a partir de la observación participante (Purtois y Desnet,
1992, p. 129) porque se considera una técnica que permite el registro
de las acciones perceptibles en el contexto natural y la descripción de
una cultura desde el punto de vista de sus participantes. La observa-
ción participante se realizó a los talleres investigativos que se llevaron
a cabo con estudiantes y con familias.
Los talleres investigativos se construyeron de acuerdo con los in-
tereses, necesidades, curiosidades y preguntas de los jóvenes estu-
diantes (proyectos de aula). Los talleres investigativos, en palabras de
Quintana et al., (2006), brindan la posibilidad de abordar, desde una
perspectiva integral y participativa, una problemática social que re-
quiere algún cambio o desarrollo.
La anterior técnica se apoyó en los siguientes instrumentos para
sistematizar los datos:
50
• Videograbaciones: en términos de la praxis cualitativa el sonido

sincrónico permite acercarse a los hombres y mujeres concretas e
individuales, recoger con precisión la forma en la que se expresan su
visión del mundo (Plummer, 1989. p. 1).
• Registros fotográficos: la fotografía está habilitada para preservar
con fidelidad la imagen, reproducirla y multiplicarla para documen-
tar diversos fenómenos como un dispositivo de registro y análisis
(McQuire, 1998).
• Diarios reflexivos (Jaramillo, 2011). Según la autora, los diarios re-
flexivos son registros elaborados por el investigador, en los que se des-
criben y analizan hechos y detalles de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la práctica pedagógica. Se espera que el investigador
se involucre en una dialéctica entre la acción y la reflexión por cuanto,
cuando se escribe se producen sentidos sobre la experiencia vivida.
Resultados
Los resultados del análisis de la información se realizaron de manera
constante, flexible y coherente con los tiempos y espacios del proceso
investigativo. Con base en la triangulación de datos y en los objetivos
trazados emergieron las siguientes categorías y subcategorías:
• La construcción de la lengua escrita: una apuesta ética y política:

la forma como los niños y las niñas construyeron la lengua escrita,
posibilitó el aprendizaje de la cultura escrita de una manera signifi-
cativa y participativa
- Identificación de los niveles propios de cada estudiante cuando
escribe
- Identificación de los niveles propios de cada estudiante cuando lee
- Las familias como mediadoras en la construcción de la lengua escrita
• Los proyectos de aula, una estrategia emancipadora en el ense-

ñar y aprender a leer y a escribir
- Un currículo de todos y para todos
- Maestra y estudiantes como sujetos políticos
- Lectura y escritura: herramientas para la constitución de sujetos
políticos
51
A continuación se presentan de manera detalla cada una:
La construcción de la lengua escrita,

una apuesta ética y política
“Es preciso no olvidar que hay un movimiento dinámico
entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual,
si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora,
de tal modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento
tanto más nos transformamos en sujetos críticos
del proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar”
(Freire, 1994, p. 6)
Compartir con los niños y niñas su proceso de construcción de la len-

gua escrita ha movilizado a las investigadoras en aspectos relaciona-
dos con la experiencia de la (re) concepción de la lectura y la escritura,
la (re) significación de la enseñanza y del aprendizaje y el (re) conoci-
miento de los sujetos que hay en el aula de clase. Se enuncia cada uno
de ellos:
• La lectura como la herramienta para conocer, analizar, reflexionar e

interpretar el mundo de las ideas, con el fin de establecer una rela-
ción entre los planteamientos del otro y lo otro y la propia postura
como sujeto político, con el fin de conseguir un posicionamiento en
una realidad y actuar frente y para ella.
• La escritura como la herramienta para comunicar al otro las ideas,
reflexiones, críticas, propuestas y posturas; como la posibilidad de
establecer relaciones, construir sentido, dar a conocer la oralidad
propia.
• La enseñanza como la habilidad para orientar, acompañar y cons-
truir con el otro – otra y con la ayuda de lo otro, sentidos y significa-
dos, que sirvan para interpretar, actuar y aprender.
• El aprendizaje, también, como la habilidad para establecer relacio-
nes entre lo que se vive, se siente, se piensa y lo que otros, otras y lo
otro, presentan mediante la interacción y el trabajo colaborativo.
• Los sujetos que habitan el aula –maestros y estudiantes– son seres
humanos que están constituidos por un equipaje histórico, social,
cognitivo que, constantemente, están en función de pensar y apren-
52
der para construir sentidos y significados y actuar y transformar su

mundo. Sujetos que enseñan y al mismo tiempo aprenden.
Con estos indicios teóricos, se continuará con la experiencia reflexi-

va y realizar los talleres investigativos con los jóvenes estudiantes para
acompañar y orientar su construcción de la lengua escrita, en la que se
descubrió que cada estudiante construye su aprendizaje de la lectura y
la escritura a través de su proceso natural, en interacción con los otros,
otras (apoyo y orientación del maestro, trabajo colaborativo con sus
compañeros) y lo otro (textos y material).
La construcción de la lengua escrita, según los planteamientos de
Patiño et al. (1995):
Hablar de procesos de construcción de la lengua escrita apoyados en

el enfoque constructivista, es pensar en una propuesta que posibili-
ta la apropiación de este saber en una relación afectiva, grata y cog-
noscitivamente consistente, cuyo pilar fundamental sea la promoción
permanente de la expresividad en los niños, la promoción y circulación
de textos escritos realizados a partir de situaciones significativas y el
contacto con la producción escrita de la cultura, pero sobre todo es
permitirle al niño entender que la lengua escrita es una forma de comu-
nicación con el otro. (p. 18)
Con esta orientación se encontró que la enseñanza de la lectura y

la escritura necesitan del conocimiento de la construcción de la lengua
escrita y, por ello, se resalta y se considera pertinente y necesario este
proceso en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Según Romo (1991) esto favorece que estudiantes y maestros se aden-
tren en la cultura escrita para constituirse como sujetos políticos.
Ambas partes usaron el código oral11 para socializar experiencias y
saberes previos, para conocer sus inquietudes, curiosidades e intereses
(esto ha servido para construir los proyectos de aula). En palabras de
una maestra (2014): “Los niños vienen con más conocimiento, ya vienen
con el conocimiento de muchas letras, tienen conocimientos previos
11 La oralidad como uno de los componentes comunicativos e indispensable para el

desarrollo de la lengua.
53
muy avanzados, tiene que ver también con el preescolar que hicieron”.
Por esta razón es pertinente preguntar: ¿Por qué no utilizamos estos
saberes sociales para darle significado al currículo y, por ende, a nues-
tras prácticas de enseñar a leer y a escribir? ¿Por qué el currículo de
nuestras instituciones es estático y mecanizado? ¿Por qué el currículo
decide qué letras debe enseñar el maestro? Todo esto para dar fuerza
al interés de la investigación de utilizar como estrategia didáctica los
Proyectos de aula como herramienta movilizadora, integradora y eficaz
para construir la lengua escrita.
Además, para relacionar su cotidianidad, su realidad con las situa-
ciones propuestas en clase puesto que se parte de sus ideas, de sus
preguntas y de sus curiosidades para traerlas al aula y ponerlas en
conversación con las temáticas y contenidos, es decir, los proyectos
de aula, (re) significan el currículo. Aunque la Maestra 2 no trabaja por
proyectos, ella plantea que: “(…) utilizo como estrategia algo que sea
significativo para los y las estudiantes, que lo conozcan, que lo dominen
o que estén interesados en ese algo de lo que quieren aprender”.
La oralidad es la posibilidad de conocer las experiencias, saberes
e ideas que tienen los estudiantes frente a un tema específico, por
ejemplo, el de los animales, ya que constantemente se vinculaban en
sus diálogos y conversaciones –además, conviven frecuentemente con
ellos– por lo que estudiantes e investigadoras planearon, ejecutaron y
evaluaron un proyecto de aula denominado “Los animales”. Esta estra-
tegia permitió reconocer en cada estudiante (pasajeros invitados) su
nivel en la construcción de la lengua escrita.
Cuando se escucharon los relatos se detectó que algunos fueron
más fluidos y presentan variedad de palabras en su discurso; otros, por
ejemplo, se presentaron con una actitud callada, poco interactiva y con
dificultades en la pronunciación. ¿Esta situación tendrá que ver con las
bajas o pocas relaciones interpersonales que presentan en la casa y
en la escuela? O ¿será que en la escuela hace falta propiciar espacios
para el diálogo, la confrontación, la exposición de ideas y la escucha? O
¿será que son características propias de la personalidad? O ¿será que
los procesos orales son requisitos para los escritos? Estos interrogan-
tes han surgido con la experiencia de acompañarlos en la construcción
de la lengua escrita.
54
Taller 1. Escritura espontánea
• Objetivos de enseñanza
- Propiciar espacios de lectura y escritura espontánea a través de
la interacción con animales.
- Identificar el nivel en el que se encuentran en la construcción de
la lengua escrita
• Objetivo de aprendizaje
- Construir textos orales y escritos alrededor de los animales y su
entorno.
• Momentos
- Inicio. Cada estudiante expresará ideas y experiencias alrededor
de su animal favorito, se intencionará la escucha por parte de los
otros compañeros. Luego, escogerán una tarjeta que contendrá
un animal y, en la parte de atrás, escribirán el nombre del animal
y lo compartirán con sus compañeros con el fin de (re) construir
colectivamente dicha palabra.
- Desarrollo. Con el nombre del animal escrito en la tarjeta, cada
estudiante lanzará el dado, que tendrá en cada cara espacios o
lugares, para que se construya un relato oral (animal- espacio) y
se grabará con el celular12.
- Producción escrita. Finalización. A cada estudiante se le mos-
trará su propia grabación con el fin de que escriba dicho relato,
se socializará y se (re) construirá cada texto colectivamente.
• Recursos
- Tarjetas con las imágenes de varios animales (forrado con contac)
- Marcador borraseco
- Dado
- Celular
12 Las grabaciones se realizaron con el celular, artefacto que causó asombro y curio-
sidad, manifestaron motivación y más cuando se escucharon para reproducir sus
escritos en una hoja (actividad que le permitirá a la maestra ubicar a cada uno en
un nivel de construcción de la lengua escrita). Esto llevó a las investigadoras a
reflexionar sobre la importancia de utilizar diferentes herramientas tanto físicas,
tecnológicas y virtuales, a la hora de construir y (re) construir textos.
55
Figura 2. Materiales de actividades
Fuente: (García y Restrepo, 2014)
Estudiante 1. En cuanto a las convenciones periféricas el estudiante

presentó una adecuada alineación, direccionalidad, con escritura script
y letra convencional, su repertorio fue amplio, lo que le facilitó cons-
truir textos con sentido.
Presentó fonetización de la escritura alfabética, con fallos en la uti-
lización del valor sonoro convencional porque, en la escritura del texto
espontáneo, repitió una vocal, tal como lo expresa oralmente.
Figura 3. Escritura espontánea de Estudiante 1
Fuente: (García, 2014)
Con respecto a la lectura, el estudiante realizó interpretaciones ba-

sadas en la imagen con búsqueda de índices útiles en el texto y esta-
bleció correspondencia entre nombres y cantidad de fragmentos, ade-
más, reconoció algunas letras del alfabeto en su lectura. El siguiente
texto es la construcción del texto oral creado por el estudiante:
El perrito vive en una casita de paja, tiene madre y papá, y lo bañan y lo

ponen bien limpiecito para no estar sucio y lo amarran en un collar para
56
que no se escape, el perro es muy bonito y cariñoso, es gris, tiene dos

ojos, dos cejas, dos orejas, tiene estas cositas (señalando las pestañas),
tiene la boca, tiene el corazón, tiene dos patas y dos manos. (Grabación
de voz, 10 de septiembre a las 2:45 p.m.)
Estudiante 2. El estudiante presentó una adecuada alineación y di-

reccionalidad, usó letra script y convencional, con un repertorio amplio.
Con respecto al sistema alfabético se encontró en el segundo periodo
porque realizó búsquedas de diferencias en la escritura con hipótesis
de cantidad y de variedad, con valor sonoro inicial o final.
La interpretación de textos la realizó porque introdujo el nombre del

objeto en la imagen, anexó un comentario que no difiere de la imagen.
Me gusta el caballo porque corre mucho, porque lo montan, tiene 3 pa-
tas, ahh no tiene 4 patas, una cola negra, tiene dos ojos y caga y orina y
ya (Grabación de voz, 10 de septiembre a las 3:00 p.m.).
Estudiante 3. Presentó en las convenciones periféricas: alineación,
direccionalidad, letra script y convencional, su repertorio es insuficien-
te, su tono de voz fue bajo y se mostró tímida e insegura.
En la construcción de la escritura espontánea se detectó que pre-
senta escrituras fijas y tiene en cuenta grafías convencionales y con-
trola la cantidad mínima.
57
Sobre la lectura, la Estudiante 3 realizó interpretación de la imagen

sin considerar el texto, introdujo el nombre del objeto de la imagen y
asignó varios sustantivos al texto. Este ejercicio se realizó mediante la
repetición oral por parte de la investigadora, con el fin de que sus com-
pañeros escucharan su texto oral. “El pájaro… tiene paticas, tiene un
pico, tiene ojos, es amarillo, azul”. (Grabación de voz, 10 de septiembre
a las 2:52 p.m.).
Estudiante 4. Presentó en las convenciones periféricas: alineación,
letra script, uso de seudoletras y con repertorio insuficiente. El estu-
diante demostró dificultades en la pronunciación y en la atención. Se
encuentra en el primer periodo del sistema alfabético, realizó diferen-
ciación entre la escritura y el dibujo, utilizó grafismos primitivos sin
control de calidad. Su escritura está por fuera del dibujo y siguió el
contorno.
En la lectura realizó un esfuerzo para que sus compañeros escucha-

ran bien su texto oral, lo hizo despacio y abrió la boca. Con este ejerci-
58
cio mostró que se encuentra en el primer periodo de la interpretación

de textos, realizó una indiferenciación entre texto e imagen y hay una
complementariedad e intentó introducir un comentario que no difiere
de la imagen. “Me gusta la mariposa y vive en el bosque, tiene alas,
antenas, color amarillo, vuelan”. (Grabación de voz, 10 de septiembre
a las 2:58 p.m.).
Estudiante 5. Presentó alineación y direccionalidad en su escritura
script, utilizó letra convencional con un repertorio reducido. Se encon-
tró en el segundo periodo del sistema alfabético, realizó búsquedas
de diferencias en la escritura con el descubrimiento de la hipótesis de
cantidad y de variedad e hizo escrituras diferenciadas con cantidad va-
riable y repertorio fijo parcial.
Con respecto a la lectura, hizo interpretación de la imagen sin con-

siderar el texto, asignó varios sustantivos y nombres del objeto prece-
dido del texto.
Estudiante 6. Presentó en las convenciones periféricas alineación,
direccionalidad, letra script, letra convencional y repertorio reducido.
En el sistema alfabético se encontró en el segundo periodo porque
mostró en su escritura espontánea, hipótesis de cantidad y de variedad
con valor sonoro inicial o final.
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En la lectura mostró una intersección entre el periodo uno y dos de

interpretación porque, cuando se le presentó un texto, hizo interpreta-
ción de la imagen sin considerar el texto y nombró el objeto, pero tam-
bién realizó una búsqueda de índices útiles en el texto con un intento
por considerar sus propiedades cuantitativas.
Estudiante 7. Presentó alineación, direccionalidad, letra script, letra
convencional y repertorio reducido. De acuerdo con su escritura espon-
tánea se encontró en el periodo dos: búsqueda de diferencias en la escri-
tura con el descubrimiento de la hipótesis de cantidad y de variedad y su
escritura diferenciada presenta cantidad variable y repertorio fijo parcial.
En lectura interpretó, a través de la imagen, sin considerar el texto

y nombró el objeto precedido del texto.
60
Es evidente que, de manera general, reconocen algunas letras y las

relacionan con palabras significantes. Se considera que hay que apro-
vechar esto para (re) significar otras palabras a través de la interacción
con animales, que es un tema que les gusta. Compartir con otros las
ideas y experiencias del mundo de las letras y las palabras, hace que se
pueda validar el conocimiento con el argumento de que se reconozca al
otro como un ser capaz de pensar, crear, escribir y leer.
Reconocer los procesos naturales de la construcción de la lengua
escrita de cada invitado, hace que esta investigación sea humana, polí-
tica y ética en su práctica de enseñar y aprender a leer y a escribir.
Cada una de las expresiones de los invitados estuvo enmarcada
desde la subjetividad de cada uno, por ejemplo, el Estudiante 2, en la
construcción colectiva de animales le dijo a la Estudiante 3: “Pájaro se
escribe con p, porque mi papá tiene uno”.
Figura 10. Construcción colectiva de la palabra pájaro
La construcción colectiva de palabras y textos posibilitó que todos

participaran para apoyar y ayudar a los demás compañeros. Aquí sa-
lieron a flote las experiencias, ideas, conocimientos y habilidades para
construir textos. Al principio, no permitían que los demás ayudaran,
pero con el tiempo descubrieron que el otro también influye en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Tal como se evidencia en el
siguiente episodio:
• Investigadora: ¿Para usted qué dice acá?

• Estudiante 4: Pi (Santiago quería escribir mariposa)
61
• Investigadora: ¡Muy bien!

• Estudiante 2: Ahh, no, porque no está la de mamá y solamente la
está la i y la de papá
• Investigadora: (le vuelve a preguntar al Estudiante 4) ¿Qué escri-
biste acá?
• Estudiante 4: Pi
• Investigadora: ¿y qué quieres escribir?
• Estudiante 4: Mariposa
• Estudiante 2: entonces mejor escribes la m de mamá con la a, luego
la ri. (Grabación de voz, 10 de septiembre a las 3:10 p.m.)
Figura 11. Construcción colectiva de la palabra mariposa
Este ejercicio, el de construir colectivamente, fue el mayor com-

ponente para que mostraran una forma de constituirse como sujetos
políticos puesto que hubo ayuda mutua, expresaron sus conocimientos
en beneficio de los demás y participaron en la toma de decisiones en
aspectos relacionados con el proyecto, el animal del que querían escri-
bir y el texto en el que querían explorar su lectura. La construcción de
la lengua escrita fue un espacio para compartir, de manera integral, la
experiencia formativa. Todo esto no hubiera sido posible sin la postura
ética y política de las maestras investigadoras.
Es importante rescatar también la participación de las familias
–fueron invitadas en algunas oportunidades para los talleres investi-
gativos– en la construcción de la lengua escrita de sus familiares. Al
principio, asombradas porque las maestras investigadoras validaban la
escritura espontánea de algunos y ellos intentaban corregir y expresar
correctamente dicha palabra, también querían contarles a los demás
62
estudiantes cómo era que se escribía correctamente dicha palabra,

pero lograron descubrir la intención del juego, dejar que ellos mismos,
entre sí, se ayudaran y se corrigieran. Comprendieron también que es a
través de preguntas como se orienta la confrontación. En consecuen-
cia, la Mamá 1 expresa: “jim, yo que sí me he equivocado con mi hijo en
casa cuando le ayudo a hacer tareas, es que como así me enseñaron
(…)”.
Más adelante, algunas madres, cogieron el marcador y expresaron
que querían escribir el nombre de un animal y fueron los mismos es-
tudiantes los que orientaron el proceso. Esto sirvió para construir la
siguiente conclusión, expresada por la Abuela 3: “Es necesario cono-
cer todo esto para ayudarles en casa, por ello seguiré viniendo a los
talleres para que la profe me enseñe a ayudarle a mi nieta, ya que ella
presenta dificultades en la escritura”.

Los proyectos de aula, una estrategia
emancipadora en el enseñar y el aprender
a leer y a escribir
“El currículo es el lugar, espacio, territorio.
El currículo es relación de poder.
El currículo es historia, rutas de viaje.
El currículo es autobiografía, es nuestra vida, lo vital del currículo:
Es que se forja nuestra identidad.
El currículo es un texto, un discurso, un documento.
El currículo es un documento de identidad”
(Silva, 2010. Traducción propia).
Durante este viaje se busca la trans-formación de prácticas de aula

que dinamicen la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura,
se lanzan las redes por la variedad de las corrientes, asociadas con la
diversidad de estudiantes y contextos que habitan y permean hoy las
aulas. Trans-formar, una palabra compuesta y pensada desde la con-
notación Trans: “a través de” y formar desde “constituir, componer, e
integrar” como producto de una reflexión pedagógica.
Es así como dentro de las redes se rescata la estrategia de Proyec-
tos de aula que, desde los Lineamientos curriculares de Lengua caste-
llana (MEN, 1998), reconocen su aporte en el aprendizaje significativo,
63
como una construcción colectiva y, a través de las prácticas de delibe-

rar, decidir e investigar, maestros y estudiantes, interactúan y constru-
yen juntos el conocimiento, con unos saberes previos para incorporar
aprendizajes nuevos.
En este sentido, trabajar los estándares de competencias básicas
en lenguaje a través de los proyectos pedagógicos de aula, permite
reconocer las múltiples manifestaciones del lenguaje para tener la po-
sibilidad de “apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social
de formas muy ricas y complejas” (MEN; 2006).
Los proyectos de aula requieren lectura, escritura y consulta para
involucrar, en lo posible, todas las áreas del conocimiento desde su
origen hasta su evaluación y, por tanto, cobran su máximo sentido tér-
minos como “constituir, componer, e integrar” por el proyecto y por los
sujetos que participan activamente en ellos para fortalecer procesos
emancipadores a través de la toma de decisiones, la socialización y
construcción colectiva de bienestar.
En los Proyectos de aula el estudiante se traza su propio ritmo de
aprendizaje, se plantea las preguntas y busca construir respuestas en co-
lectivo, se autoevalúa y logra aplicar los saberes a su realidad y contexto.
Para esta experiencia investigativa, se evocan proyectos de aula a lo
largo de la investigación, entre ellos: “Escribiendo y leyendo con Dinos”,
“Hormigueando Saberes” y “Las fiestas”, efectuados para el presente
fin investigativo.
Partir de los intereses de los estudiantes fue el punto clave para el
éxito de los Proyectos de aula, su actitud propositiva marcó la diferen-
cia y permitió la participación de todos con sus diversos aportes. Las
familias se vieron altamente involucradas en el proyecto, el ambiente
de indagación y asombro por cada aspecto fue motivo para reconfir-
mar las normas construidas por el grupo, hacer silencio, escuchar con
atención, registrar en sus cuadernos de manera espontánea e invadir el
aula de información traída de sus casas, aun sin ser pedida o registrada
como compromiso académico, cada uno indagaba lo que le parecía in-
teresante del proyecto en marcha.
La propuesta partió del enunciado oral, lo que brindó la posibilidad
a los estudiantes de participar con confianza y en la medida en que se
construye conocimiento desde la oralidad, surge el interés por plas-
marlo en un texto bien sea escribiendo una palabra al dibujo creado, o
encontrarlo en una lectura y darle significado.
64
En los estudiantes participantes de los proyectos, se observó el in-

cremento de vocabulario, la participación, el sostenimiento de los tó-
picos de conversación, se rescató la potencialidad de algunos con dis-
cursos fluidos que, sin temor, realizaron sus exposiciones a los grados
superiores y en Ferias del Conocimiento.
Los Proyectos de aula pusieron en evidencia el ejercicio de aprender
en los docentes y temas como los dinosaurios fue un reto novedoso
para ellos y se observó que eran los estudiantes los que tenían el cono-
cimiento al respecto y lo compartieron con los docentes, a su vez éstos
consultaron para realizar la función mediadora que les corresponde en
la dinámica de enseñanza–aprendizaje.
De otro lado, los Proyectos de aula ponen en tensión la capacidad de
los docentes cuando deben vincular estos proyectos a las mallas curri-
culares para establecer un diálogo que integre todas las áreas del cono-
cimiento; de este modo, la experiencia de aprendizaje no es fragmentada
sino integral y contextualizada en la realidad que viven los estudiantes.
Otro aspecto produce tensiones en la actitud de los padres cuando,
en un inicio, desconocen la estrategia de los Proyectos de aula y se
inquietan porque no ven consignado en los cuadernos una cantidad de
información que, aunque carezca de significado para los estudiantes,
los padres consideran que es el producto de las clases del día y desco-
nocen los avances en oralidad, significado y contextualización que van
adquiriendo.
Los Proyectos de aula requieren un conocimiento por parte de los
docentes de sus momentos tanto en su inicio, desarrollo y evaluación
final, para rescatar el impacto del aprendizaje, su eficiencia y eficacia.
Es importante tener en cuenta que la ambientación del aula posi-
bilita el avance, fijar imágenes, rótulos, instalar rincones de interés,
pequeños museos, carteleras, es decir, integrar efectivamente todas
las áreas del conocimiento permite el alcance de los objetivos. En este
aspecto, se presentaron dificultades por cuanto el aula es compartida
con secundaria en la jornada contraria y los estudiantes mayores no
respetaron las construcciones de los pequeños.
Con la experiencia de Proyectos de aula se pudo evidenciar el avan-
ce de los estudiantes en la construcción de la lengua escrita, la moti-
vación fue la energía que movilizó el pensamiento y se pudo observar
que, con sus particularidades, paulatinamente fueron evolucionando,
lo cual hace que las maestras decidan adoptar los Proyectos de aula
65
como estrategia positiva en la formación porque, además de los lo-

gros en la escritura y lectura, se valoró la construcción conjunta de
conocimientos, el respeto al otro con su diferencia de pensamiento, la
identidad de criterios semejantes y un buen ambiente de aprendizaje
que, por medio de la interacción constante, es un privilegio que trae el
trabajo en grupo.
Taller 2:
• Objetivos de enseñanza
- Diseñar espacios didácticos para avanzar en la construcción de
la lengua escrita
- Identificar las transformaciones que se dan en la construcción de
la lengua escrita
• Objetivos de aprendizaje
Construir, en el nivel escritural, textos orales y escritos relaciona-
dos con las fiestas y su entorno.
• Momentos
- Saludo y presentación. (Inicio). Se dispondrán imágenes de di-
versas fiestas tales como: fiesta de cumpleaños, fiesta de dis-
fraces, fiesta de Navidad, fiesta patria, fiesta de pijamas, fiesta
deportiva y fiesta de amor y amistad. En un recorrido observarán
las imágenes y, posteriormente, escogerán una sobre la que de-
seen construir una aventura con texto inicialmente oral que será
narrado al grupo.
- Trabajo exploratorio escritura espontánea. (Desarrollo). Dibuja-
rán la aventura de la fiesta seleccionada y luego crearán el texto
escrito. Se parte de los niveles escriturales de los estudiantes y
se disponen letras, sílabas y palabras para que realicen su cons-
trucción.
- Producción oral y escrita. (Finalización). Cuando se terminan las
producciones, se socializarán y se confrontan los textos escritos
para darles la validez mediante la participación de los estudian-
tes en consenso grupal.
- Recursos: Imágenes, fichas de letras, sílabas y palabras en car-
tulina, hojas de block, lápices y colores.
66
Figura 12. Red conceptual del proyecto de las fiestas
Fuente: (García y Restrepo, 2014)
En la experiencia del Proyecto de aula “Las Fiestas” se procuró inte-

grar las áreas del conocimiento en las que la docente titular acompaña
el grupo porque desde el grado primero participan de profesorado; así,
desde los saberes de los estudiantes, sus experiencias e intereses, en
compañía de la maestra, se aviva el espíritu investigativo y se exploran
temas con aplicación en la vida social, cultural, académica y política.
Esto está sustentado en la Ley 115 General de Educación, que pro-
pone:
El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios

que de manera planificada ejercita al educando en la solución de pro-
blemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el en-
torno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la
función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza
prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la
modalidad de proyectos pedagógicos. (Decreto 1860, artículo 36, 1994)
A continuación, se presentan registros fotográficos que respaldan la

experiencia del Proyecto de aula “Las Fiestas”.
67
Figura 13. Estudiante 8 mientras escribe la palabra fiesta
Fuente: (Restrepo, 2014)
Figura 14. Siguiendo pistas de las diferentes clases de fiestas
Entre las teorías que apoyaron esta investigación, se rescata a Rin-

cón (2007) que argumenta que la pedagogía por proyectos:
Hace posible la formación democrática de los estudiantes, en la medida

en que promueve el llegar a acuerdos, el trabajo colaborativo, la argu-
mentación para la toma de decisiones, el respeto por la diferencia, la
participación comprometida, el diálogo. (Rincón, 2007, p. 18)
68
Por ello fue que se seleccionó el tema de las fiestas deportivas para
continuar con el aprendizaje:
Figura 15. Construcción colectiva con nombres de jugadores de fútbol
Figura 16. Lectura de prensa, sección Deportes
El fútbol es un tema de interés en los estudiantes y, con frecuencia,

se observó la asociación de letras y nombres como “con la efe de Fal-
cao”, “esa es con la de James”.
Como se expone en la red conceptual del proyecto “Las Fiestas” en
el área de sociales, se definió el lugar de la fiesta y la necesidad de con-
sultar mapas para los invitados. La Estudiante 9 construye la palabra
“MAPA” con ayuda del Estudiante 10.
69
Figura 17. Explorando desde su realidad. ¿Dónde estamos?
Figura 18. Construcción colectiva de la palabra mapa
Los registros evidencian diferentes momentos en la construcción de

la lengua escrita.
Con la orientación de los Proyectos de aula, los currículos escolares
son integrados, de tal forma que el aprendizaje sea significativo, por
cuanto son aplicados a su realidad y se articulan sus saberes previos
con las nuevas adquisiciones del conocimiento.
70
Figura 19. Jugando con la plastilina
Los estudiantes construyeron con plastilina diferentes aspectos de la

fiesta y, nuevamente, aparece el fútbol como protagonista de una fiesta y
deciden celebrar una fiesta deportiva con el pretexto de un cumpleaños.
Se exponen las construcciones y se recrea la historia de la fiesta:
Estudiante 8: “Había una vez una casa en la que había una fiesta y había
bombas, piñata, habían niños jugando balón”.
Maestra: “Muy bien, ¿quién desea continuar la historia?”
Estudiante 10: “Había una carrera de correr y había torta, piñata, rega-
los, bombas…”
Maestra: “muy bien, ¿quién continúa la historia?”
Estudiante 11: “había un campeonato”
Maestra: “¿de qué el campeonato?”
Estudiante 11: “de fútbol”
Maestra: “y ¿de qué equipos, qué equipos estaban jugando?”
Estudiante 11: “Medellín y Nacional”
Maestra: “y ¿qué más pasó en la fiesta? ¿Quién quiere seguir la histo-
ria?...”
Estudiante 12: “era una fiesta de James, James estaba cumpliendo años”
Estudiante 13:”y de Falcao”
Maestra: “¿era la fiesta de Falcao y de James?”
Estudiante 12: “sí”
Maestra: “super rica. Y ¿qué más pasaría?… Steven”
Estudiante 14: “y de Cuadrado”
71
Estudiante 11: “Jugó Colombia contra los verdes”

Maestra: “¿con los verdes? Bueno vamos terminando la historia, ¿quién
termina?”
Estudiante 13: “había una casa con una niña de cumpleaños, con los
amigos, con el papá, con bombas de corazones y las normales.
Estudiante 15: había concurso de sillas”
Estudiante 10: “y una carrera de cucharas con huevos arriba”
Estudiante 14: “hicieron carreras de motos y videos”
Maestra: “Alejandra, ¿cómo terminó la fiesta?”
Estudiante 9: “comiéndose la torta y la gaseosa”
Maestra: “muy bien, ahora se acabó la fiesta y vamos a escribirla”. (Gra-
bación de voz: octubre 05 de 2014)
Este diálogo permite observar las experiencias e intereses de los

estudiantes sobre el contexto de las fiestas y su motivación para par-
ticipar en la construcción del conocimiento en el que se involucraron
varias áreas para incursionar en la escritura, la lectura, el pensamiento
numérico, la ubicación geográfica, el cuidado del medio ambiente y las
expresiones artísticas.
Conclusiones
El objetivo primordial, como se enunció anteriormente, ha sido: diseñar
estrategias con estudiantes de los grados primero de las instituciones
educativas Bello Horizonte y San Cristóbal, que permitan la construc-
ción de la lengua escrita de manera significativa y participativa. Se ha
determinado para el alcance de esta meta lo siguiente:
• El currículo es una construcción social, por lo que el maestro debe

tener en cuenta, en la práctica de enseñar a leer y a escribir, los
contextos socioculturales, los saberes cotidianos de los estudiantes
y familia porque es el encargado de vincular estos aspectos con los
procesos escolares y, más explícitamente, con la construcción de la
lengua escrita.
• Para construir la lengua escrita en las aulas de clase, es necesario que
el maestro tenga una postura ética y política, con una visión integrado-
ra para que se viva realmente la transformación de sus prácticas.
72
• Los Proyectos de aula facilitaron la construcción de la lengua escrita

con la puesta en escena de los saberes cotidianos de estudiantes y
familias, al mismo tiempo, unas interacciones en el aula de clase
para que el trabajo colaborativo cobrara importancia en la confron-
tación y participación y, por ende, la constitución de sujetos políticos.
• Los Proyectos de aula permitieron ir más allá del aprendizaje signi-
ficativo, un aprendizaje significativo crítico, ya que el aprendizaje que
construyeron, a través de sus saberes previos y sociales, les dieron
luces para actuar frente a la vida.
• Los estudiantes y las familias reconocieron que esta forma de
“Aprender a leer y a escribir” es más divertida y significativa.
• Los encuentros con las familias fueron espacios de formación, de
reflexión y de construcción conjunta de actividades y estrategias de
lo que ellos pueden hacer en casa para acompañar a los hijos en su
construcción de la lengua escrita.
• Para la construcción de la lengua escrita es necesario que el docen-
te conozca fundamentos teóricos y metodológicos de dicho proceso,
con el fin de facilitar y guiar mediante estrategias innovadoras para
el aprendizaje significativo y la constitución de sujetos políticos.
• El estudiante y el maestro son sujetos políticos porque sus voces
son tenidas en cuenta, en la interacción entre sí, acompañadas de
una postura ética y política para construir juntos la lengua escrita,
en este caso.
• Cada estudiante tiene un proceso propio en los niveles de la cons-
trucción de la lengua escrita, esto de acuerdo con su proceso de so-
cialización con sus pares y familia, es por ello que el maestro debe
conocer la construcción de la lengua escrita como el estilo y el rit-
mo de aprendizaje de cada estudiante.
Recomendaciones
“La verdad es que el futuro es hecho
por nosotros mismos
a través de la transformación
del presente”
(Freire, 1997, p. 83)
73
Este viaje investigativo deja en su bitácora unos aspectos relacionados

con los resultados para que otros navegantes o capitanes tengan en
cuenta cuando exploren mares de la construcción de la lengua escrita:
Para directivos docentes:

• En el momento de asignar a un maestro para acompañar el grado pri-
mero, que sea ese maestro progresista, que le encante la lectura y la
escritura para que se acerque con mayor facilidad y responsabilidad
a la construcción de la lengua escrita y comprenda el proceso indivi-
dual de cada estudiante para que ayude a los que más lo necesiten.
• Velar y acompañar la coherencia entre el horizonte institucional
(en especial el currículo y modelo pedagógico) y las prácticas de
aula, para que haya una mejor constitución de sujetos políticos y el
aprendizaje significativo crítico.
Para maestros:
• Conocer el proceso de construcción de la lengua escrita para iden-
tificar y ayudar a cada estudiante a superar los niveles a través de
unas estrategias con sentido.
• Establecer un diálogo entre los saberes sociales (previos) y los sa-
beres escolares, con el fin de crear una red de sentidos que lleven a
la construcción de la lengua escrita de manera participativa.
• Utilizar las TIC en la construcción de la lengua escrita.
• Crear espacios de formación y reflexión con las familias, para el
acompañamiento en casa en la construcción de la lengua escrita.
• Diseñar espacios de interacción y confrontación que lleven a asu-
mirse como sujetos políticos, mientras construyen la lengua escrita.
• Utilizar estrategias motivadoras que conlleven al aprendizaje signi-
ficativo y al aprendizaje significativo crítico.
Para las familias:

• Apoyar los procesos de la construcción de la lengua escrita que
orienta la escuela, mediante un diálogo continuo con los maestros
y maestras para que, juntos, puedan construir estrategias de inter-
vención y apoyo en casa.
74
• Leer y escribir en familia para ser parte del proceso y no obstaculi-

zador de él.
Para investigadores:
• Indagar sobre cómo evaluar los aprendizajes significativos críticos
constituidos en la construcción de la lengua escrita.
• Crear ambientes de aprendizajes mediados por las TIC para acom-
pañar y orientar la construcción de la lengua escrita.
• Indagar cuáles son las didácticas críticas que requieren ser utiliza-
das en la construcción de la lengua escrita.
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77
Capítulo 2
Sentidos para habitar
la escuela en relatos
estudiantiles de las
Instituciones Educativas
Gabriela Gómez Carvajal,
Lucrecio Jaramillo Vélez,
Juan María Céspedes
y Rosalía Suárez, del
municipio de Medellín
Luz Doris López Ciro

Investigadora principal Institución Educativa Juan
María Céspedes
Nancy Muñoz Ceballos
Coinvestigadora Institución Educativa Gabriela
Gómez Carvajal
Juan Camilo Ospina Ochoa
Coinvestigador Institución Educativa Rosalía Suárez
Juan Jairo Vásquez Arboleda
Coinvestigador Institución Educativa Lucrecio
Jaramillo Vélez
Gloria Beatriz Vergara Isaza
Coinvestigadora Institución Educativa Gabriela
Gómez Carvajal
* Beatriz Elena López Vélez, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
79
Resumen
Esta investigación busca comprender los sentidos para habitar la
escuela que emergen en los relatos de los estudiantes 13 de los gra-
dos quinto y noveno, que pertenecen a las instituciones educativas
oficiales Gabriela Gómez Carvajal, Lucrecio Jaramillo Vélez, Juan
María Céspedes y Rosalía Suárez, de la ciudad de Medellín.
Es una investigación educativa de enfoque cualitativo que se apoya
en la metodología narrativa a partir los relatos de estudiantes de las
cuatro instituciones mencionadas. En la investigación se emplearon
las técnicas interactivas clasificadas como descriptivas e histórico
narrativas: fotolenguaje y relatos estudiantiles; técnicas que activan
la expresión de las personas sobre la configuración de su realidad,
las características y la recuperación de experiencias de vida relacio-
nadas con la escuela. A través de ellas, se visibilizan sentimientos,
vivencias, creencias, formas de pensar, sentir, hacer y actuar.
Para la selección de los sujetos participantes se trabajó con una
muestra intencionada de 32 estudiantes que, con desempeños
académicos y comportamentales diferentes, habitan la escuela.
La pertinencia y necesidad del trabajo investigativo radica en que
recupera y reconoce subjetividades y, en ellas, el sentir de los es-
tudiantes para habitar la escuela. En esa medida, leer la escuela, a
partir de los relatos estudiantiles, es la posibilidad de comprender
los sentidos para habitarla y visibilizar el escenario escolar con las
voces de aquellos que han estado comúnmente silenciados.
Palabras clave
Habitar la escuela. Relatos estudiantiles. Sentidos.
13 A lo largo del documento se emplea el término estudiantes/

alumnos para referirse también a las estudiantes/alumnas,
participantes en la investigación. También se emplea el tér-
mino maestros/profesores, para referirse a las maestras/
profesoras. Se aclara que se reconoce la equidad de género,
pero sólo por efectos de la repetición innecesaria se em-
plean los términos mencionados.
80
Capítulo 2 | Sentidos para habitar la escuela en relatos estudiantiles...
Introducción
La escuela, tal como la conocemos, no es aquella institución que otrora
fuera considerada como el lugar por excelencia en el que circulan el
conocimiento y los saberes. Por ser una institución construida social-
mente, se transforma de forma más lenta que su contexto, es decir, al
ritmo de las diferentes relaciones que se tejen en su interior. En otras
palabras, la escuela se entiende como resultado de una construcción
social e histórica enmarcada dentro del ámbito global, nacional y local,
expuesta a diversas tensiones con las esferas social, política y econó-
mica. Justamente, en este contexto de la economía globalizada y de un
desarrollo tecnológico acelerado, se configura una realidad a la que la
escuela no escapa puesto que esta dinámica incide significativamente
en los sentidos y las representaciones que, desde diversas miradas, se
tienen hoy acerca de la institución escolar, al igual que en las múltiples
demandas que se plantean en múltiples frentes14.
A pesar de los programas y estrategias implementados por el Go-
bierno para favorecer la permanencia y la participación de los estudian-
tes en el sistema escolar, los datos convalidados por estudios del mis-
mo Gobierno, arrojan la cifra de 4.53% de deserción escolar entre 2010
y 2011 (MEN, Simpade, 2012). Las cifras expuestas muestran índices
significativos de abandono escolar15, entendido como desvinculación de
la institución con una permanencia desarticulada de los procesos de
aprendizaje y formación que conlleva las mismas consecuencias de la
desvinculación, pues, el sujeto no alcanza ni los aprendizajes ni la so-
cialización que se esperan.
Las estadísticas referenciadas evidencian, por un lado, el alto índice
de deserción escolar, por otro, el señalamiento constante de los maes-
tros y directivos sobre el comportamiento y las actitudes apáticas de los
estudiantes hacia la institución escolar y sus procesos de enseñanza y
14 Estas reflexiones han sido objeto de las investigaciones por parte de diversos aca-
démicos, entre ellos, en nuestro contexto, Marco Raúl Mejía ha aludido a educa-
ción(es) y globalización(es).
15 Tal abandono escolar, sobre todo en los departamentos de Vaupés, Guaviare, Guai-
nía, Vichada, Norte de Santander, La Guajira y Sucre, superan el 6% y cuyas causas
están principalmente en los órdenes económico (falta de transporte, sobre todo en
las zonas rurales); social (pobreza extrema); y político (desplazamiento forzado).
81
aprendizaje, lo que confirma el malestar que ronda la escuela. Se han

vuelto comunes expresiones como: “los estudiantes no quieren hacer
nada”; “nada les llama la atención”; “nada les gusta”; “nada los motiva”;
“vienen a todo, menos a lo que deberían venir”; “vienen pero no están”.16
Las anteriores afirmaciones detonan otros cuestionamientos que
orientarán el rumbo del presente trabajo, tales como: si la escuela se
prepara para recibir a un sujeto a quien (se supone) conoce amplia-
mente, ¿por qué ese sujeto decide abandonarla antes de terminar el
ciclo educativo? O, en el caso opuesto: ¿Qué motiva o moviliza a los
estudiantes a permanecer en la escuela? ¿Qué les llama la atención de
la escuela para querer habitarla? ¿Qué es lo que, en últimas, interesa
a los estudiantes de su experiencia escolar? ¿Qué sentidos dan a la
escuela para asistir a ella? Y, en relación con los maestros, ¿nos he-
mos preguntado qué es lo que los estudiantes esperan encontrar en la
escuela? ¿Intuimos, acaso, sus sentidos de escuela, de modo que nos
permitan comprender sus modos de habitarla?
La importancia de la presente investigación radica en que se propo-
ne develar otra mirada de la escuela, esta vez vista desde la óptica de
los estudiantes y al margen de teorías filosóficas, sociológicas, científi-
cas o pedagógicas y se le brinda un lugar a las voces de los estudiantes,
esos actores sociales históricamente silenciados.
El diseño metodológico se apoya en el enfoque cualitativo y me-
todología narrativa a través de los relatos de los estudiantes en cada
institución, para lo que se empleó la técnica del conversatorio (para
referirse al fotolenguaje), mediante metodología del grupo focal, (de
cuatro u ocho estudiantes por institución) y relatos individuales sobre
diversos tópicos escolares, luego, se hace análisis e interpretación de
la información obtenida por parte del equipo investigativo y con la ase-
soría del par académico y profesora del taller de escritura de la Univer-
sidad Pontificia Bolivariana.
16 Estas expresiones son cotidianamente expresadas en reuniones, jornadas pedagó-

gicas o asambleas de maestros en las que hay una continua queja sobre la falta de
interés o motivación de los estudiantes para asistir a la escuela. Incluso, muchas
veces, se les increpa en las clases con expresiones como: ¿A qué vienen a la escue-
la si no van a hacer nada? Es mejor que se queden en la casa.
82

Las últimas décadas, la educación ha entrado en la agenda global como
uno de los ámbitos prioritarios (Braslavsky, 2004; Martínez Boom,
2004; Tedesco, 2000). La declaración universal de derechos humanos
(Unesco, 2008) pone de manifiesto en sus objetivos: universalizar el
acceso a la educación, promover la equidad y concentrar la atención
en el aprendizaje y ampliar los medios y las perspectivas de la Educa-
ción Básica. En tal sentido, son insoslayables los esfuerzos por lograr
la cobertura y la atención para alcanzar la permanencia de los estu-
diantes en la escuela. La Declaración mundial sobre educación para
todos, de Jomtien (Unesco, 1990) enfatiza en valorar el ambiente para
el aprendizaje, fortalecer la concentración de las acciones, extender y
mejorar la protección para la educación integral de la primera infancia
y velar para que niños y niñas que se encuentren en situaciones difíciles
o los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñan-
za primaria gratuita, completa y obligatoria de buena calidad. El Foro
mundial sobre educación Dakar (Unesco, 2000) propone velar para que
sean atendidas las necesidades de todos los jóvenes y adultos median-
te un acceso equitativo, suprimir las disparidades entre los géneros en
la enseñanza primaria y secundaria, mejorar los aspectos cualitativos
de la educación, especialmente en lectura, escritura, aritmética y com-
petencias prácticas esenciales. La Declaración del milenio (Asamblea
General de Naciones Unidas, 2000), propone el logro de la educación
primaria universal, así mismo, velar para que los infantes del mundo
cumplan el ciclo completo de educación primaria y eliminar las des-
igualdades de género en primaria y secundaria.
Para el caso colombiano, es válido afirmar que una de las preocu-
paciones principales del Gobierno está centrada en la permanencia de
los estudiantes en el sistema escolar (Contraloría General de la Re-
pública; MEN, Simpade, 2012; MEN, 2012), hecho que se evidencia en
políticas, programas y estrategias educativas de carácter nacional,
departamental y municipal, tales como: el “Plan Nacional de Desarro-
llo 2010-2014”; la política educativa “Educación de calidad, el cami-
no para la prosperidad”; diversas estrategias como: “planeación de la
permanencia escolar”, “universalización de la gratuidad educativa y el
fortalecimiento de los apoyos complementarios”, “fortalecimiento de
modelos educativos flexibles”, “equidad en la asignación y distribución
83
de los recursos financieros” y “análisis, seguimiento y evaluación de la

permanencia escolar” (MEN, Simpade, 2012); la campaña “Ni uno me-
nos”; la estrategia “La escuela busca al niño”; los programas “Antioquia
la más educada” y “Medellín la más educada”, entre otros.
Dichas iniciativas no hacen más que advertir la necesidad de hacer
valer los derechos de niños, niñas y jóvenes, de manera que se garan-
tice la educación como elemento esencial y, por ello, no deja de ha-
ber una constante vigilancia sobre las cifras de matrícula, asistencia,
promoción flexible, mortalidad académica, deserción escolar y flexibi-
lización curricular. Además de campañas publicitarias y comerciales
sobre gratuidad educativa que instan a maestros, padres de familia y
comunidad en general para que asuman el compromiso de velar por el
derecho a la educación de niños y jóvenes y por el acceso a una educa-
ción para todos pero con calidad.
Pese a lo anterior se pone de manifiesto que entre las lógicas de la
escuela y las de los estudiantes existe una brecha porque se parte de
la premisa de que la institución escolar se acondiciona para recibir a los
estudiantes y logra establecer el desarrollo evolutivo que presentan, y
lo que les conviene para su educación y su formación, frente a lo que
no se esperaría menos que los estudiantes respondieran positivamente
a toda la parafernalia que la escuela ha construido para su bienestar
durante su permanencia allí pero, paradójicamente, no sucede así. Por
un lado, las estadísticas referenciadas evidencian el alto índice de de-
serción escolar y, por otro, el señalamiento constante de los maestros
y directivos sobre el comportamiento y las actitudes apáticas de los
estudiantes hacia la institución escolar y sus procesos de enseñanza y
aprendizaje, confirman el malestar que ronda la escuela.
De acuerdo con estos planteamientos, la investigación se centra en
la pregunta: ¿Qué sentidos emergen en los relatos estudiantiles de las
instituciones educativas Gabriela Gómez Carvajal, Juan María Céspe-
des, Lucrecio Jaramillo Vélez y Rosalía Suárez de la ciudad de Mede-
llín, para habitar la escuela?
Justificación
Hablar de sentidos y habitar la escuela, es hablar de constructos socia-
les puesto que las personas requieren de los demás y del saber de senti-
84
do común que es fundado con otros, de modo que les permita entender y
comprender la realidad, identificarse con grupos sociales, orientarse en
cuanto a comportamientos y prácticas o justificar posturas y conductas
por cuanto, a fin de cuentas, la disposición del espacio habitado supone
su implícita construcción como lenguaje, tal como lo expresa Heidegger
(1986), en el ámbito de la construcción física o terrenal y en el amplio
concepto del habitar desde la dimensión superior y trascendente.
“El espacio del habitar no es otra cosa que la establecida por el intervalo
entre un hacia y un desde inherente a la idea de espacio hodológico (de
camino), implícita en lo que Heidegger (1986) llamaría "nuestra manera
de ser propia", en tanto seres de camino. (Citado por Yory, 2007, p. 51)
De acuerdo con lo anterior, la investigación es relevante porque in-

daga acerca de un interrogante esencial: la pregunta permanente por
la construcción del sentido para habitar la escuela, mediante los re-
latos de estudiantes de los grados 5º y 9º que pertenecen a cuatro
instituciones educativas del municipio de Medellín, en las que se cruzan
diversas experiencias, sentires y culturas que se expresan en polifonía
de voces de los participantes mencionados. La pertinencia y necesidad
de este trabajo radica en que recupera subjetividades de los estudian-
tes frente a la escuela y lo que hace posible habitarla y darle sentido.
Leer la escuela, a partir de las experiencias de los estudiantes, es la
posibilidad de conocer sus lógicas, resaltar las voces de quienes han
estado silenciados en ese espacio que cobra sentido social por las diná-
micas que la caracterizan, develar la realidad que se vive dentro de las
instituciones educativas, desde las experiencias de aquellos actores
protagónicos que, paradójicamente, han tenido menos oportunidades
de hablar y proponer sobre un hecho que es determinante en su vida: su
educación, como lo ratifica Contreras (1998) cuando sostiene que en la
educación unos son los que deciden y otros son los que planifican, otros
son los que ejecutan y otros son los que lo sobreviven.
Esta investigación puede ser un punto de partida para la revisión de
los enfoques curriculares asumidos actualmente en las instituciones
educativas participantes. Si se tienen en cuenta las experiencias de los
estudiantes, posiblemente, se podrá avanzar hacia la construcción de
un nuevo paradigma sobre la escuela, que requiere de la problemati-
zación de las relaciones dialécticas entre maestros y estudiantes y de
85
la resignificación de conceptos como escuela, maestro, sujetos, peda-

gogía, formación, aprendizaje y enseñanza, de modo que se pueda ha-
blar en dicho escenario de flexibilidad, pertinencia, estilos y ritmos de
aprendizaje. El aporte de esta investigación, a través de la metodología
narrativa, radica en su potencial de descripción y comprensión de los
sentidos para habitar la escuela que tienen los estudiantes. Por últi-
mo, el hecho de acercarse a la escuela desde la voz de los estudiantes
plantea un compromiso ético por parte de los maestros, las autorida-
des educativas y la escuela misma hacia su propia transformación y
recontextualización.
Delimitación
La investigación se llevó a cabo en cuatro instituciones educativas de
Medellín: Gabriela Gómez Carvajal, Lucrecio Jaramillo Vélez, Juan
María Céspedes y Rosalía Suárez respectivamente. Se seleccionaron
cuatro estudiantes de los grados 5º y 9º de cada una de las institucio-
nes participantes, ocho por institución para un total de 32 participan-
tes. Se escogieron estudiantes con buenos desempeños académicos
e, igualmente, con dificultades comportamentales o de convivencia17;
pero la característica fundamental se centró en la asistencia perma-
nente, condición para la selección de los estudiantes y con edades que
oscilan entre los 10 a 15 años. Para la recolección de la información se
llevaron a cabo las etapas preparatoria, de intervención en el campo y
devolución de resultados. (Ver: Metodología). El protagonismo de los
participantes fue esencial porque narraron experiencias que ocurren
dentro de sus instituciones educativas, en las que anidan los sentidos
que le otorgan a la escuela para habitarla.
17 En la investigación participaron también estudiantes con necesidades educativas

especiales (N.E.E). Este fue el caso de una estudiante de la Gabriela Gómez Carva-
jal, y uno del Lucrecio Jaramillo Vélez con discapacidad cognitiva y otro participan-
te de la institución educativa Juan María Céspedes diagnosticado con deficiencia de
atención con hiperactividad. Dicha situación no fue impedimento para la aplicación
de instrumentos que permitieron obtener los relatos. Paradójicamente los partici-
pantes se involucraron con mayor dinamismo y creatividad al proceso investigativo,
demostrando así sus habilidades de “participantes o informantes competentes”.
86
Objetivo general
Comprender los sentidos para habitar la escuela que emergen en los
relatos estudiantiles de las instituciones educativas Gabriela Gómez
Carvajal, Juan María Céspedes, Lucrecio Jaramillo Vélez y Rosalía
Suárez, de la ciudad de Medellín.
• Evidenciar, en los relatos estudiantiles, los sentidos para habitar la
escuela.
• Analizar las formas de habitar la escuela en los relatos de los estu-
diantes de las cuatro instituciones educativas participantes.
Marco de referencia
• Estado de la cuestión. Investigaciones acerca de los sentidos para
habitar la escuela en relatos de jóvenes colombianos.
Una primera investigación se plantea en el colegio distrital Robert F.

Kennedy, en una aula de aceleración del aprendizaje, con la orientación
del programa Volver a la escuela, realizada por el programa de Psicolo-
gía de la Universidad Piloto de Colombia, con el título de “Significado de
colegio construido a partir de las representaciones de los estudiantes
del programa Volver a la escuela”. Este programa está dirigido a los
niños y jóvenes que han desertado del sistema educativo regular sin
terminar la Educación Básica Primaria para que tengan la oportunidad
de nivelarse. Los hallazgos arrojados por esta investigación pueden
resumirse en tres categorías: espacios de interacción: el colegio; rela-
ciones interpersonales y prejuicios (Buitrago, Moreno, Velandia, 2012).
La segunda investigación, llevada a cabo en el Distrito capital, lleva
por título “Representaciones sociales e imaginarios en torno a la escue-
la, la recreación, el tiempo libre y el ocio en tres escuelas de la ciudad
de Bogotá”, realizada por Carreño, Rodríguez y Gutiérrez, (2012). En
ella, los investigadores hacen una separación entre los conceptos de
Representaciones e Imaginarios y asignan el primero a los docentes
por tener un nivel cognitivo más estructurado frente a las categorías de
la investigación; mientras que el segundo se refiere a los estudiantes
87
y, para ello, se apoyaron en Gómez (2001) y “denominaron imaginarios,

las creencias, valores y opiniones de los estudiantes, considerando sus
expresiones en un primer nivel” (Cardozo, Rodríguez y Gutiérrez, 2012).
Analizada la información los investigadores concluyeron que: los
estudiantes consideran “la escuela como un segundo hogar,” en el que
se construyen relaciones afectivas y emocionales, además de ser un
espacio de encuentro y desarrollo personal. También, “la escuela es
importante en la vida de los jóvenes” pues consideran que es una for-
ma de proyectarse hacia el futuro, pero siendo más claro para ellos
la importancia de lo formativo para sus vidas que el papel que tiene
lo académico. Otro aspecto es “el tiempo en la escuela” en el que los
jóvenes se quejan de no tener tiempo libre, pues la escuela todo lo tie-
ne calculado y medido: “el tiempo libre no es posible, el tiempo para la
libertad no se debe educar, es mejor pensar en educar bajo la premisa
de un tiempo ocupado y un tiempo poco liberado”. La otra premisa se
refiere a “mis amigos es lo que más me gusta del colegio”. Es claro
que, a la mayoría de los estudiantes, lo que más los motiva para asistir
a la institución educativa son los amigos, es decir, la posibilidad del
encuentro con los otros para conversar y compartir. En otras palabras,
la escuela como un espacio para la socialización (2012).
Otra investigación que aborda la cultura de los adolescentes en Co-
lombia y los sentidos para habitar la escuela es Atlántida. Proyecto que
se llevó a cabo en 1992, con la dirección general de Francisco Cajiao,
de la Fundación FES y la dirección científica de Rodrigo Parra Sandoval,
con la colaboración de otros investigadores como Elsa Castañeda, Mar-
tha Luz Parodi, Jorge León Múnera, entre otros. Dicha investigación se
propuso como un reto ambicioso ir a donde muchísimos investigadores
han explorado para mirar a la población adolescente desde la óptica
de la psicología evolutiva, la sociología del desarrollo, la economía y,
en muchísimos casos, la patología social que se expresa en fenómenos
como la drogadicción, la criminalidad temprana y los desórdenes de
conducta (Cajiao, 1996, p. 2).
La investigación se trazó como meta sumergirse en el mundo de
los adolescentes para interactuar en el ámbito escolar y contrastar la
propuesta adulta de sociedad que se plantea desde el aparato escolar
en el que permanecen inmersos por más de 10 años. El proyecto se
origina con las siguientes claridades:
88
No había en el país ningún trabajo que estudiara las actitudes y

comportamientos de los jóvenes de diferentes regiones y estratos so-
ciales en relación con la escuela y con la misión central que a ella se
le encomienda. Saber si la escuela contribuye efectivamente a inducir
a los jóvenes al desarrollo del conocimiento, la ciencia, la tecnología y
la cultura y averiguar cómo lo hace es vital para una sociedad (Cajiao
et al. 1996, p.3).
El proyecto Atlántida está constituido por más de 10 mil páginas. Allí
hay autobiografías, historias de vida, poemas, entrevistas, observacio-
nes de campo, horarios de colegio, dibujos, cartas de amor, confesiones,
agendas, carteleras y objetos de colección. Y dentro de estas múltiples
formas de expresión se advierten formas de ver la vida, esperanzas y frus-
traciones, temores, ilusiones, deseos, juegos, amores y desconfianzas.
El informe de investigación está compuesto por cinco tomos. En
el primero de ellos se reúnen ensayos de profesionales de diferentes
disciplinas: psicología, lingüística, psiquiatría, sociología, filosofía y pe-
dagogía. Cada especialista ha podido hallar señales particulares en la
información de base que permitirá miradas posteriores. Los cuatro to-
mos siguientes recogen los informes realizados en cada una de las uni-
versidades e instituciones que participaron en el proyecto y muestran
aspectos particulares de los jóvenes de las diferentes ciudades del país.
La conclusión de Atlántida se fundamenta en la motivación que tienen
los jóvenes para su permanencia en la escuela. Lugar al que asisten al
encuentro con sus pares y en la búsqueda de unos maestros que sean
significativos para ellos, que les permitan participar en el análisis dis-
cusión de las problemáticas, dentro y fuera de la escuela, que los con-
sideren como futuros ciudadanos que tienen, entre otras, la capacidad
para participar en la solución de las problemáticas de sus comunidades.
Marco conceptual
La presente investigación se encuentra respaldada por conceptos que
son recurrentes a lo largo de la descripción del objeto y son: sentidos,
escuela, habitar la escuela y relatos escolares. Inicialmente, se expli-
ca cómo se asume cada uno de los conceptos y desde qué referentes
teóricos se hace, para proceder, en segunda instancia, a describir con
mayor precisión el horizonte propio del problema, que no se ha encon-
trado en los rastreos bibliográficos realizados hasta el momento en la
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investigación. Dicho horizonte consiste en la articulación entre senti-

dos, habitar la escuela y relatos de los estudiantes, entendidos como
una relación pertinente para el análisis que se propone. El concepto
de escuela se concibe desde la postura crítica que plantean McLaren
(1989), Apple y Beane (1997), Henry Giroux (1996) y Michael Apple
(2002), Serna (2006), sobre las teorías de la reproducción y la producti-
vidad económica, que se complementa con las teorías de la resistencia,
del agenciamiento humano, el reconocimiento de la experiencia que se
erigen como alternativas que propenden por la ganancia en justicia so-
cial en los ámbitos escuela y sociedad y por un accionar conducente a
producir una cultura de naturaleza activa, transformadora, envuelta en
una habilidad colectiva para actuar.
Dichas propuestas son posibles por distanciarse de los análisis y las
descripciones profundas y detalladas de las maneras como operan in-
ternamente las escuelas, para mostrar cómo, frente a algunas de sus
dinámicas (ritos, ceremonias, prácticas, rutinas, eventos, usos de los
lenguajes, de la palabra, usos del cuerpo, del tiempo, de los espacios,
uso de la mirada, del gesto, de los ademanes y hasta del semblante)
que configuran un corpus y median para el devenir cotidiano de los estu-
diantes, quienes tienen unas maneras de responder con actitudes, com-
portamientos, maneras de estar, permanecer, asistir, desempeñarse,
participar y relacionarse, que, lejos de entenderse como acomodación
y conformismo, se estiman como evidencias del impacto de las prácti-
cas (producto de la estructura) y todo aquello que deviene, circula y se
teje, a propósito de la formación y la educación. De acuerdo con Henry
Giroux y Paulo Freire, es menester tomar las experiencias y las voces de
los estudiantes mismos como puntos de partida, es decir, se debe con-
firmar y legitimar los conocimientos y experiencias mediante las cuales
los estudiantes dan significado a su vida diaria (McLaren, 1989, p. 279).
Esta perspectiva implica mirar la escuela desde los sentidos para
habitarla de manera que sea posible hacerlo a partir de cómo la perci-
ben, los sujetos que allí habitan, qué sensaciones suscita en ellos dicho
entorno , qué lectura hacen de ella, qué y cómo la describen, qué narran
de sus experiencias y qué los motiva a permanecer allí o abandonarla,
que hace que quienes habitan cotidianamente ese contexto históri-
co-social, produzcan cultura escolar en condiciones de emancipación
en y para la vida… Esta sería una escuela con función socializadora que
sea entendida como:
90
(…) un lugar en el que hay tiempo para detenerse, donde se producen

oportunidades distintas de aquellas que provee la vida cotidiana; opor-
tunidades para conocer las preguntas y las respuestas que la humani-
dad ha construido, para aprender y preguntarse, para reflexionar, para
adquirir herramientas y para dominarlas, para afirmarse como sujetos
capaces de adquirir conocimientos de todo tipo, incluido un mejor cono-
cimiento de sí mismos, de sus deseos y de sus capacidades de proyec-
tar y realizar. (Terigi, 2006, p.26)
Una escuela abierta y democrática, que permita:
(…) a cada cual desbaratar las falsas evidencias, liberarse de la inme-

diatez de las cosas (…) lo que la Escuela debe transmitir a todos son
instrumentos conceptuales que permitan pensar el mundo, los seres
y las cosas; alcanzar el punto de la abstracción en el nivel en que esas
realidades pierden su opacidad y devienen compañeros posibles de la
actividad humana. Y, sin duda, nos proponemos aquí otra cosa que no
sea la versión del leer, escribir y contar. (Meirieu, 1997, p. 99)
Una escuela concebida así permite pensar que los estudiantes

realmente habiten dicho espacio, desde un sentido simbólico y un
significado mítico que permite entenderlo ante todo como un espa-
cio de comunicación, de relaciones sociales y de relaciones de poder,
además de la potencialidad transformadora del mismo. “Todo espacio
realmente habitado lleva como esencia la noción de casa (Bachelard,
2005, p. 28)”, lo que da pie para imaginar la escuela como un lugar en
el que los alumnos puedan sentirse acogidos, bienvenidos, a pesar,
incluso, de las normas que deben cumplir para estar en ella.
Hacer de los estudiantes sujetos activos, propositivos, partícipes de
la construcción cotidiana de la escuela, puesto que construir la escuela
implica habitarla, tal como lo plantea Martin Heidegger (1986):
(…) más que construcción física o técnica, es buscar el construir en

aquella región a la que pertenece todo lo que es. El amplio concepto de
habitar abarca la totalidad de nuestra permanencia terrenal en cuánto
mortales de la tierra que somos. (p. 51)
91
De esta forma, el pensamiento puede ir más allá del simple cons-

truir y con ello el habitar adquiere una dimensión superior y trascen-
dente. Construir es ya, en sí mismo, el habitar. Es permanecer, residir,
darle sentido a ese espacio en el que se está en el aquí y en el ahora con
los comportamientos, con las relaciones que se establecen, con los de-
seos y las obligaciones, en una palabra, es desnudarse ante los demás
como soy yo, como eres tú, como somos todos, lo que se constituye
como experiencia cotidiana. En esta perspectiva, cabe preguntarse lo
siguiente: ¿El habitar se piensa siempre como rasgo fundamental del
hombre? No siempre el habitar es vivenciado como atinente al ser del
hombre. En consecuencia, habitar la escuela debe ser una pregunta
permanente por la construcción cotidiana de los alumnos en dicho es-
pacio. Habitan porque han construido y construyen porque han habi-
tado es un camino de doble vía que implica generar subjetividad: es la
producción subjetiva del espacio.
(…) sabemos también que la escuela y sus aliados acabaron con el su-
jeto de la experiencia, sin embargo, el sujeto sigue resistiéndose. En
este sentido quizá sea mejor hablar de sujetos y subjetividades y no de
sujeto. Es aquí donde aparece el problema del sentido de la escuela,
del maestro, de la enseñanza y del aprendizaje que aquí planteamos
a partir de la experiencia y a partir de la narración como aquello que
puede ser dicho sobre algo o alguien en el tiempo y que funcionan como
categorías de análisis y como conceptos herramienta (…). (Barragán,
2011, p. 10)
En los términos anteriores, se puede afirmar que habitar equivale

a dotar de sentido, razón por la cual se sostiene que el sentido es una
construcción subjetiva de cada individuo. Por consiguiente, en palabras
de Duschatzky (1999) (citado en Llinás, s.f.):
(…) No se trata de descubrir la esencia de la escuela inscrita en su natu-

raleza –sea ella la de educar para la integración social o para la repro-
ducción de las desigualdades–; se trata de interpretar los deslizamien-
tos de sentido inesperados que aparecen. (Llinás, 2009, p.98)
En los términos anteriores, se puede afirmar que habitar equivale

a dotar de sentido, razón por la cual se sostiene que el sentido es una
92
construcción subjetiva de cada individuo, lo que se pretende es develar

los sentidos que los estudiantes le otorgan a la escuela para habitarla,
sentidos que irán emergiendo toda vez que haya reuniones con los par-
ticipantes y que tomarán consistencia en el análisis y procesamiento
de la información. Los relatos y narraciones de las personas son re-
cursos culturales, que, en gran medida, dan sentido a su vida. Por tan-
to, investigar a través de ellos contribuye a comprender, por ejemplo,
cómo construyen identidades, qué sentido dan por estar en la escuela.
En esta perspectiva, se comparte la afirmación de Connelly y Clandinin
(1995), que defiende el estudio de la narrativa como: “el estudio de la
forma en que los seres humanos experimentamos el mundo” (p. 11).
(…) El relato le permite al sujeto narrar su experiencia como vida en-

carnada, que como “experiencia” puede ser dicha a los otros, esto es,
producir intención y sentido. El relato como acto de la experiencia sub-
jetiva en tanto pone al sujeto frente a la vida concreta y lo modifica en
sus acciones frente al mundo. Desde este punto de vista el problema
de la experiencia en la escuela no es su validez, no se trata de emitir
juicios de la experiencia, es decir, negar o afirmar un hecho del mundo;
se trata de poner en juego una experiencia en el relato y seguramente
de los gestos del cuerpo, contarla para que produzca otras velocidades,
es decir, una nueva ficción que entra en juego con otras ficciones (…).
(Barragán, 2011, p. 13)
Somers (1994), sostiene que los relatos guían la acción y que, a par-
tir de ellos, la gente construye identidades, se sitúa en un repertorio de
historias trabadas, da sentido a lo que ha ocurrido y está ocurriéndoles
al intentar encajar o, en cierta forma, integrar lo que les ocurre dentro
de uno o más relatos, que la “experiencia” se constituye a través de na-
rraciones. De allí que sea tan importante que “todos los participantes
tengan voz dentro de la relación, tal como lo afirman Connelly y Clan-
dinin (1995)” y, específicamente, para nuestro caso, que los estudian-
tes tengan voz por medio de sus relatos.Dar voz, siguiendo a Foucault
(1996), Ricouer (1999) y Larrosa (2006), se entiende como la adopción
de herramientas críticas para enfrentar el poder regulador de la escue-
la, es decir, el currículo hegemónico, la realidad objetiva y el discurso
autoritario. Dar voz significa la adopción de la experiencia del mundo
que requiere relatarse.
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El concepto de voz de Giroux se refiere al conjunto de significados

multifacéticos y articulados con los que los estudiantes y los maestros
se enfrentan activamente en diálogo uno con otro: “Una voz estudian-
til no es tanto un reflejo del mundo como su fuerza constitutiva que
media y da forma a la realidad dentro de las prácticas históricamente
construidas y las relaciones de poder” (McLaren, 1989, p. 273).
Rescatar la voz de los estudiantes es reconocer que más allá de iden-
tificar en ella sus formas de relacionarse con la cultura y la sociedad,
es comprender que su voz traduce el sentido que los estudiantes dan
a la vida en la escuela, sentido que día a día se resignifica por asuntos
de las interacciones, pero que conserva su historia individual como una
impronta que defenderá sus sentidos y maneras de habitar la escuela.
Según Polkinghorne (1995), la narración es la “única forma lingüís-
tica adecuada para mostrar la existencia humana como acción con-
textualizada. Las descripciones narrativas muestran que la actividad
humana es una implicación en el mundo con un propósito” (p. 95). En
el mismo sentido Somers (1994), agrega que la gente está guiada de
cierta manera, y no de otras, a partir de proyecciones, expectativas y
recuerdos derivados del múltiple y, en última instancia, limitado re-
pertorio de narraciones sociales, públicas y culturales disponibles. Los
relatos de los estudiantes de los grados quinto y noveno de las institu-
ciones mencionadas en esta investigación, podrán evidenciar que son
sujetos activos dentro de un contexto definido, en este caso la escuela,
en el que construyen su propia realidad y recrean su experiencia.
Pujadas (2005) diferencia entre relato de vida para referirse a la his-
toria de una vida tal como la persona que la ha vivido la cuenta y la his-
toria de vida que hace alusión al estudio de caso referido a una persona
dada y que comprende no, solo su relato de vida sino cualquier otro tipo
de información o documentación adicional que permita la reconstruc-
ción de la forma más exhaustiva y objetiva posible. A diferencia de la
historia de vida, el relato de vida corresponde a la enunciación –escrita
u oral– por parte de un narrador, de su vida o parte de ella. La historia
de vida es una producción distinta, una interpretación que hace el in-
vestigador al reconstruir el relato en función de distintas categorías
conceptuales, temporales, temáticas, entre otras (Lainé, 1998, citado
por Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008, p. 30).
El sentido se entiende como una construcción subjetiva. Es posible
evidenciar que se halla en las nuevas conexiones que el hombre esta-
94
blece a partir de los signos con todo lo que lo rodea: personas, lugares,
objetos y momentos vividos; los signos cumplen un papel fundamen-
tal para la comprensión de los significados porque surgen en la cultura
para que el hombre se apropie de ellos y le permitan, inicialmente, en-
trar en contacto con el mundo subjetivo de los otros, influir en ellos y
luego en sí mismo, mediados por el lugar y el contexto (Vygotsky, 1987,
citado en González, 2011). Vygotsky da un importante avance al consi-
derar el sentido como una categoría psicológica y lo define como: “(…)
el agregado de todos los factores psicológicos que aparecen en nuestra
conciencia como un resultado de la palabra” (Vygotsky, 1987, p. 76).
Por tanto, el sentido deja de ser comprendido como significado de
la palabra en contexto para ser considerado como una unidad psíqui-
ca de la conciencia organizada en la procesualidad del lenguaje. La
integración de procesos psíquicos, que Vygotsky (1987) asocia con la
emergencia del sentido en la conciencia, sustenta su constante bús-
queda de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la definición de la
psique humana: “Finalmente, el sentido de una palabra depende de la
comprensión de la palabra como un todo y de la estructura interna de
la personalidad” (p. 276). En cuanto a su evolución transita en dos vías.
La primera, a lo largo del desarrollo del hombre (ontogénesis) y la se-
gunda en la cultura. Con respecto a la primera, según Vygotsky (1987),
los significados y las palabras sufren transformaciones y evolucionan
al mismo tiempo que el niño se desarrolla y, de acuerdo con las dife-
rentes formas en las que funciona el pensamiento.
Si los signos se encuentran en la cultura, los significados y los sen-
tidos también; cuando el hombre utiliza los signos como mediadores,
es decir, cuando ya los ha interiorizado, está en la capacidad de trans-
formar el medio, los signos y se cambian los significados culturalmen-
te establecidos (Vygotsky, 1987). En otras palabras, en el momento
en que el hombre ha madurado evolutivamente tiene la capacidad de
negociar los sentidos impuestos en la cultura y contribuir en su trans-
formación. Este proceso se evidencia a lo largo del desarrollo histórico.
A través de la internacionalización de los procesos psicológicos su-
periores, que permiten la construcción de los sentidos, el ser humano
adquiere la capacidad de crear estímulos artificiales que pasan a ser
causas inmediatas de la conducta (Vygotsky, 1987). En este caso, es
el signo, con el respectivo significado, el que desemboca en la toma de
sentido y se convierte en fuente y guía para la acción. De esta forma,
95
el ser humano puede tomar cada vez mayor independencia de las de-
terminaciones impuestas por el marco perceptivo sensorial inmediato,
su acción se descontextualiza y se subordina cada vez más a los sen-
tidos que él mismo construye y reconstruye en constante relación con
los otros en un contexto dado. valor heurístico que expresa González
(2011), quien tiene este concepto de sentido para la psicología, lo llevó
a reformularlo con el objeto de avanzar en una teoría cultural-históri-
ca sobre la subjetividad que aparece definida por la naturaleza de un
tipo particular de fenómeno que es general a todas las producciones
humanas, sociales o individuales. Entonces, se entiende la producción
simbólico-emocional que emerge ante una experiencia vivida e integra
lo histórico y lo contextual en el proceso de su configuración. La unidad
básica de la subjetividad son los sentidos subjetivos.
Es posible una representación de la subjetividad en la que lo social y
lo individual aparecen asociados de forma inseparable en su nivel sub-
jetivo. Esta definición de subjetividad representa la especificidad de los
procesos psíquicos humanos en las condiciones de la cultura. La sub-
jetividad, entendida así, es inseparable de una noción de sujeto; la per-
sona, en esta perspectiva, no es un epifenómeno de ninguna estructura
o práctica social; ella tiene una capacidad subjetiva frente a lo vivido,
que le permite múltiples opciones, decisiones y acciones cargadas de
sentidos subjetivos en el mundo de la experiencia.
La persona se torna sujeto cuando es capaz de crear opciones que
tensan los sistemas normativos hegemónicos del espacio social en el
que se efectúan sus acciones para crear alternativas de sentidos sub-
jetivos frente a los sistemas hegemónicos. Entre los sistemas sociales
normativos y los sentidos subjetivos que aparecen en el curso de una
acción existen múltiples contradicciones que están más allá de la ca-
pacidad de representación de la persona y, por eso, las opciones subje-
tivas frente a esos sistemas normativos no se agotan en lo intencional.
Esa reformulación, afirma González (2011), lo condujo a la definición
del sentido subjetivo como aquella unidad de los procesos simbólicos
y emocionales en los que la emergencia de uno de ellos evoca al otro
sin convertirse en su causa y forma verdaderas cadenas con formas
muy diversas de expresión, según el contexto en el que la persona está
implicada. A diferencia del sentido en la definición de Vygotsky, los sen-
tidos subjetivos no están asociados solamente con la palabra, además,
representan la unión de lo simbólico y lo emocional y no es un agrega-
96
do de elementos. Los sentidos subjetivos indican el carácter subjetivo

de cualquier acción o expresión humana.
El concepto de sentido subjetivo permite comprender la producción
subjetiva en la acción de la persona. Los sentidos subjetivos no son con-
tenidos idénticos, factibles de repetirse en diferentes acciones de la per-
sona; ellos son únicos, representan una unidad simbólico emocional que
emerge en contexto y que siempre resulta de la confluencia de varias con-
figuraciones subjetivas de la personalidad en un momento concreto de la
persona, que es inseparable de la configuración subjetiva que se organiza
en el curso de una experiencia vivida y, lo histórico y lo social, se expresan
y son responsables por nuevas posiciones de la persona. Posiciones que
se pueden asociar con la génesis de nuevos sentidos subjetivos. El impac-
to subjetivo de toda experiencia social es inseparable de las posiciones y
decisiones de la persona y de sus configuraciones subjetivas, fuente per-
manente de la producción de sentidos subjetivos en el presente.
Por consiguiente, los sentidos subjetivos no son exclusivos de las ex-
periencias individuales sino que caracterizan las relaciones diferencia-
das que ocurren en los diferentes espacios de vida social del sujeto. La
subjetividad social es la forma en la que se integran sentidos subjetivos
y configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales para formar
un verdadero sistema en el que lo que ocurre en cada espacio social
concreto, como familia, escuela, grupo informal, etc. está alimentado
por producciones subjetivas de otros espacios sociales. Así, por ejemplo,
los conflictos que se presentan en la escuela están configurados por
las relaciones concretas de las personas en la escuela, como pensaban
algunos de los autores sistémicos. La organización subjetiva de esos
conflictos en la escuela expresa sentidos subjetivos en los que parti-
cipan emociones y procesos simbólicos configurados en la subjetividad
individual de las personas a partir de su acción en otros espacios de la
subjetividad social. Desde esta perspectiva, las personas son verdaderos
sistemas portadores, en su subjetividad individual, de los efectos cola-
terales y las contradicciones de otros espacios de la subjetividad social.
Metodología
Esta investigación es educativa, de enfoque cualitativo y se apoya en la
metodología narrativa centrada en relatos de los estudiantes. Se concibe
97
como investigación educativa, en tanto el estudio que se realiza se confi-

gura en el marco de esta realidad que da cuenta de los procesos ocurridos
en el ámbito escolar y que buscan comprenderse mediante la descripción
pormenorizada de los acontecimientos cotidianos, en este caso de los sen-
tidos para habitar la escuela en estudiantes de los grados quinto y noveno
de las instituciones educativas oficiales Gabriela Gómez Carvajal, Juan
María Céspedes, Lucrecio Jaramillo Vélez y Rosalía Suárez del municipio
de Medellín, de los núcleos educativos 924, 926 y 934, respectivamente.
Es cualitativa porque, en palabras de Ghuiso (2000), dicha inves-
tigación:
Se caracteriza por desarrollar procesos inductivos que asumen una com-

prensión de la realidad en un movimiento secuencial que va de lo particu-
lar a lo general, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto,
de lo singular a lo universal, de lo específico a lo general y viceversa;
interesándose en los supuestos iniciales y en el contacto directo con la
realidad investigada; así mismo utiliza un diseño flexible con interrogan-
tes vagamente formulados, donde las categorías de análisis puedan ser
redefinidas y reelaboradas según lo requiera el objeto de estudio. (p. 40)
Con este enfoque es posible usar diversos métodos y estrategias

investigativas, en este caso se ha hecho uso de técnicas como el foto-
lenguaje y los relatos cotidianos, con las que se pretende establecer
diálogos con los participantes, mediante una actitud de atenta escu-
cha, y de reconocimiento de las experiencias, como el insumo central
para la construcción de categorías de análisis que permitan interpretar
la información obtenida en el campo.
Por narrativa se entiende el método usado para investigar los rela-
tos, en este caso, de los enunciados de los estudiantes que dan sentido
a su modo de habitar la escuela en los diversos espacios de las institu-
ciones educativas involucradas en el proceso investigativo. La concep-
ción narrativa contempla tanto el fenómeno que se investiga como el
objeto que se ha de investigar porque lo que se investiga son relatos y
la narrativa es el nombre de los patrones de investigación que se usan
para su estudio (Connelly y Clandinin, 1995, p. 12). “Mediante la narra-
tiva construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden
en este proceso” (Bruner, 2003, p. 130).
98
Selección de los sujetos participantes

Se seleccionaron cuatro participantes de los grados 5º y 9º de cada una
de las instituciones que hacen parte de la investigación. Se escogieron
estudiantes con buenos desempeños académicos e, igualmente, con
dificultades comportamentales o de convivencia pero lo fundamental
se centró en la asistencia permanente, condición necesaria para la se-
lección de un total de 32 participantes con edades que oscilan entre los
10 a 15 años, estratos socioeconómicos uno a cuatro. Para la recolec-
ción de la información se llevaron a cabo las siguientes etapas:
Etapa preparatoria
Se socializó el proyecto y se explicaron los instrumentos que se apli-
carían, se citó, en cada institución educativa, a los estudiantes, padres
de familia y directivos docentes. En dicha jornada se solicitó el consen-
timiento informado en el que quedó claro la libertad de expresión de
los estudiantes, así como su decisión de participar en el proyecto de
investigación hasta el momento que desearan hacerlo.
Intervención en campo
En la investigación se hizo uso de los relatos estudiantiles mediante
técnicas interactivas: descriptivas e histórico-narrativas, entendidas
como técnicas que activan la expresión de las personas y facilitan el
hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis,
es decir, hacer visibles o invisibles sentimientos, vivencias, formas de
ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionarse de los sujetos (Ghiso,
2000, p.42). De acuerdo con la clasificación de las técnicas interactivas
que plantea Torres Alfonso (2001), se optó por las descriptivas e his-
tórico-narrativas. Las descriptivas son técnicas que, a partir del dibujo,
de la pintura, de la escritura, del retrato o de la fotografía, permiten que
los sujetos plasmen y narren situaciones, hechos, momentos y ambien-
tes, para dar cuenta de los diferentes componentes y características
de esa realidad, al igual que de las comprensiones y percepciones que
los sujetos tienen sobre ella. Por su parte, las histórico-narrativas son
técnicas que tienen un interés por rescatar la experiencia de los sujetos
y la recuperación de procesos, hechos, acontecimientos que se dieron
99
en el pasado, pero que cobran vida en el presente e inciden en el futuro

(p. 5). Las técnicas empleadas fueron el fotolenguaje y el relato.
El fotolenguaje es una técnica descriptiva en la que se posibilita a los
sujetos participantes plasmar y narrar diversas situaciones, reconstruir
hechos, momentos y ambientes, dar cuenta de los diversos componen-
tes y características de la realidad (Ghuiso, 2000). La fotografía facilita
la recuperación de la memoria, evocar recuerdos, momentos y espacios
significativos y textualizar la significación de los espacios en los que
transcurre la cotidianidad de los sujetos, sus experiencias y vivencias.
Se articula, además, lo discursivo con el propósito de poner a circular,
dentro del grupo, la forma en la que cada participante conoce, reconoce
y se apropia de los espacios para aprehender su realidad y le da sentido:
• La guía de preguntas del fotolenguaje y el relato se presenta se-

guidamente:
- Guía de preguntas para fotografías de lugares
- ¿Qué lugar es y qué significa para ustedes?
- ¿Qué actividades realizan usualmente allí?
- ¿Qué tanto disfrutan de lo que hacen en ese lugar y por qué?
- ¿En qué momentos les gusta habitar este lugar?
• Guía de preguntas para fotografías de personas
- ¿Quién es la persona que aparece en la fotografía y qué tan im-
portante es para ustedes?
- ¿Cómo sería la institución sin esta persona y por qué?
• Guía de preguntas para fotografías de momentos escolares.
- ¿Qué es lo que más les gusta y lo que menos les gusta de este
momento?
- En un día en la escuela, ¿qué tan importante es ese momento?
- ¿Qué le cambiarían a este momento? ¿Por qué?
- ¿Se quedan ustedes en la institución después de las clases?
Justificar la respuesta.
Relato
• Guía de preguntas
- Relata lo que piensas cuando llegas al colegio.
- Escribe a manera de cuento lo que hay en tu mente cuando ini-
cias tu jornada escolar.
100
- Cuéntanos lo que destacarías de tu estadía en la institución este

año.
- Escribe en forma de relato lo que más te atrae y lo que menos te
atrae durante el tiempo que permaneces en la institución.
- Explica qué es lo que más disfrutas durante tu permanencia en la
institución educativa.
- Detalla lo que más llama tu atención de las relaciones que es-
tableces con tus compañeros y con tus profesores, durante el
tiempo que permaneces en la institución educativa.
- Describe ¿cómo vives un día en tu institución educativa?
- Coméntanos ¿cómo es un día en tu colegio?
- Coméntanos tus motivos para estar o permanecer en la institu-
ción educativa.
- Reseña los aspectos o factores que te desmotivan para perma-
necer en la institución educativa.
- Alguna historia relacionada con un compañero, profesor o amigo.
- Otros momentos o acontecimientos que desees contar.
Explicación de la técnica
En cada institución se orientó a los participantes en la investigación:

alumnos de 5º y 9º grado, para que seleccionaran los lugares, personas
y momentos en los que transcurre la vida escolar y que fueran agra-
dables o no. Ellos tuvieron la libertad de tomar dichas fotografías en
compañía del maestro investigador o de otra persona. En este caso, un
fotógrafo que les acompañó en el recorrido iba captando las imágenes.
Fue así como aparecieron, entre otras, fotografías de lugares: las can-
chas deportivas, el coliseo, cafetería, aulas de clase, baños y lugares
como “la poceta o canilla donde se bebe agua después de la clase de
educación física”, lugar agradable porque18 significa la libertad de re-
frescarse en un entorno distinto a los baños que, en general, represen-
tan “encierro o peligro”. En las fotografías de las diferentes institucio-
nes se evidencia en general que los momentos más agradables son: los
descansos pedagógicos, las clases en el aula de sistemas y los sitios de
18 En este caso los informantes del grado 5º de la Institución Educativa Juan María
Céspedes.
101
recreación. Y los menos gratos: las aulas de clase, las coordinaciones

disciplinarias o académicas, los sitios en los que se llevan a cabo las
formaciones al inicio o fin de la semana y los baños, entre otros.
Figura 1. Poceta Institución Educativa Juan María Céspedes
Fuente: Archivo fotográfico investigación, Institución Educativa Juan María Céspedes, 2014
Figura 2. Institución Educativa Juan María Céspedes, Polideportivo
Fuente: Archivo Fotográfico Institución Educativa Rosalía Suárez, 2014
Para obtener la información que se captó en las fotografías se aplicó

un cuestionario que se socializó a través de un conversatorio en el que
intervinieron los estudiantes de quinto y noveno. La información que se
expresa en los diversos fotolenguajes y relatos, se recabó mediante la
transcripción de los textos y se construyó una matriz de análisis, acto
seguido, se describieron las categorías enunciadas en la investigación:
escuela, sentido, habitar. El relato es una técnica descriptiva en la que
se permite a los sujetos participantes una construcción de identidad
que da sentido a las acciones, a los eventos vividos y a las experiencias:
102
Se trata, según Ricoeur (1983-1985), de una identidad narrativa, que se

construye y reconstruye a través de los relatos, los cuales dan sentido
a las acciones, a los eventos vividos, restituyendo un sentido global a
un curso inevitablemente caótico de una existencia siempre enigmática
(…). (Cornejo et al. 2008, p. 30)
Explicación de la técnica aplicada para la obtención

de los relatos
Cuando se aplicó la técnica del fotolenguaje, se procedió con la del re-

lato, para lo que se diseñó una guía que contiene una bitácora: saludo,
presentación del orientador y acompañantes; presentación del tema,
objetivo, metodología del encuentro y pasos para la aplicación del ins-
trumento. La metodología contempló tres momentos: antes, durante y
después. En el primer momento, el antes, se leyó un relato y luego se
explicó la estructura del mismo: inicio o presentación, nudo o trama,
desenlace o conclusión, de manera que sirviera de ejemplo a los par-
ticipantes para que sus relatos fueran nutridos en detalle con sus ex-
periencias. Al finalizar la lectura, se plantearon preguntas para aclarar
dudas y se llevó a cabo un ejercicio narrativo. Como finalización de este
primer momento, se animó para leer en voz alta y grabar en video los
textos producidos; luego de la lectura se plantearon preguntas, se die-
ron aportes, se aclararon aspectos relacionados con la estructura de
los relatos, con la participación de todos, 8 estudiantes por institución,
para un total de 32 estudiantes.
Figura 3. Institución Educativa Rosalía Suárez, Sala de sistemas.
Fuente: Archivo fotográfico investigación, 2014. Estudiantes grado 5º
103
En el segundo momento, las preguntas formuladas en la guía del re-

lato, por ejemplo, en la Institución Educativa Gabriela Gómez Carvajal, se
escribieron en papeles de colores vistosos y se leyeron una a una, mien-
tras se distribuían en el tablero. Frente a cada pregunta, los participan-
tes solicitaban aclaración, explicación, ejemplos y, entre ellos mismos,
también se orientaban. Esta actividad colaborativa amplió sus posibilida-
des de escribir sus relatos y sus experiencias cuando habitan la escuela.
Cuestionamientos relacionados con la cantidad de preguntas y cuántas
tenían que responder, si tenían la opción de diligenciar las de su gusto;
la extensión de los relatos y si podían dibujar y colorear. Al respecto,
tuvieron libertad, tanto en la forma como en el desarrollo del contenido
del relato, a la vez que pudieron seleccionar una o varias temáticas de su
interés relacionadas con las experiencias de mayor relevancia.
Los estudiantes se organizaron en semicírculo, frente al tablero o la
diapositiva que ilustraba la guía de trabajo y las preguntas; de un lado,
los estudiantes de grado quinto y, del otro lado, los del grado noveno. Los
participantes comenzaron a releer las preguntas y a seleccionarlas para
escribir sus relatos. Algunos dispusieron de sus colores y marcadores y
otros los pidieron prestados. Durante la escritura, hubo momentos de
silencio, miradas, observación de los escritos de los otros; miradas fijas,
gestos con los ojos, con la boca, lápices en la boca, golpeteo de la punta
del lápiz sobre el escritorio, se levantaron de sus puestos y se acerca-
ron a otros compañeros, se dejaron sentir algunas risas y también hubo
acercamiento a los maestros investigadores para plantear preguntas. El
tercer momento consistió en la socialización de las producciones de los
participantes, escribieron y dibujaron, opinaron sobre los relatos y algu-
nos lo hicieron tímidamente, mientras que otros los exhibieron sin res-
tricciones. Este momento culmina con una evaluación acerca de cómo
se sintieron al expresar sus experiencias a través de sus relatos y si el
ejercicio les resulto cómodo y pudieron hacerlo con tranquilidad.
Devolución de resultados
Como se planteó en el consentimiento informado, al concluir la inves-
tigación se devolvieron los resultados a las instituciones educativas, en
un ejercicio de socialización en Jornadas pedagógicas por institución,
en las que se involucró a los estudiantes que participaron en el proceso,
los padres de familia o acudientes, profesores, directivas institucionales
104
y profesionales de Secretaría de Educación que apoyaron este evento

académico. Se solicitó consentimiento para la socialización de resulta-
dos en otras instituciones, instancias educativas o eventos nacionales o
internacionales y para la posible publicación por parte de La Secretaría
de Educación Muncipal a través del centro de innovación Mova19
Se utilizó la técnica de análisis de contenido, esto es, estudio y análi-

sis de manera sistemática de los relatos obtenidos (Pujadas, 2002, p.
71). La información se organizó en la misma matriz del fotolenguaje,
de acuerdo con los aspectos: momentos, personajes y lugares. Lue-
go, se hizo su análisis y la guía fue el enfoque categórico de contenido
propuesto por Lieblich, citado por Antonio Bolívar et al., (2001) en el
que los fragmentos de relatos son clasificados en categorías o grupos
de análisis (p.195). Este enfoque permitió tener un corpus general de
toda la información de las cuatro instituciones educativas para hacer
un análisis que, a través de una triangulación, arrojara unas relaciones
de manera recurrente entre las percepciones de los espacios que des-
cribieron en el fotolenguaje, los relatos de sus experiencias al habitar la
escuela y las categorías de análisis planteadas en la investigación. Lo
anterior se configuró como un primer nivel, a partir de las tres catego-
rías de análisis: escuela, habitar la escuela y sentidos.
Este primer nivel de análisis descriptivo arrojó nuevas categorías
que se denominan emergentes, a partir de las cuales se originó el se-
gundo nivel de análisis de la información y se determinaron unas ten-
siones por el contraste percibido en las respuestas a una misma pre-
gunta, esto es, por ejemplo, el espacio entre dos fuerzas que posibilitan
la acción innovadora para resolver inconvenientes y salvar obstáculos
que impiden hacer las cosas lo mejor que se pueda.
En la Tabla 1 se presentan cuatro gráficos. 1. Matriz de análisis, di-
señada para organizar la información del fotolenguaje y los relatos. 2.
Categorías emergentes de los relatos y del fotolenguaje relacionados
19 La propuesta general de esta investigación se presenta bajo el título “Representa-

ciones de escuela que tienen los estudiantes para habitarla y darle sentido. Artículo
publicado en Mova, 2015, pp. 87-92.
105
con la categoría de Escuela. 3. Categorías emergentes de los relatos y

del fotolenguaje relacionados con la categoría Habitar. 4. Categorías
emergentes de los relatos de experiencias y fotolenguaje relacionados
con la categoría de análisis Sentido.
Dicha matriz se construyó con base en los resultados de las trans-
cripciones de las dos guías de preguntas aplicadas para el fotolenguaje
y relatos estudiantiles que se presentan a continuación:
• Tensiones que se observan con las categorías emergentes en la pri-

mera fase de análisis
Figura 4. Tensiones emergentes
Tabla 1. Matriz de análisis
Fuente Categoría Espacio Personajes Momentos Relatos Comentario

I.E.G.G.C*
I.E.R.S.
I.E.L.J.V.
I.E.J.M.C.
*. Las iniciales se refieren a las instituciones participantes, a saber: Institución Educativa Gabriela Gómez Carvajal, Institución
Educativa Rosalía Suárez, Institución Educativa Lucrecio Jaramillo vélez e Institución Educativa Juan María Céspedes,
respectivamente.
Fuente: Matriz construida por los autores de la investigación.
106
Resultados
Primer nivel de análisis: descripción de categorías

Se presenta la descripción de categorías como resultado de la aplica-
ción de los instrumentos de fotolenguaje y relatos estudiantiles. Dichas
categorías son: escuela, habitar la escuela y sentidos.
La escuela
Tal como se presentó en la metodología, la información se obtuvo en

diferentes momentos del proceso de investigación, en los que niños
y jóvenes pudieron expresar, mediante relatos escritos y orales, sus
vivencias más cotidianas, experiencias y percepciones en torno a la es-
cuela, a los lugares que la componen, a las personas que la habitan y a
los momentos que la caracterizan.
De acuerdo con lo anterior, y en busca de la identificación de las per-
cepciones de escuela que tienen los estudiantes participantes, como posi-
bilidad para habitarla y darle sentido, se establece la siguiente descripción
de información recolectada como hallazgo inicial de la investigación. Para
esto, se parte de la premisa: es necesario darle la voz a los estudiantes
para que narren la escuela que viven, de forma que no se entienda como la
“institución normalizadora que distribuye y adecua sujetos y saberes, sino
como un territorio de transformación cultural” (Valencia et al., 2006, p. 6).
En el corpus que compone la presente investigación se identifican
unas percepciones de escuela por parte de los sujetos participantes que
fluctúan entre experiencias negativas como la condición de encierro que
muchos de ellos manifiestan incluso cuando se refieren a ciertos luga-
res y otras, de connotación positiva respecto a ésta, tales como la del
espacio que acoge o la del camino al éxito de las personas. De hecho,
vale aclarar que esta condición de oposición latente entre personas o
grupos será una constante en toda la fase analítica de este trabajo.
Entre el primer grupo de percepciones acerca de la escuela se pue-
den encontrar aquellas que aluden a la necesidad de más espacio físico
por la condición generalizada de estrechez en que se vive (P3, I.E.R.S.)20;
20 Las iniciales hacen alusión a los sujetos participantes por cada institución educa-
tiva, discriminadas así: Institución Educativa Juan María Céspedes I.E.J.M.C, Ins-
107
a la pereza que produce entrar a un lugar en el que anulan la libertad

de expresión (P3, I.E.J.M.C); al incremento progresivo de las rejas que
componen el espacio escolar; a la cohibición para llevar a cabo activi-
dades que impliquen desplazamiento o interacción; a la sensación de
prohibición asociada por estar vigilados todo el tiempo, gracias a las
cámaras que hay en la institución y a la semejanza que existe entre la
escuela y la cárcel (P3, I.E.G.G.C). A esta sensación de enclaustramien-
to que manifiestan los estudiantes participantes acerca de la escuela
es a lo que denominamos condición de encierro. “Me molesta el patio
que hay encerrado atrás porque no se utiliza casi para nada y me pare-
ce que se podría implementar para… pero técnicamente, no podemos
pasar la reja. Es como si estuviéramos en una cárcel” (P1, I.E.R.S)
Estas sensaciones se acentúan más en algunos lugares específicos
de la escuela como el aula de clase, en la que algunos estudiantes
sienten una atmósfera de disciplina y encierro (P 7, I.E.R.S.) e, incluso,
en la que se asumen como prisioneros (P2, I.E.G.G.C), y las oficinas de
los directivos, entendidas por algunos como lugares que intimidan y
subyugan (P5, I.E.L.J.V) o que desencadenan rabia (P1, I.E.R.S).
Ahora bien, expresiones categóricas como las manifestadas, se co-
rresponden con ciertas actitudes y comportamientos de algunos es-
tudiantes en el espacio escolar entre los que resaltan el que la clase
no provoque porque no se entiende lo que allí se hace o porque la pro-
fesora se desquita con uno (P5, I.E.G.G.C); el terror que crea acercarse
a la coordinación (P.I.E.G.G.C); o el desinterés y la pereza de tener que
pasar por la rectoría puesto que no representa más que un cero a la
izquierda (P3, I.E.R.S.). Sin embargo, es posible inferir que tales percep-
ciones dependen de las actitudes de los sujetos que interactúan con
ellos. “Muchos no quieren estudiar es por la forma de los profesores
porque para uno pedir respeto se lo debe merecer, y uno puede recibir
mucho respeto” (P3 I.E.G.G.C). “Yo que sepa, no he tenido a ninguna
coordinadora con la actitud que ella tiene. Entonces sería como algo
titución Educativa Lucrecio Jaramillo Vélez I.E.L.J.V, Institución Educativa Gloria

Gómez Carvajal I.E.G.G.C, e Institución Educativa Rosalía Suárez I.E.R.S. El número
significa el orden de intervención de los participantes en la aplicación de los ins-
trumentos. No fue necesario especificar el grado 5º o 9º. Aquí lo importante son
las intervenciones discursivas de los participantes y con las que se analizan las
categorías de: La escuela, habitar la escuela, el sentido. La información recolectada
fue obtenida en su totalidad durante el segundo semestre de 2014.
108
más (…) desorganizado. Y nos sentiríamos más prisioneros, como más

robots, así (…) ¡sumisos!” (P7, I.E.R.S.)
En contraste con lo anterior, se identifica el segundo grupo de per-
cepciones caracterizado por una marcada connotación positiva acer-
ca de la escuela. No obstante, por su heterogeneidad, se diferencian
dentro del grupo tres categorías emergentes. La primera de ellas se
refiere a la escuela como el espacio que acoge, representada en expre-
siones como la de una segunda casa (P1, I.E.G.G.C) o como el lugar en
el que hay personas importantes como la señora del refrigerio, que les
da comida (P1, I.E.R.S.) y espacios como la coordinación, en la que les
pueden brindar ayuda, solucionar sus problemas e, incluso, felicitarlos
(P5, I.E.L.J.V).
En consecuencia, los testimonios de los estudiantes parecen apun-
tar a la comprensión de la escuela como un lugar para habitar, es de-
cir, un lugar que excede la dimensión del simple ocupar. “Para mí la
escuela es un espacio público que nos permite pensarnos, enfocarnos
y desarrollarnos como persona y como mujer” (P2, I.E.G.G.C). Por su
parte, otras percepciones de escuela como instrumento de movilidad
social, si bien tradicionales, siguen siendo determinantes para algunos
de los sujetos participantes puesto que es en la escuela donde se tiene
la posibilidad de alcanzar las metas que los beneficiarán cuando sean
adultos, por vía de la instrucción que en ella reciben (P1, I.E.L.J.V).
Además de que la escuela, como institución social, representa el
camino al éxito, por vía del cumplimiento de los sueños (P3, I.E.L.J.V).
Bien podría decirse que es una forma alterna de nombrar lo que otros
han sostenido a través de los años con la fórmula: estudiar para ser
alguien en la vida. Con estos testimonios se define la segunda categoría
emergente de este grupo de percepciones positivas acerca de la escue-
la como el camino al éxito.
Cuando llego al colegio pienso sobre que (sic) metas podré alcanzar
cada vez que entre a un salón de clase, y que entrar a un salón de clase
es entrar a un camino donde el que saldrá beneficiado es uno porque se
va a ilustrar para cuando uno llegue a adulto.21
21 Fragmento de relato de vida del participante 4 de la Institución Educativa Lucrecio

Jaramillo Vélez.
109
Finalmente, en muchas de las intervenciones de los estudiantes,

emerge la percepción de la escuela como un centro de aprendizaje, in-
cluidos, claro está, los espacios y los momentos de socialización como
la cancha y el descanso en los que se sienten, a diferencia de la idea
generalizada de encierro, libres en un instante en medio de la jornada:
“Uno no viene a la institución sólo a copiar, a aprender teoría, sino tam-
bién a la práctica, o sea (…) nos enseñan a cómo estar (sic) en la so-
ciedad” (P1, I.E.G.G.C). En este orden de ideas, no sólo la escuela como
estructura física y ciertos lugares concretos que la componen como el
aula de clase, el laboratorio de Ciencias Naturales o la biblioteca es-
colar se perciben como espacios para aprender, sino también, algunos
momentos específicos de la vida escolar como el descanso, las clases
y las formaciones (“buenos días/tardes”) y la participación de las perso-
nas que en ellos intervienen cotidianamente.
Profe, este es un lugar muy agradable (coliseo) porque practicamos

deporte, compartimos con los amigos, jugamos partidos de fútbol, bas-
ket, volley; en este sitio nos relacionamos con los amigos, comentamos
todo lo que hemos hecho en clase, nos divertimos, disfrutamos porque
estamos en compañía de los amigos o amigas de la clase o de otros
salones. (P1, I.E.J.M.C)
En esta perspectiva, el aula es el espacio en el que se aprende: “uno

aprende hasta mucho de las otras personas, uno aprende cada día algo
más” (P2, I.E.G.G.C); la biblioteca es un lugar bueno porque ahí pueden leer
libros, cuentos, también porque pueden hacer tareas, prestar los compu-
tadores, los diccionarios y realizar con el grupo y la profesora consultas o
trabajos (P1, I.E.G.G.C); y el laboratorio es un lugar de experimentación –así
poco los lleven los profesores–, donde adquieren nuevos conocimientos y
conocen la profundidad de las cosas (P7 I.E.R.S.). Por su parte, para otros
–conscientes de que al colegio se viene básicamente a estudiar–, el descan-
so es un momento para uno relajarse, comer, pensar, estar con los compa-
ñeros (P5, I.E.L.J.V) y las formaciones “pueden ser espacios formativos si
se llevan a cabo, cada semana, reflexiones diferentes” (P 7, I.E.R.S.) o “si
el acto cívico es complementario con la jornada estudiantil” (P5, I.E.L.J.V).
(…) es bueno, es muy divertido, incluso cuando está lloviendo, es deli-

cioso cuando se corre lloviendo, cuando te caes y te raspas (risas en los
110
participantes), mucho mejor, cuando hay partidos y te pegan un balona-

zo también, porque a todo mundo le da risa. (P1, I.E.L.J.V)
Cabe resaltar algo recurrente en los relatos estudiantiles y es el

factor humano y lo determinantes que pueden llegar a ser las personas
que intervienen en los espacios de aprendizaje. Es así como el ambiente
de un salón puede ser “bueno desde que el profesor tome una posición
no de mandato sino de amistad con los alumnos, sin dejar de lado su rol
como docente” (P2 I.E.L. J.V) o un momento como el de la formación,
que se lleva cabo en un espacio abierto en el que los estudiantes sue-
len disfrutar, puede ser de poco agrado “si el rector se toma la palabra
para regañar por lo mismo de siempre” (P5, I.E.J.M.C) o “si son temas
aburridores que les sacan el mal genio a los estudiantes” (P5, I.E.L.J.V).
Lo cierto es que, en medio de la diversidad de comprensiones, en algu-
nos de los enunciados de los estudiantes, se legitima la escuela: “La
escuela es un centro de aprendizaje porque si no tuviéramos la escuela
no seríamos nadie en el mundo, y estaríamos todos en la calle sin nin-
gún oficio” (P1, I.E.G.G.C).
Habitar la escuela
Para la investigación la categoría habitar se fundamenta en lo que

plantean Bachelard y Martin Heidegger, frente a dicho concepto. Ba-
chelard (2005, p.28) sostiene: “Todo espacio realmente habitado lleva
como esencia la noción de casa”. Lo que da pie para imaginar la escuela
como un lugar en el que los alumnos puedan sentirse acogidos, bienve-
nidos, a pesar, incluso, de las normas que deben cumplir para estar en
ella. En consecuencia, habitar la escuela es la posibilidad de compren-
der las diversas maneras que cotidianamente los participantes usan
para construir dicho lugar. Habitan porque han construido y construyen
porque han habitado. Es un proceso que implica la producción subjeti-
va del espacio. Es posible identificar algunas expresiones de los par-
ticipantes en torno a diversas maneras de habitar la escuela que bien
puede ser referida a lugares específicos en los que llevan a cabo activi-
dades sobre su formación académica, como otras referidas a actitudes,
ademanes, gestos, acciones y comportamientos que emergen de sus
interacciones en aquellos lugares como, por ejemplo, reír, comer, des-
cansar, desestresarse, jugar, conversar, reflexionar y aprender.
111
A veces, nos quedamos después de la salida cuando nuestros padres

vienen, los miércoles para hablar con los profesores, entonces apro-
vechamos para jugar fútbol en las canchas o el coliseo o charlar con
nuestros amigos o con las niñas del grupo o de otros salones, otras
veces hablamos también con los profesores cuando ellos nos llaman
para comunicarle algo a nuestros padres. (P7, I.E.J.M.C)
Si para algunos participantes la sensación es de libertad, para otros

el sentimiento es de negación del derecho a la expresión, a la manifes-
tación libre de ideas, emociones y pensamientos. Para ellos, la escuela
es un lugar que no permite el desarrollo del ser y, por ende, desconoce
sus derechos: “(…) y también siento pereza por entrar a un lugar donde
anulan la libertad de expresión. Me sentiría mejor si no tuviera que es-
tudiar 11 horas, más los sábados (…)” 22(P3, I.E.J.M.C).
Lo que menos nos gusta a los estudiantes es la formación porque el

rector habla mucho y no se puede conversar con los amigos o cuando
no se trae el uniforme o alguna actividad pendiente y los estudiantes
son enviados a la coordinación. (P6, I.E.J.M.C)
Habitar la escuela inicia con el desplazamiento de la casa hasta en-

trar en ella. En los relatos de los participantes de la Institución Educa-
tiva Gabriela Gómez Carvajal muchos y variados son los sentimientos
y las expectativas que surgen en el trayecto casa-escuela. Algunos
de ellos expresan sentimientos de alegría porque van a conocer nue-
vos amigos y van a pasar bien con los profesores. Perciben la escuela
como un lugar al que van a llegar a jugar con las amistades que tie-
nen y con las próximas a establecer; eso significa llegar a compartir,
divertirse y que cada día se torne especial por el hecho de poder rela-
cionarse con otros.
22 El estudiante se refiere a horas diarias de dedicación a las clases por pertenecer

a la Jornada extendida de la institución, que se complementó desde octubre de
2014 con la asistencia los sábados como requisito para graduarse en el grado 9º
con el apoyo de instructores del SENA, institución que fue contratada por la actual
Ministra de Educación para fortalecer la propuesta de jornada única. La Institución
Educativa Juan María Céspedes es actualmente uno de los cinco colegios de Me-
dellín que llevan a cabo esta normativa en el proceso de pilotaje.
112
Para la mayoría de los estudiantes de la Institución Educativa Juan

María Céspedes, la entrada al colegio constituye motivo de felicidad
por el encuentro de nuevo con sus amigos, indagar por las experiencias
del fin de semana, conocer con detalles esas historias que los sorpren-
den y deleitan y son escuchados: “En el momento de entrada siento
felicidad por volver a ver a mis amigos (…)” (P3, I.E.J.M.C). En las cua-
tro instituciones los espacios abiertos y amplios, que bien pueden ser
cancha, coliseo, patio, kiosco o escenario, son lugares preferidos por los
estudiantes porque en ellos establecen relaciones afectuosas, diverti-
das, además de llevar a cabo actividades académicas.
La cancha es el lugar bueno en todo momento, es muy divertido, in-

cluso cuando está lloviendo, (…) cuando te caes y raspas (risas en los
participantes), mucho mejor cuando hay partidos y te pegan un balo-
nazo, porque a todo el mundo le da risa (P1, I.E.LJ.V). Se puede comer,
descansar, hablar, desestresarse (P3, I.E.R.S). Lo mejor es el momento
en que uno puede liberarse, poderse estirar (…). (P1, I.E.R.S)
Una característica recurrente en las expresiones de los participan-

tes es que se habita la escuela por las posibilidades que ofrece para
establecer relaciones con otros, para interactuar; sin embargo, es con-
dición sentirse bien, sentirse cómodo en tales relaciones y parte de la
comodidad la logran con seguridad, respeto, buen trato y acogida. Para
algunos participantes conocer nuevos amigos en la institución educa-
tiva es el preludio de una buena amistad porque abre la posibilidad de
tener más amigos porque el número de amigos cuenta para reconocer
que con todos se la llevan bien, que son muchos y que dicha relación
es muy importante.
A veces, el habitar la escuela no precisamente da cuenta de hacerlo
en espacios físicos; los roles de las personas son condicionantes de ese
habitar: “También, las señoras del aseo son importantes porque siem-
pre nos limpian la institución” (P3, I.E.GGC).
En cuanto a la señora del restaurante, uno a veces genera amistad con

ella, ¿si me entiende? Uno va y no sólo a pedir la comida como que
“deme la comida y me voy” sino que también a preguntarle cómo está.
Cosas así. Entonces faltaría ese diálogo si ella no estuviera y estuviera
otra persona. (P3, I.E.R.S)
113
La diversidad de las relaciones que se logran construir mientras

se habita la escuela, permite identificar otras, frente a las cuales los
participantes expresan malestar porque consideran que riñen con sus
expectativas del buen trato que, además, incluye las directivas, las per-
sonas de apoyo logístico, necesarios para la construcción de ambientes
de aprendizaje y de relaciones armoniosas que pudieran fortalecerse
mediante conversaciones amenas, diálogos informales, posibles, inclu-
sive, en los espacios administrativos y en el restaurante escolar.
Pasar escondido (risas) es que me siento incómodo porque hay algunas

veces que he necesitado al rector y él estando en el momento, aun así
le tira la puerta a uno entonces, pues no sé (…) Me representa como
rabia más bien (participante 1, I.E.R.S.) ¡Ay qué rabia! (gesto con el puño
cerrado). A mí también eso me daría mucha rabia (…). (P7, I.E.R.S)
Puede advertirse que los espacios en las Instituciones educativas

están destinados para actividades correspondientes con su estructura
y diseño y se llevan a cabo de manera correspondiente entre el dise-
ño, la destinación y la actividad; sin embargo, los participantes logran
desvirtuar tal correspondencia al habitarlos de diversas maneras que
no siempre orbitan en la lógica institucional. Por ejemplo, el coliseo es
un lugar para la diversión, el placer, el ejercicio de la libertad, el dere-
cho al descanso, pese a que también es propicio para el despliegue de
actividades pedagógicas y culturales que se implementan con diversas
metodologías. En suma, este es otro espacio de la escuela en el que el
tejido relacional media para habitarlo. Veamos:
Profe, este es un lugar muy agradable porque practicamos deporte, com-

partimos con los amigos, jugamos partidos de fútbol, básquet, vóley (sic).
En este sitio nos relacionamos con los amigos, comentamos todo lo que he-
mos hecho en clase, nos divertimos, disfrutamos porque estamos en com-
pañía de los amigos o amigas de la clase o de otros salones. (P1, I.EJ.M.C)23
23 Las iniciales hacen alusión a los estudiantes participantes de las distintas institu-
ciones educativas en la investigación. Los instrumentos se aplicaron en 2014. El
número significa el orden de intervención. No se vio necesario especificar el grado
5º o 9º. Aquí lo importante son las intervenciones discursivas marcadas en adelan-
te en cursiva.
114
Los espacios también convocan a ser habitados en la medida en que

se perciben como ambientes tranquilos, pacíficos, sosegados; el reposo
de un bullicio tiene su origen en aquellos, pues, allí hay liberación de
ruidos y estruendos, de afectaciones físicas causadas por un balonazo
o por ensordecedores gritos de unos cuantos. En aquellos, la lectura es
posible, así como lo es deleitarse con unas notas musicales arranca-
das de una guitarra o únicamente conversar de manera tranquila con
los compañeros, exentos de sobresaltos por el ir y venir desenfrenado
de otros. “Ese patio es muy relajado, muy hippie (P1, I.E.R.S) y a mí me
encanta porque ahí es donde se sientan, digamos, a tocar la guitarra y
yo paso por ahí y me quedo (…) ¡Me encanta!” (P7, I.E.R.S.).
Los kioscos son lugares para compartir durante los descansos, significa
estar con los amigos, y también Bullying entre nosotros (los partici-
pantes se ríen) nos molestamos bastante en los descansos pues juga-
mos y todo eso, no hacemos Bullying si no que nos bataneamos unos
a otros, es un lugar para sentirnos como más unidos volviendo hacia la
niñez porque jugamos demasiado y hablamos y hacemos tareas. (P2,
I.E.L.J.V)
El habitar la escuela, crea sensación de bienestar por parte de los

participantes, en tanto reconocen algunos lugares que los prodigan por-
que prestan servicios que suplen necesidades tales como el consumo
de alimentos o académicas como la adquisición de insumos para cum-
plir con sus tareas y compromisos. La tienda, para los estudiantes, es
uno de los mejores lugares de la institución porque pueden mitigar el
hambre en caso de no traer comestibles de sus casas; se percibe como
un recurso valioso para no aguantar hambre durante la extensa jornada
porque, además, consideran problemático no alimentarse bien. La pa-
pelería también es reconocida como lugar de bienestar puesto que ad-
quieren útiles escolares y lo necesario para sus actividades académicas.
En este orden de bienestar, los espacios administrativos y, para el
caso, la coordinación, genera en los participantes una especie de temor
y desafío. La excusa o pretexto para lograrlo es, entre otros, ser emi-
sario, entregar o recibir un encargo o llegar allí por tener buenas rela-
ciones con el coordinador o coordinadora. Con frecuencia, salir de clase
para llevar la carpeta a coordinación es un pretexto para conversar un
ratico con el coordinador o la coordinadora. Algunos participantes no
115
consideran habitar este espacio, salvo para ser reconocidos por sus
buenos desempeños, es decir, se entiende como un premio al esfuerzo,
dedicación y buenos resultados en el rendimiento académico.
Yo iría allá cuando te feliciten, cuando te digan felicitaciones ganaste el

año (no, eso se lo dice es el director de grupo, risas de los participantes).
A mí me gustaría estar allí cuando el coordinador me diga felicitaciones
usted es un orgullo para la institución. (P5, I.E.L.J.V)
Sentir bienestar frente al habitar la escuela se puede leer con otros

sentimientos como alegrías, temores y descontentos. Algunos de ellos
inscritos en la incertidumbre, otros esperanzadores, miedos que se de-
baten entre el bien y el mal, rechazo a la exclusión e, incluso, la acep-
tación de la escuela como micromundo:
En muchas ocasiones lo vivo amargada porque no sabemos lo que va

a pasar, por ejemplo: hoy voy a la escuela, me consigo un novio; eso es
bueno. O también hoy me van a pegar, pues yo no vengo porque me van
a hacer algo malo. En mi opinión, no voy. Si es para lo bueno, voy y si
es para lo malo, no. Y esa es mi opinión acerca de esto. (P2, I.E.G.G.C)
Yo considero que lo que menos me atrae de la institución es la discri-

minación o la indiferencia que tiene uno al otro. ¿Por qué la discrimi-
nación? Porque nosotros los habitantes de la institución somos muy
intolerantes con respecto al color de piel y la forma de ser esa persona,
principalmente el color de piel. Porque eso se ve mucho en nuestra ins-
titución. A veces los rechazan por tener un color oscuro o por la forma
de pensar, eso es lo que menos me atrae de la institución. (P8, I.E.GGC)
Habitar la escuela propicia también pensarla desde el afuera, por

ejemplo, la salida de allí implica estar atentos con la venta de produc-
tos que pueden menguar su salud, es decir, deben estar vigilantes de
su seguridad; para otros, es la posibilidad del descanso, de reunirse con
sus familias y de divertirse con amigos del barrio.
“Profe: un día a la salida yo vi a un muchacho que estaba vendiendo

marihuana y después vi a otros muchachos que vendían algo raro a los
muchachos grandes (…)” (P7, I.E.J.M.C).
116
La salida del colegio en los días de atención a los padres de familia

es también una oportunidad para compartir de manera libre con sus
amigos del salón o de otros grados. Para los estudiantes es una expe-
riencia distinta porque se tejen otras historias que pueden represen-
tar amenaza o peligro pero, al mismo tiempo, este momento significa
para ellos la libertad, la posibilidad de encuentro con otras personas, la
construcción de otras tramas.
Dos posturas de los estudiantes se evidencian frente al habitar las
aulas de clase: en una de ellas, el participante se asume como sujeto
responsable de su proceso de aprendizaje, como artífice del mismo y
esto inicia desde la llegada a la institución educativa; un pensamiento
positivo marca la ruta de aceptación de todo lo que se vaya a hacer
en el aula y en las clases; piensan que les va a ir bien y para que esto
llegue a buen puerto se requiere estar atentos a todo lo que expliquen
los profesores para entender mejor, pues, consideran que llegan a un
lugar de conocimiento y reflexión a compartir con las personas que los
rodean: profesores y compañeros.
En la otra postura, los participantes perciben de manera agradable
o no, la experiencia de habitar el aula porque todo depende del carácter
o manera de ser del profesor que esté allí, además de su didáctica y de
las actividades que lleve a cabo. Estas serán determinantes para una
consideración positiva o negativa de la experiencia, esto es: para los
participantes es importante sentir que otros los motivan para habitar
la escuela. Se evidencia, entonces, un descentramiento de sí mismo
para dar cabida a la superposición de otro, a depender de ese otro; el
maestro, como único responsable del acto educativo y, por ende, de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. “(…) lo que me atrae es el
coordinador porque sin él no tenemos educación” (P6, I.E.G.G.C). “Los
profesores porque gracias ellos vamos a ser alguien en la vida; pero
eso también depende de nosotros los estudiantes, poner de nuestra
parte y dejarnos explicar, gracias a ellos podemos obtener educación y
conocimiento” (P5, I.E.GGC).
Existen otras maneras de expresar el deseo de habitar la escuela
y especialmente el aula de clase; deseo manifiesto en no querer estar
allí por causa de situaciones relacionadas directamente con la clase
o circunstancias asociadas con el ambiente o clima escolar que, a ve-
ces, sienten que los molesta o no les agrada. Manifestaciones que se
evidencian en un no quiero, un grito o conductas agresivas contra los
117
muebles y enseres escolares. De alguna manera, el malestar es puesto

afuera de quienes lo padecen: “Algunas veces no queremos el salón
entonces a un niño le da rabia y empieza a golpear el pupitre y a darles
patadas a los botes de basura” (P2, I.E.L.J.V).
La tensión de habitar la escuela con alegría, para unos, y, a la vez, con
temores, para otros, se evidencia en la manera como cada participan-
te se dispone para ello, lo que depende, además, de sus experiencias,
expectativas e intencionalidades. A la vez que sienten alegría, también
sienten temores frente a la posibilidad de la llegada tarde, qué activida-
des van a llevar a cabo, en qué van a participar, si les va a ir mal o bien.
Algunos piensan prospectivamente, para cuando sean grandes y tengan
hijos, si van a estudiar en el mismo colegio, o si el futuro será promisorio
en relación con la fortuna o la pobreza, con una carrera profesional o tal
vez puedan tenerlo todo. Conjugan en sus pensamientos lo que conside-
ran bueno y malo y admiten la existencia alterna de ambos.
El sentido
El sentido se entiende como una construcción subjetiva, su condición

se hace evidente en las nuevas conexiones que el hombre establece
con sus signos, es decir, los signos cumplen un papel fundamental
para la comprensión de las cosas y de las acciones humanas. Estos
surgen en la cultura para que el hombre se apropie de ellos y le per-
mitan, inicialmente, entrar en contacto con el mundo subjetivo de los
otros, influir en ellos y luego en sí mismos, en un contexto dado. En
esta línea, Vygotsky (1987, citado por González, 2011) dice que “el
sentido es el agregado de todos los factores psicológicos que apare-
cen en nuestra conciencia como resultado de la palabra”, y tiene que
ver con la vivencia de cada persona en un contexto y un momento
específico” (pp. 5-6).
Por consiguiente, el sentido lo configura cada persona en las rela-
ciones que establece con otros sujetos, con los lugares en los que se
dan los encuentros con el otro, con los momentos que se estén vivien-
do (lo afectivo) y con los objetos que estén presentes en esos lugares;
en estas relaciones se da una negociación entre subjetividades, igual-
mente entre éstas y los lugares, los momentos y los objetos. Por esta
razón, hablar de los sentidos que los alumnos les dan a las institucio-
nes educativas es hablar de las relaciones que ellos establecen con
118
sus amigos, compañeros y en momentos concretos y en lugares con

objetos que hacen parte de la planta física.
Los lugares tienen sentido para los participantes cuando las per-
sonas encargadas de dirigir los momentos y las actividades que, por
naturaleza, allí se ejecutan permiten la integración activa de todos, es
decir, cuando se sienten incluidos, además, cuando involucran aprendi-
zajes significativos, como se puede observar en el siguiente enunciado:
En las actividades deportivas uno muchas veces no se entretiene ni

aprende nada, porque muchas veces se enfatizan en personas que ya
saben muchas cosas y la mayoría de los estudiantes quedan andando
por ahí y casi nadie le presta atención a las actividades deportivas que
hay en la institución porque no tienen algo muy atractivo para que las
personas lo vean y aprendan de ello. (P2, I.E.G.G.C)
Se aclara que los sentidos que los participantes le dan a la escuela,

se analizan a partir de las experiencias vividas en diferentes momentos,
por ejemplo, los actos culturales y deportivos los valoran como una
oportunidad de aprendizaje en diferentes campos a través de meto-
dologías más participativas y vivenciales como el teatro y el sociodra-
ma, además, dichos eventos brindan la posibilidad de socializar tanto
con compañeros como con profesores de una manera espontánea: “A
mí me gustan mucho los actos deportivos y culturales ya que dan un
respiro pero también nos enseñan muchos valores en diferentes cues-
tiones y se puede interactuar mucho entre estudiantes y estudiantes y
entre estudiantes y profesor” (P7, I.E.L.J.V.).
Cuando las actividades deportivas y culturales no les ofrecen opor-
tunidades de participación a los estudiantes, o las que se plantean no
les llama la atención, el sentido de dichas actividades se pierde y los
estudiantes toman una actitud de pasar el tiempo como un escape a la
monotonía que a la final no los satisface:
Hay muchas razones por las cuales es importante el descanso, porque

desarrollas tu creatividad, desarrollas tu personalidad; mejorar el es-
trés por las clases, es muy importante ese espacio porque el estudiante
puede descansar de las clases, la rutina. (P2, I.E.L.J.V.)
119
Es de anotar que algunas actividades que se plantean en los mo-

mentos culturales abren la posibilidad de reflexionar de manera críti-
ca sobre situaciones ocurridas en el ámbito socio-histórico de nuestro
país, como lo es la independencia.
Me parece que es un acto cultural muy importante porque se pueden

abordar temas que tienen que ver con la realidad del país, cosas históri-
cas, pero a veces es muy mediocre porque no se analiza la historia ni los
hechos de un modo reflexivo para cada persona, sino que lo presentan
desde un punto fijo ya que está así establecido, por ejemplo la cuestión
de la independencia, me parece que es un chiste…porque la verdad no
somos independientes, entonces no se enseña a analizar como ese tipo
de cosas, sino a mirar la historia desde un solo punto. (P6, I.E.L.J.V.)
Se evidencia en los comentarios de los estudiantes que tienen con-

ciencia de que los momentos en las instituciones tienen un carácter
de complementariedad en su diario vivir, ya sea para descansar o para
aprender: “A mí me gusta cuando es un acto más recreativo que nos
proporciona un descanso, un respiro en nuestras actividades, que nos
enseña en cierto sentido por ser más cultural” (P4, I.E.L.J.V.).
A nosotros los niños nos cansa mucho el salón entonces nos gusta
cuando en esas actividades nos sacan a realizarlas en espacios más
amplios, Si no hubieran este tipo de actividades aprenderíamos menos,
y de pereza no vendríamos a estudiar, claro que uno debe descansar de
estudiar porque yo me canso, y uno también debe descansar entonces
yo digo que es muy bueno cuando hacen las actividades porque si fuera
solamente estudio y estudio entonces le cogeríamos pereza al estudio
y ya casi no le colocaríamos esfuerzo al estudio. (P5, I.E.G.G.C.)
El momento de la clase es tomado como uno de los más importan-

tes en el engranaje escolar; es la oportunidad para adquirir aprendiza-
jes que facilitan a los estudiantes enfrentar las dificultades de la vida
diaria y resolverlas de manera positiva, incluso dicen que si no existie-
ran las actividades académicas no existiría la escuela: “Me gusta por-
que es un lugar donde socializo y también aprendo, pero igual es como
fomentar esa manera de aprender del ser por encima del aprender de
las materias” (P7, I.E.L.J.V.).
120
A mí las actividades académicas me gustan mucho, me parecen muy

interesantes porque en general a mí me va muy bien en el estudio, a
mí me gusta mucho estudiar, estas actividades son muy buenas, uno
aprende mucho de cada una, en matemáticas uno aprende a resolver
problemas en la vida, no solamente de números y letras, (…) porque
si no existieran entonces a qué venimos, porque si vamos a estar ha-
blando a toda hora, a vivir relajados (…) yo pienso que al colegio vamos
a estudiar, y a prender cosas y si esas cosas no las hay entonces uno
para qué vendría si no hay actividades académicas el colegio no tendría
sentido. (P1, I.E.G.G.C.)
Si yo pensara como muchos que las actividades deportivas se reali-

zaran para perder clase yo diría que se realizaran muchas actividades
de este tipo, pero si uno es objetivo en la vida, y pensara más allá, en
lo que uno quiere hacer en la vida, yo diría que este tipo de actividades
no se deberían hacerse (sic) con mucha frecuencia, porque se pierde
mucha clase, que en ocasiones son más importantes para la vida. (P3,
I.E.G.G.C.)
El descanso es el mejor momento en la institución; los estudiantes

se sienten libres, se relajan, comparten con los compañeros y hacen
verdaderos amigos, que, en última instancia, son los que motivan a es-
tar en la institución. Algunos ven sus beneficios y su trascendencia, la
que proyectan fuera de la institución y, ven en éste un momento que
forma, que despierta habilidades y que desarrolla la personalidad: “Un
momento muy específico del día en que nosotros podemos socializar y
recrearnos no sólo socialmente sino mentalmente y prepararnos para
un sociedad más estable” (P1, I.E.L.J.V.).
Es bueno resaltar la importancia que los estudiantes participantes
les dan a los amigos, en tanto que su ausencia significaría el sinsentido
para los estudiantes:
¿Qué tan importantes son para ustedes los amigos?

¡Ay, tan lindos! (Cara de alegría) ¡Mucho! (P7, I.E.R.S.)
Sí, porque uno comparte casi todo el día con ellos. Medio día lo compar-
te uno con ellos. Es con una persona con la que uno forma un vínculo
muy grande. (P3, I.E.R.S.)
121
¿Qué faltaría en la institución si no estuvieran esas personas?

No profe… ¡Qué aburrición! (P 2, I.E.R.S.)
Muy deprimente. (P4, I.E.R.S.)
El sentido se explicita también en algunos apartes de los relatos

personales de los estudiantes, en los que se expresa cómo transcurre
un día en el colegio, es decir, lo que más atrae a los estudiantes de
dicho entorno y lo especial de la estadía allí en lo que se refiere a la
posibilidad de encuentro con sus pares. Acontecimiento que se eviden-
cia en sus experiencias y posibilidad de transmitirnos sus historias. “Un
día en el colegio es animado porque es un ambiente juvenil, lleno de
vida e inquietud, puede sentirse un ambiente mágico por parte de los
estudiantes al estar con sus iguales” (P7, I.E.L.J.V). “Cuando llego al
colegio, normalmente lo primero que pienso es encontrarme con mis
amigos del colegio a hablar sobre lo que hicimos el fin de semana y
a contar historias (…)” (P10, L.J.V.I). Los motivos para permanecer en
la institución se expresan así: “Mis motivos son muchos pero más que
todo es porque me gusta saber, pensar, etc. (…) También porque com-
parto con mis amigas” (P11, I.E.J.M.C).
Segundo nivel de análisis: fase interpretativa
Contra el silencio y el bullicio invento la palabra

libertad que se inventa y me inventa cada día
(Paz, 2003, p. 7)
Tomada esta elección de escuchar la voz estudiantil, con el fin de dar-

le visibilidad y de comprender los múltiples sentidos existentes para
habitar la escuela, no se puede ser ajeno a la necesidad de desplegar
este intento desde una visión abierta, crítica y, ante todo, democrática
de lo que es la escuela. Es por ello que se acude a la pedagogía crítica
a través de autores como Apple y Beane (1997) para entender la es-
cuela como aquella agencia social que otorga participación efectiva a
quienes la conforman, que empodera a individuos y grupos que han sido
silenciados en gran parte y que crea nuevas formas de vinculación con
el mundo real, los problemas sociales y las experiencias de las perso-
nas en su vida diaria (p. 44).
122
Ante la condición de encierro… ¡liberar la palabra¡
Ha quedado claro en la fase descriptiva que para algunos de los estu-

diantes participantes de la investigación la escuela es un espacio que
evoca de forma significativa la condición de encierro, hecho que se ex-
plica por dos razones principales: de un lado, por la actitud intransigen-
te de muchos de los actores que en ella participan, en especial, algunos
maestros y directivos docentes y, de otro, por la semejanza que guarda
la escuela con la institución carcelaria y con el uso de implementos
propios de ésta, tales como las rejas y las cámaras de video:
Pensar que podría ser un día diferente ha sido una pérdida de tiempo,
pues aquellos que tratan de educarnos, aunque algunos intentan no
ser así, desahogan sus penas y posiblemente calman su estrés viendo
cómo sus alumnos se sofocan con tareas, talleres y rutinas… Bueno,
me excedí un poco pero es cierto, algunos no intentan hacer del colegio
un lugar agradable para los alumnos y pareciese que no tuvieran amor
por su profesión… ser profesor debería tratarse de enseñar y educar
pero sin hacer que los estudiantes veamos el colegio como una cárcel
y a ellos como sus guardias. (P1, I.E.R.S.)
Sin embargo, a pesar de esta connotación un tanto negativa acerca

de la escuela, existen otras miradas que la asumen de forma mucho
más alentadora, entre ellas, aquellas que la perciben como un espacio
público que nos permite pensarnos, enfocarnos y desarrollarnos como
personas (P2, I.E.G.G.C) o como el centro de aprendizaje, de nuevos co-
nocimientos y el lugar que ellos necesitan para ser alguien en la vida
y en el mundo (P1, I.E.G.G.C.). Esta aparente contradicción entre los
enunciados que se acaban de referenciar, más que una dificultad por
vía de la oposición entre ellas, se presenta como la posibilidad que ofre-
ce nuevas pistas para pensar de forma productiva la relación escuela
y democracia.
Un punto central para comprender esta diversidad de percepciones
en torno a la escuela como condición de encierro o como espacio públi-
co y centro de aprendizaje es, justamente, superar su concepción física
o arquitectónica y proyectar su análisis al ámbito de lo relacional. Es
decir, trascender el hecho de que los estudiantes se sientan prisioneros
123
por estar en un lugar cerrado para indagar si así lo perciben porque su

voz estudiantil, entendida según McLaren (1989) “No solo como el re-
flejo del mundo, sino como su fuerza constitutiva que media y da forma
a la realidad dentro de las prácticas históricamente construidas y las
relaciones de poder” (p. 273), ha sido acallada. En otras palabras, acu-
diendo a Daniel Suárez (2007), analizar la condición de encierro tenien-
do presente que “Las voces y palabras de los maestros y profesores (y
de los estudiantes) son silenciadas, distorsionadas o negadas por un
lenguaje técnico y burocrático” (p. 15).
Este carácter relacional en la escuela está asociado justamente con
lo democrática que pueda llegar a ser. Desde luego, esta referencia a
lo democrático supera la concepción reduccionista que la asimila sim-
plemente con lo electoral y no con lo participativo, en el sentido amplio
del término, lo que garantiza una apertura a la voz de los otros y, es-
pecialmente, a la voz estudiantil. En otras palabras, no se refiere esta
concepción democrática de la escuela exclusivamente al dispositivo
electoral de la elección de un gobierno escolar cada año lectivo sino
también a la posibilidad de que el estudiante controvierta y argumente
sus ideas en escenarios que garanticen el respeto por su palabra y la
participación real en la toma de decisiones a partir de sus percepciones
y necesidades. Al respecto, sostienen los estudiantes:
Y algo que me gusta mucho es que ella (coordinadora) no asume ese

papel de que el que manda bien o manda mal, sino que ella no tiene esa
(…) no estoy diciendo que no tenga autoridad, sino que trata como de
hacerse más amiga de los estudiantes para conocerles las faltas o los
aciertos. (P1, I.E.R.S.)
Es una constante en los testimonios de muchos estudiantes la im-

portancia que le atribuyen a las relaciones que se tejen entre los prota-
gonistas que interactúan en el espacio escolar. La actitud de los maes-
tros, los directivos docentes, el personal de apoyo y los estudiantes
es fundamental para la configuración de las percepciones que tienen
estos últimos acerca de la escuela. En palabras de los estudiantes se
puede evidenciar que el salón es un “lugar para estudiar, es unión, com-
partir con los amigos, aprender, educación, aprendizaje, diversión. Esto
depende del profesor por el ambiente, la energía que da el profesor”
(P2, I.E.L.J.V.). “Es que profe, yo digo que el maestro y los alumnos de-
124
berían como entenderse los dos, porque si no es otra cosa que no nos
lleva a nada” (P6, I.E.G.G.C.).
En palabras de Appel y Beane (1997) si queremos escuelas públicas
debemos mantener viva la larga tradición de la reforma democrática
de la escuela, que ha desempeñado un papel tan valioso haciendo que
muchos centros sean lugares vivos e intensos para los que acuden a
ellos (p. 15). En consecuencia con lo anterior, es el momento para que
la escuela permita proyectar su razón de ser más allá de las tareas
que, social, política y culturalmente, se le han delegado, al incluir en
clave democrática aquellas narrativas silenciadas (Suárez, 2007), que
se entienden para este caso como las voces estudiantiles.
En este trabajo han emergido, a través de los testimonios de los
estudiantes, tres categorías que dan cuenta de algunas narrativas im-
puestas social y culturalmente acerca del espacio escolar como: la
escuela que acoge, la escuela como camino al éxito y la escuela como
centro de aprendizaje. En la fase descriptiva se observa que la escue-
la, para algunos estudiantes, es como una segunda casa en la que se
preparan para cumplir sus sueños, casi un hogar que los acoge; hecho
que se constanta en la relación de protección y cuidado que muchas
de las escuelas prodigan a sus estudiantes en la cotidianidad, esto es,
ayudar a solucionar sus problemas, brindarles ayuda cuando lo requie-
ren y ofrecerles alimentación nutritiva y saludable de manera gratuita,
cuando sea necesario.
De igual forma, otros tantos estudiantes asumen la escuela como
un espacio para aprender y, de esta forma, alcanzar el éxito, hecho que
alimenta la idea acerca de ella como el lugar privilegiado para el apren-
dizaje, de lo que se colige que quien la habite lo hará con una condi-
ción necesaria para que se cumpla tal intencionalidad: asumir el rol de
alumno, que permite su modelamiento gracias a su carácter maleable,
propio de un cerebro asemejado a una cera, según Comenio (2003). No
obstante surgen una serie de cuestionamientos hacia dichas narrativas
impuestas acerca de la escuela.
El interrogante que aparece en torno a la acogida que brinda la es-
cuela se advierte cuando se indaga por las condiciones de escucha que
la institución escolar tiene para el estudiante. McLaren (1989) eviden-
cia esta actitud de indiferencia a la voz estudiantil en la escuela cuan-
do sostiene que las categorías que utilizan los estudiantes para darle
sentido al mundo, para comprender por qué actuar en una forma parti-
125
cular y por qué se resisten ante las prácticas dominantes, parecen su-
perfluas a los campeones de los nuevos esquemas de alta tecnología
(p. 272). Ante esto se puede expresar la incógnita acerca de la función
social que encarna la escuela para la sociedad.
En otras palabras, se puede cuestionar no que la escuela sirva de
refugio y amparo a sus estudiantes, sino que no se abra a un orden
político y democrático que exceda estas manifestaciones de protección
porque en un espacio en el que no se escucha, es poco probable que se
construya, lo que equivale a decir que se habite y se dote de sentido.
Es en este ejercicio democrático de la escuela, siguiendo a Valencia
(2006), donde emergen nuevas formas de imaginar la vida escolar que
desafían el juicio de los expertos en pedagogía, quienes entregan sus
posibilidades creativas al statu quo y, por ende, contribuyen a reprodu-
cir órdenes sociales que impiden la invención de nuevas subjetividades
y posibilidades de existir y de ser libres en la disidencia.
Esta condición de apertura a la voz estudiantil permite que los estu-
diantes sean actores protagonistas del espacio escolar para que esta-
blezcan relaciones dinámicas y creativas consigo mismos, con otros y
con su entorno. Al respecto, sostienen los participantes: “A mí me gus-
ta cuando uno siente que es importante para la institución” (P3, I.E.R.S).
En síntesis, esto les recuerda a los actores que interactúan en el espa-
cio escolar la necesidad de hacer de la escuela un escenario político e
incluyente puesto que, siguiendo a Giroux (2006), las escuelas figuran
entre los pocos espacios de la vida pública en los que los estudiantes,
jóvenes o viejos, pueden experimentar y aprender el lenguaje de la co-
munidad y de la vida pública democrática.
Por su parte, el cuestionamiento en torno a la escuela como el cen-
tro de aprendizaje que conduce al éxito se refiere a que, más que mode-
lar o moldear –lo que en últimas evita reconocer y explorar la subjetivi-
dad estudiantil–, la escuela tendría otras tareas, entre las que resalta
la posibilidad de identificar emociones, intereses y expectativas que se
instituyen como la voz propia de los estudiantes. Se trata, entonces, de
un ejercicio de construcción colectiva de estrategias que adviertan las
voces y posturas de los sujetos interlocutores y, para el caso, que se
reconozcan los saberes de todos. Es la posibilidad de aprender del otro
sin silenciarlo por causa de prejuicios y predisposiciones. En palabras
de McLaren (2005), referidas a la supremacía de la voz de maestro y
estudiante, acallada por pedagogías y currículos administrativos que
126
promulgan “un silencio respecto a cómo los maestros y los estudiantes

producen y reconstruyen el significado en la vida diaria” (p. 324).
No obstante, entendida la escuela como el centro de aprendizaje por
excelencia, se resaltan dos elementos de gran relevancia. Por un lado,
algunas escuelas no cumplen a cabalidad con esta tarea de modela-
miento que enlaza culturalmente a los individuos y, por otro, en medio
de su afán por la obtención de resultados y por el cumplimiento de
estándares de calidad, éstas suelen silenciar otro tipo de aprendizajes
de índole personal y grupal que los estudiantes valoran de manera sig-
nificativa. Como muestra de ello, un estudiante manifiesta lo siguiente
ante la pregunta acerca de la importancia de la escuela: “para mí no es
nada, ¡venir a traer cuadernos!” (P2, I.E.G.G.C.).
Esta expresión espontánea pero contundente evoca algo que Rodrigo
Parra Sandoval et al., (1998) identificó hace unos años: asistimos a una
escuela vacía, a una escuela que funciona en apariencia, pero una serie de
mecanismos de su cultura llevan a que toda esa actividad esté vacía de
sentido y no conduzca de manera eficaz a lograr sus metas específicas
(p.10). Es por esto que muchos de los relatos reflejan un cierto desgano
al referirse al espacio escolar como monótono, aburrido o carente de sen-
tido. No obstante, existen otros relatos estudiantiles que indican formas
alternativas de percibir el espacio escolar, entre los que resalta la escuela
como un lugar para la socialización: “Es el mejor momento y el que más
disfruto (el descanso), porque es el momento que más comparto con los
compañeros, puedo expresarme, moverme libremente” (P2, I.E.L.J.V.).
Este año ha empezado muy bien, uno de los mejores de mi vida y sin-
ceramente he obtenido muchos logros tanto académicos como en mis
valores (…) y estoy seguro que (sic) lo terminaré igual de bien, lo único
que no me va a gustar de acabar el año es que perderé a mis amigos y
tendré que dejar la I. E. Rosalía Suárez. (P4, I.E.R.S.)
Los amigos son grandes personas, que siempre te ayudan y tú también

con esas grandes dudas en matemáticas, te hacen reír, pasar el oso,
descubrir nuevas cosas y más, son con ellos que puedes ir conociendo
el valor de una amistad. (P3, I.E.R.S.)
La escuela es un lugar de relaciones por excelencia: amistad, auto-

ridad, dependencia, subordinación, poder, subyugación. Para los estu-
127
diantes, por ejemplo, habitar la escuela cobra sentido por los amigos,
por hacer nuevas amistades, por poder compartir con otros. De hecho,
los alumnos antes de llegar a la escuela, ya la habitan en la medida
en que avizoran, predicen, intuyen y se imaginan situaciones que allí
les esperan, las relaciones que allí vivirán, las experiencias que tales
relaciones y los estados de ánimo por los que pasarán. En síntesis, la
escuela está encarnada en los estudiantes. “En el momento de entrada
siento felicidad por volver a ver a mis amigos (…)” (P3, I.E.J.M.C).
De esta forma, se puede interpretar que el vaciamiento escolar antes
referido, no depende única y exclusivamente de las prácticas aparentes
y carentes de sentido que tienen lugar de manera frecuente en la es-
cuela, en medio del afán por el cumplimiento de las funciones raciona-
lizadas que establece la voz escolar (McLaren, 1989) como inherentes
a ella, esto es, la organización por niveles de formación, la sucesión
de grados o el desarrollo de competencias, estándares y promociones.
Depende, en mayor medida, de la incapacidad de los actores escolares
para comprender que además del lenguaje racionalizado e inflexible, la
escuela está sujeta a un tiempo derivado del devenir de la experiencia,
anclado a las vivencias, que irrumpe en episodios discontinuos, super-
puestos y variables (Serna, 2006, p. 14).
En palabras de McLaren (1989), “Hay un ominoso silencio en la con-
fusión de esquemas de respuesta, pedagogías administrativas y currí-
culos racionalizados que inundan las escuelas; un silencio respecto a
cómo los maestros y los estudiantes producen y reconstruyen el signi-
ficado en la vida diaria” (p. 272). Estas palabras del pedagogo crítico ca-
nadiense describen claramente la relación de fuerzas existente entre
las voces que habitan y nombran la escuela: de un lado, la voz escolar
entendida como “el discurso autoritario”, tecnocrático e inflexible que
se impone en la escuela deslegitimando y desechando las reflexiones
provenientes de otras voces por superfluas o poco valiosas (Suárez,
2001, p. 15) y del otro, las voces históricamente subvaloradas e igno-
radas –narrativas silenciadas–, entre las que resalta la voz estudiantil.
Ante este panorama, es menester recordar a los actores principales
que intervienen en la escuela, la oportunidad impostergable a la que
se asiste para llamar al diálogo, en condiciones democráticas, a las na-
rrativas silenciadas y las narrativas impuestas –voz escolar (McLaren,
1989), que en torno a la escuela coexisten como condición de posibili-
dad para liberar la palabra en medio de la condición de encierro.
128
Libertad sí, pero con condiciones
Es posible identificar tensiones relacionadas con el habitar la escuela

y que dependen de la cotidianidad y de las experiencias que en ella
configuren quienes la habitan. Para algunos poder descentrarse de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, llevar a cabo actividades di-
ferentes a las asignadas en los espacios escolares, implica sentirse en
libertad, advertir sensación de bienestar y admitir que en la escuela es
posible divertirse y estar alegre; sin embargo, la libertad está ligada
a lugares como el aula de clase y a los que pueden construir día a día
mediante las acciones que llevan a cabo en compañía de sus pares.
Tal sensación de libertad derrumba los muros que delimitan la escuela
para construir lugares libres, tranquilos, agradables, mediante el en-
tramado de relaciones que establecen y que cada día fortalecen.
En esta categoría despunta la tensión de la escuela como un lugar
de restricciones, caras de la misma moneda: Libertad pero con condi-
ciones. Si bien la libertad oxigena la norma que para unos constriñe y
causa malestar, otros la reconocen como una manera de regular su
estancia allí, por lo que señalan que sin ella no se pudieran dar las acti-
vidades como se deberían dar. La sensación de libertad es la posibilidad
de expresar la subjetividad, la cual se vive en momentos y lugares es-
pecíficos, por ejemplo, cuando escuchan el timbre para ir al descanso;
es el momento de abrirse a un espacio con otras normas diferentes a
las del salón de clase, pese a que para algunos estudiantes allí todo
es formal, serio y un tanto aburrido, para otros, su percepción es de
ambientes buenos, liberadores de tristeza, exentos de violencia y ge-
neradores de alegría; esos ambientes que los participantes califican de
buenos, también generan actitudes positivas y esperanzadoras frente
a los aprendizajes y a los desempeños esperados en asignaturas en las
que expresan que no les va muy bien “Yo pienso que creo en mí y que
me va a ir muy bien en las clases y además en la clase de matemáticas
y geometría porque son en las que más mal me va” (P3, I.E.GGC).
En los horarios específicos de clase, cuando hay un ambiente bueno,

nada de violencia, ni de tristeza, que siempre sea como una alegría, que
no sea rutinario el estar en el salón porque si no nos volvemos tan abu-
rridos que no disfrutamos de lo que podemos aprender. (P1, I.E.L.J.V)
129
En contraste con aquellos ambientes que producen bienestar en al-

gunos estudiantes, aparecen otros menos satisfactorios, tales como el
temor que les produce habitar el espacio de la coordinación o la rec-
toría, pues, en ellos no pueden expresar abiertamente su manera de
ser, se sienten inseguros, atemorizados y cohibidos y consideran difícil
interactuar de una manera tranquila con los administrativos. “A mí me
gustaría estar allí cuando el coordinador me diga felicitaciones, usted
es un orgullo para la institución” (P5, I.L.J.V).
En este sentido, según Heidegger (1986): “Los mortales habitan en
la medida en que conducen su esencia propia” (p. 4). Al respecto, se
puede inferir que cada sujeto habita el espacio escolar a partir de lo
que es, de lo que desea, de lo que configura para su bienestar. Para
complementar nuevamente con Heidegger (1986): “El modo de habér-
selas del hombre y el espacio no es otra cosa que el habitar pensado de
un modo esencial” (p. 7). Tal sensación de libertad es la posibilidad de
cambiar de actividad, de poder decidir qué hago, con quién me relacio-
no, a dónde decido ir; es el momento en el que cada uno se manifiesta
en su esencia. “Lo mejor es el momento en que uno puede liberarse,
poderse estirar (…)” (P1, I.E.R.S). “(…) y también siento pereza por entrar
a un lugar donde anulan la libertad de expresión. Me sentiría mejor si
no tuviera que estudiar 11 horas, más los sábados (…)” 24(P3, I.E.J.M.C).
Que se habite la escuela con la sensación de libertad, admite tam-
bién la existencia de discursos y prácticas autoritarias: “la consecuen-
cia de ese discurso autoritario del maestro, es el inevitable enmudeci-
miento del estudiante y la puesta en práctica del poder que asfixia toda
posibilidad de expresión de ideas, sentimientos y maneras de habitar”
(McLaren, 2005), en este caso, la escuela.
Esta tensión, habitar la escuela como un lugar de Libertad pero con
condiciones, puede entenderse, de un lado, como el goce de un sujeto al
habitar espacios tales como lo desea, desde su esencia y, de otro lado,
24 El estudiante se refiere a horas diarias de dedicación a las clases por pertenecer

a la Jornada extendida de la institución, que se complementó desde octubre de
2014 con la asistencia los sábados como requisito para graduarse en el grado 9º
con el apoyo de instructores del SENA, institución que fue contratada por la actual
Ministra de Educación para fortalecer la propuesta de jornada única. La institución
educativa Juan María Céspedes es actualmente uno de los seis colegios de Mede-
llín que llevan a cabo esta normativa en el proceso de pilotaje.
130
el reconocimiento de la norma como necesaria, en cuyo caso, la suje-

ción del sujeto a discursos autoritarios le niegan las posibilidades de la
construcción colectiva de escuela como espacio de emancipación o le
restan la posibilidad de liberación de ataduras externas a su proyecto
de vida. Es la desesperanza del cultivo de experiencias que fortalecen
la subjetividad y mutilan el florecimiento de habilidades sociales. Esta
tensión puede soportarse en lo que plantea Bachelard (2005): “Hay que
decir, pues, cómo habitamos nuestro espacio vital de acuerdo con to-
das las dialécticas de la vida, cómo nos enraizamos, de día en día, en un
rincón del mundo” (p. 34).
La cita de Bachelard funge como acicate para plantear que, incluso
los espacios físicos de la escuela, más allá de la mampostería, son ar-
tificios de los seres humanos, en este caso, de los participantes, para
habitarlos a partir de los sentimientos, las sensaciones, los significa-
dos que les transfieren a aquellos, tras las relaciones entre pares, las
maneras de ser y de estar allí. En consecuencia, más que espacios, son
lugares construidos con la trama vital de quienes lo habitan.
Como diría Heidegger (1986) “los espacios que nosotros estamos
atravesando todos los días, están dispuestos por los lugares; la esencia
de éstos tienen su fundamento en cosas del tipo de las construcciones”
(p.6). No se trata, pues, de un espacio físico; es el lugar que construi-
mos de existencia, que lleva la impronta de nuestras subjetividades, de
la comunicación, las interacciones, los intercambios que se dan inclu-
so en aquellos caracterizados por una prescripción rampante y latente
en el manual de convivencia y en las orientaciones de grupo y en los
acompañamientos que llevan a cabo los maestros como parte de la
formación.
Las manifestaciones de los participantes sobre habitar la escuela
implica dejarse atravesar por un sentimiento de libertad que tradu-
ce que en la escuela es posible divertirse, lo que pone en el horizon-
te escolar la necesidad de currículos emancipatorios que respondan
a las formas culturales y sociales que aquellos, los participantes, han
construido de acuerdo con sus experiencias de vida, lo que, en últimas,
deviene en su identidad; impronta con la que habitan la escuela y la
significan al igual que su permanencia en ella “(...) nos relacionamos
con los amigos, comentamos todo lo que hemos hecho en clase, nos
divertimos, disfrutamos porque estamos en compañía de los amigos o
amigas de la clase o de otros salones” (P1, I.EJ.M.C.).
131
Hacer por hacer y hacer con sentido
Para esta fase de análisis se tendrá en cuenta que hablar de sentido

es referirse a una construcción humana que se da en un espacio y en
un tiempo, una construcción con un fuerte significado ontológico, pues
ella representa el referente de las prácticas individuales y sociales que
orientan el conocimiento, el significado de los sistemas de acciones en
un contexto histórico-cultural específico; de este modo se ve el lugar
como el facilitador del estar, del ser en relación con otros, o sea coha-
bitando para materializar el sentido que el ser en sociedad da a su vida.
Por lo tanto, se parte del sujeto entendido como:
(…) la persona que no es un epifenómeno de ninguna estructura o prác-

tica social, ella tiene una capacidad generadora subjetiva frente a lo
vivido, que le permite múltiples opciones, decisiones y acciones carga-
das de sentidos subjetivos en el proceso de la experiencia. La persona
se torna sujeto cuando es capaz de generar opciones que tensan los
sistemas normativos hegemónicos del espacio social donde desarrolla
su acción, generando alternativas de sentidos subjetivos frente a esos
sistemas hegemónicos. (González, 2011, p. 310)
Para continuar, se insiste en que la composición de los lugares, en

este caso la escuela, la distribución de los cuerpos en el espacio y la
manera como ellos se relacionan, describen su propio mundo interior;
en otras palabras, el lugar es generador de sentido a las personas que
lo frecuentan, por lo que se puede decir que el lugar y el ser se nece-
sitan para resignificarse mutuamente porque el lugar adquiere el es-
tatus de hábitat cuando el ser lo dota de sentido y éste no alcanza su
nivel de ser si no existiera el lugar. Así lo expresa Bachelard (2005):
La determinación del valor humano de los espacios de posesión, de los

espacios defendidos contra fuerzas adversas, de los espacios amados
(donde...) a su valor de protección, que puede ser positivo, se adhieren
también valores imaginados, y dichos valores son, muy pronto, valo-
res dominantes. El espacio captado por la imaginación no puede seguir
siendo el espacio indiferente entregado a la medida y a la reflexión del
geómetra. Es vivido, y es vivido no en su positividad, sino con todas las
parcialidades de la imaginación. (p. 28)
132
Es así como las plantas físicas de las instituciones educativas in-

fluyen en la forma en que los alumnos describen su mundo interior y
emerge acá el sentido que tienen, por ejemplo, cuando un estudiante
expresa que percibe de manera agradable o no la experiencia de habi-
tar el aula, según su forma de organización: la distribución de los ense-
res o la decoración, además el carácter o manera de ser del profesor
que esté allí, de su didáctica y de las actividades que lleve a cabo; para
los participantes es importante la sensación de bienestar porque los
motiva para habitar la escuela con sentido. Se evidencia entonces un
determinismo por parte del lugar en la motivación de los estudiantes
por el sentido que le dan a lo vivido allí: “Si los profes son calmados,
las cosas son distintas, nos motivamos y trabajamos con más agrado,
hacemos las actividades “con moral”. Si las clases no son buenas hace-
mos otras cosas, miramos para otro lado, observamos por la ventana”
(P4, I.E.J.M.C)25.
Por consiguiente, referirse a momentos específicos vividos en la es-
cuela, es aludir, por la naturaleza de este lugar, a las relaciones que se
establecen en ella y al valor que las personas le dan, es decir, al senti-
do que le otorgan a las experiencias vividas allí. En esta línea, el lugar
facilita materializar lo que somos como seres humanos, una dimensión
no sólo espacial sino y, sobre todo, como lo plantea Yory (2007), espa-
ciante, esto es, cargada de sentido y significación.
De aquí que para dar cuenta del propio decir del ser humano (su
sentido) se debe hablar del decir del espacio habitado. Para esta inves-
tigación es importante reconocer que aquellos alumnos que “no hacen
nada” de lo que nosotros, los adultos, pensamos deben hacer en la es-
cuela, quizás estén precisamente peleándose un lugar en el espacio,
un reconocimiento, en este caso, de ser y actuar como seres humanos.
Los estudiantes van a la escuela a aprender, pero no necesariamente
de la manera en que los adultos (profesores, padres de familia), pres-
cribimos que sea por cuanto se están reafirmando como seres sociales
que son, desde su ser.
25 La acción de mirar para otro lado u observar por la ventana cuando los estudiantes
no se sienten cómodos en el aula de clases es recurrente en los relatos de los
estudiantes y varios de ellos expresan esta situación que, al parecer, se constituye
como un posible mecanismo de escape cuando no se tienen buenas relaciones con
los maestros o cuando los temas de la clase no son de su interés.
133
Por esta razón la escuela debe tomar una actitud de integración; sin
embargo, en algunos aspectos inherentes a la naturaleza de su hacer,
se evidencia una actitud de segregación, tal como lo expresan los par-
ticipantes cuando se refieren concretamente a las actividades que se
les plantean en momentos específicos de su estadía en las instituciones
educativas. Por eso, al referirse a los actos deportivos y culturales, di-
cen que en muchas ocasiones no se sienten incluidos. Dicho sentimiento
puede deberse a varias razones, entre ellas, tenemos la naturaleza de la
actividad, la forma en que ésta es presentada, su organización, su eje-
cución, etc. Además, se recuerda que estas acciones se dan en un lugar
particular con sus características específicas, que inciden en el valor que
se le pueda dar a lo que se haga allí. “A mí me gusta cuando uno siente
que es importante para la institución, ¿si me entiende?” (P3, I.E.R.S.).
La verdad no nos interesan mucho, que el fútbol lo sigan dando, cuan-

do salimos a educación física, las profesoras dejan jugar como más a
los hombres, a las mujeres se las llevan por allá a jugar teléfono roto,
entonces eso ya no les va gustando a las niñas, deberían repartir mejor
el tiempo, los niños jugar un ratico, porque los niños diario no es como
muy bueno. (P4, I.E.G.G.C.)
Además, en la simbiosis que existe entre el ser y el estar, se incluye

la percepción del espacio que se habita por la experiencia sensible y por
la carga imaginativa y fantástica que se despliega en las acciones. A
partir de esta percepción se puede entrar en valor o en apropiada signi-
ficación para ostentar la categoría de espacio vivido o vivenciado. Pero,
por estas mismas razones, cabe preguntarse: ¿Cuándo se apropian los
alumnos del espacio de la escuela? Ante lo que es válido responder:
cuando el espacio-escuela les provoca un sentimiento de apego porque
se sienten identificados (dimensión simbólica) y un poderoso instinto
de pertenencia de apropiación del espacio y la relación que la persona
establece con ese lugar, es decir, que la comprensión del espacio ha-
bitado pasa, necesariamente, por la propia comprensión que se tenga
de esa relación. Esto puede dar lugar a que se expresen sentimientos
encontrados hacia un mismo lugar.
Por dichas razones cuando los participantes se refieren a salir de
la monotonía, lo hacen con dos intenciones: uno, con el cambio de ac-
tividad y sus características y, dos, con el cambio de lugar. Por eso se
134
puede decir que la monotonía es determinada por el lugar que se habita

y por la forma de hacer del ser: el momento del descanso que se realiza
en un lugar, por lo general al aire libre, puede ser potencialmente me-
nos propicio para la monotonía que otro lugar como el salón de clase.
Sin embargo, esta condición no es totalmente determinante: “(...) es un
lugar para disiparnos de las clases o un momento para relajarnos en
donde se está al aire libre en vez de estar encerrados en un salón” (P3,
I.E.L.J.V).
(…) a mí las actividades académicas me gustan mucho, me parecen

muy interesantes porque en general a mí me va muy bien en el estudio,
a mí me gusta mucho estudiar, (…) Si no hubieran actividades acadé-
micas básicamente no hubiera nada, porque si no existieran entonces
¿a qué venimos? Porque si vamos a estar hablando a toda hora, a vivir
relajados, eso lo hacemos en nuestras casas o en lugares públicos, en
cualquier parte, yo pienso que al colegio vamos a estudiar y a prender
cosas y si esas cosas no las hay entonces uno para qué vendría si no
hay actividades académicas el colegio no tendría sentido. (P1, I.E.G.G.C.)
Es importante que los momentos que acontecen en una institución

educativa impacten la personalidad de los estudiantes, es decir, que
entren a dinamizar, como dice Vygotsky (1987, citado por González,
2011), los procesos psíquicos superiores que Vygotsky relaciona con la
emergencia del sentido en la conciencia y que depende de la compren-
sión del momento vivido como un todo y de la estructura interna de
la personalidad. De ahí que “cuando el hombre utiliza los signos como
mediadores, es decir, cuando ya los ha interiorizado, está en la capaci-
dad de transformar el medio, los signos y a sí mismo y, de esta mane-
ra, se cambian los significados culturalmente establecidos” (Vygotsky,
1987, p. 276). Expresado en otras palabras, en el momento en que el
hombre ha “madurado” tiene la capacidad de negociar los sentidos im-
puestos en la cultura y contribuir en su transformación. Este proceso
se evidencia a lo largo del desarrollo histórico. Por tanto, cuando el
estudiante se pregunta por la veracidad de algunos hechos históricos
se interroga por hacer con sentido, como lo sugiere Vygotsky:
Me parece que es un acto cultural muy importante porque se pueden

abordar temas que tienen que ver con la realidad del país, cosas históri-
135
cas, pero a veces es muy mediocre porque no se analiza la historia ni los

hechos de un modo reflexivo para cada persona, sino que lo presentan
desde un punto fijo ya que está así establecido, por ejemplo la cuestión
de la independencia, me parece que es un chiste…porque la verdad no
somos independientes, entonces no se enseña a analizar como ese tipo
de cosas, sino a mirar la historia desde un solo punto. (P6, I.E.L.J.V.)
No obstante, en las instituciones educativas se viven momentos que

impactan en poca medida a los estudiantes y, sin embargo, se realizan
para cumplir una programación que toca poco a los implicados, lo que
crea sentimientos de pérdida de tiempo, al igual que una sensación de
vacío que desdibuja la posibilidad de adquisición de aprendizajes que
tienen por naturaleza las actividades en la escuela, pero se evidencia la
tendencia actual de la escuela de hacer por hacer.
Es cierto que la escuela se puede considerar como un escenario en
el que el estudiante actúa y representa su vida de estudiante, que le
permite ir y volver sobre sí y su entorno, en un tiempo y en un espacio,
a la manera de un movimiento establecido por el intervalo entre un
“hacia” y un “desde”, inherentes a la idea de espacio hodológico (de ca-
mino) implícita en lo que Heidegger (1986) llamaría: “nuestra manera
de ser más propia”, en tanto “seres de camino”. Como humanos nos
afirmamos, “orientamos” y damos sentido a nuestro camino (p. 51), es
decir, en el momento en el que tomamos conciencia de nuestro pro-
pio ser-espacial, en el que se valore por igual el aprender del ser y el
aprender de las materias. “Me gusta porque es un lugar donde socializo
y también aprendo, pero igual es como fomentar esa manera de apren-
der del ser por encima del aprender de las materias” (P7, I.E.L.J.V.).
La falta de una educación para formar mejores seres humanos, y fo-

mentando a que se formen seres ambiciosos, avaros y egoístas en el
fondo. También muchas de las cosas que se aprenden no sirven para la
vida diaria o se enseñan de la forma más compleja. (P4, I.E. L.J.V.)
Por último, el ser humano es, ante todo, un ser social, es en so-
ciedad que se identifica como tal, en correlación con el otro, y en esa
relación se configura el sentido de las cosas vividas. Los estudiantes
participantes identifican la escuela con los amigos, ellos dicen que no
se imaginan un lugar de estos sin amistades y alcanzan a expresar el
136
sinsentido que sería si no se diera la posibilidad de tener amigos en la

escuela. Se dice que el sentido es una producción subjetiva y que “Los
sentidos subjetivos indican el carácter subjetivo de cualquier acción o
expresión humana; la subjetividad aparece definida por la naturaleza
de un tipo particular de fenómeno que es general a todas las produc-
ciones humanas, sean sociales o individuales”. (González, 2011, p. 314).
En palabras de los estudiantes, cuando son interrogados por: ¿Cómo
sería el colegio sin amigos? “¡Triste! ¡Aburrido!” (P3, I.E.R.S.) “Sin senti-
do, porque… sí” (P1, I.E.R.S.).
Conclusiones
En los relatos estudiantiles recolectados emergen múltiples aprecia-
ciones que fluctúan entre algunas connotaciones de escuela como un
lugar para el encierro y otras en las que se percibe este entorno como
un centro de bienestar, aprendizaje y protección, que posee un ambien-
te favorable para crecer, cumplir metas formativas y relacionarse con
otros. Esto contribuye, en buena medida, a fortalecer otros intentos
académicos e investigativos que partan de la idea de que es posible
resignificar la escuela a pesar, incluso, de ella misma. No obstante,
sugiere que el análisis realizado en la investigación es un paso previo
que deberían reconsiderar muchas escuelas, es decir, mientras no se
abran a las voces estudiantiles, seguirán de espaldas a la realidad y a
los problemas de sus estudiantes.
Los actores que interactúan en la escuela: maestros, directivos, au-
toridades educativas, entre otros, deben advertir que es necesario abrir
las miradas en este espacio público más allá de los lenguajes raciona-
lizados y estandarizados de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, de modo que se le dé un lugar en la escuela a lo vivo e
intenso –que es el devenir propio de la experiencia– para los que acuden
a ella. Ahora bien, puede decirse que esto se logra cuando se “hacen ver”
las narrativas silenciadas de los estudiantes y abrirles un espacio dentro
del entorno escolar para que emerjan la democracia y la participación.
Se sugiere un lugar que sepa formar ciudadanos críticos, a partir de un
lenguaje político que recobre y recalque su papel transformador. Quizás
sea a través de la escucha de estas voces acalladas que se encuentren
los nuevos sentidos que reclama la escuela para querer ser habitada.
137
En el momento actual, caracterizado por la proliferación de rela-

ciones virtuales, donde las personas son nodos de redes sociales, que
las despojan de la evidencia más humana: su cuerpo, esta condición se
desplaza al anclaje de nuevas subjetividades, la institución escolar se
convierte en el lugar por excelencia para el encuentro cuerpo a cuerpo
con el otro, el espacio para hacer amigos encarnados. Así lo expresan
los estudiantes participantes en esta investigación cuando dicen en sus
relatos que el sentido de este lugar es determinado en gran medida por
la posibilidad de encuentro cara a cara con el otro.
En la escuela se posibilita un acontecimiento de reflexión y diálo-
go imprevisto que emerge en el momento de sentir al otro en presen-
cia corpórea, no obstante en dicho contexto se producen relaciones
complejas que perturban la convivencia como el acoso escolar, los
embarazos adolescentes, el ciber-acoso escolar (acoso electrónico o
cyberbullyng) o el sexting (coqueteo por medio de envío o recepción de
imágenes o videos de contenido erótico a través de las redes sociales);
dichas relaciones hacen que los niños y adolescentes sean fácilmente
blancos de acoso, burlas o difamación en la red. El acontecimiento de
sentir al otro amerita relaciones confiadas, comprometidas, respon-
sables e incondicionales, en un ambiente abierto para compartir ex-
periencias vitales con entera comprensión y dentro de un contexto de
relación con el otro, con el que se actúa al unísono mediante el diálogo,
la empatía, la preocupación y el reconocimiento de la diferencia, tal
como lo evidencian los relatos estudiantiles cuando se habla de luga-
res, momentos y personas que hacen parte de la cotidianidad de las
instituciones educativas. Esta reflexión es posible mediante la imple-
mentación de la metodología narrativa que posibilita la comprensión
de los problemas de la educación y la cultura.
La investigación permite reconocer tres sentidos para habitar la
escuela: poder encontrarse con los amigos, establecer relaciones con
ellos y disfrutar de su compañía. Igualmente, se plantea la escuela
como posibilidad de proyectar un futuro para la vida y como aprendi-
zaje. Si bien estos sentidos han sido producto de investigaciones an-
teriores, a las que se hizo referencia en el marco conceptual, cobran
validez porque se concibe que el sentido es una construcción humana
que se da en un contexto determinado, en un tiempo y espacio con
características propias. En este caso, la investigación se realizó en cua-
tro instituciones educativas públicas de Medellín, ubicadas en barrios
138
con estratos y culturas diferentes, representadas en los estudiantes

de los grados 5º y 9º, una población que reviste relevancia en cuanto
a las edades, comportamientos y actitudes y que la hace ambivalente
en sus decisiones, contradictoria en sus determinaciones y dócil frente
a situaciones que demandan el cuidado de sí. Esta divergencia sirve de
gozne para pensar, con instancias administrativas municipales, otras
apuestas que sirvan de insumo para nuevas propuestas educativas o
políticas públicas, que incluyan las voces de los estudiantes.
La escuela es una organización moderna que se expandió a partir del
siglo XIX como forma educativa hegemónica, como aparato ideológico
del Estado, en el sentido de Althusser (1970). La escuela se constituyó,
además, por su masividad, por la transmisión de conocimientos “social-
mente válidos”26, que se expresan mediante fines, objetivos y diseños
curriculares que, en forma de mandatos u orientaciones, pretenden nor-
mativizar o uniformar los conocimientos que se transmiten. Con la me-
todología narrativa es posible evidenciar que los estudiantes, por habi-
tar la escuela, la revisten de significaciones vitales, le otorgan sentidos
y accionan, como resultado de una intimidad práctica que les permite
moverse, expresarse, marcar territorio, comunicarse e involucrarse con
otros, de tal manera que cada vez reconstruyen este espacio vital de
encuentros e interacciones permanentes. Las técnicas interactivas apli-
cadas para recoger, analizar y validar la información, a través de las
narrativas simbólicas, expresadas en el fotolenguaje y los relatos estu-
diantiles, permitieron la interacción social con los estudiantes, quienes,
desde los sentidos para habitar la escuela, posibilitaron la construcción
colectiva del conocimiento, caracterizada por el conflicto, las diferen-
cias, dificultades y diálogo de saberes que dan sentido a las situaciones
que se viven en la cotidianidad, mediante narrativas propias que permi-
ten la confrontación y la problematización de la realidad escolar.
En la presente investigación se privilegia a los más invisibilizados:
los estudiantes, quienes, desde sus relatos cotidianos, han permitido
que se comprendan los sentidos para habitar la escuela. Sin embargo,
es pertinente resaltar el protagonismo que los investigadores tuvieron
porque la investigación narrativa en Colombia ha privilegiado la partici-
26 Es oportuno acudir al análisis de Pinneau sobre la “validez social” de los contenidos

(1992).
139
pación de los maestros, fundamentalmente, en el rol de informantes y

no en el de investigadores, es decir, las investigaciones se han centrado
más en las anécdotas de los maestros y menos en el análisis de las
experiencias relatadas.
Este empoderamiento investigativo, por parte de los maestros, sería
el primer paso para articular la investigación narrativa con los modelos
pedagógicos de las cuatro instituciones educativas participantes, en
las que se tuvo la suerte de contar con el apoyo de un grupo interdisci-
plinario de maestros de los niveles Preescolar, Básica Primaria, Básica
Secundaria y Educación Media. Además, se contó con maestros de las
áreas de Ciencias Sociales, Educación Física y Lengua Castellana, en
estratos educativos del uno a cinco y diversas condiciones sociocul-
turales representadas en las instituciones educativas Gabriela Gómez
Carvajal, ubicada en la comuna 9, sector centro-oriente; Lucrecio Ja-
ramillo Vélez, comuna 11, sector occidental; Juan María Céspedes y
Rosalía Suárez, comuna 16, sector occidental.
Recomendaciones
El nuevo orden mundial pone de manifiesto una sociedad informada,
intercomunicada y, obviamente, en red, lo que ha traído como conse-
cuencia que la escuela sufra un progresivo desplazamiento hacia lo
efímero o lo que Bauman (2007) concibe como líquido, característica
que envuelve las relaciones, las maneras de ser y de estar de los suje-
tos en la sociedad y, como tal, la escuela se ha disipado como lugar de
encuentros y de socialización para avanzar como centro de prácticas
asociadas con la adquisición, uso y difusión del conocimiento, a par-
tir de lo que configura subjetividades en el marco de lo visual-digital,
propone e impone nuevas y disímiles valoraciones constitutivas de las
nuevas sensibilidades de niños y jóvenes, más que al fortalecimiento
del ecosistema cultural. Estas nuevas subjetividades se mueven en la
instantaneidad, plasticidad, velocidad, fugacidad, nomadismo, recicla-
je, hedonismo e hibridación de gustos, desafección hacia lo político y
adopción de la lógica de la oportunidad, que han heredado de las prác-
ticas de adultos “representativos” en la misma escuela y comunidades
con las que interactúan los niños y los jóvenes. Por tanto, la presente
140
investigación es una posibilidad para rescatar la experiencia desde el

uso de técnicas histórico-narrativas que:
(…) Buscan que los sujetos construyan sus propias narrativas y repre-
sentaciones, potencian “la memoria colectiva que se alimenta y pervive
en las tradiciones orales, lúdicas y estéticas, los recuerdos individuales,
en los archivos de baúl, en el territorio, en los objetos, en las fotografías
y en el propio cuerpo; se activa y actualiza en las bregas de la vida coti-
diana. (Torres, 2001, citado por Ghuiso, p. 65)
Como parte del Plan de Desarrollo Municipal (Alzate y Echavarría,

2013), se estableció el Decálogo de Calidad que tiene como uno de
sus componentes el Programa “Maestros para la vida”, en el que se
orienta la inversión en el Maestro, en su formación, su dignificación y
su calidad de vida. Se hace necesario, desde la Secretaría de Educa-
ción, crear las condiciones para llevar a cabo estas directrices con una
política pública que permita dar cumplimiento y continuidad a dicho
propósito y a lo estipulado en el Decreto 1364 de 2012 de la Alcaldía
de Medellín que, en su artículo 131, propone: “Promover el desarrollo
de la investigación, la innovación pedagógica y la producción científica
y tecnológica, desde la escuela para la construcción sociocultural del
conocimiento, como acción transformadora de los contextos locales y
procesos de aprendizaje”.
La investigación presentada será el insumo o punto de partida para
futuras pesquisas que hagan uso de la metodología narrativa y de téc-
nicas como la entrevista biográfica, que podrá recabarse en una se-
gunda etapa para narrar historias de vida con los relatos cotidianos
estudiantiles: “Un relato permitirá el despliegue de una historia de vida
en la medida en que el narrador se sienta en confianza, de forma que
establezca su propio pacto autobiográfico (…)” (Lejeune, 1975, citado
por Cornejo, et al., 2008, p. 35). Es menester aprovechar la oportuni-
dad que ofrece la institución escolar para tener encuentros permanen-
tes entre personas de carne y hueso, según lo relatan los estudiantes
participantes en la investigación; razón de más para llevar a cabo pro-
yectos educativos encaminados a formar sujetos corpóreos, reflexivos,
empoderados de sus vidas y con proyección social. Ciudadanos críticos,
de acciones transformadoras de sus entornos inmediatos y comunida-
des con las que interactúan.
141
El uso de la investigación narrativa y la participación de los estudian-

tes y los maestros son de vital importancia en nuestra ciudad porque
posibilitan la construcción de otro paradigma educativo en el que se
reconfiguren y recontextualicen los saberes y la inclusión de las expe-
riencias de vida, representadas en los relatos estudiantiles y la puesta
en acción de prácticas de enseñanza-aprendizaje con la intervención de
maestros, estudiantes y comunidades educativas. De esta manera, la
pedagogía, como saber fundante, estará conectada a las experiencias
investigativas locales y municipales. En consonancia con lo anterior, la
investigación puede replicarse en otros ámbitos en los que participen,
mediante el diálogo de saberes, otros maestros y directivos docen-
tes, para enriquecer las prácticas y la implementación de un currícu-
lo contextualizado, que acoja las voces “guardadas” y “silenciadas” de
los maestros y los estudiantes de otras instituciones educativas de la
ciudad, mediante sus historias de vida, relatos cotidianos, experiencias
de enseñanza y acervo de conocimientos que relacionen las distintas
áreas y proyectos educativos que integran el currículo escolar.
Referencias
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144
Capítulo 3
Caracterización
de estrategias y
procedimientos utilizados
por los estudiantes
de grado undécimo de
la Institución Educativa
Gilberto Alzate Avendaño
en la solución de
situaciones problema
en el área de matemáticas,
contrastadas con métodos
heurísticos de George
Polya y Allan Schoenfeld
María Elizabeth Mejía Muñoz
Institución Educativa Gilberto Álzate Avendaño
Docente área de matemáticas
Jhon Alexander Londoño Betancur
Institución Educativa Monseñor Francisco Cristóbal Toro
Docente área de matemáticas
Resumen
Este proyecto pretende caracterizar las estrategias y procedimientos
que usan los estudiantes del grado undécimo de la Institución Edu-
cativa Gilberto Alzate Avendaño, del municipio de Medellín, ubicada
* Juan Carlos Arboleda Ariza, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
145
en la comuna 4 en el barrio Aranjuez, cuando se enfrentan a situaciones

problema en el área de matemáticas, bien sea desde las mismas clases
o en pruebas censales como el caso de las Saber 11º. De las estrategias
usadas depende, en gran medida, el resultado de un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que redunde en los resultados de dichas pruebas en
las que los antecedentes indican que los niveles de desempeño de la
gran mayoría de las instituciones de carácter oficial de la ciudad se en-
cuentran significativamente bajos hasta medio y pocas de ellas llegan a
obtener desempeños altos o significativamente altos. Por estas razones,
se intenta hacer una caracterización o categorización de las estrategias
que usan los estudiantes del grado undécimo con niveles similares de
desempeño para luego hacer una contrastación con las heurísticas pro-
puestas por George Polya y Allan Schoenfeld.
Palabras clave
Estrategias. Modelo. Situación problema. Solución de problemas.
Introducción
El tema de este estudio supone un paso más en el análisis de los resul-
tados de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos
e irrumpe en la revisión de los modelos propuestos para este fin por
los autores George Polya y Allan Schoenfeld, quienes han esbozado en
sus libros estrategias metodológicas para mejorar en esta competen-
cia matemática.
En este contexto, el desarrollo de competencias y habilidades
para la deducción, representación, modelación de situaciones reales
y toma de decisiones aportadas desde la matemática, se convierten
en elemento primordial para investigaciones que apuntan a descubrir
y describir las estrategias y procedimientos que usan los estudiantes
de grado undécimo de la Institución Educativa Gilberto Alzate Aven-
daño cuando se enfrentan a la solución de problemas planteados, las
formas de analizar, deducir, creer, formular y plantear soluciones con
los desarrollos cognitivos, procedimentales y axiológicos que intervie-
nen. Al mismo tiempo, se contrastan con los modelos propuestos para
determinar nuevos caminos que iluminen el quehacer pedagógico del
maestro en el fortalecimiento y construcción de un pensamiento crítico
y reflexivo con el objeto de transformar su entorno social y local.
146
Capítulo 3 | Caracterización de estrategias y procedimientos utilizados por los estudiantes...
Se realiza un recorrido histórico por los avances que se han lleva-

do a cabo en los ámbitos internacional, local y regional, en materia de
modelos y estrategias para la solución de problemas y que han con-
tribuido sustancialmente al empoderamiento que este tema despliega
en los círculos académicos en el área de matemáticas. Se suman a
este recorrido, informes sobre el desempeño de los estudiantes colom-
bianos en pruebas externas e internas que demuestran la prioridad de
mejorar en este tema.
Para efectos de este estudio se decidió la metodología cualitativa
con el estudio de casos múltiples de cinco participantes y un experto, a
quienes se les aplicó el instrumento aportado por la psicología, análisis
de tareas, instrumento que indaga por aprendizajes específicos y pro-
porciona información sobre la comprensión, construcción, razonamien-
to y empleo del conocimiento y del lenguaje natural y formal, además
de aspectos afectivos que, identificados y comparados, se convierten
en el eje central del presente estudio.
Finalmente, se narran los hallazgos y las conclusiones que deriva-
ron de la investigación.

En la cotidianidad escolar se aprecian con preocupación los bajos resul-
tados que los estudiantes obtienen cuando presentan pruebas internas y
externas como las censales PISA: (Programme for International Student
Assesment), prueba internacional programada por la OECD y aplicada a
los países de la OECD que voluntariamente quieren participar en el ins-
trumento y las pruebas nacionales Saber, dispuestas por el Icfes, para los
grados 3, 5, 9 y 11, en las que se evalúan diferentes áreas y competencias
de los jóvenes, en especial, las competencias del área de matemáticas:
interpretación y representación, formulación y ejecución, argumentación.
De acuerdo con un informe de la Revista Semana, en 2013, existe un
consolidado de los años 2006, 2009 y 2012 en el área de matemáticas
que expone altibajos en los desempeños de los estudiantes. De igual
manera, los resultados obtenidos en la Institución Educativa Gilberto
Alzate Avendaño en las Pruebas Saber 11°, en los últimos tres años,
2011, 2012 y 2013, presentan disparidades que no favorecen los nive-
les superiores en el desempeño de las pruebas.
147
A partir de esta realidad surgen interrogantes como: ¿Por qué los

jóvenes no logran responder acertadamente a las situaciones plantea-
das en las pruebas a las que se ven abocados? ¿Por qué el estudiante
manifiesta dificultades en la resolución de problemas, pese a haber
practicado en el aula de clase? ¿Por qué los estudiantes demuestran
bloqueo cuando se enfrentan a una situación problema? ¿Por qué acu-
den a acciones no convencionales en su solución? ¿Por qué los jóvenes
manifiestan la solución de los problemas, pero no argumentan sus res-
puestas? ¿Cuáles son las competencias que se están obviando en el
quehacer docente para que los estudiantes mejoren el desempeño en
la resolución de problemas? Todo ello conlleva la búsqueda de cami-
nos que permitan realizar una enseñanza de la matemática que llegue
cada vez más a un número mayor de estudiantes y que haya mayor
motivación por el aprendizaje.
Es común que un estudiante, cuando resuelve una situación proble-
ma, escoja un método particular o recurra a lo enseñado por el profe-
sor o simplemente utilice un poco de cada una de las diferentes formas
que aprendió durante su formación académica. Esto se debe a que son
varios los caminos que se pueden tomar para encontrar la solución a
los problemas que afronta. Lo que se pretende con esta investigación
es que, mediante el estudio de múltiples casos, se logre identificar cuá-
les son las estrategias que utilizan por cuanto no es posible determi-
nar cuál es el mejor camino. Al respecto Marcelino (citado en Ortega,
2005). apunta que:
“No ha habido siempre un total acuerdo entre los matemáticos en
cuanto a que los conceptos y procedimientos utilizados fuesen los más
adecuados”
Para constatar las conjeturas que se debaten entre colegas sobre
las posibles causas no validadas que demuestran los estudiantes en
sus prácticas educativas, la identificación de las estrategias a las que
recurren cuando desafían la resolución de problemas, por medio de las
teorías del investigador húngaro, Polya y Allan Schoenfeld, pueden fa-
vorecer la visibilización de los aspectos por cuanto determinan pasos y
procesos mentales para la resolución de los mismos.
148
Justificación
La globalización del mundo actual, con sus avances científicos, tec-
nológicos, políticos, sociales, entre otros, vislumbra la contribución de
la matemática en estos procesos transformadores que permiten vali-
dar la búsqueda de mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje
en la formación de los ciudadanos del futuro. Por ello, se considera
que la competencia en la resolución de problemas es primordial en
cualquier ámbito de un individuo y, sin ella, es complejo desenvolverse
en el mundo actual. Atendiendo a esta necesidad y, como se sugiere,
el área de matemáticas potencia el fortalecimiento de las habilidades
que desarrollan esta competencia, esta investigación busca detallar
las estrategias que los estudiantes usan en la solución de problemas
matemáticos con el establecimiento de un comparativo con el modelo
heurístico de George Polya y Allan Schoenfeld. El primero, como pre-
cursor y máximo exponente en esta línea, y, el segundo como quien ha
tomado al primero como base para realizar nuevas propuestas
En este sentido, es primordial analizar las situaciones desde el área
de matemáticas que favorezcan la transformación de realidades en el
aula de clase, revisar las fortalezas y debilidades para determinar qué
sucede con los estudiantes, indagar las formas utilizadas por los jó-
venes al resolver las situaciones problema y que el docente busque
estrategias para dotar al estudiante de herramientas suficientes para
lograr mejores desempeños en esta competencia.
Como ya se esbozó, los estudiantes persisten en bajos resultados
cuando presentan pruebas y dejan un sinsabor por no tener claridad
sobre las posibles causas de tal situación, empero, esta investigación
diseña estrategias para la comprensión del fenómeno y busca alterna-
tivas que, con la ayuda de modelos heurísticos, ilustren y faciliten los
cambios necesarios para superar algunas de las dificultades presenta-
das por los estudiantes.
Todo lo dicho hasta ahora, se concreta en este interrogante: ¿Cómo
resuelven situaciones problema, en el área de matemáticas, los estu-
diantes de grado undécimo de la Institución Educativa Gilberto Alzate
Avendaño, en contraste con modelos heurísticos de George Polya y
Allan Schoenfeld?
149
Delimitación
La investigación se realiza en la Institución Educativa Gilberto Alzate
Avendaño, de la jornada de la mañana, ubicada en la comuna 4 de la
ciudad de Medellín, en el barrio Aranjuez y en el marco de la propuesta
de la Secretaría de Educación: Maestros para la vida. Este estudio pre-
tende indagar sobre las estrategias que cinco estudiantes y un experto
utilizan en la solución de situaciones problemas en contraste con mo-
delos heurísticos de autores como George Polya y Allan Schoenfeld.
Pero resulta oportuno concluir que no se pretende profundizar en
los modelos expuestos por estos autores sino en las etapas que plan-
tean para su aplicación en la solución de problemas.
Se espera con esta investigación comprender cómo los estudian-
tes resuelven algunas situaciones problema en el área de matemáti-
cas, esta información permitirá al docente realizar una revisión de sus
estrategias de enseñanza, con el fin de determinar si su metodología
ha sido adecuada a las necesidades actuales de los estudiantes o le
permita, mediante una reflexión interna, implementar modificaciones
enfocadas a mejorar su proceso de enseñanza.
En efecto, identificar algunas necesidades específicas en los estu-
diantes que presentan dificultad en el aprendizaje de la matemática y
cómo logran hacerlo fácilmente quienes no presentan estas dificulta-
des, es importante para generar cuestionamientos de fondo en la co-
munidad educativa y se ayude a generar estrategias pedagógicas de
enseñanza y aprendizaje, que incrementen y potencialicen la resolu-
ción de problemas, como paso al fortalecimiento de las competencias
matemáticas.
Objetivo general
Caracterizar las estrategias y procedimientos que utilizan los estu-
diantes del grado undécimo en la Institución Educativa Gilberto Alzate
Avendaño, en la resolución de situaciones problema en el área de ma-
temáticas, en contraste con la heurística planteada por autores como
George Polya y Allan Schoenfeld.
150
• Describir las estrategias y procedimientos que los estudiantes utilizan
en la resolución de situaciones problema en el área de matemáticas.
• Establecer relaciones entre las estrategias y procedimientos que los
estudiantes usan en la resolución de situaciones problema en el área
de matemáticas y los modelos de George Polya y Allan Schoenfeld.
Marco de referencia
Uno de los principales pasos para llegar a los descubrimientos es partir
de preguntas y cuestionamientos que permiten recorrer un largo cami-
no, para ello se hace necesario concebir el problema, los procesos cog-
nitivos, competencias y habilidades para la resolución de los mismos y
favorecer la agudeza en la interpretación y la transferencia de saberes
a la vida cotidiana para experimentar satisfacción y el goce del éxito. Al
respecto, Polya (1984) manifiesta:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solu-

ción de todo problema, hay un gran descubrimiento. El problema que
se plantea puede ser modesto pero si pone a prueba la curiosidad que
induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento
y el goce del triunfo. (p. 7)
También encuentra que el hombre busca, incansablemente desde

la antigüedad, responder a situaciones que se presentan como sin sa-
lida aparente, motivo por el cual se han realizado descubrimientos que
han permitido una mayor comprensión del mundo circundante en el
mundo matemático y en todas las áreas del conocimiento. Es así que,
hasta nuestra época, se persiguen respuestas a los múltiples proble-
mas de la vida cotidiana. La educación matemática no es la excepción
y, por ello se observa que psicólogos, pedagogos, filósofos y maestros
investigadores, realizan esfuerzos para ser parte de ese grupo que se
considera como el transformador de la historia.
Autores como el húngaro George Polya (1887-1985), considerado
precursor de la solución de problemas, en su libro Cómo plantear y resol-
151
ver problemas (Polya, 1965) plasma la heurística para la solución de pro-

blemas para tratar temas, términos, ejemplos, estrategias y sugerencias
que acercan al docente a la comprensión de los análisis que los jóvenes
demuestran a la hora de resolver situaciones problema: comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan, examinar la solución.
Otros autores han estudiado y aplicado esta propuesta que a si-
gue vigente porque fundamenta a otras teorías. En el artículo: “En la
resolución de problemas: un reto para la educación matemática con-
temporánea” (Triana, 2009). Este autor reseña algunos exponentes de
teorías como: Schoenfeld, Bransford y Stein, Mason, L. Burton y K. Sta-
cey, Miguel de Guzmán, quienes, apoyados en el método heurístico de
Polya, han propuesto ideas innovadoras para la resolución de pro-
blemas en el campo de las matemáticas. De igual forma, Schoenfeld
(1985) en su libro Matemáticas problema solving, precisa acciones en
las aulas similares a las que desarrollan otros matemáticos en la solu-
ción de problemas en campos como la inteligencia artificial y la teoría
psicológica en el procesamiento de la información con base en la ob-
servación de procesos con participantes reales y enunciar, dentro de la
categoría de control, cuatro fases a seguir en la solución de problemas
algebraicos y matemáticos: análisis, exploración, ejecución y compro-
bación de la solución obtenida.
Otros autores, como Bransford y Stein (1988) presentan el método
Ideal, cuyas letras indican cada una de las etapas para la resolución de
problemas: identificación de los problemas; definición y representación
del problema; exploración de posibles estrategias; actuación fundada
en una estrategia y logros obtenidos con una observación-evaluación
de los efectos de las actividades. También se encuentran las propues-
tas de J. Mason, L. Burton y K. Stacey que aparecen publicadas en
la obra Pensar matemáticamente (Mason, 1989) en la que se toman
elementos como el paso de una fase a otra con altibajos; revisión del
mismo y los aportes personales cuando se trasciende el pensamiento
matemático a la vida cotidiana y se destacan los monitores internos
y externos.
Miguel de Guzmán (1991) propone un modelo en el que se contem-
pla el aspecto afectivo y el establecimiento de hábitos mentales, útiles,
eficaces y creativos y, para ello, se debe familiarizar con el problema,
búsqueda de estrategias para llevar adelante la estrategia y revisar el
proceso y sacar consecuencias de él. En este orden de ideas, varios in-
152
vestigadores cubanos, como Albarrán, J., Ballestero Pedroso, Sergio de

Msc Reinaldo Sampedro Ruiz, Msc Ana Elena Fernández Álvarez, Msc
Migdalia Fernández Perón, se han preocupado por esta problemática en
mención: comprender las formas en las que los estudiantes afrontan
situaciones problemas y cuáles son las estrategias usadas. Estos in-
vestigadores realizaron estudios, especialmente con niños de primaria,
y concluyeron como hallazgo la importancia de revisar los modelos que
ellos siguen a la hora de resolver problemas matemáticos como herra-
mienta central en los cambios del docente en su práctica educativa.
La doctora Esther Rodríguez Quintana (2005) en su memoria para
optar al título de Doctor: “Metacognición, resolución de problemas y
enseñanza de las matemáticas. Una propuesta integradora desde el
enfoque antropológico”, invita a revisar y analizar la solución de proble-
mas en matemáticas como un asunto de mayor trasfondo y propone
no quedarse en la aplicación del método heurístico de Polya sino el
de trasponer la actividad de resolver problemas como dinamizador del
proceso educativo y no como un nivel temático.
En la tesis de Gloria Beatriz Agudelo Valencia, Vanessa Bedoya
Quintero y Alejandra M Restrepo Morales sobre “Método heurístico
en la resolución de problemas” (2008), realizada con estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa Camilo Torres en la ciudad de
Pereira, con quienes se realizaron unas pruebas integradoras para ana-
lizar el uso del modelo de Polya en la resolución de problemas, arroja-
ron resultados positivos y se evidencia mejor desempeño y un cambio
de actitud hacia la reflexión del procedimiento para demostrar la im-
portancia de detenerse a analizar cada paso y hallar nuevas rutas de
solución. En este trabajo se recomienda adoptar esta estrategia desde
niveles más bajos y anima a la implementación del modelo en las aulas
de clase por parte de los maestros.
En este propósito, en las “Concepciones que poseen los profesores
de matemática sobre la resolución de problemas y cómo afectan los
métodos de enseñanza y aprendizaje”, tesis para optar al título de Ma-
gíster (Bedoya y Ospina, 2014), los autores, en el estudio con un grupo
de docentes del área de matemáticas, despliegan teorías como la de
Fandiño, Bruno de A’more y otros autores retomados por éste en sus
investigaciones, sobre la solución de problemas matemáticos, las con-
vicciones de los maestros y su influencia en los procesos de aprendiza-
je, los ubican en modelos y concepciones del término problema, según
153
los autores rastreados. Allí se demuestra la urgencia de mirar hacia las

prácticas educativas de los maestros como potenciadores para mejo-
rar los desempeños en el área de matemáticas.
Como se ve, la preocupación por mejorar los procesos en la reso-
lución de problemas ha ocupado a varios investigadores pero fue en la
década de los 80 cuando La National Council of Teachers of Mathema-
tics (NCTM) afirmó categóricamente en la (NTCM, 1980) que el más
significativo cambio en la enseñanza de la matemática era tomar como
foco principal la resolución de problemas en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje propuesta que fue secundada en el informe Cockcroft
del Reino Unido (Cockroft, 1982), momento desde el que se aúnan es-
fuerzos para pensar y repensar metodologías que apunten al fortaleci-
miento de estas competencias en los estudiantes del mundo.
Ser competente en matemáticas está asociado con: el saber qué, el
saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo MEN (2009),
es decir, aplicar los conocimientos matemáticos en la formulación y re-
solución de situaciones problema de su contexto para modificar situa-
ciones y apropiarse de nuevos conocimientos que cobren sentido y sig-
nificado con la idea de favorecer un aprendizaje significativo. Se busca
relacionar los conocimientos nuevos con lo que el joven ya sabe. Según
Ausubel (1988): “Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición” (p. 18).
El aprendizaje significativo se relaciona directamente con el desa-
rrollo de las competencias que, según Fernández (Barrantes, 2006)
resume lo que el NCTM propone como competencias necesarias en el
proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas: “el fin de la ense-
ñanza de las matemáticas de ayudar a los estudiantes a desarrollar su
capacidad matemática; lo que los estudiantes aprenden está funda-
mentalmente conectado con el cómo lo aprenden; todos los estudian-
tes pueden aprender a pensar matemáticamente porque la enseñanza
es una práctica compleja y, por tanto, no reducible a recetas o pres-
cripciones.
El país está determinando los lineamientos y los estándares de
competencias emitidos por el Ministerio de Educación que convocan
a los docentes a diseñar estrategias que fortalezcan las diferentes
competencias como las contempladas en el área de matemáticas:
154
formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la

realidad; comunicar, razonar y formular, comparar y ejercitar procedi-
mientos y algoritmos agrupados, para 2015, en interpretación y repre-
sentación, formulación y ejecución, argumentación pero, sin olvidar los
pensamientos que definen los Lineamientos curriculares. Estos son:
pensamiento numérico, pensamiento espacial y sistemas geométricos,
pensamiento métrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio
y sistema de datos, pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analíticos para potenciar las competencias que apunten a este fin.
Como se expuso, la necesidad de favorecer el desarrollo de las
competencias matemáticas es una preocupación nacional e interna-
cional de larga data en el mundo entero, por lo tanto, es pertinente
indagar las razones, estrategias, técnicas generales y específicas que
los jóvenes expresan al requerir de la matemática para la solución de
situaciones problema relacionados con sus vidas cotidianas.
Marco teórico
En este marco teórico se encuentran conceptos de problema, situación
problema y resolución de problemas; se contempla el método heurís-
tico de George Polya y el modelo de Allan Schonfeld para la solución
de problemas.
Desde el Ministerio de Educación, como ente regulador en su Plan
de desarrollo nacional, se apunta al mejoramiento de las competencias
en la formación integral en los estudiantes de la Nación, en procura de
jóvenes líderes, proactivos, autónomos, responsables, críticos, capaces
de enfrentar y resolver los retos del mundo contemporáneo. Y es en
esta medida que el desarrollo de las competencias matemáticas cobra
valor y pertinencia.
Por ello, la resolución de problemas es una de las competencias
fundamentales en el proceso educativo de los estudiantes durante su
formación básica. Al respecto Pérez y Ramírez (2011) lo expresan en
su artículo: “Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos. Fundamentos teóricos y metodológicos”. Entre los con-
tenidos matemáticos desarrollados en la escuela, adquieren relevancia
la resolución de problemas porque se constituye como una herramien-
ta didáctica potente para desarrollar habilidades entre los estudiantes,
155
además de ser una estrategia de fácil transferencia para la vida puesto

que permite al educando enfrentarse a situaciones y problemas que
deberá resolver.
Al respecto, el MEN (2006) en los estándares básicos de competen-
cias afirma:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situa-

ciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemáticas
mismas. Ello requiere analizar la situación; identificar lo relevante en
ella; establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones
semejantes; formarse modelos mentales de ella y representarlos ex-
ternamente en distintos registros; formular distintos problemas, posi-
bles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este
proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos
y diversos lenguajes para expresar las ideas matemáticas pertinentes
y para formular, reformular, tratar y resolver los problemas asociados
a dicha situación. Estas actividades también integran el razonamiento,
en tanto exigen formular argumentos que justifiquen los análisis y pro-
cedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas. (p. 51)
Bedoya y Ospina, en su tesis, citan la importancia de la solución de

problemas desde una perspectiva internacional. La orden 10 de Anda-
lucía establece:
La resolución de problemas debe entenderse como la esencia funda-

mental del pensamiento y el saber matemático y, en este sentido, ha
de impregnar e inspirar todos los conocimientos que se vayan constru-
yendo en esta etapa educativa, considerándose como eje vertebrador
de todo el aprendizaje matemático y orientándose hacia la reflexión, el
análisis, la concienciación y la actitud crítica ante la realidad que nos
rodea. Tanto en la vida cotidiana como respecto a los grandes proble-
mas que afectan a la humanidad. (Andalucía, 2007, p. 19)
Otros autores, como Lesh y Zawojewski (2007), definen la resolu-

ción de problemas como:
proceso de interpretar una situación matemáticamente, la cual invo-

lucra varios ciclos interactivos de expresar, probar y revisar interpre-
156
taciones y de ordenar, integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de

conceptos matemáticos desde varios tópicos dentro y más allá de las
matemáticas. (p. 782)
Fandiño (2010) señala:
La resolución de problemas se da mediante lo que “podemos llamar

por ahora “estrategias de resolución de problemas” esta serie de pa-
sajes: exploración de reglas (normas, experiencias) conocidas y aplica-
das; descarto de algunas de estas; análisis de la situación estudiándola
desde puntos de vista diversos; confección de una regla nueva de com-
portamiento obtenida “dosificando” oportunamente reglas exitosas ya
utilizadas en precedencia; verifica la posibilidad de resolución del pro-
blema con dicha nueva regla. (p. 85)
De acuerdo con estas posturas, es evidente la urgencia de potenciar,

en la escuela, diferentes estrategias para la solución de problemas ma-
temáticos. Por lo tanto, es necesario conceptualizar algunos términos.
Según la RAE (Real Academia de la Lengua Española) estrategia es “un
proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óp-
tima en cada momento”. Y un problema es un “planteamiento de una si-
tuación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos
científicos” (Española, 1713). Para Poggioli (1999) “las estrategias para
resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por
los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los
datos, con el fin de transformarlos y obtener una solución” (p. 26).
En 1998 El Ministerio de Educación en los Lineamientos curricula-
res en matemáticas cita al reconocido George Polya:
(…) resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se co-

nocía previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una
dificultad, encontrar la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin
deseado, que no es conseguible de forma inmediata utilizando los me-
dios adecuados (…). (p. 52)
Cuando un estudiante se enfrenta a la solución de problemas, im-

plementa estrategias que le permiten lograr tal fin. Al respecto, Polya
expone un método heurístico con cuatro etapas:
157
• Paso 1: Entender el problema

Este es el paso más importante porque, para solucionar una situa-
ción problema, se debe comprender. En este espacio se plantean
preguntas como:
- ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes replantear el problema
con tus propias palabras?
- ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a qué quieres llegar?
¿Hay suficiente información?
- ¿Hay información extraña? ¿Este problema es similar a algún
otro que hayas resuelto antes?
• Paso 2: Configurar un plan

En esta segunda etapa, el estudiante diseña una estrategia para la
solución de la situación problema. En este espacio se plantean pre-
guntas como:
- ¿Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrate-
gia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final).
Entre las estrategias están: ensayo y error (conjeturar y probar la
conjetura), usar una variable, buscar un patrón, hacer una lista, re-
solver un problema similar más simple, hacer una figura, hacer un
diagrama, usar razonamiento directo, usar razonamiento indirecto,
usar las propiedades de los números, resolver un problema equiva-
lente, trabajar hacia atrás, usar casos, resolver una ecuación, buscar
una fórmula, usar un modelo, usar análisis dimensional, identificar
sub-metas, usar coordenadas, usar simetría.
• Paso 3: Ejecutar el plan

Consiste en implementar estrategias que se escogieron hasta so-
lucionar completamente el problema o hasta que la misma acción
sugiera tomar un nuevo curso.
Cualquier plan presume el establecimiento de unas tareas a reali-
zar para que sea factible la solución, esto amerita unos conocimien-
tos, entrenamiento perseverancia y disciplina, por ello el estudiante
debe inspeccionar metódicamente cada paso o estrategia plantea-
da, vigilando atentamente la exactitud, validez, eficacia y pertinen-
cia del mismo.
Es necesario concederse un tiempo razonable para resolver el pro-
blema. Si no hay éxito, se solicita una sugerencia o puede dejar de
158
lado el problema por un momento y volver a empezar. Suele suce-

der que un descanso o una nueva estrategia conducen al éxito.
• Paso 4: Mirar hacia atrás

Este último paso se obvia, generalmente; sin embargo, es importan-
te realizarlo. Algunas preguntas que orientan este paso son:
- ¿Tu solución es correcta?
- ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
- ¿Adviertes una solución más sencilla?
- ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?
En la Tabla 1 (siguiente página) se indican algunas preguntas que se

plantean en el esquema.
En este mismo orden se encuentra Allan Schoenfeld, matemático
norteamericano que se interesó en los libros del George Polya y se
dedicó a investigar sobre sus planteamientos. En 1985 publica su libro
Mathematical Problem Solving en el que expone que las estrategias
para la solución de problemas, por sí solas, no son heurísticas eficaces
porque se deben tener en cuenta otros factores y, sobre todo, porque
emergen cuatro dimensiones o categorías de conocimiento:
Recursos cognitivos
Se trata de los conocimientos del estudiante, sus saberes previos, las
fórmulas, algoritmos y conceptos generales que aluden a la cantidad y
capacidad para utilizar estos conocimientos en la solución de situacio-
nes problema. El autor hace referencia al inventario de recursos para
que el estudiante conozca y use en determinados contextos y los de-
fectuosos, es decir, los errores que pueda tener en sus conceptos o su
aplicación por aprendizajes inapropiados o procedimientos equívocos.
Entre tales conocimientos se encuentran: lingüísticos, semánticos, es-
quemáticos y estratégicos.
Heurísticas
Es el conjunto de técnicas y estrategias que se conocen y utilizan en la
solución del problema. Este es el punto más complejo entre los auto-
res porque Schoenfeld afirma que las estrategias planteadas por Polya
159
Tabla 1. Fases del modelo de George Polya
Fases Preguntas orientadoras

¿Cuál es la incógnita? ¿Cuál es la condición a satisfacer? ¿Es posible satisfacer
Entender el problema. la condición? ¿La condición es suficiente para determinar la incógnita? ¿Es
Comprensión de lo suficiente? ¿Es superflua? ¿Es contradictoria? ¿Dibuja la figura? ¿Introduce
planteado. nociones adaptadas? ¿Separa las distintas partes de la condición? ¿Puedes
escribir cuáles son?
¿Lo has visto? ¿Has visto el mismo problema en una forma ligeramente distinta?
¿Conoces un problema similar? ¿Conoces un teorema que pudiera ser útil?
Puede ser ¡Observa la incógnita!, tratar de pensar en un problema conocido
que tenga la misma incógnita o parecida. He aquí un problema similar al tuyo y
que ha sido resuelto anteriormente. ¿Podrías usar el resultado? ¿Podrías usar
el método? ¿Tendrías que introducir algún otro elemento para poder usarlo?
¿Sabrías introducir algún otro elemento para poder usarlo? ¿Sabrías reformular
el problema de forma distinta? ¿Sabrías reformularlo de otra forma? Vuelve a
Configurar un plan.
las definiciones. ¿Si no sabes resolver un problema propuesto, intenta resolver
Elección de la estrategia.
primero un problema similar? ¿Puedes imaginar un problema más fácil de
afrontar, que tenga una relación con este? ¿Y un problema más general? ¿Y un
problema análogo? ¿Sabrías resolver una parte del problema? ¿Cuánto dista la
incógnita determinada así? ¿Cómo puede variar? ¿Puedes deducir algo útil de los
datos? ¿Puedes pensar en otros datos útiles para encontrar la incógnita? ¿Puedes
cambiar los datos o la incógnita, o ambos si es preciso, de forma que la nueva
incógnita y los nuevos datos estén más próximos entre sí? ¿Has tenido en cuenta
todas las nociones esenciales contenidas en el problema?
Ejecutar el Plan.
Mientras sigues tu plan de solución, controla todos los pasos. ¿Puedes ver con
Implementación de la
claridad si es exacto? ¿Puedes probar que es exacto?
estrategia.
Mirar hacia atrás. ¿Puedes controlar el resultado? ¿Puedes controlar el razonamiento? ¿Puedes
Verificación de la obtener el resultado de forma distinta? ¿Puedes verlo a primera vista? ¿Puedes
respuesta hallada. usar el resultado o el método para otro problema?
Fuente: Adaptado de D’Amore, 2010, p. 211.
160
no pueden ser generales y deben adecuarse a las necesidades para ser

implementadas.
Control o metacognición
Es la capacidad para usar los conocimientos en una situación problema
específico para lograr un objetivo. El estudiante debe tener la capacidad
para reflexionar sobre los caminos elegidos y retroceder, si es necesario,
para lograr la eficacia en su cometido y la conciencia que se tenga sobre
su propia capacidad y habilidad en la resolución de los problemas.
Algunas de las tareas en esta dimensión son:
• Entendimiento: comprender el problema planteado.

• Hacer un diseño: revisar posibles opciones de solución y elegir una de ellas.
• Revisar la técnica elegida y disponer cuándo renunciar a una vía
poco fiable y tomar otro camino.
• Ejecutar el modelo y cambiarlo, cuando sea necesario.
• Examinar la resolución.
Schoenfeld sugiere actividades que pueden servir para el control:
• El uso de medios audiovisuales que permitan mirar lo que se hizo.

• Resolución de problemas con fórmulas o procedimientos errados
para su posterior análisis.
• Verificación del conocimiento y entendimiento del vocabulario em-
pleado en los planteamientos de los estudiantes.
• El trabajo entre pares o colaborativo.
Componente afectivo
Se refiere a las creencias, actitudes y emociones que estudiante, do-
cente y sociedad experimentan o tienen sobre la resolución de proble-
mas y que afectan favorable o desfavorablemente y se incluye el con-
cepto de matemática.
El autor acentúa especialmente el crédito que se da a la argumen-
tación formal matemática y su validez en el momento de solucionar los
problemas por cuanto puede incidir en cómo aprende matemática y en
el tiempo que se tome para la resolución de problemas.
161
Hugo Barrantes (2006, p. 5) en su artículo acerca del trabajo de

Alan Schoenfeld retoma una cita de Lampert para argumentar la im-
portancia que tienen los estudiantes sobre las creencias y sentimientos
hacia las matemáticas y que influyen en la resolución de problemas.
Comúnmente la Matemática está asociada con la certeza, conocerla

es ser hábil para dar respuestas correctas rápidamente. Esta asunción
cultural está condicionada por la experiencia escolar, en la cual hacer
matemáticas significa seguir las reglas dadas por el profesor; cono-
cer matemáticas significa recordar y aplicar correctamente las reglas
cuando el profesor lo requiera y la verdad matemática queda deter-
minada cuando la respuesta es ratificada por el profesor. Las creen-
cias acerca de cómo hacer matemáticas y qué significa conocerla en
la escuela se adquieren a través de años observando, escuchando y
practicando. (p. 5)
Tabla 2. Fases del modelo de Alan Schonfeld
Categorías Consideraciones
Saberes previos, tiene en cuenta el inventario de recursos , las circunstancias
Recursos
estereotípicas y los recursos defectuosos y aprendizajes erróneos de los estudiantes.
Conjunto de tácticas, técnicas utilizadas para la resolución de problemas no
Heurística
específicas para cada problema.
Destreza para monitorear y valorar el proceso teniendo en cuenta unas subfases:
Entendimiento.
Creación de un diseño
Control
Monitoreo de la técnica
Ejecución el diseño
Revisión del diseño
Visión que tienen discentes, docentes y sociedad en general acerca del conocimiento
Creencias
matemático de acuerdo con su experiencia.
Fuente: Construcción de los investigadores.
Adicionalmente, se hace necesario conceptualizar sobre el término

de situaciones problema. De acuerdo con Orlando Mesa (1998):
162
Una situación problema es un espacio de interrogantes frente a los

cuales el participante está convocado a responder. En el campo de las
matemáticas, una situación problema se interpreta como un espacio
pedagógico que posibilita tanto la conceptualización como la simboliza-
ción y la aplicación comprensiva de algoritmos, para plantear y resolver
problemas de tipo matemático (…). (p. 15)
En este sentido, una situación problema permite que los estudian-

tes movilicen el pensamiento para que haya una construcción de rela-
ciones matemáticas. En esta investigación cobra sentido indagar por
las estrategias que utilizan los estudiantes y dar solución a dichas si-
tuaciones.
Metodología
Este proyecto se enmarca en el paradigma cualitativo de investigación
por cuanto pretende ver a la institución educativa y, en particular, al
aula de clase, como una realidad compuesta por participantes y signi-
ficados que son permeados por múltiples variables de distinta índole
como son lo social, afectivo, económico y cognitivo.
Al respecto Sandoval afirma que:
Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las

realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conoci-
miento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario básico
de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que
configuran e integran las dimensiones específicas del mundo humano y,
por último, ponen de relieve el carácter único, multifacético y dinámico
de las realidades humanas. Por esta vía emerge entonces, la necesidad
de ocuparse de problemas como la libertad, la moralidad y la significa-
ción de las acciones humanas, dentro de un proceso de construcción
sociocultural e histórico, cuya comprensión es clave para acceder a un
conocimiento pertinente y válido de lo humano. (Sandoval, 1996, p. 15)
La idea de este paradigma es interpretar esa realidad con la ayuda

de unos métodos y unos instrumentos para indagar el fenómeno estu-
diado. No se asume que es preciso aludir a una interpretación objetiva
163
porque en el ámbito de lo social es muy complejo, pero, para este caso,

es preciso determinar la manera en la que los estudiantes del grado
undécimo de la Institución Educativa Gilberto Alzate Avendaño afron-
tan y resuelven las situaciones problema en el área de matemáticas.
De allí que el nivel investigativo alcanzado es descriptivo y su intención
es descubrir y analizar las estrategias y procedimientos que usan los
estudiantes en la resolución de situaciones problemas.
A continuación, se describen los componentes del diseño metodoló-
gico: participantes, método e instrumentos de recolección de la infor-
mación y su sistematización.
Tabla 3. Descripción de los participantes
Caso estudiante/ Característica

seudónimo
Participante 1: P1 Joven activo, extrovertido, motivado, dispuesto, seguro de sí mismo y de sus habilidades
matemáticas. Además, paciente y cauto para realizar la tarea.
Participante 2: P2 Joven tranquila, callada, precisa y concreta en sus respuestas, demostró disposición pero
se aceleró para terminar pronto la actividad.
Participante 3: P3 Joven intranquilo, nervioso, seguro de sus habilidades y capacidades pero denotó estrés y
falta de concentración en la actividad.
Participante 4: P4 Joven muy seguro de sí mismo, tranquilo, sereno, reflexivo, motivado y constante en la
realización de la tarea.
Participante 5: P5 Joven introvertido, nervioso pero dispuesto y persistente en su propósito de realizar la
tarea.
Experto Maestro en ejercicio, Magíster en la enseñanza de las ciencias exactas y naturales,
destacado en la institución por su apertura y disponibilidad ante nuevas propuestas.
Fuente: Datos alcanzados en el estudio.
Para esta investigación se seleccionó un grupo de cinco estudiantes de

la Institución Educativa Gilberto Alzate Avendaño, del barrio Aranjuez,
que cursan el grado undécimo y que realizaron un taller en el que re-
164
solvieron situaciones problema e hicieron un protocolo de análisis de

tareas argumentativas y, además, los procedimientos que los llevaron
a la respuesta, sus fortalezas y debilidades en la realización de los ejer-
cicios propuestos.
El método
El método más pertinente para este tipo de investigación, ajustado

a los propios intereses, es el estudio de caso definido por Yin (1989)
como: “la descripción y análisis detallados de unidades sociales o enti-
dades educativas únicas”. En este caso, se trata de una situación par-
ticular (¿cómo resuelven los estudiantes las situaciones problema que
se les proponen?). Cabe agregar que el estudio de caso tiene varias
modalidades, de acuerdo con los objetivos que van desde explicativos,
descriptivos y de metodología combinada y, en esta última se ubica la
investigación en función del número de casos implicados puesto que
se intenta analizar la situación expuesta con estudiantes de diferentes
grupos de un mismo grado y con similares niveles de desempeño: cinco
estudiantes del grado undécimo, en tres grupos diferentes, seleccio-
nados por los docentes de matemáticas que acompañan el proceso
formativo en este año. Cabe anotar que se realizó una prueba piloto
con un estudiante del mismo grado para la validación del instrumento.
Los instrumentos
Los instrumentos seleccionados fueron los dispositivos de evaluación

(Yin, 1994) que se usan cuando la observación no permite encontrar la
información que se desea obtener, entre ellos, las pruebas, entrevistas
y, para este caso, taller y protocolos de análisis de tareas, mecanismos
que serán utilizados para la recolección de información para el análisis
de los procedimientos, etapas que usaron los estudiantes y, posterior-
mente, compararlos con las fases expuestas por George Polya y Allan
Schoenfeld y determinar las estrategias aplicadas, las similitudes y di-
ferencias y categorizar los recursos y métodos empleados en la reso-
lución de problemas.
165
Descripción de los instrumentos
Talleres o pruebas:
Se realizó un taller con cinco situaciones problema que tratan los di-
ferentes tipos de pensamiento: numérico, espacial, métrico, aleatorio
y variacional y que están estipulados en los Lineamientos curricula-
res del área de matemáticas y las competencias de: interpretación y
representación, formulación, ejecución y argumentación, que son los
que aparecen en las pruebas censales (Saber 11º), que se suman a las
competencias axiológicas.
Protocolo de análisis de tareas:
Es una herramienta neopiagetana para analizar información donde se

aplican técnicas que buscan desglosar las estructuras de los proble-
mas en componentes más simples que favorezcan una mayor depura-
ción en los procedimientos.
Pascual Leone es el precursor de esta propuesta que ha tomado
arraigo entre investigadores matemáticos para el diseño y análisis de
tareas matemáticas, además de enfoques en otros campos como la
Teoría de situaciones didácticas (TSD, Brousseau, 1998), la Teoría an-
tropológica de lo didáctico (Chevallard, 1999), el enfoque ontosemió-
tico del conocimiento y la instrucción matemática (EOS, Godino, Bata-
nero y Font, 2007), o el marco de la “Educación matemática realista”
(Van den Heuvel-Panhuizen y Wijers, 2005). El enfoque metodológico
de la ingeniería didáctica (Artigue, 2011), basada en la TSD y, de ma-
nera más general, las investigaciones basadas en el diseño (IBD, Kelly,
Lesh y Baek, 2008), conceden un papel central a la selección y análisis
de las situaciones-problemas/tareas como punto de partida de la en-
señanza y aprendizaje de las matemáticas. La metodología de aprendi-
zaje basado en proyectos (Batanero y Díaz, 2004; 2011; MacGillivray y
Pereira-Mendoza, 2011) constituye otra iniciativa en la misma dirección
que el diseño y análisis de tareas, en este caso, para la educación esta-
dística. (citados por Godino, 2013).
Continúa Godino: se entiende el diseño de tareas en el sentido am-
plio que proponen Watson y Mason (2007) la distinción entre este cam-
po y la investigación basada en el diseño se diluye:
166
Tarea en el sentido amplio incluye la actividad que resulta cuando los

aprendices se comprometen con una tarea, incluyendo cómo alteran
la tarea con el fin de darle sentido, las maneras en que el profesor diri-
ge y reorienta la atención del aprendiz hacia los aspectos que surgen,
y cómo los aprendices son estimulados para reflexionar o aprender a
partir de la experiencia de comprometerse en la actividad iniciada por
la tarea. (p. 206)
En esta investigación se presenta una adaptación al modelo de

Pascal Leone, Mariela Orozco, Pascual-Leone y Johnson (1991), Pas-
cual-Leone (1997) y Orozco (1997) unido a las necesidades particulares
del propósito de esta investigación. Conviene agregar que el análisis de
tareas admite examinar cualquier tarea y, como resultado de su aná-
lisis, describir un patrón de los métodos ideales que permiten solucio-
narla. “Estos modelos siempre son relativos a una estrategia específica
en una situación específica” (Pascual-Leone y Johnson, 1991, p. 163).
Los niveles de análisis que se proponen para el método son: objeti-
vo, subjetivo, metasubjetivo y metacognitivo.
En el análisis objetivo se describe detalladamente la tarea y el estu-
dio de la disposición de la misma; características como las instruccio-
nes, el formato, recursos y medios a utilizar.
Radica en detallar las particularidades de forma muy específica con
el fin de entender y comprender la tarea. Para ello se puede acudir a
interrogantes que orientan la efectividad de la tarea: ¿Qué? ¿Cómo?
¿Por qué ¿Para qué? ¿Dónde?
En este análisis se examina la tarea mediante momentos donde se
reconocen ordenadamente y en mayor detalle y precisión, los conoci-
mientos, destrezas y las pericias asociados a cada paso en contexto.
El análisis subjetivo requiere la descripción minuciosa del desarrollo
en la realización de la tarea y las exigencias que el resolutor desafía a
la hora de resolverla. Contempla dos momentos: la caracterización y
descripción del proceso de solución ideal y el análisis de las técnicas
empleadas por los estudiantes. En este análisis se visualiza el recono-
cimiento de los requerimientos que emergen de la tarea para cualquier
resolutor y permite observar las lógicas y relaciones entre los procedi-
mientos de los estudiantes, los expertos y los supuestos matemáticos.
El análisis metasubjetivo y metacognitivo se refiere a la capacidad
para repensar sobre las propias facultades y las formas de solucionar
167
situaciones de aprendizaje, dado que pone en evidencia los requeri-

mientos que la tarea requiere del resolutor.
En este análisis las identificaciones de los pasos correctos permiten es-
tablecer la ruta secuencial óptima de solución para cualquier sujeto que rea-
lice la tarea; es decir se puede modelizar la solución correcta para evaluar
las producciones de los sujetos participantes. Para ello se puede preguntar:
• ¿Qué tipo de acciones se deben realizar para ejecutar la tarea?

• ¿Qué haría cualquier individuo para realizar correctamente la tarea?
• ¿Qué semejanzas se encuentran entre lo realizado por el sujeto y el
modelo ideal de solución?
• ¿Cuáles pasos presentan dificultad para el sujeto?
• ¿Cuál es la dificultad particular en el procedimiento?
El análisis subjetivo comprende tres aspectos: planeación, control y

control y evaluación.
El análisis de la información
Para este apartado se perfilaron tres matrices en las que se pretende

identificar las categorías de análisis y los elementos recurrentes o disí-
miles en la información y registrar los hallazgos, semejanzas o diferen-
cias, que se encuentran en la solución de los estudiantes y el experto
para los problemas propuestos en el taller y la manera de argumentar,
desde la entrevista, los procesos elaborados en contraste con la heu-
rística de Polya y Schoenfeld.
Las matrices se diseñaron para comparar la tarea y las justificacio-
nes orales en dos categorías:
Participante a participante. Entre los participantes, incluido el ex-
perto y los elementos comparados están contemplados en el análisis
subjetivo (identificación y descripción de la solución formal para el ex-
perto con análisis de las operaciones y actividades realizadas por los
estudiantes). El análisis metasubjetivo y metacognoscitivo: planeación,
control y control y evaluación.
La matriz diseñada para este fin muestra, en la fila vertical, el parti-
cipante que va a ser comparado con los participantes que aparecen en
la fila horizontal. Se realiza el registro de las semejanzas y diferencias
168
halladas participante a participante y, obviamente, se omite el registro

del participante que se va a comparar y, por tanto, esta casilla se colo-
rea para evitar confusión en la lectura de la información.
Por ejemplo: el participante uno fue comparado con las respuestas
de los sujetos dos, tres, cuatro, cinco y el experto y finaliza con una
conclusión sobre las respuestas.
Tabla 4. Matriz análisis sujeto a sujeto
Aspecto P2 P3 P4 P5 Exp Conclusión

P1
SP2
¿Cuál es el objetivo de la actividad? P3
P4
P5
P1
P2
¿Qué reglas debe seguir para desarrollar la
P3
actividad?
P4
P5
P1
P2
¿Qué problemas pueden presentarse? P3
P4
P5
P1
P2
P3
P4
¿Cómo puede resolver estos problemas? P5
169
Análisis objetivo con el análisis subjetivo de cada participante. Se

determinaron relaciones de coincidencia y divergencia entre lo esboza-
do por los investigadores y los participantes. Así: en la fila vertical se
observan los aspectos del análisis subjetivo que se comparan con los
aspectos de la fila horizontal para las respuestas de cada uno de los
participantes y las conclusiones emergentes.
Tabla 5. Matriz análisis objetivo con el análisis subjetivo de cada participante
Aspecto del Análisis

P1 P2 P3 P4 P5 Exp Conclusión
a. subjetivo objetivo
¿Cuáles son los
objetivos?
¿Cuál es el
procedimiento a seguir,
paso a paso?
¿Cuál es el
paso a paso, en el
problema 1?
¿Cuál es el
paso a paso, en el
problema 2?
¿Cuál es el
paso a paso, en el
problema 3?
¿Cuál es el
paso a paso, en el
problema 4?
¿Cuál es el
paso a paso, en el
problema 5?
170
Análisis comparativo experto-estudiante: se hizo un comparativo

entre cada uno de los participantes y el experto en los criterios defini-
dos en la investigación. A continuación, la matriz perfilada.
Tabla 6. Matriz análisis comparativo experto-estudiante
Experto
Aspecto Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5
¿Cuál fue la diferencia
entre el experto y el
estudiante en cuanto
al procedimiento,
las estrategias, las
operaciones cognoscitivas,
las competencias previas
y las competencias
desarrolladas?
¿Qué conocimientos y
procedimientos necesita
para diseñar la actividad?
¿Qué conocimientos y
procedimientos debe
reforzar para mejorar la
propuesta?
¿Hay discrepancia
entre sus objetivos, los
objetivos planteados para
la actividad y los de los
estudiantes? ¿Cuáles son
las diferencias y cómo se
pueden replantear?
171
Resultados
Cuando se realizó la aplicación del protocolo descrito, y su posterior
análisis en los estudios de casos, se encontraron los siguientes aspec-
tos contemplados en la observación metasubjetiva y metacognoscitiva
en los elementos de planeación, control, control y evaluación, así como
en el análisis objetivo para dar cuenta de lo propuesto en la pregunta
de investigación y de los objetivos de la misma.
Planeación: objetivo, reglas, problemas formas de resolución y con-
fianza en la solución de las tareas. Control: conceptos, procedimientos,
identificación de distractores, errores o equivocaciones, trucos y for-
mas de mejorar y corregir las equivocaciones. Control y evaluación:
ambiente de aprendizaje, valoración de los textos, tiempos, emociones,
habilidades y desempeños para la actividad propuesta.
Participante 1
Planeación
El estudiante identifica plenamente el objetivo de la tarea, expresa no

tener ninguna regla para la solución de los problemas, pero refiere la
importancia de leer las opciones de respuesta, considera que los pro-
blemas que se pueden presentar son el olvido de fórmulas y para so-
lucionar esta situación sugiere leer muy bien toda la información que
aporta el planteamiento. Es un joven confiado y seguro de sus habili-
dades y competencias matemáticas gracias a la preparación que ha
tenido en diferentes escenarios: colegio, casa y universidad.
Control
El estudiante expone conceptos relevantes para la realización de la ta-

rea como: porcentajes, probabilidad, operaciones básicas, lógica, geo-
metría, área, volumen, ecuaciones. Los procedimientos que declara el
estudiante se contemplan en dos momentos: generales y particulares,
de acuerdo con el problema. La táctica es un buen análisis del proble-
ma que parte de la lectura y explicita los pasos para cada problema.
172
• Problema 1. Leer y comprender el problema, traducir el enunciado

del lenguaje verbal al matemático, identificar el dominio conceptual
como porcentajes y realiza un seguimiento del enunciado y repre-
senta en porcentaje cada dato, sustrae los porcentajes, revisa en las
opciones de respuesta si el dato obtenido se encuentra en ellas. En
este procedimiento se ubica el pensamiento numérico.
• Problema 2. Leer el problema y analizar los datos presentados en
la tabla, realizar sumas para totalizar las columnas y encontrar el
número de personas encuestadas, el número de personas que co-
nocen el producto y no lo usan y la cantidad de personas que cono-
cen el producto y lo usan, calcular porcentaje de la columna 3 para
comparar con las opciones de respuesta y descartar las innecesa-
rias. Los pensamientos reflejados son numérico y aleatorio.
• Problema 3. Leer el problema, realizar la gráfica y dividir las imá-
genes en triángulos para tomar como unidad de medida la figura
tres, (triángulo), sumar los totales de los triángulos y comparar las
respuestas. Se observan los pensamientos espacial y métrico.
• Problema 4. Realizar la lectura y analizar los datos, dividir el vo-
lumen del prisma entre tres, hallar el resultado y verificar en las
opciones de respuesta. El pensamiento evidenciado es el métrico.
• Problema 5. Leer el enunciado, revisar las condiciones planteadas
y, al mismo tiempo, aplicar operaciones básicas para satisfacer las
condiciones del problema y verificar en las opciones de respuesta.
Se refleja el pensamiento numérico.
El estudiante ubica como dato innecesario el número de personas

que no conocía el producto puesto que no es relevante para la solución
del problema dos. Al mismo tiempo, el olvido de un procedimiento para
la solución del numeral dos y, la no lectura de las opciones de respues-
ta, las equivocaciones o errores que él identifica en su práctica y plan-
tea como solución la lectura y el estudio de temas como porcentajes y
ecuaciones.
También menciona como truco o clave iniciar de atrás para adelante
en ejercicios largos y revisar siempre las opciones de respuesta; sugie-
re socializar y retroalimentar, para mejorar prácticas futuras con sus
pares, los procesos individuales subyacentes en el ejercicio.
De igual manera, el participante enuncia actividades necesarias
como la comprensión e interpretación del problema, búsqueda de pa-
173
trones para la solución, aplicación del método elegido y reflexión des-

de el propio conocimiento y desempeño y acompañar estrategias que
secunden el éxito de la tarea, análisis de opciones de respuesta, partir
de lo fácil a lo difícil, descomponer los problemas, utilizar notación ade-
cuada, marcha atrás, realizar inferencias y gráficos, descartar opciones
de respuesta y revelar las competencias:
• Cognoscitivas. Interpretación y representación de información pre-

sentada en tablas y gráficos, extracción de datos relevantes e iden-
tificación de patrones y relaciones matemáticas.
• Procedimentales. Ejecución de un proceso matemático que se veri-
fica con las opciones de respuesta. La competencia argumentativa
se demuestra en la escritura del paso a paso y la descripción verbal
del mismo.
• Axiológica. Se demuestra en la actitud expresada en la entrevista
sobre sus sentimientos al respecto de la tarea y el área.

Control y evaluación
Para el participante 1 el ambiente de aprendizaje tuvo condiciones ópti-

mas gracias al silencio que permitió mayor concentración y tranquilidad
para realizar la prueba, además de la claridad en los textos escritos, los
tiempos designados y el acompañamiento de los facilitadores.
En cuanto a la inversión del tiempo se encontró la división entre los
procesos matemáticos y el ejercicio escritural del mismo, lo que se inter-
preta como que fue un tiempo prudencial, pero para la resolución mate-
mática fue demasiado tiempo y el argumento es que en otras pruebas su
récord es de dos a tres minutos. Al lado de ello menciona posibles causas
en la utilización del tiempo: el problema número 2 creó desconfianza por
no encontrar la respuesta fácilmente en la descripción del paso a paso.
Para el estudiante no hubo circunstancia externa que afecte su des-
empeño, al contrario, refiere motivación por la actividad y facilidad en
la realización de la tarea y considera que puede realizar pruebas seme-
jantes e, incluso, con temas más complejos como inecuaciones, loga-
ritmos y participar en actividades competitivas.
Realizar una afirmación sobre el modelo específico, seguido por el
participante 1, sería una falacia porque el camino expuesto por George
Polya es el más evidente en la mayoría de los problemas resueltos; sin
174
embargo, las etapas son similares a las de otros autores y su diferen-

ciación no es muy marcada en este caso.
El modelo de George Polya se deja ver en el experto porque realiza
todas las etapas en la solución de los problemas, incluida la validación
de las respuestas. El participante 1 dista del experto en su nivel con-
ceptual, sumado a la ejecución de procedimientos sin mayor validación
que revisar en las opciones de respuesta.
Participante 2
Planeación
La estudiante describe el objetivo propuesto por la tarea y anexa la

evaluación de conocimientos matemáticos implícitos en la misma, des-
cribe acciones semejantes a otros participantes a la hora de resolver
los problemas.
Con respecto al uso de reglas específicas para realizar la actividad,
resalta el uso y aplicación de fórmulas matemáticas que garantizan la
efectividad en el procedimiento, además de una lectura comprensiva y
la selección de un método apropiado.
Entre los problemas que pueden presentarse a la hora de resolver
la tarea, menciona, igual que el participante 1, el olvido de fórmulas o
conocimientos, sumado al desconocimiento de temas para lo que dice
hacer consultas en diversos medios escritos o virtuales y acudir a un
especialista o profesor para resolver sus inquietudes, aunque demues-
tra seguridad y confianza en sus logros y habilidades matemáticas,
gracias a los docentes que la han acompañado en su trayecto escolar.
Para continuar, la estudiante formula como conceptos importantes
para la tarea la probabilidad, los porcentajes, operaciones básicas, área,
volumen, deducción y discrimina, para cada problema, el concepto:
Problema 1 probabilidad; problema 2 porcentaje y deducir con los
datos obtenidos la respuesta correcta; problema 3 hallar el área; pro-
blema 4 hallar volumen; problema 5 no sé.
Sobre los temas hace referencia a los procedimientos más impor-
tantes para la resolución de la actividad propuesta en la tarea: la com-
prensión, la lectura, la identificación del tema, la elección de datos, la
aplicación de la fórmula y la comprobación del resultado y describe así
cada numeral de la prueba:
175
• Problema 1: representar el total de las personas en porcentajes se-

parados por sexo y la primera condición del ejercicio, seguidamente,
hallar los cocientes de esos porcentajes que se dividen entre dos.
Pese a esto, la respuesta fue errada. Este procedimiento se ajusta
al pensamiento numérico.
• Problema 2: sumar las personas encuestadas por columnas, luego,
sacar el porcentaje de la mitad de la población, comparar el dato
con la condición del problema para sacar conclusiones y encontrar
el porcentaje de personas que están en los datos en una razón, sim-
plificarla y comparar las respuestas con las opciones de respuesta.
El pensamiento reflejado es el numérico.
• Problema 3: hallar el área de las figuras 2 y 1, respectivamente, con
la fórmula A=b*h, luego, la dela figura 3 con, Sumar áreas 1 y 3 y
comparar en las opciones de respuesta. Se identifica el pensamien-
to espacial y geométrico.
• Problema 4: identificar el dato principal que indica la fórmula y, el
volumen dado, se divide entre 3 y se encuentra el volumen de la
pirámide. El pensamiento desarrollado es el métrico.
• Problema 5: partir el enunciado en partes y buscar las condicio-
nes, descartar posibilidades hasta encontrar los números pedidos
y comprobar en las otras condiciones los resultados hallados. El
pensamiento plasmado es el numérico.
En consecuencia, se reconoce como posible error en la tarea la in-

seguridad asumida al inicio en el punto dos por el olvido momentáneo
de la temática e insta a superarlo con la práctica y retroalimentación
del tema y, adicionalmente, estima como redundante el gráfico y la in-
formación del numeral 4 porque lo propone el enunciado. Cabe anotar
que el truco o clave manifestado por el participante 2, en la realización
de las acciones conducentes a la resolución de la actividad, tiene que
ver con la determinación, uso de fórmulas matemáticas y el empleo
del cálculo mental y sugiere mejorar el aprendizaje con la ejercitación
y la praxis de problemas semejantes.
Se exponen las bondades del ambiente en el que se desarrolló la
prueba, un espacio sosegado, aislado, la disposición de materiales, uten-
silios, los docentes acompañantes, los tiempos y el diseño de la prueba
con textos claros, puntuales y precisos que favorecieron la concentra-
ción para la ejecución de la práctica; sin embargo, manifiesta que el tiem-
176
po usado fue mayor al que usualmente invierte en este tipo de pruebas y

plantea que hubo condiciones externas adversas a la prueba, (trasnocho)
que pudieron influir en el desempeño eficiente de la misma. Cabe agregar
que esta apreciación se basa en el tiempo para el desarrollo matemático.
En general, el participante 2 se declara con habilidades matemáti-
cas que le posibilitan evaluar la realización de tareas como fácil gracias
a los temas y su trayectoria académica y la fortaleza de desarrollar
tareas semejantes, más complejas o de mayor nivel, en las que se in-
volucren temas como factorización, inecuaciones, trigonometría o más
elaborados que no estén en su pensum académico. Cabe anotar, tam-
bién, la dificultad para describir, en palabras, el paso a paso, procedi-
miento seguido en cada problema y su escritura.
Por estas razones, se puede deducir que las acciones visibilizadas
por P2 en el desarrollo de la tarea fueron la interpretación, compren-
sión y análisis de la información, la aplicación de conceptos y pro-
cedimientos matemáticos, la reflexión sobre su propio hacer para
valorar sus capacidades personales.
En este sentido, se tienen las siguientes competencias:
• Cognoscitivas: interpretación y representación de información pre-

sentada en tablas y gráficos, extracción de datos relevantes, aplica-
ción de conceptos previos en la identificación de modelos y relacio-
nes matemáticas.
• Procedimentales: la búsqueda de caminos para realizar la tarea
relacionada con su inventario conceptual, efectuar procedimientos
matemáticos y volver sobre las soluciones halladas con las opcio-
nes de respuesta. La competencia argumentativa se demuestra en
la escritura y las formas de comunicación.
• Axiológica: lo expresado en la entrevista sobre sentimientos, forta-
lezas y debilidades respecto a la tarea y a sí misma.
Se puede afirmar que las estrategias particulares demostradas son

reformulación de problemas, descomposición en partes, deducción de
conclusiones, análisis de las opciones de respuesta, cálculos mentales,
aplicación de algoritmos, ensayo error, notación adecuada y descarte
de opciones de respuesta.
El participante 2 no se encuentra en un modelo particular, por el con-
trario, es eclético en su estilo, aunque valora el método de George Polya
177
y toma pasos de otros modelos expuestos y la etapa de comprobación

se reduce a observar las opciones de respuesta y encontrar el resultado.
En cuanto al comparativo con el experto, el participante 2 realiza
las etapas de aplicación que hace el experto, a diferencia de la valida-
ción, el tiempo empleado para la prueba fue considerado por ambos
como demasiado para la parte matemática, aunque el experto agrega
su inversión del tiempo en la escritura del paso a paso como dispen-
dioso y complejo.
La seguridad y confianza en las habilidades matemáticas fue cons-
tante entre los participantes en mención; sin embargo, la mayor diver-
gencia se encuentra en la fuerza del dominio conceptual que tiene el
experto.
Participante 3
En el estudio del protocolo del P3 es necesario mencionar como situa-
ción relevante, su disposición condición emocional puesto que siempre
refirió un estado de estrés, pero no desistió de la tarea.
En el objetivo el P3 reconoce ampliamente lo propuesto para la in-
vestigación, agrega el beneficio que se puede aportar para los compa-
ñeros. Además, considera que no tiene reglas específicas para resolver
problemas, lo importante es leer detenidamente, analizar e iniciar des-
de lo fácil, tener paciencia e intentar solucionar los problemas, aunque
no se conozca el procedimiento y pese a los obstáculos que puedan pre-
sentarse como desespero, impaciencia, elección de un camino equivo-
cado, cometer errores en él. Se debe concentrar y despejar la mente, no
rendirse, conservar la calma, revisar los procesos y corregir los errores
para asegurar la eficacia en la solución. Al mismo tiempo, recalca la im-
portancia de la tranquilidad porque puede afectar el buen desempeño y
los factores externos obstaculizan la eficiencia en estas pruebas.
La revisión de los conceptos es fundamental para la realización de
la tarea, pues si no se ubican en ellos el procedimiento puede ser erra-
do. El P3 considera que los principales conceptos en la prueba son las
operaciones básicas y el de área y ubica los siguientes procedimientos
generales: análisis del problema, aplicación de un proceso matemático,
comparación de la respuesta obtenida con las opciones de respuesta
y descartar opciones y, por último, agregar los métodos particulares
para cada problema.
178
• Problema 1: expresa dificultad para entender el problema, plantea el

uso de regla de tres simple aunque no la usa, representa en porcenta-
jes los datos del enunciado y deduce el porcentaje para cada persona,
no concluye el ejercicio pero elige una opción de repuesta equivocada.
En este procedimiento se observa el pensamiento numérico.
• Problema 2: se suman los datos de las columnas presentadas y se
concluye que el número de total de personas no aparece en la tabla,
se establece una razón entre los totales de la columna dos y tres,
simplifica y halla la respuesta basado en la información del plantea-
miento. El pensamiento numérico es visible en este problema.
• Problema 3: es considerado el más sencillo, realiza una gráfica para
comparar y acoplar las figuras, expresa: “lo que hice fue sumar el
área de la figura uno con la figura tres, dependiendo de las formas
que estaban ahí, juntando las dos daba la figura número dos y bus-
qué en las opciones de respuesta”. El pensamiento métrico y espa-
cial es el observado en el ejercicio.
• Problema 4: leer en el problema la fórmula del volumen y, como
dieron el volumen del prisma 810, se divide entre tres y da 270,
ese sería el volumen de la pirámide. Aplicar la fórmula matemática
dada. El pensamiento métrico se evidencia en este apartado.
• Problema 5: leer el problema y seguir las condiciones dadas, una di-
visión al principio, se divide el número 18 sobre 6 y la respuesta sería
3. El número inicial se suma con la respuesta y sería 21. El problema
decía que ese resultado era tres veces, entonces 21 multiplicado
por tres da 63 y busco en las opciones de respuesta. Se muestra el
pensamiento numérico.
En cuanto a las equivocaciones o errores que pudieron desplegarse

en la solución de la tarea relata su falta de atención, análisis, desinte-
rés por circunstancias personales ajenas a la prueba que no son cohe-
rentes para los resultados recomendables de la misma y, no obstante,
declara que la información de cada problema era suficiente y necesario
para mejorar su aprendizaje pero debe controlar su estrés y dejar de
lado las dificultades personales, concentrarse y revisar opciones para
solucionar las actividades e iniciar por lo más fácil para evitar errores.
A pesar del entorno emocional que expresa el P3, valora el escena-
rio de la prueba como apto y recomendable, el silencio permite la con-
centración, la atención y la tranquilidad, la disposición de materiales y
179
manifiesta que los textos claros y precisos son elementos útiles para
mejorar la praxis.
El aspecto cognitivo es tan importante como el aspecto emocional
en el proceso de enseñanza aprendizaje y las disposiciones internas de
los individuos emergen sin querer, muchas veces, en este tipo de acti-
vidades. El P3 demostró nervios y desesperación, recalca que su des-
empeño y el tiempo usado en la tarea (demasiado) dependió de tales
circunstancias y, pese a ello, estima sus habilidades para realizar estas
pruebas y determina que puede realizar en otros momentos tareas se-
mejantes más complejas en las que intervengan nociones de cálculo y
agrega que encontró dificultad en la escritura del paso a paso.
Para los fines de este argumento es oportuno manifestar que las
operaciones cognoscitivas y metacognoscitivas empleadas por el par-
ticipante 3 en esta tarea son: la interpretación, comprensión y trans-
formación, extracción de la información, establecimiento de relaciones
matemáticas, búsqueda de procedimientos, ejecución de los mismos,
así como la capacidad para reflexionar, razonar y valorar su propio
aprendizaje y desempeño personal en la realización de la actividad, lo
que lo instala parcialmente en el modelo teórico de Alan Shoenfeld,
aunque no desarrolle todas las etapas planteadas por este autor y re-
tome fases de otros autores en algunos ejercicios.
En cuanto a las competencias demostradas en la tarea se describen:
• Cognoscitivas: observación, comparación e interpretación de infor-

mación presentada en tablas y gráficos, representación de los datos
en notación matemática.
• Procedimentales: establecimiento de relaciones y métodos, deduc-
ción y comprobación de conjeturas.
• Argumentativas: revisión de procedimientos, reflexión, corrección
de métodos errados.
• Axiológicas: reconocimiento de sus propias habilidades y capacida-
des para efectuar la tarea, toma de conciencia desde su hacer.
En las competencias cognoscitivas y procedimentales, se halla la

diferencia entre el novato y el experto, mientras el experto denota do-
minio de técnicas y conceptos, el novato selecciona su método desde
su recuerdo más próximo y, además, el experto modifica y adecua las
condiciones en la marcha y en la validación de sus resultados; el estu-
180
diante se vuelve atrás, si y sólo si, su hallazgo no se encuentra en las

opciones de respuesta.
Participante 4
Planeación
El estudiante advierte que el objetivo de la tarea es identificar las es-

trategias que usa en el momento de solucionar problemas, en concor-
dancia con lo planteado en la investigación.
En relación con las reglas que se tienen para solucionar problemas,
el estudiante plantea que, de acuerdo con el problema es el procedi-
miento que se ha de utilizar; sin embargo, siempre se inicia con una lec-
tura comprensiva del problema, y luego se aplican los procedimientos
matemáticos necesarios para solucionar el problema; considera que
este análisis es un proceso muy general y que depende de la persona
y del problema porque, así mismo, serán los procedimientos aplicados.
Además, dice que se debe usar la lógica, entendida como el proceso
de estar revisando el problema para abstraer datos importantes que
guían la solución de tal problema.
El estudiante afirma que la mayor dificultad que se tiene en el mo-
mento de solucionar problemas, es olvidar los procedimientos mate-
máticos y tener que recurrir a procesos poco lógicos e incoherentes
para hacer la tarea. A este recurso lo llama “el uso de machetazos”.
Aunado a lo anterior el participante 4 reconoce que, por su forma-
ción matemática, ha adquirido una serie de conocimientos que le per-
miten solucionar más fácilmente estos problemas que a otros estu-
diantes de su clase.
Control
En la etapa de control se halló lo siguiente: los conceptos básicos

que el estudiante identificó fueron: operaciones aditivas y multiplicati-
vas en números reales, porcentaje, regla de tres (pensamiento numé-
rico) y cálculo de áreas y volúmenes, figuras y cuerpos geométricos
(pensamiento espacial y métrico). Sin embargo, en la tarea se debían
aplicar conceptos de los cinco pensamientos.
181
En la realización de los procedimientos matemáticos, este estu-

diante emplea conceptos del pensamiento numérico en la solución de
problemas del pensamiento aleatorio y variacional, soluciona la tarea
adecuadamente, obtiene soluciones particulares que no permiten la
generalización de estrategias de solución.
Sobre el tema del procedimiento aplicado para solucionar los pro-
blemas, el estudiante plantea que no hay una forma general, que de-
pende de la persona que soluciona y del tipo de problema planteado.
Sin embargo, cuando se analizan los procedimientos aplicados y la en-
trevista, se concluye que el proceso que aplica el estudiante cuando
afronta la resolución de problemas es:
• Lectura y comprensión del problema.

• Aplicación de procedimientos matemáticos.
• Validación de la repuesta obtenida.
A continuación, se muestra cómo fue este proceso en cada uno de

los problemas aplicados:
• Problema 1: la solución del problema vislumbra uso de porcentajes,

razones, además de la aplicación de un ejemplo análogo con suma
de fracciones en la que halla y equipara el valor pedido 50%, luego,
por comprobación, divide el total por el número de elegidos y en-
cuentra la respuesta A.
• Problema 2: en este problema el S4 demuestra sincronía en el pro-
cedimiento propuesto en el análisis objetivo porque totaliza las co-
lumnas después del estudio de la información, representa los datos
de la tabla, incluido el dato que no aparece, calcula el porcentaje de
las personas que usan y conocen el producto con respecto al total
de los encuestados y, además, comprueba el porcentaje menciona-
do en la opción D. Concluye que la opción es B, por descarte.
• Problema 3: observar las figuras y hacer un gráfico. Realizar una
traslación de la figura 3 en el plano: 2 cuadros hacia la izquierda y 4
hacia arriba. Acoplar la figura 3, luego de ser traslada, busca encajar
hasta formar un rectángulo. Comparar ambos rectángulos.
• Problema 4: el participante realiza el procedimiento sugerido en el
protocolo, es decir, calcular 1/3 de 810.
182
• Problema 5: inicia con una división del número dado, entre dos, el
cociente lo descompone en factores primos y comprueba las condi-
ciones del problema y las verifica en las opciones de respuesta.
De acuerdo con lo anterior, se observa que el primer paso es gene-

ral, independiente del tipo de problema; sin embargo, el segundo paso
depende de la situación planteada porque son las estrategias utilizadas
por el participante y, entre las evidenciadas, están: aplicación de al-
goritmos matemáticos, realización de gráficos, inferencias, conjeturas,
deducción y conclusiones, descomposición, reformulación del proble-
ma, comparación y búsqueda de semejanza con otros problemas, esta-
blecimiento de regularidades.
Además, en la última fase, el estudiante establece como estrategia
de validación, el uso de las opciones de respuesta, es decir, si la solu-
ción encontrada está dentro de las opciones de respuesta el problema
está bien resuelto.
Adicionalmente, el participante plantea que el estado de ánimo in-
fluye en el resultado de la tarea, en el caso particular, planteó que el
cansancio, por el entrenamiento deportivo que realiza a diario, afectó el
resultado de la tarea.
Para el participante 4, el ambiente fue conveniente y facilitó la solución

de la tarea. Adicionalmente, las tareas propuestas las considera fáciles
porque, por su formación, continuamente se enfrenta a este tipo de
ejercicios.
En relación con el experto, se encuentran diferencias marcadas
desde lo procedimental porque el experto, por su formación, continua-
mente aplica procedimientos matemáticos generales que lo llevan a
una respuesta, independiente de las opciones. Los estudiantes aplican
procedimientos particulares que, en ocasiones, son más cortos que el
del experto, analiza los elementos del problema (enunciado, opciones
de respuestas, gráficos) y llega a la solución del ejercicio planteado.
183
Participante 5
Planeación
El participante 5 afirma que el objetivo de la tarea es identificar las

estrategias que se usan en el momento de solucionar problemas, en
concordancia con lo planteado en la investigación. Sostiene que una
estrategia para solucionar los problemas es leer y comprender el pro-
blema, adicionalmente, menciona que se deben: “acomodar los datos,
ir, por ejemplo, descartando opciones de respuestas”; entendido como
el proceso de revisar constantemente el enunciado, las condiciones del
problema, descartar opciones de respuesta para llegar más fácil y rá-
pido a la solución del problema planteado.
Por otro lado, el participante 5 plantea como dificultad, en el mo-
mento solucionar la tarea, el hecho de estar nervioso o estresado por-
que así no se concentra fácilmente en la solución de la problemática.
Sin embargo, se muestra seguro de los conocimientos matemáticos
adquiridos a lo largo de su formación académica.
Control
En la etapa de control, el estudiante demuestra la identificación con-

ceptos básicos como:
Operaciones aditivas y multiplicativas en números reales, porcenta-

je, regla de tres (pensamiento numérico) y cálculo de áreas y volúme-
nes, figuras y cuerpos geométricos (pensamiento espacial y métrico).
Al igual que los otros participantes, en la realización de los procedi-
mientos matemáticos, este estudiante aplica conceptos del pensamien-
to numérico en la solución de problemas del pensamiento aleatorio y
variacional, soluciona la tarea adecuadamente, obtiene soluciones par-
ticulares que no permiten la generalización de estrategias de solución.
Sobre el procedimiento aplicado para solucionar los problemas, el
estudiante plantea las siguientes etapas:

• Aplicación de procedimientos matemáticos.
• Validación de la repuesta obtenida.
184
A continuación, se muestra cómo fue este proceso en cada uno de

los problemas aplicados.
• Problema 1: establece porcentajes de acuerdo con las opciones de

respuesta, suma porcentajes y compara.
• Problema 2: el P5 realiza un procedimiento en el que busca porcen-
tajes para cada uno de los datos de las tablas y, por comparación
con las opciones de respuesta, las descarta y argumenta su res-
puesta sin sentido.
• Problema 3: observar las figuras, hacer un gráfico, realizar una
traslación de la figura 3 en el plano: 2 cuadros hacia la izquierda y
4 hacia arriba, acoplar la figura 3, luego de ser traslada, busca aco-
plarla hasta formar un rectángulo y comparar ambos rectángulos.
• Problema 4: después de hallar el volumen de la pirámide por des-
carte con las opciones de respuesta, comprueba, por medio de una
adición sucesiva, el enunciado de 3 veces el volumen del prisma.
• Problema 5: el P5 realiza su procedimiento y revisa las opciones de
respuesta y comprueba, con operaciones básicas, las condiciones
del problema.
Se evidencia que el análisis de la información es general, indepen-

diente del tipo de problema, y la aplicación de procedimientos matemá-
ticos depende de la situación planteada. Entre la estrategia utilizada
por el participante 5 se encuentran: aplicación de algoritmos matemá-
ticos, reformulación del problema, gráficos, marcha atrás, lógica, re-
gresar al problema para analizar información y descartar posibilidades
de solución.
En la última fase, el estudiante establece, como estrategia de vali-
dación, la verificación de la existencia de la respuesta obtenida dentro
de las opciones de respuesta planteadas en la situación problema.
Para el participante 5, el ambiente en el que se hizo la tarea fue ade-

cuado porque únicamente estaban los cinco participantes, lo que evitó
interferencias en la actividad. Adicionalmente, las tareas propuestas
son consideradas como fáciles por su formación y porque, continua-
mente, realiza este tipo de ejercicios.
185
En relación con el experto, se encuentran diferencias marcadas

desde lo procedimental. El experto, por su formación, continuamente
aplica procedimientos matemáticos generales que lo llevan a una res-
puesta, independiente de las opciones dadas. Los estudiantes aplican
procedimientos particulares que, en ocasiones, son más cortos que el
del experto, analizan los elementos del problema (enunciado, opciones
de respuestas, gráficos) y llega a la solución del ejercicio planteado.
Experto
Planeación
El experto identificó como objetivo la aplicación de conocimientos ma-

temáticos en la solución de ejercicios y problemas matemáticos, ale-
jado del propuesto en el protocolo. Plantea que la regla general para
la solución de problemas es: lectura, varias veces, del problema para
entenderlo, se lee primero de manera general y, luego, por partes, para
hacer una abstracción de datos mientras se está leyendo; esos datos
se escriben a un lado del problema para tener en cuenta hacia dónde
se orientan los procedimientos matemáticos. Luego, se analizan los
procedimientos que se van a aplicar, se aplican y, por último, cuando
se halla una respuesta, se usa el contexto del problema para verificar
si la respuesta obtenida con el procedimiento que se hizo cumple con
las expectativas o con la pregunta realizada. Se hace una prueba o se
devuelve en el problema para mirar si es lógica esa respuesta que se
obtuvo. El experto se muestra confiado de las habilidades y conoci-
mientos matemáticos adquiridos, gracias a su formación matemática.
Control
El experto identifica como conceptos importantes para la realización

de la tarea los siguientes: combinatoria, probabilidad, porcentajes, po-
blación, regla de tres, razón, área, volumen, sistemas de ecuaciones.
El paso a paso planteado por el experto para la solución de la tarea,
se divide en las siguientes etapas:

• Abstracción de variables.
186
• Identificación y aplicación del procedimiento matemático para re-

solverlo.
• Responder de acuerdo con el contexto del problema.
A continuación, se muestra la aplicación de cada uno de estos pasos

para la solución de los problemas del protocolo.
• Problema 1: el experto hizo lectura y análisis del problema, luego,

realizó una representación de diagramas de árbol de los datos ex-
puestos en el enunciado y las opciones de respuesta y comparó los
resultados. Lo que permite concluir que no siguió el procedimiento
sugerido en el protocolo.
• Problema 2: leer el problema y analizar los datos presentados en la
tabla.
El experto utiliza dos procesos. En el primero, calcula el porcentaje y
la proporción de uso en cada uno de los grupos dados en la tabla y,
para el total de encuestados, compara con las opciones de respuesta.
Y en el segundo proceso, totaliza las columnas 4 y 2, establece una
razón entre sus resultados, simplifica y busca en las opciones de
respuesta.
• Problema 3: leer el problema y luego aplicar los procedimientos
descritos en el protocolo. Procedimiento 1: contabilizar los cuadra-
dos que conforman las figuras. Figura 1: 10, figura 2: 12 y figura 3: 2,
adicionar el número de cuadrados de la figura 1 y 3 (10+2= 12), com-
parar el número de cuadrados obtenidos en la suma y los cuadra-
dos de la figura dos. Procedimiento 2: observar las figuras, hacer un
gráfico, realizar una traslación de la figura 3 en el plano: 2 cuadros
hacia la izquierda y 4 hacia arriba. Acoplar la figura 3, luego de ser
traslada, acoplarla hasta formar un rectángulo, comparar ambos
rectángulos, verificar la respuesta.
• Problema 4: el experto aplica el procedimiento 2 sugerido en el pro-
tocolo.
• Problema 5: lectura del enunciado, aplicación del procedimiento
sugerido en el protocolo, es decir, leer el problema y analizar los
datos. Se hace la traducción del lenguaje cotidiano al algebraico, es
decir:
La suma de dos números se representa como x+y
El triple de la suma de dos números se representa como 3(x+y)
187
El triple de la suma de dos números es 63 y se representa como:

3(x+y)= 63.
Plantear la ecuación 3(x+y)=63 (ecuación 1)
Identificar las variables: número mayor x, número menor y
6y =seis veces el menor por lo tanto X = 6Y (ecuación 2)
Se remplaza la ecuación 2 en la ecuación 1 y se resuelven las opera-
ciones indicadas, se calcula el valor de uno de los números.
3(6y+y)= 63 ∴ 18y+3y=63, se suman términos semejantes 21y =63,
se despeja la variable y se obtiene y=63/21=3 por lo tanto y=3
Remplazo en la 2 el valor hallado.
x=6y, por lo tanto x=6*3=18 ∴ x=18
Se verifican los planteamientos del problema en las ecuaciones 1
para comprobar la igualdad.
3(x+y)=63 ∴ 3 (18+3)=6 se multiplica 54+9=63 y se suma para ob-
tener 63=63.
Dentro de las estrategias de solución, el experto plantea: gráficos,

observación, comparación, buscar regularidades y pautas, escoger un
leguaje apropiado o notación adecuada, descomponer el problema, uti-
lizar un método de notación adecuado (gráfico, numérico, verbal, alge-
braico), deducir y sacar conclusiones, conjeturar y comprobar las otras
opciones de respuesta.
Para el experto, el ambiente de aprendizaje no fue adecuado por las

múltiples ocupaciones que tenía en el momento de la aplicación del
instrumento, además, el espacio delimitado para la escritura del pro-
cedimiento lo considera como limitante. El tiempo empleado en la so-
lución de la tarea fue más o menos una hora y media y dedicó mucho
tiempo para pensar qué escribir.
Sobre la base de estas consideraciones, es oportuno precisar los
hallazgos develados en el análisis y, aunque no es el objetivo de esta
investigación, se valida el instrumento aplicado como una herramien-
ta que refleja el desarrollo explícito en este tipo de tarea puesto que
favorece la visualización de situaciones que pueden caer en la subje-
tividad del investigador y terminar siendo como un obstáculo para la
investigación.
188
Cuando se hacen estos análisis en relación con los modelos contem-

plados en la investigación se observó que las prácticas de los participan-
tes y el experto, apuntan o visibilizan con mayor intensidad la propuesta
de George Polya: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el
plan, mirar hacia atrás porque se equiparan con las tareas de sólo una de
las dimensiones de la teoría de Allan Schoenfeld: control o metacogni-
ción: entendimiento, hacer un diseño, ejecutar el modelo, examinar, dejar
de lado las otras dimensiones y acercarse a su última categoría y a las
creencias en algunas de las apreciaciones expresadas en el análisis me-
tasubjetivo y metacognoscitivo en el componente de control y evaluación.
No obstante, estas afirmaciones, los participantes de este estudio
demuestran una aplicación parcial de las etapas, lo que deja entrever su
mayor ruptura en la fase final, pues si bien los participantes enuncian la
fase, sólo se detienen a corroborar las opciones de respuesta sin exami-
narlas con otros procesos o métodos que validen la misma, a excepción
del experto, y se alejan de lo que propone el autor para este paso.
Lo curioso es que este procedimiento es considerado por los parti-
cipantes como una de las principales estrategias para la resolución de
problemas matemáticos y es el que orienta el paso a seguir en cuanto
a la elección de un método o algoritmo.
Esto indica que el análisis de los participantes permanece en el as-
pecto procedimental, lo que devela un bajo nivel en el dominio de con-
ceptos y teorías matemáticas porque se recurre a algoritmos básicos
que no favorecen la ubicación de los procedimientos eficientes para
resolver el problema.
En cuanto a los procedimientos generales usados, se encuentran:
lectura y análisis del problema, selección de una técnica procedimen-
tal, aplicación de métodos matemáticos básicos y la validación del pro-
cedimiento a través de las opciones de respuesta.
Las estrategias explicadas y verificadas fueron: hacer esquemas,
ensayo-error, extraer pautas o regularidades, descomponer el proble-
ma en pequeños problemas (simplificar), utilizar un método de nota-
ción adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico, tablas, dibujos (re-
presentación), deducir y sacar conclusiones y marcha atrás, empezar
por lo fácil, descartar opciones de respuesta.
No se encontró relación directa entre los modelos y las estrategias uti-
lizadas; las primeras no dependen de las otras y viceversa. La veracidad de
los resultados no depende de las estrategias sino del dominio conceptual.
189
Por otra parte, los participantes expresaron seguridad y confianza

en sus habilidades gracias a las actividades similares que desarrollan
en diferentes contextos y la importancia de ambientes propios, dispo-
nibilidad emocional y, especialmente, al ejercicio reflexivo (nuevo para
ellos) como componentes relevantes a la hora de resolver esta tarea.
Para finalizar, es preciso mencionar, con respecto al experto, que no
se evidencian estrategias particularizadas ni innovadoras, empero, el
modelo de George Polya se visualiza en todas sus etapas y el dominio
conceptual bien afinado.
En la tabla 7, se muestra un cuadro comparativo entre cada uno de
los participantes de la investigación.
Conclusiones
La resolución de problemas ha sido catalogado como el corazón de la
matemática, por tanto, ha sido inspiración para múltiples investigacio-
nes y que, por ello, no habría más qué decir; sin embargo, por tomar el
riesgo de realizar esta práctica se evidencia que falta mucho camino
para recorrer en este vasto campo y que, sin lugar a dudas, germinan
nuevas consideraciones para continuar en la búsqueda de demostrar
la relevancia del uso de esta práctica en el área de matemáticas y el
abanico de posibilidades en el mejoramiento continuo de los procesos
de enseñanza aprendizaje.
Enseñar a resolver problemas matemáticos ha sido una tarea in-
agotable y, sin embargo, las diferentes concepciones y percepciones
que se tienen acerca del tema han desdibujado el sentido y significado
para este fin por la falta de claridad en los objetivos o las posiciones
que se asumen. Al respecto, Gaulin (2000) afirma:
Es decir, cuando decía que hay una falta de consenso y una cierta con-
fusión sobre lo que significa enfatizar la resolución de problemas, quie-
ro decir que existen personas que piensan e interpretan de diferentes
maneras. No es muy grave (...), lo importante es mejorar las cosas, pero,
si un gobierno o una asociación quieren proponer un mensaje, difundirlo
e implementar esas ideas, se necesita un mínimo de coherencia y, en
este caso, falta la coherencia. Este es el problema. Resumiendo, pode-
mos apreciar que estoy distinguiendo entre:
190
Tabla 7. Estrategias empleadas por los estudiantes
Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 Experto

Análisis de Reformulación Marcha atrás, Aplicación de Aplicación de Gráficos,
opciones de de problemas, gráficos, iniciar algoritmos algoritmos observación,
respuesta: descomposición de lo fácil a lo matemáticos, matemáticos, comparación,
partir de lo en partes, difícil, realización reformulación buscar
fácil a lo difícil, deducción de deducir y sacar de gráficos, del problema, regularidades y
descomponer conclusiones, conclusiones, inferencias, gráficos, pautas, escoger
los problemas, análisis de descomposición, conjeturas, marcha atrás, un leguaje
utilizar notación las opciones en partes, de deducción y lógica, regresar apropiado
adecuada, de respuesta, los problemas, conclusiones, al problema o notación
marcha cálculos descarte de descomposición, para analizar adecuada,
atrás, realizar mentales, opciones de reformular información, descomponer
inferencias aplicación de respuesta. el problema, descartar el problema,
Estrategias
y gráficos, algoritmos, comparación posibilidades de utilizar un

descartar ensayo error, y búsqueda solución. método de
opciones de notación de semejanza notación
respuesta. adecuada, con otros adecuado
descarte de problemas y (gráfico,
opciones de establecimiento numérico, verbal,
respuesta. de regularidades. algebraico),
deducir y sacar
conclusiones,
conjeturar y
comprobar las
otras opciones
de respuesta.
- Análisis: Análisis del Lectura y Lectura y - Lectura y
comprensión, problema, comprensión del comprensión del comprensión del
lectura, aplicación de problema. problema. problema.
identificación del un proceso Aplicación de Aplicación de -Abstracción de
tema, elección matemático, procedimientos procedimientos variables.
de datos. comparación matemáticos. matemáticos. - Identificación
- Aplicación de de la respuesta Validación de Validación de y aplicación del
Etapas
la fórmula o obtenida con la repuesta la repuesta procedimiento

procedimiento las opciones obtenida. obtenida. matemático para
matemático. de respuesta, resolverlo.
- La descartar - Responder de
comprobación opciones. acuerdo con el
del resultado. contexto del
problema.
Fuente: Datos alcanzados en el estudio
191
1º Enseñar “PARA” la resolución de problemas

2º Enseñar “SOBRE” la resolución de problemas
3º Enseñar “A TRAVÉS” de la resolución de problemas
Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los
dos primeros casos la resolución de problemas está considerada como
un objetivo y, en el tercer caso, como vehículo para enseñar o desarro-
llar otras cosas. Se considera que esta falta de coherencia es el primer
motivo por el que hay dificultades de implementación de estas buenas
ideas sobre la resolución de problemas. (p. 9)
En este sentido, la consolidación de la propuesta requiere de mode-

los heurísticos y de la enseñanza temprana de estrategias enmarcadas
en la suma de perspectivas claras sin privilegiar, de forma fraccionada,
ninguna de ellas, como se evidencia en los participantes investigados,
quienes demostraron ser resolutores procedimentales porque prioriza-
ron la aplicación de algoritmos básicos que no dejan entrever la apro-
piación de tácticas mentales elaboradas.
Se puede preguntar por el mecanismo que se usa en la enseñanza
de la matemática y las creencias que se han tenido sobre el estudio de
esta disciplina, como lo expone Vilanova et al., (2001):
Thompson (1992) señala que existe una visión de la matemática como

una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos
infalibles cuyos elementos básicos son las operaciones aritméticas, los
procedimientos algebraicos y los términos geométricos y teoremas; sa-
ber matemática es equivalente a ser hábil en desarrollar procedimien-
tos e identificar los conceptos básicos de la disciplina. La concepción de
enseñanza de la matemática que se desprende de esta visión conduce a
una educación que pone el énfasis en la manipulación de símbolos cuyo
significado raramente es comprendido. (p. 3)
Esta visión ha permeado las aulas y las prácticas educativas y, por

ello, no es extraño encontrar en los participantes un dominio concep-
tual escaso reflejado en su praxis en la prueba porque recurren a un
análisis superficial, los saberes previos se remiten a operaciones bá-
sicas y dejan de lado un razonamiento fundamentado en conceptos,
propiedades y teorías matemáticas de mayor nivel.
192
Es menester pasar revista a las exigencias internacionales, nacio-

nales y locales, que han volcado a las instituciones educativas, y a sus
maestros, al entrenamiento de los estudiantes para responder pruebas
censales y obtener resultados, lo que sacrifica las fases de construc-
ción y deconstrucción del conocimiento para potenciar las reglas, la
memorización y el procedimiento alejado, incluso, de su dominio con-
ceptual, como se aprecia marcadamente en los participantes de este
estudio porque dan legitimidad a la solución por la opción de respuesta
y el descarte de las mismas.
Si bien esta estrategia puede llevar a los participantes a encontrar
la solución, se puede inferir que la etapa de la comprobación en el pro-
ceso resolutor de problemas se presenta como el más omiso, puesto
que los participantes no evidencian la aplicación de esta fase como lo
propone Polya: examinar la solución, es decir, comprobar el resultado
con otro método o preguntar si ¿puedo utilizar este resultado o este
método para resolver otros problemas? Quizá por la facilidad que ofre-
ce la técnica de opciones de respuesta y porque esta etapa ha sido
tradicionalmente delegada al docente.
Por las relaciones entre los modelos contemplados en la investiga-
ción, se determinó la sincronía entre los autores y fundamento de la
misma en la categoría de control, en la que Schoenfeld plantea activi-
dades que son congruentes con lo que Polya denomina etapas o fases
del proceso de resolución de problemas y que fueron tomados en este
estudio como parámetros de comparación con los desarrollos de los
participantes pero que, pese a estas congruencias, los participantes no
se enmarcan en un modelo a la hora de resolver problemas y se mueven
con etapas desde diferentes autores y no son fieles a ninguna propuesta.
Los modelos heurísticos distan de las estrategias utilizadas por los
participantes en el momento de resolver la tarea y no hay una relación
directa entre ellos. Las estrategias no dependen del modelo sino del
participante, son diferenciadas de los modelos y pueden ser usadas
indistintamente.
Tanto los modelos como la formación de destrezas, razonamientos
y habilidades deben ser la plataforma para llevar a los estudiantes a
redescubrir nuevas formas de aprender y desaprender con el objeto de
revaluar hallazgos y técnicas que posibiliten el objetivo común. Entre
estas formas, se puede afirmar que los participantes de este estudio
aplican como procedimiento general: lectura y análisis del problema,
193
selección de una técnica procedimental, aplicación de métodos mate-

máticos básicos y la validación del procedimiento realizado a través de
las opciones de respuesta, unido a las estrategias verificadas en la apli-
cación de la prueba: ensayo-error, empezar por lo fácil, descomponer
el problema en pequeños problemas (simplificar), extraer pautas o re-
gularidades, hacer esquemas, tablas, dibujos (representación), utilizar
un método de notación adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico,
deducir y sacar conclusiones y marcha atrás. Estrategias conocidas
que no hacen parte de la lista de las mismas con invenciones nuevas
para el proceso resolutor de problemas. Paul Ernest (1991) afirma:
En la educación se trata de potenciar la búsqueda de soluciones alter-

nativas y razonamientos diferentes a la hora de enfrentar una situa-
ción matemática. Falibilidad y diversidad se invocan en la formación
matemática. Y asumirlas genera cambios importantes en la educación
más que un proceso de transmisión de información o de resultados
cognoscitivos en la educación se trata de la formación en destrezas,
razonamientos y capacidades. Aquí la ausencia de un redescubrimiento
o reconstrucción impide la generación de esas capacidades. (p. 6)
Para despertar ese redescubrimiento en nuestros estudiantes el

modelo heurístico de George Polya, pese a las modificaciones y críticas
de otros autores, permanece como un proceso válido y usado actual-
mente por los estudiantes y expertos de esta investigación y procura
herramientas legítimas, además de 10 mandamientos para maestros
(Ángel Ruiz, 2006) que merecen ser revisados:
1. Interésese en su materia.
2. Conozca su materia.
3. Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expecta-
tivas y dificultades; póngase usted mismo en el lugar de ellos.
4. Dese cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrién-
dolo por uno mismo.
5. Dé a sus estudiantes no sólo información, sino el conocimiento de
cómo hacerlo, promueva actitudes mentales y el hábito del trabajo
metódico.
6. Permítales aprender a conjeturar.
7. Permítales aprender a comprobar.
194
8. Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden
ser útiles en la solución de problemas futuros: trate de sacar a flote
el patrón general que yace bajo la presente solución concreta.
9. No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes
hagan sus conjeturas antes; déjelos encontrar por ellos mismos
tanto como sea posible.
10. Sugiérales; no haga que se lo traguen a la fuerza. (p. 6)
Al igual que George Polya, con sus etapas en la resolución de pro-

blemas y, aunque el método de Allan Schoenfeld no se evidenció en
las tareas de los participantes investigados, es pertinente retomar las
categorías propuestas por el autor en la enseñanza de la solución de
problemas matemáticos, especialmente las creencias y el componen-
te afectivo que se pudo evidenciar en el estudio con las afirmaciones
que surgieron acerca de la influencia de aspectos axiológicos inmersos
en la prueba.
El acto reflexivo de la prueba fue la piedra en el zapato de los par-
ticipantes, en primera instancia, porque no están acostumbrados a to-
mar conciencia de su propia actividad y porque la enseñanza de la ma-
temática se ha centrado en el saber hacer, en rutinizar procesos más
que en razonar sobre las soluciones planteadas, es decir, se privilegia
el producto ante el proceso y pese a no tener éxito en toda la prueba
los participantes refieren confianza y seguridad en sus habilidades por
el adiestramiento que han recibido en sus espacios académicos y dejan
de lado la reflexión sobre esos desempeños óptimos.
Para finalizar, los maestros de matemáticas están llamados a re-
flexionar sobre sus métodos para diseñar estrategias que terminen con
las prácticas castrantes de repetición y mecanización para que broten
alternativas creativas y cargadas de imaginación, que le den vitalidad e
interés a los procesos mentales de los estudiantes y agudicen los sen-
tidos que ayuden en la motivación de los estudiantes ante experiencias
y situaciones que potencien la originalidad, la reflexión, la pregunta, el
argumento, la crítica y la invención para la resolución de problemas.
Las facultades de Educación y las Escuelas Normales son los lla-
mados a tomar la rienda en la creación de comunidades de aprendizaje
que fortalezcan la comunicación, el trabajo entre pares, relaciones, co-
nectivos entre el proceso y el saber, la producción de tácticas pedagó-
gicas, didácticas y cognoscitivas entrelazadas que visibilicen procesos
195
efectivos en el razonamiento y desarrollo de los estudiantes en el área

de las matemáticas.
Estas consideraciones se pueden resumir en lo expuesto por Edgar
Morin (1999):
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer

y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el em-
pleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el
libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y
en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida
por la instrucción, cuando se trata, por el contrario, de estimularla o, si
está dormida, de despertarla. (p. 14)
Recomendaciones
Es preciso privilegiar el fortalecimiento de procesos reflexivos, conscien-
tes, es decir, la metacognición debe ser relevante en nuestra práctica
educativa para desarrollar la capacidad imitativa de repetir algoritmos
matemáticos, pero, sobre todo, la habilidad para comprender, argumen-
tar, expresar, tomar conciencia y reflexionar en la resolución de proble-
mas, desde su ser, para relacionar, modificar y transformar entornos.
Para aprender es necesario desaprender y reconocer el papel que
produce la praxis en los aprendizajes de los estudiantes, por lo tanto,
cabe la pregunta: ¿Se están proveyendo estrategias reales a los estu-
diantes para resolver problemas o se repiten algoritmos que, genera-
ción tras generación, siguen inundando los tableros sin la realización de
una transferencia real de aprendizajes matemáticos?
Consideraciones para futuras investigaciones

En el proceso investigativo se presentaron situaciones favorables y des-
favorables a él mismo entre los que se puede mencionar la apertura,
disposición, interés, voluntad y ofrecimiento de espacios de las direc-
tivas, colegas y estudiantes de la Institución Educativa Gilberto Alzate
Avendaño, para participar en la investigación, primordialmente de los
estudiantes y el experto, quienes se dispusieron en tiempo extra clase
para realizar las tareas, mostrar motivación, responsabilidad y empeño.
196
Y, como obstáculo, es preciso decir que la falta de tiempo, su organi-

zación, especialmente en la etapa de ejecución por cuanto se aplazaron
o no se pudieron llevar a cabo algunas actividades propuestas, lo que
afecta la investigación. Así como los periodos prolongados de cese de
las actividades que desmotivaron los grupos de investigadores forma-
dos al comienzo.
Alrededor de estas consideraciones con este estudio quedan abier-
tas importantes líneas de investigación relacionadas con:
• Potenciar las estrategias de los estudiantes en relación con un mo-

delo en la toma de conciencia y comprensión sobre su hacer.
• Identificar la praxis de los maestros de matemáticas, con respecto a
las estrategias utilizadas enseñadas en la solución de problemas.
• Retomar teorías como la enseñanza para la comprensión que forta-
lecen los procesos reflexivos en el área de matemáticas.
Adicionalmente, sería vital y necesario dar continuidad a esta inves-

tigación con otros participantes, en otros niveles y con tiempos más
prolongados. Así como la socialización de los hallazgos de la misma en
diferentes contextos porque se pone de manifiesto la responsabilidad
que se adquiere en la inmersión de didácticas pedagógicas que permi-
tan mejorar los procesos en la resolución de problemas cotidianos.
Al mismo tiempo, crear un colectivo de maestros que reflexione su
quehacer pedagógico en las diferentes áreas, con proyectos interdisci-
plinarios en la solución de problemas.
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199
Capítulo 4
Concepciones e
imaginarios que
tiene la comunidad
educativa –de las
Instituciones Educativas
La Independencia y El
Salvador– acerca del
modelo pedagógico, del
sistema de evaluación de
los estudiantes y de las
prácticas pedagógicas
Víctor Hugo Montoya Paez

Investigador principal - Institución Educativa
El Salvador
Luz Enit Torres Torres
Coinvestigadora - Institución Educativa
La Independencia
Beatriz Eugenia Ríos
Coinvestigadora - Rectora - Institución Educativa
La Independencia
Guillermo de Jesús Jaramillo Villegas
Coinvestigador - Héctor Abad Gómez
* Mónica Barrientos Luján, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
201
Resumen
Describir las concepciones y los imaginarios que tienen los estudian-
tes, los docentes y los directivos docentes del modelo pedagógico,
del sistema de evaluación de los estudiantes en el aula y de las prác-
ticas pedagógicas –de las instituciones educativas El Salvador y La
Independencia de la ciudad de Medellín– es el objeto de estudio de
esta investigación.
La descripción de dicho objeto de investigación implica enmarcar el
desarrollo del trabajo de manera cualitativa con un enfoque descripti-
vo para delimitar y relacionar las categorías y nociones en cuestión. El
estudio de caso permite, entonces, particularizar de forma concreta los
momentos y los agentes que constituyen la muestra de la población.
Así pues, la presente investigación busca indagar, desde las con-
cepciones y los imaginarios de los agentes educativos, si efectiva-
mente existe relación entre el modelo pedagógico, el sistema de
evaluación de los estudiantes y las prácticas pedagógicas de aula
con el objeto de alcanzar comprensiones sobre los vacíos de co-
nocimiento que se da en la forma en la que conciben los agentes
educativos el modelo pedagógico, el sistema evaluativo en el aula
y la práctica pedagógica en las instituciones antes mencionadas.
Describir tales concepciones permite alcanzar comprensiones acerca
del modo en el que funciona actualmente la escuela, es decir, es nece-
sario conocer el pensamiento de los sujetos que la conforman, a propó-
sito de los elementos en cuestión, para proponer y ejecutar modelos pe-
dagógicos, sistema de evaluación y prácticas pedagógicas que estén en
una relación dialógica y funcional a partir de la relación teoría-práctica.
Palabras clave
Modelo pedagógico. Práctica pedagógica. Sistema de evaluación de
los estudiantes.
Introducción
Cuando se alude a la educación, es probable que se piense en las posi-

bles relaciones entre el maestro, el conocimiento y el estudiante dentro
del aula. Tal relación enmarca lo que se puede conocer como práctica
pedagógica, es decir, la forma como se toman los objetos del conoci-
202
Capítulo 4 | Concepciones e imaginarios que tiene la comunidad educativa...
miento y su enseñanza. Esto de tomar los objetos y enseñarlos conlleva

el estudio de elementos que coinciden en dicho asunto, tales como el
modelo pedagógico y el sistema de evaluación de los estudiantes.
En lo que concierne al modelo pedagógico, es necesario analizar
cómo ciertas posturas teóricas permiten establecer rutas sobre la en-
señanza y aprendizaje en el aula. En el caso de la evaluación, es me-
nester revisar qué tanto se logró de lo que inicialmente se pretendía y
analizar hasta dónde alcanzó el estudiante los conocimientos y compe-
tencias que se habían establecido como objetivos o metas. Ahora bien,
indagar cómo se relaciona el modelo pedagógico con el sistema de eva-
luación de los estudiantes en las prácticas pedagógicas de aula es el re-
sultado de una problemática que, se cree, existe en la escuela como un
producto de unos vacíos conceptuales frente a los temas planteados.
Por eso se sugiere que son tres nociones usadas, utilizadas y casi
que se convirtieron en lugares comunes y sabidos de antemano, pero,
paradójicamente, son conceptos que no se han desplegado teórica-
mente con suficiente sustento académico y las posturas asumidas dan
cuenta de su carácter contradictorio.
El propósito de analizar dicho problema radica en que las instituciones
educativas, por indicaciones emanadas desde el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), definen un modelo pedagógico que da las orientaciones
sobre la enseñanza y aprendizaje pero, al mismo tiempo, determinan un
sistema de evaluación que obedece al decreto, también elaborado por el
MEN. Así pues, los dos aspectos sean concebidos de forma individual sin
correlacionarse y, por ello, terminan buscando fines particulares.

El modelo pedagógico, comúnmente, se proyecta como la ruta que
las instituciones educativas trazan para alcanzar unos objetivos es-
pecíficos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El cumplimiento de
dichos objetivos depende de la disciplina, el tiempo, el espacio y los
recursos. En dicho constructo, la evaluación es un aspecto central por
cuanto permite realizar un juicio de valor sobre los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, es decir, analizar si efectivamente la ruta estable-
cida para alcanzar los objetivos es la correcta o si, por el contrario, hay
otros aspectos que intervienen y que tendrían que tenerse en cuenta.
203
De acuerdo con el componente evaluativo contemplado en el mo-

delo pedagógico de las instituciones educativas El Salvador y La Inde-
pendencia, del municipio de Medellín, podría decirse que la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes está enfocada dentro del sistema
de evaluación del Decreto 1.290 del 16 de abril del 2009. Tal decreto
está reglamentado por el Ministerio de Educación Nacional después
de un trabajo realizado con los resultados del Decreto 0230 de 2002 y
de los lineamientos de la evaluación, establecidos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN).
En dichos referentes ministeriales se contempla la evaluación como
un proceso continuo de observación de los estudiantes en la realización
de sus actividades de aprendizaje en la que la auto-evaluación, la co-eva-
luación y la hetero-evaluación se concretan como puntos neurálgicos en
la valoración y estimación del desempeño de los estudiantes. En conse-
cuencia, tanto la evaluación como el modelo pedagógico deberían res-
paldarse y confluir en las prácticas pedagógicas del aula. No obstante,
es dable pensar que las prácticas pedagógicas en el aula no son con-
gruentes con los planteamientos teóricos de los modelos pedagógicos.
Parece que no todos los docentes conocen estos documentos insti-
tucionales y legales y, por tanto, no los llevan a cabo, algunos, quizás
por desconocimiento del modelo pedagógico o del sistema de evalua-
ción y, otros, tal vez por el arraigo a sus propias concepciones en torno
a la evaluación y a la enseñanza.
Hasta el momento, en las instituciones educativas La Independen-
cia y El Salvador no se ha elaborado un proyecto investigativo que per-
mita observar de manera sistemática cuáles son las concepciones y
los imaginarios –de los agentes educativos– acerca de los elementos
en cuestión, y si efectivamente existe coherencia o no entre el modelo
pedagógico, el sistema de evaluación institucional y la ejecución de la
práctica pedagógica o si, por el contrario, no se constata tal relación.
Tal como lo refiere Julián de Zubiría, cuando se habla de enseñar,
de aprender y de evaluar en las instituciones se supone que se res-
ponde a cuestiones tales como a quién, qué, quién, con quién, cómo, para
qué, cuándo y a qué conducirán. Se trata de preguntas que requieren
respuestas reflexionadas que necesitan de un consenso y del compro-
miso de los agentes de la comunidad educativa.
Para ello, es preciso crear un espacio investigativo en el que sea po-
sible escuchar y observar a la población educativa de las instituciones
204
antes referidas para realizar una sistematización, una profundización

y un análisis de las concepciones y los imaginarios que evidencien la
relación entre teoría y práctica a propósito del objeto de estudio que se
propone en esta investigación.
En este sentido cobra relevancia una investigación como la que se
propone en este documento porque, además de preguntarse por las
concepciones sobre las prácticas de aula, a propósito del modelo pe-
dagógico y del sistema de evaluación en el aula, se pregunta por las
concepciones –tanto de los estudiantes como de los profesores y los
directivos docentes– sobre los modelos pedagógicos implementados
en las instituciones y en el sistema de evaluación de los estudiantes.
También es oportuno observar cómo están construidos los modelos
pedagógicos y los sistemas evaluativos de los estudiantes: si efectiva-
mente se piensan como herramientas que potencian la educación en
las instituciones que constituyen el estudio de caso.
Es pertinente y viable la pregunta acerca de las concepciones e ima-
ginarios de los agentes educativos para observar la coherencia entre el
modelo pedagógico y las prácticas evaluativas en el aula de clase de las
instituciones educativas mencionadas, y si estos elementos del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) ofrecen a los niños y a los jóvenes las herra-
mientas esenciales para su futuro desempeño en la sociedad y si aprenden
lo que necesitan para sobrevivir en un mundo cada vez más competitivo.
Se justifica un trabajo de este talante en tanto implica reflexión, sis-
tematización y análisis que oriente la acción educativa y la concrete en
un ejercicio investigativo, que busca analizar la relación entre el mode-
lo pedagógico y el sistema de evaluación de los estudiantes sobre las
prácticas pedagógicas en el aula, desde la perspectiva de los agentes
educativos que, además de llenar un vacío conceptual en el conoci-
miento, sirva para fortalecer las actitudes y valores de los agentes edu-
cativos con el fin de crear compromiso y participación en lo pedagógico.
Justificación
La presente investigación pretende describir las concepciones y los
imaginarios que existen entre el modelo pedagógico y el sistema de
evaluación de los estudiantes en las prácticas pedagógicas en las ins-
205
tituciones educativas La Independencia y El Salvador, del municipio de

Medellín. Así, a partir del acercamiento que los investigadores hacen
sobre el objeto de estudio podrían diseñarse algunos lineamientos que
den cuenta de las condiciones que enmarcan la acción educativa, con-
cretamente en un ejercicio investigativo y que analiza la pertinencia del
modelo pedagógico en el aula y de la evaluación de los estudiantes.
Los avances de la investigación permitirán reconocer la realidad del
ámbito escolar como un espacio que asume los proyectos educativos
con sus modelos pedagógicos y sistemas de evaluación como posibili-
dad de encuentro de múltiples ideas, creencias y políticas, que requiere
de un currículo flexible y un docente crítico y reflexivo, que le apueste a
los consensos y disensos, a la conversación, a la discusión, a la investi-
gación, a la deliberación y que no cierre el horizonte de sentido pedagó-
gico sino que, en cada uno, se creen dudas y preguntas para construir
nuevos sentidos y comprensiones del mundo y de sí mismos.
Una de las inquietudes para considerar en esta investigación es que
para analizar la práctica pedagógica en el aula es necesario revisar los
modelos pedagógicos que subyacen en las instituciones y los sistemas
de evaluación de los estudiantes, es decir, su finalidad, el qué y el cómo
se evalúa.
De esta forma los investigadores podrían hallar constructos teóri-
cos con base en los datos recolectados para dar cuenta de las condicio-
nes que enmarcan la acción educativa, concretamente en un ejercicio
investigativo que analiza la pertinencia del modelo pedagógico en el
aula y la evaluación de los estudiantes.
Delimitación
La presente investigación se realiza en la ciudad de Medellín, en las ins-
tituciones educativas El Salvador y La Independencia. La primera, está
ubicada en el barrio El Salvador, en el centro oriente de la ciudad y la
población que la compone, en su mayoría, tiene unas condiciones favo-
rables que pertenecen a los estratos 1, 2 y 3. La segunda, está ubicada
en el occidente de la ciudad en el barrio El Salado y la población, en su
mayoría, tiene unas condiciones favorables y pertenecen a los estra-
tos 1 y 2. La ejecución de la investigación comprende aproximadamente
ocho meses e inicia en el mes de septiembre de 2014 y finaliza en abril
206
de 2015. Este tiempo responde a la elaboración de los instrumentos

de recolección de datos, su aplicación y posterior análisis para la cons-
trucción de los resultados puesto que la etapa previa de la ejecución, es
decir, la formulación de la investigación se realizó en seis meses.
Objetivo general
Describir las concepciones y los imaginarios de los docentes, de los di-
rectivos docentes y de los estudiantes –de las instituciones educativas
El Salvador y La Independencia, del municipio de Medellín– acerca del
modelo pedagógico, del sistema de evaluación de los estudiantes y de
las prácticas pedagógicas.
Identificar las concepciones y los imaginarios que tiene la comunidad
educativa –de las instituciones educativas La Independencia y El Sal-
vador– acerca del modelo pedagógico, del sistema de evaluación de los
estudiantes y de las prácticas pedagógicas.
Identificar si –en las concepciones y en los imaginarios de los agentes
educativos– existe coherencia y consonancia con lo que plantea el mo-
delo pedagógico, el sistema de evaluación de los estudiantes y la prác-
tica pedagógica, en las instituciones que conforman el estudio de caso.
Marco de referencia
Entender la relación existente entre el docente, el conocimiento y el
estudiante, es el llamado a comprender lo que sucede en el aula en-
tre las prácticas pedagógicas, el modelo pedagógico y el sistema de
evaluación de los estudiantes. Analizar esta relación convoca a revisar
conceptualmente cada una de estas categorías puesto que son partes
inherentes y articuladas de la tarea educativa. Esta investigación se
inicia con lo que se entenderá conceptualmente como practica peda-
gógica, posteriormente con el modelo pedagógico y, finalmente, con el
sistema de evaluación de los estudiantes.
207
Prácticas pedagógicas
Como las prácticas pedagógicas pertenecen al objeto de la presente
investigación se entenderán conceptualmente como un proceso que se
lleva a cabo en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto
una determinada relación docente, conocimiento, estudiante, centrada
en enseñar y aprender (Achilli, 1988). Desde aquí se puede pensar la
práctica pedagógica, no como un elemento más del modelo pedagógico,
sino como un conjunto de relaciones que abarcan diversas partes que
conllevan a la construcción de la tarea de educar en el aula. La práctica
pedagógica lleva al maestro a pensarse en una relación constante entre
lo que sabe, cómo lo quiere enseñar y lo que desean sus estudiantes.
Desde la década del 80, Olga Lucía Zuluaga (1979) define la prácti-
ca pedagógica como la forma en la que el maestro enfrenta sus cono-
cimientos pedagógicos con el discurso de las teorías de las ciencias y el
instrumento que utiliza para ello es el método de la enseñanza. Aquí se
plantea la relación entre el conocimiento del maestro con su forma de
enseñarlo y el resultado en los estudiantes. De esta manera se podría
entender la práctica del maestro como el elemento transversal que
posibilita el acto de enseñar y, además, legitima o desvirtúa elementos
de la educación como el modelo pedagógico, la evaluación, la construc-
ción del Proyecto Educativo (PE), entre otros.
El modelo pedagógico
Flórez (1994) plantea que un modelo pedagógico (MP) constituye una
representación del conjunto de relaciones que describen lo educativo,
es decir, corresponde a una herramienta conceptual inventada por el
hombre para entender mejor la enseñanza y el aprendizaje para demar-
car la intencionalidad del hecho educativo y los propósitos de formación.
En este sentido, De Zubiría (2006) plantea el modelo pedagógico
como la representación de una teoría pedagógica, es un paradigma que
puede coexistir con otros paradigmas dentro del campo de la pedagogía.
En tal sentido, caracteriza la formación humana y describe las experien-
cias formativas con el objeto de establecer las relaciones maestro, cono-
cimiento y estudiante, que determinan las metas de aprendizaje.
De acuerdo con Flórez (1994) los modelos pedagógicos dependen
de criterios como el eje de formación predominante en el investigador;
208
así: los filósofos educativos clasifican los modelos según las metas
axiológicas a lograr en los estudiantes; los sociólogos y psicoanalistas
los clasifican según el tipo de relación autoritaria o no entre el profesor
y el estudiante, o según el tipo de institución; los maestros enfatizan en
la didáctica; los psicólogos en los conceptos de desarrollo de los niños
y los pedagogos en el contenido, tipo de información, destrezas, hábitos
y conductas.
Los modelos que representan las teorías pedagógicas de mayor sig-
nificado, según Rafael Flórez (1994), son: primero, el Modelo pedagó-
gico tradicional: enfatiza en el cultivo de las facultades del alma como
son el entendimiento, la memoria y la voluntad; segundo, el Modelo
pedagógico romántico: el contenido más importante del desarrollo del
niño es lo que procede de su interior y, por lo tanto, el desarrollo natural
del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación;
tercero, el Modelo pedagógico desarrollista: su meta educativa es que
cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior
de desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno; cuarto; el Modelo pedagógico social: propone el desarrollo
máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo, que
está determinado por la sociedad, por la colectividad en la que el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar el
conocimiento pedagógico y el fundamento de la práctica para la forma-
ción científica de las nuevas generaciones; quinto, el Modelo pedagógico
conductista: su método es el de la fijación y el control de los objetivos
instruccionales fijados y reforzados de forma permanente.
Por otro lado, Julián de Zubiría (1999) clasifica los modelos pedagó-
gicos en Instruccionales, Activistas y Contemporáneos (propuestas pe-
dagógicas derivadas de Piaget, la Escuela histórico cultural de Vygots-
ky y la Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel). También
está la clasificación realizada por Mario Díaz (2003), quien propone dos
modelos pedagógicos: el Modelo pedagógico agregado y el Modelo pe-
dagógico integrado.
La implementación de estos modelos pedagógicos, en su momen-
to histórico, obedecieron a unas intenciones políticas y socioculturales
que pretendían formar a los individuos en unos ideales específicos. Tu-
vieron tanto impacto académico que se convirtieron en una guía funda-
mental de las escuelas hasta el punto de definir que la escuela debía
estar adscrita en una de estas tendencias para alcanzar sus objetivos.
209
De tal manera que se originaron unos híbridos, como resultado de sus

mezclas y combinaciones.
Así pues, el modelo pedagógico, dentro del discurso educativo, es una
herramienta que le permite al docente, en un primer momento, estable-
cer un método de enseñanza que involucra tanto el contexto de la escue-
la como los tiempos y las particularidades de los estudiantes. En un se-
gundo momento, le permite al docente revisar qué tipo de evaluación se
ajusta a las intenciones pedagógicas ya inscritas en ese ideal de modelo.
La evaluación
Es pertinente traer a colación el tema y la función de la evaluación
que ha sido un aspecto ampliamente analizado, además de polémico,
y que ha tenido algunos cambios con el paso del tiempo, ligado con
las diferentes concepciones del mundo y de lo educativo y con los in-
tereses económicos y proyectos de Nación que se conciben desde las
esferas del poder mundial. Así, ha pasado de ser una simple medición
y comparación en la época de los años 50 a los 70, a un asunto de res-
ponsabilidad y calidad en los años 80 y posteriores. Luego, ha avanzado
a una perspectiva de comprensión, aprendizaje, solución de problemas
y toma de decisiones.
En el contexto de lo educativo se ha dado un cambio relevante que
pasa de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de las com-
petencias y ellas como competencias en el campo educativo y según
lo que promueve el Ministerio de Educación Nacional (MEN Aprende, C.
2008) como los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla
una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en
el que vive con el propósito de verificar que los estudiantes adquieren
los niveles adecuados para defenderse en la sociedad: Ginés (2004):
“Las futuras evaluaciones y acreditaciones de los programas tienen
que estar orientadas a valorar en qué medida son alcanzables los obje-
tivos de formación en competencias. Eso exige la definición de nuevos
instrumentos evaluadores (…)” (p. 34).
Flórez (2001) también la define como el “gran sensor pedagógico
que indaga cualitativamente por el rumbo, el ritmo, el impulso y la
energía especifica del proceso mediante el que los estudiantes desplie-
gan su capacidad de pensar en cada área del saber” (p. 1). Rafael Flórez
Ochoa en Docente del siglo XXI. Evaluación pedagógica y cognición, es-
210
tablece la relación que existe entre el modelo pedagógico y la evalua-

ción. Flórez asume la evaluación como un problema de enseñanza que,
además, permite “tomar cuentas” a todos los actores del acto educati-
vo para valorar su trabajo. Además de que, en su opinión, la evaluación
permite innovar, constatar y hacer crítica a los procesos pedagógicos y
asume una visión investigativa de la pedagogía que, además, puede ser
considerada como un instrumento de control por cuanto se instaura en
el discurso del poder y del dominio del otro.
En las políticas públicas, instauradas desde el Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN) con el “Programa nacional de mejoramiento cua-
litativo de la educación”, de 1975, se plantea la evaluación cualitativa y
se establecen claramente sus propósitos más allá de un elemento de
promoción. Luego se estableció la llamada “Promoción automática” en
Básica Primaria, con el Decreto 1.469 de 1987 y se establecieron los
llamados “Comités de evaluación”, a partir de la Ley 115 de 1994 y el
Decreto 1.860 del mismo año emitidos por el MEN. En ellos se brin-
da claridad sobre el concepto de evaluación y currículo articulado en
todos sus componentes actuales hasta que se consolida la tendencia
hacia una evaluación por competencias y sobre un concepto de evalua-
ción que trasciende al estudiante y mira todo el proceso y a todos los
estamentos vinculados con el hecho educativo.
Mediante el Artículo 80 de la Ley 115 de 1994 el MEN establece el
llamado “Sistema nacional de evaluación de la educación” para diseñar
y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la ense-
ñanza, la efectividad de los modelos y de los métodos pedagógicos, así
como los logros alcanzados por los estudiantes.
Se llega así a una noción de competencias que propone una forma-
ción por desempeños, como los explica Francisco Cajiao (2008): son las
relaciones que se dan entre los resultados académicos y las actitudes
y comportamientos del estudiante, en el que avanza según sus posibi-
lidades y capacidades y se pretende formar para el contexto (párr. 1.).
El Decreto 1.290 de 2009 propone una nueva reglamentación en torno
a la evaluación y promoción de los estudiantes, estandariza conceptos
e interpretaciones que atraviesan la institucionalidad escolar y limitan
su capacidad de innovar y trascender y limita las posibilidades de las
instituciones para crear estrategias que se ajusten a los tiempos y di-
námicas que se dan dentro de ellas.
211
Metodología
La presente investigación busca observar las concepciones y los ima-
ginarios acerca de la relación –en las prácticas pedagógicas en el aula–
entre los modelos pedagógicos y los sistemas de evaluación de los es-
tudiantes, pues, al parecer, dicha relación no es muy clara y concreta,
es decir, el sistema de evaluación de los estudiantes no parte de lo
planteado por el modelo pedagógico establecido en las instituciones.
"La perspectiva cualitativa da la posibilidad de interpretar datos no ma-
temáticos con el fin de descubrir conceptos y relaciones entre concep-
tos a partir de los datos que emerjan" (Strauss y Corbin 2002, p. 12),
por tal motivo la perspectiva cualitativa le permite a los investigadores
centrar su énfasis en la caracterización de las prácticas pedagógicas
en el aula y en las concepciones que maestros y estudiantes tienen de
ellas, de los modelos pedagógicos y de los sistemas de evaluación de
los estudiantes en el aula, vigentes en las instituciones educativas La
Independencia y El Salvador, del municipio de Medellín.
Es una investigación de tipo descriptivo que comprende el registro
y la caracterización de los sucesos y las condiciones existentes en el
momento para descubrir relaciones causa efecto, presentes entre va-
riables reales y está enmarcada en el método del estudio de caso. El
estudio de caso es un campo privilegiado para comprender en profundi-
dad los fenómenos educativos, es un método de investigación cualita-
tiva que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundidad
la realidad social y educativa, tal como lo plantea Stake (1998) es el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular,
para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas.
Este estudio de caso está conformado por las instituciones educativas
El Salvador y La Independencia, del municipio de Medellín y tiene como
objeto de estudio la relación entre el modelo pedagógico y el sistema de
evaluación de los estudiantes en las prácticas pedagógicas en el aula.
Para ello se siguieron las siguientes fases:
• Fase 1. Revisión bibliográfica preliminar

Se realiza un rastreo teórico sobre los siguientes términos y con-
ceptos: práctica pedagógica, modelo pedagógico y evaluación de los
estudiantes. De igual forma, se realizan lecturas propias de la forma
212
de proceder en investigación cualitativa con el fin de formular el

proyecto y de diseñar instrumentos de recolección de información.
• Fase 2. Trabajo de campo
En esta etapa se aplican los instrumentos (entrevistas y encuestas)
a docentes, directivos docentes y estudiantes con el fin de cono-
cer las concepciones que tienen sobre las prácticas pedagógicas,
modelos pedagógicos y sistema de evaluación de los estudiantes.
Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas lite-
ralmente en su totalidad; las encuestas se realizaron virtualmente
para agilizar su análisis.
• Fase 3. Análisis final
En esta etapa se realiza el análisis de los datos, se usan varios ni-
veles de análisis, tales como: algunas lecturas de las entrevistas
transcritas para obtener campos semánticos; análisis entre pares
con el fin de cotejar las observaciones; lecturas detenidas con el fin
de observar las recurrencias; se crean párrafos descriptivos en un
ejercicio de concreción de cada entrevista transcrita.
Es decir, se hizo codificación, categorización y triangulación
con el fin de llegar a unas conclusiones coherentes con la pregunta
de investigación, el planteamiento del problema y los objetivos, de
modo que lleve a proponer sugerencias frente a las cuestiones tra-
tadas.
Población y participantes
La investigación plantea como problema las concepciones y los imagi-
narios –de los agentes educativos– acerca de la relación que existe en-
tre el modelo pedagógico y el sistema de evaluación de los estudiantes
en las prácticas pedagógicas de aula, en las instituciones educativas La
Independencia y El Salvador de la ciudad de Medellín. Tal planteamien-
to conlleva pensar la investigación de forma cualitativa con un enfoque
descriptivo, en el que el estudio de caso permite delimitar el objeto de
estudio para analizarlo cuidadosamente.
El estudio de caso en esta investigación está conformado por las
instituciones educativas La Independencia y El Salvador de Medellín,
así se define el universo o población, en palabras de Cáceres (1998):
213
el marco muestral, a partir del cual se definirá la muestra de la que se

extraerán los datos para su posterior análisis.
Así pues, la investigación busca describir e identificar las concepcio-
nes y los imaginarios en torno a las prácticas pedagógicas en relación
con el modelo pedagógico y el sistema de evaluación de los estudian-
tes, lo que implica identificar las prácticas evaluativas en el aula que
están en consonancia y determinar qué conocimientos tiene la comuni-
dad educativa acerca de estos elementos. Para ello, se elige un grupo
de docentes, directivos docentes y estudiantes que definen la muestra
de la investigación, es decir, la intención (Cáceres, 1998) de escoger el
grupo obedece a unas reglas que, se considera, darán datos más con-
fiables a los investigadores o, como lo menciona Sandoval (1996), es la
conformación de un subgrupo para describirlo en profundidad.
Los instrumentos diseñados por el grupo de investigación para le-
vantar los datos son la encuesta y la entrevista semi-estructurada.
Mediante estos instrumentos se pretende conocer qué posición tienen
frente a las prácticas pedagógicas, al modelo pedagógico y al sistema
de evaluación de los estudiantes, los directivos docentes como encar-
gados de direccionar y hacer seguimiento a la comunidad educativa.
Los docentes, como agentes educativos que llevan a cabo la prác-
tica pedagógica, deben conocer sus concepciones acerca de los ele-
mentos que la conforman. Los estudiantes escogidos fueron de los
grados noveno, décimo y undécimo, que llevan más de dos años en la
institución por cuanto el tiempo les permite a los investigadores contar
con una muestra para la observación del nivel de apropiación de las
categorías que se han de investigar. De igual forma, se escogen estos
grados por el nivel de abstracción de dichas categorías. Las personas
escogidas para recolectar la información mediante los instrumentos se
describen en la Tabla 1 (siguiente página).
La cantidad de individuos escogidos para la muestra responde al
interés y la voluntad por participar en la investigación. En el caso de
los docentes también se tuvo en cuenta el que enseñaran en diversos
niveles de la educación y varias áreas del conocimiento y, a partir de
allí, se determina que para los directivos docentes se toma un 10% de
la población, para los docentes se toma un 25% de la población y para
los estudiantes se toma un 10% de la población.
214
Las técnicas de análisis se realizan con la información que arrojan con
los dos instrumentos utilizados: la entrevista y la encuesta. En el caso
de las entrevistas se transcribieron literalmente y se codificaron para
salvaguardar la privacidad de los participantes. (Ver Tabla 2). Después,
se llevaron a cabo tres niveles de lectura.
Tabla 1. Codificación de docentes y directivos entrevistados
Institución Educativa Institución Educativa

Cargo
El Salvador La Independencia
Tipo de instrumento Entrevista Encuesta Entrevista Encuesta
Directivo docente 1 1 1 1
Docentes Prescolar y de apoyo 0 0 2 2
Docentes Básica Primaria 1 1 1 1
Docentes Básica Secundaria y Media 2 2 2 2
Estudiantes 21 60
Tabla 2. Codificación de docentes y directivos entrevistados
Institución
Codificación Institución Educativa Codificación
Cargo que desempeña Educativa
entrevista La Independencia entrevista
El Salvador
Docente Prescolar 0 1 E-i-2
Docente de apoyo 0 1 E-i-3
Docente Básica Primaria 1 E-s-10 1 E-i-1
Docente Básica
2 E-s-7, e-s-6 2 E-i-8, e-i-9
Secundaria y Media
Directivos docentes 1 E-s-5 1 E-i-5
215
En un primer nivel –los investigadores– en cada una de las entrevis-

tas delimitan los campos semánticos que se relacionan con los temas
de la investigación. En un segundo nivel de lectura los investigadores
trabajan con un par y extraen los campos semánticos propios de la
investigación respecto a lo que enunciaron los entrevistados.
En un tercer nivel de lectura el grupo de investigación construye dos
párrafos descriptivos, en un ejercicio de concreción, de cada una de las
entrevistas en las que se resalta lo que en esencia está diciendo cada
uno de los entrevistados y se revisan las posibles categorías emergen-
tes que pudieron resultar de los análisis anteriores.
Luego de realizar estos niveles de lectura, se toman los resultados
de las encuestas y se triangulan con la información arrojada por las en-
trevistas, de modo que la información de los instrumentos observada
cada vez con un análisis más refinado permite construir los resultados
finales y las conclusiones.
Resultados
Concepciones acerca de las prácticas
pedagógicas en el aula, del modelo
pedagógico y del sistema de evaluación
de los estudiantes
La pregunta con la que se inició esta investigación es la siguiente:
¿Cuáles son las concepciones y los imaginarios que tienen los agen-
tes educativos en torno a la práctica pedagógica, al MP y al sistema
de evaluación de los estudiantes? Cuestionamiento que remite a la si-
guiente pregunta: ¿Cuáles prácticas pedagógicas en el aula dan cuenta
(y si efectivamente lo hacen) de la relación entre el modelo pedagógi-
co y el sistema de evaluación de los estudiantes, en las instituciones
educativas La Independencia y El Salvador del municipio de Medellín?
Dicha pregunta llevó a los investigadores a indagar sobre la concepción
que tiene la comunidad educativa sobre prácticas pedagógicas de aula,
modelo pedagógico y sistema de evaluación de los estudiantes.
Para ello se realizó una revisión sobre lo que la academia ha dicho
sobre el tema, es decir, qué habían dicho las autoridades competentes
en materia de educación sobre estos tres temas y, posteriormente, se
216
cotejaron estos datos con la información que arrojaron dos instrumen-

tos de recolección de datos (entrevista semi-estructurada y encuesta)
con el fin de describir e identificar lo que los propios individuos de la
escuela piensan sobre tales temas.
Es así que después de realizar las respectivas consultas y el trabajo
de campo, se tiene que los resultados de la investigación recopilan las
tres categorías mencionadas en la pregunta de investigación que son
las prácticas pedagógicas de aula, el modelo pedagógico y el sistema
de evaluación de los estudiantes, pero, además, arroja una categoría
emergente que es el contexto como asunto neurálgico en el desarrollo
y la relación de estos tres elementos. Cada una de ellas será desplega-
da en los siguientes apartes:
Acerca del contexto y del diagnóstico
A partir de las entrevistas realizadas a los docentes de las instituciones

educativas El Salvador y La Independencia del municipio de Medellín,
se halla un común denominador en las concepciones que tienen frente
a los modelos pedagógicos, a las prácticas pedagógicas y al sistema
de evaluación de los estudiantes. Dicho común denominador es el con-
texto porque se considera como un insumo fundamental a la hora de
hablar de la tarea educativa.
Ahora bien, cuando los docentes y los directivos docentes se refie-
ren al contexto, lo asocian con la importancia de realizar un diagnóstico
adecuado tanto del estudiante como de la institución. Aseveraciones
del siguiente talante se encuentran en varias de las entrevista realiza-
das: “Siempre centremos nuestro quehacer pedagógico basado en el
diagnóstico del estudiante” (entrevista E-S-627). El entrevistado hace
mención del diagnóstico como la herramienta que posibilita el reco-
nocimiento del contexto como el punto de partida, es decir, se asume
como una pauta para la construcción de los modelos pedagógicos y los
sistemas de evaluación institucionales, en los que el entorno en el que
se encuentran inmersas las instituciones delimita los alcances en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
27 Las entrevistas están codificadas para guardar la confidencialidad del entrevistado.
217
Esto sugiere que el contexto se conciba como aquello que rodea

o está en relación directa o indirecta con la tarea educativa. La Real
Academia de la Lengua lo define como “Entorno físico o de situación, ya
sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se
considera un hecho” (www.rae.es). Así pues, se tiene que los docentes
consideran el contexto como un elemento determinante en el momen-
to de pensar los MP y los sistemas de evaluación de los estudiantes en
el aula y los datos muestran que los entrevistados reiteran que, si se
tiene en cuenta el entorno, sería posible la tarea de educar.
Por otro lado, tal como lo menciona Echeverri (2004) el contexto
“tiene que ser asumido como una categoría de análisis vaciada de con-
tenidos prejuiciosos o estáticos; debe ser llenada de sentido, delimitada
por la misma problemática estudiada y por la gramática del saber que
la utiliza” (p. 3).
Ahora bien, pensar el contexto en el que se encuentra la escuela
implica una serie de concepciones y actividades que los ayudan en el
desarrollo de sus prácticas pedagógicas y en la instauración de un mo-
delo pedagógico y un sistema de evaluación estudiantil.
Pues –al parecer– lo primero que se debe revisar en la escuela es en
qué entorno se encuentra, es decir, en qué tipo de barrio se encuentra ubi-
cada la institución, y desde allí se revisan los factores socioeconómicos
en los que los que está influenciada la población que la frecuenta. De esta
forma, se determina qué tipo de población hace parte de la institución e,
incluso, se elaboran perfiles de los estudiantes como punto de partida.
Esto es algo así como una tipificación de la comunidad en relación
con su entorno, en otras palabras, es la caracterización de la escuela
desde el contexto en el que está sujeta. En este sentido, se entiende
el contexto “como la medida, como el que posibilita definir unas ca-
racterísticas particulares de la institución y, por ende, la forma como
interactuarán sus miembros” (entrevista E-I-4).
Así pues, todos los docentes entrevistados toman el contexto como
un insumo vital para construir un diagnóstico de la escuela en la que
está inmerso. Dicho diagnóstico le sirve para definir, delimitar y llevar a
cabo su actividad docente y esto le permite reconocer las necesidades
que tiene la comunidad, los estudiantes y la misma institución. En este
diagnóstico de contexto el docente podría definir un modelo para des-
plegar sus enseñanzas, evaluar a sus estudiantes y observar el alcance
de su tarea educativa.
218
Acerca del modelo pedagógico
A propósito del Modelo Pedagógico (MP), De Zubiría (2006) lo plan-

tea como representación de una teoría pedagógica, un paradigma que
puede coexistir con otros paradigmas dentro del campo de la peda-
gogía. En tal sentido, caracteriza la formación humana y describe las
experiencias formativas, establece el tipo de relaciones docente, cono-
cimiento y estudiante, que determinan las metas de aprendizaje. A con-
tinuación, se presentan algunas concepciones e imaginarios que tienen
los entrevistados a propósito del MP.
En algunos docentes se encuentra también la concepción de mo-
delo como una representación, por ejemplo: “El modelo pedagógico
es una representación mental de algo, cierto, modelo es como una
imagen, una semejanza de algo, yo diría que es como una estructura”
(entrevista E-I-9). Para este docente, dicha representación permite el
aprendizaje del estudiante en relación con sus prácticas pedagógicas,
lo que posibilita articular diversas estrategias metodológicas.
Además, se sostiene que en las prácticas no se evidencia un solo mo-
delo pedagógico, y que lo que prima es lo social dentro del contexto, es
decir, el modelo pedagógico en su institución es el social, que se ha defi-
nido, pero –según el entrevistado– realmente no se aplica como debería
ser y, más bien, se trabajan los intereses y las necesidades que tiene el
estudiante, pero no existe un formato que defina el modelo en cada clase.
En la entrevista E-I-3, se define el modelo pedagógico como “una
guía a seguir, como una necesidad del entorno con unas características
sociales”. Se hace evidente que el modelo pedagógico está orientado
en función del diagnóstico y de la implementación de estrategias me-
todológicas que posibiliten un diseño universal de aprendizaje, teniendo
en cuenta los estilos y los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, así
como las dificultades y necesidades propias del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la comunidad.
Según el entrevistado que se codificó con la entrevista E-I-2: “El mo-
delo pedagógico de la institución educativa es pertinente porque busca
el desarrollo humano y la formación integral, y es relevante pues se
tiene una concepción de que el modelo es una imagen que tiene que ver
con ideas, prácticas de aula, recursos y evaluación”.
“El modelo pedagógico es la interacción entre el maestro y el alum-
no, la forma como se desarrolla una clase, la forma como se da la apro-
219
piación de unos conocimientos” (entrevista E-I-8). De acuerdo con esta

manifestación, el modelo pedagógico es la labor del docente porque
define lo que uno es y lo que uno hace. En este mismo sentido, en la en-
trevista E-I-1, el modelo pedagógico es considerado “como la guía que
ayuda a desarrollar las competencias en el estudiante, tales como el
ser, el saber y el saber hacer”. Institucionalmente debe ser un modelo
crítico, reflexivo y sobre todo con un énfasis en la parte del desarrollo
humano, de la convivencia y el respeto.
Es importante destacar que en la entrevista E-S-10, el entrevistado
manifiesta que el modelo pedagógico se construye de una manera par-
ticipativa, se convierte en el estilo propio y la manera como se ejecutan
las actividades: “El modelo pedagógico es la forma como nuestra prin-
cipal actividad, que es la tarea educativa, se logre en los estudiantes”.
Con el tiempo y la práctica se observa que este modelo no puede ser
único, por lo tanto, no es posible enmarcar en un solo modelo, sino
que el modelo sirve de base porque los contextos y las personas son
diferentes; las estrategias aplicadas se basan en las personas, no real-
mente en la parte conceptual.
En últimas, el modelo pedagógico es la transmisión de unos saberes
específicos a través de diversas metodologías que parten de la activi-
dad del estudiante dentro del aula. “Es algo que nos lleva, que nos ayu-
da a llegar al estudiante y que nos ayuda a llevarle a cada uno de esos
muchachos los conceptos para que se puedan defender en la vida” (en-
trevista E-S-6). El papel del modelo es fundamental porque tiene que
ver con la actividad y, por lo tanto, en el modelo activo se aprende ha-
ciendo para facilitar el trabajo en el área de ciencias naturales.
En la entrevista E-S-7 se sostiene que el modelo pedagógico es el
orientador de las prácticas pedagógicas: “es lo que me da las directri-
ces de cómo se enseña, qué es lo que debo hacer con los estudiantes
dentro del aula”, es decir, el modelo pedagógico debe conllevar a esta-
blecer las pautas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien: “El modelo debe partir del diagnóstico en donde se in-
volucre el contexto sociocultural, es importante para que el educador
sepa a quién le está enseñando, cómo le está enseñando y qué es lo que
le va a enseñar y, sobre todo, cómo comunica ese saber orientado hacia
un aprendizaje” (entrevista E-S-5). Esto, con el propósito de que el do-
cente se asuma en una postura pedagógica frente a su labor educativa.
220
En la práctica se evidencia y argumenta el Modelo pedagógico social

con énfasis en el desarrollo humano, que se construye en forma par-
ticipativa con todos los maestros de la institución. Según lo planteado
por Flórez (1994), un modelo pedagógico (MP) constituye una repre-
sentación del conjunto de relaciones que describen el proceso educati-
vo, es decir, corresponde a una herramienta conceptual inventada por
el hombre para entender mejor el proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de los modelos que representan las teorías pedagógicas de
mayor significado según Rafael Flórez (1995) se destaca el Modelo
pedagógico social que propone el desarrollo máximo y multifacético
de las capacidades e intereses del individuo, lo que está determinado
por la sociedad, por la colectividad, en la que el trabajo productivo y la
educación están íntimamente unidos para garantizar el conocimiento
pedagógico y el fundamento de la práctica para la formación científica
de las nuevas generaciones.
Es oportuno recordar que la implementación de estos modelos pe-
dagógicos, en su momento histórico, obedecieron a unas intenciones
políticas y socioculturales que pretendían formar a los individuos en
unos ideales específicos. Tuvieron tanto impacto académico que se
convirtieron en una guía fundamental de las escuelas y llegaron al pun-
to de que la escuela debía estar adscrita en una de estas tendencias
para alcanzar sus objetivos.
Así pues, el modelo pedagógico, dentro del discurso educativo, es
una herramienta que le permite al docente, en un primer momento, es-
tablecer un método de enseñanza que involucra tanto el contexto de la
escuela, como los tiempos y las particularidades de los estudiantes, tal
como lo refiere Flórez: un MP es una herramienta conceptual que –al
parecer– difícilmente los docentes la ejecutan tal y como lo establece
la teoría, de hecho lo variopinto de las opiniones permite entrever algu-
nas confusiones en torno a la naturaleza de este elemento.
La presente investigación utilizó como instrumento de medición
una encuesta previa que posteriormente se trianguló con los datos que
emergieron del instrumento de observación: una entrevista semi-es-
tructurada. En dicho instrumento se observaron, sistematizaron y ana-
lizaron una serie de preguntas relacionadas con la misma categoría
Modelos pedagógicos. Un análisis en detalle de los resultados, mues-
tra que, frente a las preguntas sobre el conocimiento del modelo, su
aplicación en el diseño de las clases y su pertinencia para la institución
221
educativa, hay un valor positivo sobre un total de 21 encuestados de

80.95% (17), 71.43% (15) y 90.48% (19), respectivamente. Lo anterior
guarda relación con la pregunta sobre si consideraban que en las prác-
ticas de aula es fundamental el modelo pedagógico, a lo que respon-
dieron en forma positiva el 85.71% (18) y negativamente el 9.52 % (2).
Desde esta misma perspectiva, la pregunta sobre si existe coinci-
dencia del modelo pedagógico institucional y el sistema evaluativo de
los estudiantes, el instrumento mostró que el 57.14% (12) manifiesta
que sí, el 28.57% (6) cree poco y el 14.29% (3) no cree, definitivamen-
te. Por último, frente a la pregunta de asumir qué es más importante:
el sistema de evaluación de los estudiantes o el modelo pedagógico,
puesto que lo significativo, desde la perspectiva de un instrumento
cuantitativo, son los resultados, se arroja el siguiente dato: la encuesta
evidenció que el 90.48% (19) expresa que no.
Por otra parte, uno de los hallazgos principales de la presente in-
vestigación es que se encontró que los docentes creen tener una con-
cepción de modelo pedagógico, por el hecho de estar inmersos en la
tarea educativa, cuando en realidad desconocen lo que se ha dicho so-
bre este tema y, además, lo confunden con la didáctica que emplean
para desarrollar determinados temas en sus clases. Muestra de ello es
que cuando a los entrevistados se les preguntó qué otros modelos pe-
dagógicos conocían, aparte del institucional, sólo tres docentes fueron
capaces de mencionar más de dos modelos diferentes y caracterizar-
los (entrevistas E-I-1, E-I-9 y E-S-10).
Otro punto que puede ratificar lo anterior, es el grado de conoci-
miento que tienen los estudiantes del modelo pedagógico puesto que
el 41,98% contestó que no conocía el modelo pedagógico; el 32,1%
contestó que lo conocía muy poco, lo que refleja que el docente no
proyecta de forma clara la caracterización del proceso de enseñanza
aprendizaje y que se supone debe obedecer a un modelo pedagógico
que, de hecho, las instituciones tienen definido.
A modo de síntesis, es dable inferir que para los docentes y los di-
rectivos docentes es importante definir un modelo pedagógico para la
realización de la tarea educativa, pues –según ellos– propicia los ele-
mentos metodológicos y evaluativos para garantizar el proceso de en-
señanza aprendizaje, pero en la realidad sólo se está tomando en cuen-
ta la parte didáctica y la evaluación obedece al discurso legal emitido
por el Ministerio de Educación Nacional. Ya se mencionaba en la entre-
222
vista E-S-1: “existen formatos para revisar cómo se hace la evaluación

de los estudiantes, pero no existen formatos para revisar el modelo
pedagógico que lleva a cabo el docente”.
Acerca de la evaluación
En este capítulo los investigadores pretenden caracterizar el asunto

de la evaluación pensada como un elemento que permite revisar el ni-
vel de apropiación de los estudiantes de su proceso de aprendizaje, en
otras palabras, es la verificación que se realiza del grado de asimilación
de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La Real Academia de la Lengua define evaluar como: “Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos” (www.rae.es).
Entonces detenerse en el asunto del rendimiento de los estudiantes
conlleva –en la actualidad– al aspecto de la medición, es decir, pen-
sar el asunto de los contenidos como algo netamente cuantitativo, de
una serie de elementos con los que el docente pretende dar cuenta del
aprendizaje de determinados conocimientos de sus estudiantes.
Hasta el momento, se ha enunciado parte del análisis de las entre-
vistas realizadas a los docentes con el fin de conocer sus concepciones
acerca de la evaluación, así mismo se tendrán en cuenta las encuestas
para hacer las respectivas comparaciones con los resultados de las
encuestas realizadas a los estudiantes.
Tanto para los docentes como para los directivos docentes el pun-
to de partida, y el más fundamental, para determinar el aspecto eva-
luativo de las instituciones educativas es la legislación, es decir, los
sistemas de evaluación de los estudiantes son definidos desde las di-
rectrices del Ministerio de Educación Nacional, es decir, la evaluación
obedece al Decreto 1.290 de 2009.
Por ello, el conocimiento que tienen los docentes y los directivos do-
centes sobre el decreto citado permea sus discursos y sus posiciones
sobre cómo debe ser la evaluación dentro de las aulas, de hecho, llega
al punto que todos los docentes hablan de la evaluación como un proce-
so permanente y continuo, tal como lo menciona el decreto en cuestión.
Ahora bien, además de la legislación como punto de partida acer-
ca de la evaluación, los docentes y los directivos docentes tienen en
cuenta otros factores que hacen parte de la cotidianidad de la escuela,
tales como el contexto en el que se encuentra la escuela, el área que
223
el docente maneja, la edad de los estudiantes, el grado en el que se

encuentran y la intensidad horaria, etc.
Sin embargo, la apropiación de la legislación de los docentes, en es-
pecial, se queda corta porque son muy pocos los que profundizan sobre
esto y sólo algunos disertaron sobre asuntos como la auto-evaluación y
la co-evaluación. En la entrevista E-I-1 se menciona lo siguiente: “utilizo
mucho el sistema, la metodología de las Pruebas Saber, tipo Icfes”, que
tiene como propósito la medición de los aprendizajes de los estudiantes
frente a los indicadores de desempeño y competencias propuestos en
clase. De lo anterior, se puede decir que la evaluación se agota en la sim-
ple medición por parte de un instructor al aprendizaje de sus estudiantes.
“Se evalúa todo lo que el estudiante está haciendo en clase, todas
las actitudes y comportamientos, es algo muy integral” (entrevista E-I-
8). Este entrevistado deja ver que la evaluación es definida como un
proceso integral –discurso permeado por del Decreto 1.290– que mide
el grado de adquisición del conocimiento de los estudiantes y entender
que, a pesar de que se cita la Ley, se continúa con un estilo de evalua-
ción que obedece a modelos de enseñanza tradicionales. Esta postu-
ra se corrobora en la entrevista E-S-10: “La evaluación es un proceso
continuo de aprendizaje que todos los docentes conocen, pero que muy
pocos llevan a la práctica”.
Estas concepciones descritas por los docentes se relacionan con la
información arrojada por la encuesta que se les aplicó. Para entender di-
cha relación se analizan los siguientes datos: el 57,14% de los docentes
considera que la evaluación sí es un instrumento de medición; el 71,43%
considera que la evaluación es un proceso dinámico y flexible; el 47,62%
considera que la evaluación es subjetiva; el 57,14% considera que la eva-
luación permite observar el nivel y ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Es así que el docente considera la evaluación como un proceso que
posee características tales como: ser continua, activa, dinámica, flexi-
ble, incluyente y participativa, pero que en el fondo obedece a la lógica
de ser un mero instrumento de medición, que tiene como fin la pro-
moción de los estudiantes y, al respecto, la encuesta determina que
el 57,14% de los docentes considera que la evaluación determina la
promoción de los estudiantes.
Por otro lado, los estudiantes demuestran igual grado de apropia-
ción en lo que concierne a la evaluación, por ejemplo, cuando se les
preguntó que si estaba definido el sistema de evaluación un 68,29%
224
contestó afirmativamente, es decir, conocen el discurso de la legisla-

ción del Estado, pero cuando se les preguntó si conocían el sistema de
evaluación de los estudiantes, entre conocerlo muy poco y no conocer-
lo se obtuvo un 53,66%.
Entonces una pregunta que surge es la siguiente: si –efectivamen-
te– el maestro considera la evaluación como un simple elemento de
medición que obedece a la promoción de un grupo de estudiantes, ¿en
dónde queda el proceso continuo e integral que mencionan? Uno de los
asuntos sobre los que trata el Ministerio de Educación Nacional es la
evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes (MEN,
Decreto 1.290 de 2009), esto lleva a pensar que el asunto sólo se que-
dó en la promoción de los estudiantes como mecanismo de control.
“La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado
sobre lo que hace el alumno y como lo hace” (Inmaculada, 2001, p. 15).
Acerca de las prácticas pedagógicas
Los resultados que arrojan las encuestas y las entrevistas conllevan

que en el grupo de investigación surjan unas reflexiones que muestran
lo que podría denominarse una “radiografía” de la experiencia obser-
vada y aportan criterios para la observación, el análisis y la reflexión
acerca de las prácticas pedagógicas.
Las prácticas pedagógicas de aula son el espacio en el que inte-
ractúa el docente, los estudiantes y otros agentes educativos y, por
supuesto, lo institucional, aspecto que define las directrices para llevar
a cabo la práctica pedagógica, en su plenitud y acerca a los docentes a
su campo de acción específico para confrontar la teoría con la práctica
que, en muchos casos, está separada y existe una brecha entre el dis-
curso pedagógico y la intervención con los educandos.
De las entrevistas que se realizaron se obtiene la siguiente informa-
ción: para uno de los rectores “las prácticas pedagógicas están orien-
tadas a la formación integral de los estudiantes y la actividad es el
elemento determinante para el aprendizaje” (entrevista E-S-5). Igual-
mente, expresa el coordinador que “dichas prácticas están atravesadas
por las particularidades de cada docente y de cada plan de área en
la medida que los maestros siguen siendo los que movilizan y trans-
forman la escuela” (entrevista E-I-4). Inspirados en la concepción del
225
currículo, teniendo en cuenta las realidades que viven los estudiantes y

esto se percibe a través de los diálogos permanentes entre estudiantes
y docentes, ya que estos, como adultos significativos en su interacción
con los estudiantes, están al tanto de la situación personal de los estu-
diantes para crear un espacio de confianza.
Así mismo, para la docente del aula de apoyo las prácticas peda-
gógicas tienen como elementos fundamentales la elaboración de una
evaluación diagnóstico y el diseño de estrategias metodológicas con
el objeto de priorizar los estilos y ritmos de aprendizaje, así como las
necesidades educativas especiales de los estudiantes. “Hay que tener
muy en cuenta el diagnóstico del estudiante, tengo que diferenciar por
ejemplo si tiene una discapacidad cognitiva con autismo, si tiene un
trastorno conductual (…)” (Entrevista E-I-3).
Para los docentes encuestados las prácticas son las didácticas, los
instrumentos, la vocación; que se ven en los planes de aula, en las jor-
nadas pedagógicas y en el sistema de evaluación. En ellas se evidencia
una postura en el que el centro de la actividad es el maestro, sin aban-
donar las directrices institucionales y las disposiciones legales vigentes.
Además: “se observan otros elementos fundamentales en las prác-
ticas pedagógicas y es el juego como la herramienta primordial, la diná-
mica, el movimiento y las actividades de contacto con los estudiantes,
igualmente la importancia del docente y con él la voz, la motivación, el
dinamismo y la manera como se pueden aprovechar los recursos del
medio” (Entrevista E-I-2).
Las prácticas pedagógicas se definen en el contexto en el que se en-
cuentra la comunidad con la que se trabaja y desde allí se desprenden
metodologías y didácticas que son necesarias para que el estudiante
adquiera el conocimiento de manera fácil.
Esta investigación define el modelo pedagógico como el orientador
de las prácticas pedagógicas, que representa las directrices del cómo
se enseña y tiene que ver con el quehacer en el aula, es decir, se re-
fieren a la actividad en el aula y a las estrategias evaluativas y dichas
estrategias obedecen a las competencias básicas.
Según las concepciones que se encontraron en los entrevistados las
prácticas pedagógicas se entienden como las maneras de dar la clase,
de transmitir los conocimientos que, a veces, son actividades –que los
entrevistados nombran como– activas, dinámicas, flexibles y otras ve-
ces se vuelven tradicionales.
226
Uno de los entrevistados considera las practicas pedagógicas como

“una representación mental que admite el aprendizaje del estudiante,
esto en relación con las prácticas pedagógicas permite articular diver-
sas estrategias metodológicas”. A su vez sostiene que en las prácti-
cas no se evidencia un solo modelo pedagógico, y que lo que prima es
lo social dentro del contexto. Además, resalta el uso adecuado de las
nuevas tecnologías, el método científico y la construcción del conoci-
miento desde la actividad.
Es así como la docencia debe convertir a los docentes en guías,
orientadores, adultos significativos, prototipo de cambio, quien, además,
interactúa con tacto pedagógico –como le llamaría Herbart– ternura y
afecto, con control de sus emociones y sus impulsos primarios ante una
situación compleja en el aula, que propicia la participación, la sana con-
vivencia y la enseñanza de habilidades sociales, promueve procesos de
negociación, de reciprocidad, de actuación permanente de todos los ac-
tores y, sobre todo, brinda elementos para fortalecer criterios y valores.
Es una forma de comprometer a los sujetos en el direccionamiento
del proceso de enseñanza aprendizaje, un espacio (escuela) y un saber
(pedagogía). En este caso la práctica asume las diferentes relaciones
que se dan en ese contexto, como los procedimientos, estrategias y ac-
ciones para establecer normatividad y jerarquías en el tiempo y espacio
en los que se realizan, encaminados de acuerdo con los objetivos, los
temas, las posiciones y disposiciones de los escolares, en coherencia
con la unidad didáctica, el currículo y la filosofía institucional.
Los docentes participantes en la entrevista semi-estructurada expre-
san que las prácticas “producen angustias, temores, miedos, sensacio-
nes que pueden llevar al fracaso del proceso enseñanza y aprendizaje”
(entrevista E-S-10). Una de esas prácticas es la evaluación en el aula y
se demuestra que es muy difícil trasformar la teoría en acción práctica,
por lo que se recurre a una de estas dos situaciones: primero, que se
confié plenamente en la práctica, y segundo, reducir el contenido teórico.
De esta forma se intenta hacer la tarea de educar de la mejor mane-
ra para lograr una mejor praxis, que se convierta en una experiencia in-
vestigativa a través de reflexiones plasmadas en los diarios de campo,
en los planes integrales de aula, en las reflexiones de las comisiones de
evaluación, en las jornadas pedagógicas, en las reuniones del Consejo
académico y quizá en las salas de profesores en el intento de mejorar-
las día tras día.
227
Se hace necesario asumir la reflexión como eje del proceso de ob-

servación y revisión de lo que sucede en el aula ya que es la que ayuda
a guiar la investigación porque solamente el desempeño del quehacer
pedagógico no es suficiente. Por ende, es importante la reflexión sobre
los referentes conceptuales que se han desplegado en el modelo peda-
gógico, evaluación de los estudiantes en el aula, prácticas pedagógicas,
metodologías, enfoques y otros que se han aprendido en la academia
y en el diario vivir, para construir un verdadero sentido y que orienta la
acción. La práctica, en torno a la reflexión, significa dejar una educa-
ción tradicional y convertir la enseñanza y el aprendizaje como medio
de participación en el que los unos y los otros se encuentran con el
deseo de ser cada vez mejores desde sí mismos, es decir, reevaluar las
estrategias de enseñanza que se utilizan para hacer del aprendizaje un
espacio dinámico y enriquecedor desde la experiencia cotidiana.
Es así que, en la encuesta de los estudiantes, un 57%, considera
que las estrategias de enseñanza de los docentes son motivadoras, in-
cluyentes, participativas y fomentan el aprendizaje. A propósito de lo
anterior, Rafael Flórez lo expresa de la siguiente manera: “se toman en
consideración, fundamentalmente, las metodologías activas y partici-
pativas que favorecen el desarrollo humano integral del educando, que
fomenten el trabajo en equipo, respeten el ritmo de aprendizaje y las
características de los estudiantes”.
Entre las que prevalecen: la metodología por proyectos, la solución
de problemas, las preguntas problematizadoras, las secuencias didác-
ticas, las técnicas grupales, el debate, las exposiciones. Además, se
toman en cuenta estrategias flexibles, incluyentes y dialógicas, para
que los estudiantes con barreras en el aprendizaje, con condiciones de
educabilidad, tengan derecho a disfrutar plenamente de la vida escolar,
a gozar del cuidado y el respeto de la comunidad y a ser educados de
acuerdo con sus potencialidades y ritmos de aprendizaje.
El 65% de los estudiantes piensa que las estrategias evaluativas
entre los docentes son comunes y, por esta razón, se podría decir que
hay unas rutas o directrices claras en cada institución en relación con
este asunto, y el 60% de los estudiantes asegura que estas estrategias
apuntan a obtener buenos resultados en la evaluación.
El 81% de los docentes manifiesta que la evaluación es un insumo para
revisar la estrategia de enseñanza aprendizaje y el 90% considera que sus
estrategias de enseñanza aprendizaje son pertinentes para el contexto en
228
que se encuentran, por otra parte, el 91% de ellos implementa diversas

nociones pedagógicas para establecer las estrategias de formación.
Los docentes, podría decirse, hacen una reflexión acerca de qué
quieren enseñar y cómo quieren hacerlo. Por eso es importante cono-
cer los elementos que conforman la práctica pedagógica según Olga
lucía Zuluaga (1999), estos elementos son: primero, los modelos peda-
gógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes nive-
les de enseñanza; segundo, una pluralidad de conceptos pertenecien-
tes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados en
la pedagogía; tercero, las formas de funcionamiento de los discursos
en las instituciones educativas en las que se realizan las prácticas pe-
dagógicas; cuarto, las características sociales adquiridas por las prác-
ticas pedagógicas en las instituciones educativas de una sociedad dada
que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica; y, quinto; las
prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante ele-
mentos del saber pedagógico.
Conclusiones
El propósito u objetivo de la presente investigación es describir las con-
cepciones e imaginarios –de los agentes educativos– acerca de la rela-
ción que existe entre el modelo pedagógico y el sistema de evaluación
de los estudiantes, a propósito de la prácticas pedagógicas de aula, en
las instituciones educativas El Salvador y La Independencia del mu-
nicipio de Medellín, a partir de la descripción que hacen estudiantes
y docentes de prácticas pedagógicas, modelo pedagógico y sistema
de evaluación de los estudiantes, también con la identificación de las
prácticas evaluativas en el aula respecto al modelo pedagógico. Dicho
propósito surge de la consideración de que no existe una armonía entre
estos elementos.
Así pues, se tiene que los docentes y estudiantes consideran la
práctica pedagógica como todas aquellas acciones que se llevan a
cabo dentro del aula, es decir, que tanto la relación del docente con
sus estudiantes, como los temas elegidos para enseñar y la evaluación
que se hacen de ellos, son parte de ese universo que se llama práctica
pedagógica. De esta manera, confluyen dos elementos esenciales: el
modelo pedagógico y el sistema de evaluación de los estudiantes.
229
Cuando se inicia con la indagación sobre modelos pedagógicos se

encuentra que el docente no tiene muy claro tal concepto, además,
desconoce la teoría que existe sobre ellos, es decir, el docente recono-
ce que hay unas corrientes del pensamiento acerca de los modelos pe-
dagógicos, pero no posee un conocimiento en profundidad sobre ellos,
de hecho, considera que es fundamental definir un modelo pedagógico
en su quehacer cotidiano como docente.
El docente toma la cuestión del modelo pedagógico como un as-
pecto de la didáctica solamente, aún más, desde sus apreciaciones se
podría decir que limita el modelo pedagógico al conjunto de metodolo-
gías en las que su proceso de enseñanza responde a unas necesidades
específicas de la escuela en la que se encuentra, es decir, lo relacionan
con el aspecto didáctico.
Frente a la cuestión de la evaluación de los estudiantes el docente
considera que es el elemento a través del cual son promovidos los es-
tudiantes al grado siguiente, es el instrumento que, con las directrices
del Ministerio de Educación Nacional y reglamentado con un decreto,
le da la posibilidad de controlar, mediante una medición de los cono-
cimientos de los estudiantes, el proceso de enseñanza aprendizaje. Si
bien el docente reconoce que la evaluación debe de ser continua, inte-
gral, flexible, entre otras características, y que, además, –en algunos
casos reconocen– debe de ser también co-evaluación y auto-evalua-
ción, son aspectos que se quedan sólo en la teoría.
En lo que respecta a la concepción que los estudiantes tienen del
modelo pedagógico, la gran mayoría desconoce el concepto de modelo
pedagógico y menos saben cuál es su propósito en la tarea educativa.
Frente al sistema de evaluación reconocen que está definido, pero tam-
bién reconocen que no tienen un saber específico sobre el sistema de
evaluación que los cobija, es más, se limitan a conocer cuáles son las
causas de no promoción, pues el sistema también les ha mostrado que
lo más importante es pasar al grado siguiente.
De esta manera, se puede concluir que –desde la perspectiva de la
población muestral– el modelo pedagógico y el sistema de evaluación
de los estudiantes no se corresponden, el primero se agota en la didác-
tica y el segundo se limita a lo que el Estado le plantea a través de un
decreto, por ello el docente, en sus prácticas pedagógicas, encuentra
complejo ajustar los conocimientos enseñados con la evaluación de los
mismos.
230
Un asunto concluyente, y que fue una constante a lo largo del tra-

bajo de campo, es que los docentes consideran como esencial en sus
prácticas pedagógicas la cuestión del contexto. Para ellos determinar
el tipo de evaluación y la metodología que van a utilizar, así estas no
se correspondan, lo primero es determinar el contexto en el que se
encuentra la escuela, pues son conscientes de sus particularidades y,
por ello, consideran relevante establecer primero el diagnóstico de sus
estudiantes y el entorno que los rodea.
Recomendaciones
Desde la reflexión en la investigación acerca de las prácticas pedagó-
gicas, el modelo pedagógico y la evaluación en el aula como categorías
analizadas se pueden realizar una serie de propuestas que responden
al mejoramiento de las instituciones.
En cuanto a las prácticas pedagógicas en el aula el docente debe
ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que manen de las
capacidades y situaciones propias del contexto concreto de cada co-
munidad educativa. Para ello, deben considerarse los estilos de apren-
dizaje de los estudiantes, es decir, reconocer las formas con las que
desarrollan mayor concentración y motivación, para hacer uso de las
herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, el análisis
y la síntesis, entre otras.
Los docentes efectúan su función por medio de sus prácticas pe-
dagógicas en el aula. De allí que resulta necesario realizar un análisis
crítico respecto de ella, tanto en términos de los aspectos implicados
como de los efectos que tiene para los resultados del proceso. Tener
conocimiento de ello permite a los maestros poner en práctica alter-
nativas didácticas innovadoras que propicien que aprender sea signifi-
cativo para cada estudiante, que atienda a aquellos que tienen necesi-
dades especiales o discapacidad, o a quienes tienen alto o bajo nivel de
desempeño.
En cuanto a la evaluación el asunto es más complejo por el hecho
de que algunos estudiantes no muestran haber aprendido un mismo
contenido al mismo tiempo que los demás, no significa que en el trans-
curso del grado no lo logren (ritmos de aprendizaje distintos), por ello
se requiere un seguimiento puntual a cada estudiante. Además, con-
231
viene que los docentes comprendan el sentido de la evaluación de los

estudiantes en el aula, es decir, que los docentes cuenten con espacios
para la reflexión y retroalimentación como una posibilidad de mejora
de los procesos y no como requisito para ser promovido o como un
resultado para clasificar como una institución de calidad.
En esta dupla: enseñanza- aprendizaje se da una relación estrecha
por la transmisión cultural, distribución y legitimidad de formas de in-
terpretar la realidad, de comportarse en la sociedad y de lenguaje para
expresarse.
Las reflexiones frente al objeto de estudio de esta investigación im-
plican significados diversos frente a los discursos de los estudiantes
como el de los docentes y de otros agentes que están insertos. Cada
elemento: práctica pedagógica, modelo pedagógico y evaluación en el
aula implica la existencia de significados, no siempre compartidos, de
elementos implícitos y contradictorios, ambigüedades, confusiones y
problemas que son complejos, que requieren de espacios de reflexión,
discusión y negociación permanentes para una comprensión corres-
pondiente y que lo transformen en una situación que se va a traducir
en que las categorías tratadas y, en general las prácticas pedagógicas,
van a ser redefinidas constantemente.
Finalmente, los autores de esta reflexión reconocen la importancia
de observar, registrar y analizar las prácticas pedagógicas reales en
las instituciones educativas de la ciudad de Medellín como una ruta
para avanzar en las propuestas educativas. Por esta razón, se propo-
ne un trabajo de campo que permita el análisis a través de entrevis-
tas semi-estructuradas a todos los agentes educativos, de encuestas
a estudiantes, docentes y directivos docentes acerca de las prácticas
pedagógicas, observaciones de sesiones de clases, escritura y lecturas
de los diarios de campo y grupos de discusión con estudiantes y otros
docentes.
Los resultados invitan a seguir investigando en la misma dirección
y a abrir otras que se parezcan y que indaguen por el papel del diag-
nóstico en la definición de estas categorías, así como las experiencias
en innovación educativa, las experiencias significativas y las buenas
prácticas de docentes que incluyan objetivos orientados hacia el mejo-
ramiento y la cualificación de las prácticas y de la evaluación.
Es apropiado resaltar el esfuerzo que se hace en Secretaría de Edu-
cación por estimular la investigación en los maestros porque permite
232
que los diferentes proyectos ejecutados, de una u otra manera, impac-

ten la labor educativa en la ciudad de Medellín. Sin embargo, las condi-
ciones para investigar en la escuela no son las más adecuadas puesto
que, por motivos administrativos, se dan ciertas incongruencias. Por un
lado, se tuvieron dos rupturas en el proceso de formación y acompa-
ñamiento a los docentes y sus proyectos investigativos, lo que causó
fragmentaciones en los grupos de investigación.
En la Comisión de servicios no se dieron las condiciones para llevar-
la a cabo; en el caso de los coordinadores nunca pudieron asumirlas
por cuestiones legales y, en el caso del docente investigador principal
del presente proyecto, la Comisión sólo tuvo en cuenta el trabajo del
maestro en el aula, es decir, desconoció las otras dinámicas que tiene
la escuela. Esto implica proponer que el trabajo investigativo debe de
ser una actividad continua, en el que los procesos de formación deben
ser prioritarios y los tiempos sean concretos y pactados entre todos los
estamentos educativos.
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234
Capítulo 5
Caracterización de las
mediaciones pedagógicas
para la autoformación
en ciencias exactas
y naturales desde la Teoría
de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva
Olga Piedad Aguirre Salazar

Horizonte
Shirley Paola Garcés Ramírez
Coinvestigadora - Institución Educativa Manuel
José Gómez Serna
Resumen
Caracterizar las mediaciones pedagógicas para la autoformación
en ciencias exactas y naturales de los estudiantes de noveno grado
de las instituciones educativas Bello Horizonte y Manuel José Gó-
mez Serna, de la ciudad de Medellín, con la Teoría de la modificabi-
lidad estructural cognitiva, es la apuesta que se hizo en el presente
proyecto con reflexiones menos axiomáticas pero más liberadoras
y descubrir las posturas epistemológicas y pedagógicas que orien-
tan el ejercicio docente en estas dos instituciones educativas. En
consecuencia, la investigación respaldó una relación natural entre
quienes investigaron y quien fue sujeto investigado a través de la
investigación cualitativa.
* Juan Carlos Arboleda Ariza, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
235
El método que se utilizó fue el estudio de caso, que permitió una

mirada reflexiva en y sobre la acción porque pone en tensión la ex-
periencia de las maestras investigadoras con apertura a posibles
cambios. Se utilizó el análisis de tareas, entrevista abierta, estruc-
turada y semiestructurada; una encuesta con escala Likert y la ob-
servación participante como medio de contraste, instrumentos que
proporcionaron una estética propia a la investigación y llevaron a
identificar y describir las mediaciones pedagógicas presentes. En la
dupla entrevista y análisis de tareas, se consideraron tres catego-
rías que correspondían a las cogniciones y metacogniciones, acti-
tudes e interrelaciones, que mostraron unos criterios mediadores
reconocidos desde la Teoría de la modificabilidad estructural cog-
nitiva de Reuven Feuerstein, pero que no se evidencian en el análisis
operacional realizado a los estudiantes porque, en su gran mayoría,
se hallaron más deficiencias en sus funciones cognitivas que forta-
lezas, lo que los pone en un nivel primario de su desarrollo mental
y se corrobora en la observación de la rutina escolar. Lo anterior
lleva a privilegiar una mediación pedagógica que instala los pre-
rrequisitos cognitivos para liberar al estudiante de las certezas del
maestro y que, desde su autonomía, estructure sus procesos como
una antesala de su liberación intelectual y su autoformación. Se
planteó un trabajo en el que las secuencias didácticas, ya sea desde
ciencias exactas o desde las ciencias naturales, estén ordenadas,
estructuradas y que comuniquen las operaciones mentales que se
pretenden potenciar en cada individuo.
Palabras clave:
Mediación Pedagógica. Autoformación. Teoría de la Modificabilidad.
Estructural Cognitiva.
Introducción
Las investigaciones encontradas en torno a las mediaciones pedagó-
gicas y la autoformación están enmarcadas en los paradigmas que
históricamente han signado cada época; pueden describirse desde la
pasividad, individualidad y adoctrinamiento, hasta las de tendencia ac-
236
Capítulo 5 | Caracterización de las mediaciones pedagógicas...
tiva y colaborativa, que conducen a la autonomía. En la actualidad, las

transformaciones mundiales exigen cambios en los modos de concebir
la formación científica y, en general, cualquier mediación pedagógi-
ca porque dinamiza los procesos escolares, adecua los ambientes de
aprendizaje y le apuesta a la humanización de la educación.
Por lo tanto, resulta fundamental comprender los entresijos que in-
volucran las mediaciones pedagógicas, sus actores y escenarios para
conducir a rupturas que deslegitimen relaciones verticales y a la inte-
rrupción de procesos conducentes a conocimientos homogeneizantes y
alienantes, al reconocimiento de la complejidad escolar, desde la iden-
tificación en tránsito por un universo que atrapa con sus misterios para
que, en la posibilidad de entenderlo, lleve a desanclar los inamovibles,
como promueve la investigación y lo expresó Facundo Cabral en su
canción: “lo seguro ya no tiene misterio”.
Estas rupturas son las que la Secretaría de Educación de Medellín
busca promover, mediante la realización de investigaciones en diver-
sas áreas del saber pedagógico, en este caso el de la didáctica de las
ciencias. El objetivo es que el maestro escriba, revise, sistematice y de-
construya su práctica y, de esta manera, la investigación continúe sien-
do promotora de la lectura e intervención del contexto escolar desde
sus actores y potenciadora de las indagaciones de los investigadores
escolares acerca del entorno y sus problemáticas.
En el caso particular de la investigación orientada por la UPB, que
busca introducir cambios sociales en las instituciones educativas Bello
Horizonte y Manuel José Gómez Serna con la Caracterización de las me-
diaciones pedagógicas para la autoformación de los estudiantes en las
ciencias exactas y naturales; metodologías, relaciones y espacios, en las
que se involucran todos los sujetos en los procesos pedagógicos, una po-
sibilidad colectiva e individual por comprenderse en condición humana.
Estudiantes que son analizados en el desarrollo de sus tareas desde
el grado noveno en 2014; el escrutinio de las realidades de los docen-
tes entrevistados y, en general, desde las miradas a sus rutinas dia-
rias. En total fueron 60 estudiantes y siete docentes en cada institución
educativa que respondieron una encuesta sobre clima escolar, seis do-
centes que prestaron su voz para descubrir los criterios mediadores e
igual número de estudiantes en los que se analizó su desempeño en el
desarrollo de la tarea, hacen parte de los insumos que permitieron la
identificación y descripción de las mediaciones pedagógicas.
237
De manera concluyente el proyecto impacta directamente la forma-

ción integral de las maestras investigadoras, en tanto tienen la posibi-
lidad de reestructurar las prácticas a partir de sus propios procesos de
investigación como potencial creativo, constante creador de ideas para
introducir en el ejercicio diario de la docencia, renovadas y remozadas
formas de mediar el aprendizaje, pero, al final, son los estudiantes los
que alcanzarán la autoformación en la identificación y descripción de
aquellos aspectos que cumplen el cometido.

La alfabetización científica escolar, franqueada por cuatro paradigmas:
positivismo, realismo, pragmatismo, y relativismo, según lo describen
Acevedo, Manassero, Vázquez y Acevedo (2001) muestra su debacle
en la actualidad por tener que vencer al individualismo. Es así como
surgen otras escuelas de la enseñanza de las ciencias exactas y na-
turales, de las que se rescata el interés principal por comprender la
naturaleza, a diferenciar lo que es y no es ciencia y conducir a la demo-
cratización del conocimiento y considerar que las aspiraciones voca-
cionales de los estudiantes no están necesariamente en relación con lo
científico, pero que esa alfabetización que se menciona debe ayudarle
a entender cómo interactúan ciencia y cultura en la sociedad actual
para hacer evidentes los tres componentes fundamentales del Decreto
1290: el saber, el saber hacer y el saber ser.
No obstante, frente a todas las posibilidades en las formas de en-
señanza en las ciencias exactas y naturales, aún persiste la dificultad
escolar por comprender situaciones problema y referentes conceptua-
les que, por ende, dan lugar a una escasa conexión del conocimien-
to científico con el contexto en el que vive el estudiante y que debe
transformar. Esta falta de significación de los aprendizajes crea apatía,
miedo de realizar las actividades propuestas y, lo peor, un desestímulo
para hacerlas por falta de comprensión del por qué y para qué de lo que
se les plantea. Las clases con dificultad provocarán cuestionamientos,
eso sí, el descontento lucirá en forma de resistencia a lo establecido.
De igual modo, existen otros factores que limitan el aprendizaje, tales
como el distanciamiento afectivo, que distorsiona la relación maestro-es-
tudiante, un vínculo que, por no ser armónico, evita la confluencia efecti-
238
va entre el aprender y el enseñar; actos de creación reducidos a “cuatro

paredes” también vedan el asombro, el descubrimiento a la pregunta,
coartan la interacción y el descubrimiento natural del conocimiento; ma-
teriales exiguos para un conglomerado que clama el entendimiento en
un escenario de aprendizaje deslustrado; la masificación y el desconoci-
miento de condiciones específicas en cada estudiante, redundan en me-
diaciones pedagógicas inadecuadas que menoscaban su autoformación.
Como consecuencia, la escuela se ve limitada para invertir procesos
sociales y culturales para darle un sentido más humano a la existencia;
vivir sin objetivos y metas claras no puede continuar siendo la consigna
porque, a diferencia de otros seres de la naturaleza, los humanos esta-
mos dotados de razón y eso es lo que marca la diferencia. Connotar la
existencia y encontrar un significado personal requiere de una mayor par-
ticipación y apropiación, que vinculen al sujeto en comunidad. A propósi-
to, González (2004), afirma sobre el papel de la educación escolar que:
(…) es pulsión humana dirigida a “conservar y transmitir la singularidad

física y espiritual” de una comunidad humana. La afirmación de la es-
pecie humana se halla en la posibilidad procreadora, pero su forma de
existencia social y espiritual sólo se puede difundir, conservar y expan-
dir mediante la voluntad consciente y la razón. (p. 88)
Es comprensible entonces que los jóvenes de las instituciones edu-

cativas disimulan la frustración y el descontento de su aprendizaje, a
través de la vertiginosa marcha tecnológica. Aunque se puede interpre-
tar que esconden el miedo por la existencia de un orden preestablecido
que no logran comprender. Son estos jóvenes los que deberían avivar
las escuelas, los que pronuncian frases como: “Ya sigue la clase de
matecaspa”, “a mí no me entra eso”, “a mí lo que me gusta es hacer
deporte no cálculos”, “eso no sirve para nada, voy a trabajar de admi-
nistrador de esquinas”, “qué pereza hacer eso”, “no me entra, es muy
difícil”, “esta profesora nos salió fina, nunca se enferma”, “si la profe
llega enojada no entiendo nada”. Además, refieren mayor gusto por las
tecnologías que les permiten comunicación con sus pares o simple-
mente pasar el tiempo en espacios que les produzcan curiosidad y en
los que pueden interactuar.
Por todo lo anterior, se convierte en una búsqueda de esta investiga-
ción Caracterizar las mediaciones pedagógicas para la autoformación
239
en las ciencias exactas y naturales de los estudiantes de noveno grado

de las instituciones educativas Bello Horizonte y Manuel José Gómez
Serna de la ciudad de Medellín, con la Teoría de la modificabilidad es-
tructural cognitiva, que reconoce el aula como un espacio en el que se
dé un encuentro con el otro, se permita el atrevimiento, el fantasear
para dar respuesta a muchas incógnitas y se promueva un ciudadano
que lidere las transformaciones en su comunidad porque se apropia de
su papel científico, tecnológico y social.
Justificación
La caracterización de las mediaciones pedagógicas obedece a la urgen-
cia por alcanzar, con la autoformación de los estudiantes, aprendizajes
propios y presentes en ciencias exactas y naturales, recuperar la iden-
tidad cultural y reconquistar el sentido de humanidad. Planteamiento
posible mediante la exégesis conmovible de los fenómenos educativos,
su reivindicación política y el reconocimiento del maestro-sujeto en
formación para deshegemonizar los currículos, recontextualizarlos de
acuerdo con cada realidad y no fragmentados y estandarizados hasta
el fracaso, como lo disimula la escuela tradicional, sino en apertura
a escenarios más plurales, dinámicos y pertinentes, para derribar las
fronteras imaginarias que permitan reconocer la otredad. Francisco
Cajiao (1996) expresa al respecto:
Hay algo en la conciencia humana que tiende a la unidad, así ella no

sea más que una quimera. En medio de la dispersión del mundo, de la
multiplicidad de objetos y seres polimorfos siempre aparece la nece-
sidad de unir, agrupar, consolidar, integrar. Este es su gran quehacer
científico, político, religioso, artístico, amoroso (…). (p. 330)
La mediación pedagógica debe tener fuertes transformaciones: la

globalización de los mercados que trae inequidad y falacias, pauperi-
zación de las economías de los países en desarrollo, explotación de la
mano de obra y aumento desmedido del material tecnológico-digital
que confunde con su verdad, lo que permea todas las rutinas y una di-
versidad cultural que lleva a ver y entender el mundo de múltiples ma-
neras, como deberían existir para permitir el acceso al conocimiento.
240
Es evidente que la apropiación hecha por los jóvenes en formación

está en consonancia con esos intereses globalizantes, ligeros, que in-
dividualizan, que imponen la desorientación personal, unido a sus ace-
lerados cambios hormonales, con seductores encantamientos de una
era llamada de la información y la comunicación, pero en la que no se
reconocen como futuros transformadores sociales frente a las prisas
actuales de reconstrucción social, histórica y cultural que adquieren
denotaciones y delimitaciones diferentes y que, según Freire (2009),
deben demandar una apropiación de los cambios histórico-sociales,
con la consecuente búsqueda de sus anhelos.
Los profundos cambios de la época inciden en la forma de pensar
los horizontes educativos, en la visión de futuro y sus nuevos sujetos
sociales, razón por la que deben estar expectantes frente a los para-
digmas que se extinguen y los que surgen, manifestados en todos los
ámbitos de la vida cotidiana; el clima del planeta, en la conformación
de bloques económicos, las posibilidades de acceso y uso de la infor-
mación, las normas y valores en la sociedad, en la verdadera función
política de la educación.
De esa función política de la educación se desprende que sea primera
y universal, centrada en la condición humana y no una mera cuestión
didáctica y pedagógica de obreros, como lo regenta la globalización. En
el caso colombiano, durante las dos últimas décadas, el Gobierno pro-
mulgó la idea de una educación que impulse el ingreso a los libres mer-
cados y aplicar estándares de competitividad que impacten los enfoques
académicos para producir sujetos condicionados a los nuevos mercados.
Se desprende que las políticas ministeriales se comprometen con la
estandarización de los currículos educativos, prueba de esto lo consti-
tuye la Resolución 2.343 de 1996, que invoca la adopción del diseño de
lineamientos generales de los currículos y establece los indicadores de
logros para la educación formal. En su artículo 3, define el concepto de
lineamiento como orientaciones para que las instituciones educativas
del país ejerzan la autonomía y adelanten permanentemente el trabajo
sobre currículos y mejoramiento de la calidad de educación.
En la actualidad, la Secretaría de Educación de Medellín busca unifi-
car los currículos con el objeto de nivelar el desempeño de los estudian-
tes de la ciudad, en lo que han denominado Expedición Currículo, expe-
riencia que, de ser exitosa, arrojaría mejores resultados en las pruebas
externas que presentan los estudiantes y, en consecuencia, el Índice Sin-
241
tético de la Calidad Educativa mejoraría en las instituciones de la ciudad,

y el Gobierno impulsa los DBA, Derechos Básicos de Aprendizaje, una
herramienta adicional a la práctica docente. Es evidente la postura de
los gobiernos de turno, que adoptan fórmulas eficienticistas de control
que no develan los problemas de fondo del sistema educativo colombia-
no, pero sí el de mostrar resultados a la comunidad económica interna-
cional. Otra prueba de esto es la postura de Martha Lucía Ramírez quien,
en 1999, ocupaba la cartera de Hacienda y en esa época escribió:
(…) la educación es la mejor arma con la que contamos para enfrentar

los desafíos que nos impone el actual cambio de modelo que se ha pro-
puesto el país. Apostar a la educación como instrumento de fomento
a la cultura (...), es comprometerse con un país que requiere individuos
altamente calificados para desempeñarse exitosamente en el panora-
ma político y económico actual, en el cual nos encontramos insertos a
través de los múltiples acuerdos políticos, económicos y comerciales,
las alianzas estratégicas, y los compromisos internacionales de los que
hacemos parte. (p. 15)
En contraposición a las políticas educativas que se sostienen, el

doctor Marco Raúl Mejía explica que la calidad educativa no puede ser
reducida a estándares y competencias, con la introducción de instru-
mentos y otras técnicas, lo que demuestra escasos avances en torno
a su sentido y resultado. Las reformas aplicadas en la escuela perdie-
ron su horizonte formativo y se redujeron a una función del mercado
globalizado, manifiesto en la misma dinámica institucional. Mejía (s.f.)
expresa, además:
Es diciente cómo en la escuela pública se ha aumentado el número de

niños supuestamente en una política de reducción de costos y racio-
nalización del proceso, construyendo una agenda en la cual no se asu-
men los costos reales de la transformación, golpeados por la política
de ajuste y se termina prometiendo que es posible cambios con menos
inversión como si la función productiva de la escuela fuera semejante
a la de la fábrica. (p. 6)
Dice a continuación, en relación con los resultados académicos ob-

tenidos, muy a pesar de las nuevas políticas en educación: “(…) No apa-
242
recen resultados visibles en los aprendizajes (…), se encuentra que no

se ha logrado impactar los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
Las evaluaciones realizadas, aun con los límites de la evaluación cen-
sal, no muestran cambios significativos” (s.f., p. 7).
De lo anterior se desprende que la educación debe establecer la
condición de posibilidad, perseverancia y cimentación del tema huma-
nista porque hoy es un acto funesto reducir la educación a contenidos
para desarrollar en el aula. En la actualidad, se hace imperativo mediar
el aprendizaje con propuestas más encantadoras, que lleven al estu-
diante a diseñar su propio conocimiento para lograr su autoformación.
Es claro que para llevar a cabo tal conquista, es importante contar con
recursos físicos y tecnológicos como intermediarios de lo educativo en
escenarios apropiados para el aprendizaje, al igual que del compromiso
de todos los involucrados en la formación.
La autoformación en ciencias exactas y naturales, abre el camino
para la transferencia de valores culturales, el refinamiento del sujeto
político, en tanto se comprenda en el entorno que habita, construya te-
jido social en la búsqueda de una sociedad libertaria, justa y equitativa,
con sujetos de elecciones libres, de tal manera que las interacciones en
el aula adquieran otro matiz: pasar de conseguir técnicas instrumen-
tales acompañadas de una inflexible disciplina, a una educación más
reflexiva, fortificada en valores, despojada del miedo y absolutismos y
que favorezca la formación humana.
Pretender un ser un humano sin interés alguno por su autodeter-
minación, resulta ilógico en cierta medida ya que todos los sujetos se
ven abocados desde sus intereses particulares a mejorar condiciones
de salud, económicas, educativas, entre otras, lo que incide en el desa-
rrollo personal y colectivo a través de sus experiencias. En consonancia
con esos intereses, la escuela debe mirar otras estéticas que se han
expandido a lo bio-tecno-social y reconocer los escenarios de media-
ción pedagógica como, por ejemplo, el aula, espacio que debe ser pro-
metedor de otras racionalidades, fascinantes, seductoras e inherentes
al quehacer pedagógico para que, por fin, surjan nuevos interrogantes
y desafíos para la presente generación.
Pensar una pedagogía de la esperanza debe llevar a ese sujeto a reco-
nocerse como una realidad abierta, libre, por construirse y a comprender
lo que implica en humanidad, es decir, que día a día se proyecte indivi-
dualmente para que se integre con solidez en los procesos sociales, de
243
manera lenta e inacabable, una pedagogía que se erija como atenuante

de toda la adversidad que priva de tener experiencias positivas y sinér-
gicas propias de la interacción entre seres humanos y que se constituya
en el compromiso que todos los seres humanos debemos adquirir en la
lucha por vencer las injusticias que sesgan la visión de un mejor mañana.
Delimitación
Esta investigación corresponde a la línea Didáctica de las ciencias, cuyo
eje principal se ubica en las mediaciones pedagógicas con fundamento
en la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, propuesta por
Reuven Feuerstein, quien indaga en los docentes cuáles son los crite-
rios que constituyen la mediación y en los estudiantes las operaciones
mentales que son prerrequisito central en la autoformación.
Esta investigación se lleva a cabo en los escenarios de acción de las
maestras investigadoras, sus instituciones educativas Bello Horizonte
y Manuel José Gómez Serna, con los estudiantes de noveno grado en
ciencias naturales de la primera institución y ciencias exactas en la
segunda y con los maestros de estas mismas áreas. Son ellas quienes
conocen la realidad y evidencian la necesidad de establecer paráme-
tros que conlleven cambios en la manera en la que se comprenden las
ciencias y su tratamiento con los jóvenes en la actualidad y que tienen
intereses, muchas veces, alejados del objetivo de la escuela, pero en los
que se debe potenciar un pensamiento crítico. Se incluyen dos expertos
para el desarrollo del análisis de tareas junto a seis estudiantes, seis
docentes que participaron en la entrevista, 60 estudiantes del grado
9° y 14 docentes que se desempeñan en las áreas de ciencias exactas
y naturales que respondieron a la encuesta sobre percepción escolar.
La población participante correspondió a las dos maestras de las áreas
de ciencias exactas y naturales del grado noveno de las dos Institu-
ciones Educativas respectivamente, y un grupo de 60 estudiantes de
dicho grado que pasan a décimo, en edades entre 13 y 16 años entre
hombres y mujeres, a quienes se les aplicó la encuesta, al igual que
244
a 14 docentes que se desempeñan en las áreas en las que enfatiza la

investigación. Para el análisis de tareas se contó con dos expertos en el
tema, de ambas instituciones y con seis estudiantes, seleccionados de
acuerdo con sus diversas potencialidades. La entrevista fue efectuada
a seis docentes de ambas instituciones.
Las maestras investigadoras tienen un conocimiento personal sobre
la realidad de la institución e identifican al grado noveno como sujeto de
investigación, puesto que presentan características generales comunes
tales como: el nivel socioeconómico, el índice de rendimiento académico
tiende a ser similar en las Instituciones Educativas participantes, cuen-
tan con recursos didácticos y estructurales para el desarrollo de la ac-
tividad educativa, que si bien no alcanzan un nivel ideal, en los actuales
momentos permiten su ejecución. Las Instituciones Educativas se rigen
por lineamientos administrativos y educativos comunes que emanan de
la Secretaría de Educación de Medellín y presentan características se-
mejantes respecto al número de estudiantes en cada grado. Se cuenta
con el apoyo de las directivas de cada Institución Educativa para la eje-
cución del proyecto por el carácter de confidencialidad, transparencia y
respeto por la información y por establecer claramente sus objetivos y
profundidad en el análisis sin manipular la información.
Objetivo general
Caracterizar las mediaciones pedagógicas para la autoformación en
ciencias exactas y naturales de los estudiantes de noveno grado de las
instituciones educativas Bello Horizonte y Manuel José Gómez Serna,
de la ciudad de Medellín, con la Teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva.
• Identificar las mediaciones pedagógicas de los procesos de autofor-
mación en ciencias exactas y naturales del grado noveno, con base en
los criterios de la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva.
• Describir las mediaciones pedagógicas presentes en los procesos
de autoformación en ciencias exactas y naturales del grado noveno.
245
Marco de referencia
La investigación que se planteó en torno a las mediaciones pedagógi-
cas para la autoformación escolar en ciencias exactas y naturales, se
encuentra referenciada en dos conceptos clave que denotan su impor-
tancia: Mediación pedagógica y Autoformación. La Mediación pedagógi-
ca estudiada desde la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
de Reuven Feuerstein y la Autoformación desde la pedagogía activa de
Jaume Sarramona, auscultadas en la escuela por las actuaciones que
allí ocurren y por los retos para el presente y el futuro, como exacción
que impone la sociedad del conocimiento.
El primer concepto que se precisa, Mediación pedagógica, está arti-
culado con el paradigma actual con respecto al espíritu de formación
humano desde la diferencia y la inclusión, fundamental en las interac-
ciones entre los actores educativos, quienes, por incorporar el legado
cultural de la humanidad, tienen como encargo social la apropiación y
la solución de los problemas de su entorno, disponer estrategias apro-
piadas y planificadas en el espacio-tiempo. Espacios que estimulan y
promueven el desarrollo de los estudiantes, específicamente, en sus
niveles social, afectivo, cognitivo, físico y creativo. En la escuela hay
una intencionalidad formativa materializada en el aula, se busca alcan-
zar unos aprendizajes para la vida: académicos, culturales e históricos.
Estos ambientes demandan una estructura pedagógica y organizacio-
nal previa, respecto a las intencionalidades de la mediación.
Al respecto, Feuerstein (1979) plantea una pedagogía que denomi-
nó Experiencia de aprendizaje mediado, que establece un puente entre
el constructivismo cognitivo de Jean Piaget y el constructivismo so-
ciocultural e histórico de Lev Vygotsky, orientada por un maestro que
identifica las condiciones, las necesidades y las urgencias del aconteci-
miento educativo, desde las capacidades diferentes de sus estudiantes
con la exigencia de incluirlos a todos. En palabras de Feuerstein (2004),
en una entrevista que le hizo Pilonieta: “El organismo humano es un
sistema abierto que, en su evolución, adquirió la propensividad para
modificarse a sí mismo, siempre y cuando se genere un acto humano
mediador” (p. 9). Cuando se fortalece ese espacio de humanidad que es
la escuela y permitir el distanciamiento con lo tradicional en un viaje de
huida inmediato que amplíe el horizonte de conocimiento, como se pue-
de interpretar en la reflexión de Julián Carmen (2009) cuando plantea
246
que la desfundamentación de la escuela se crea en el distanciamiento

de la razón y se sitúa en planos de acontecimiento de lo conocido-re-
conocido-concebido, en la emancipación del conocimiento y el pensa-
miento, es decir, en la autoformación.
Para hacer una apropiación de la teoría de Feuerstein y caracterizar
las mediaciones pedagógicas que se favorecen en el aula, el maestro
debe escribir sobre su propia experiencia para darse a conocer, para
que sea un sujeto leído, comprender al otro, a cualificarse y dignifi-
car su profesión, sin justificar las equivocaciones que bien puede tener,
pero que debe resarcir en el conocimiento de una realidad difícil, por
cierto, para algunas instituciones educativas de la ciudad de Medellín,
pues su contexto escolar, en apariencia, adolece de espacios que lleven
al goce, la disertación y al conocimiento y restringen el carácter uni-
versal de la formación al único escenario en el que el maestro puede
narrarse, con afectaciones de tipo social y marcado políticamente, lo
que supone un reto en momentos de exclusión y caos.
Según Germán Pilonieta (2004), para hacer evidente la apropiación
de la mediación pedagógica, deben integrarse varios criterios que con-
solidan la propuesta, de manera que la propia persona pueda realizarla
sobre sí misma y los que lo rodean:
La mediación es el acto de interacción (acto profundo de amor real)
que produce en la existencia de una persona, la flexibilidad, la autoplas-
ticidad y le da la opción de ejercer la modificabilidad permanentemente,
lográndose de manera real, la finalidad última de lo educativo que no es
más que la autonomía. Esto es lo que aprende el maestro en su proceso
de formación, a mediar el acto mental, para que sus estudiantes y él
mismo, superen las dificultades de aprendizaje y logren niveles extraor-
dinarios de inteligencia, desarrollo cognitivo y afectivo.
La mediación, en este sentido, es tan significativa que en Bahía (Bra-

sil) desde 1999, el Gobierno adoptó como política pública la Mediación
pedagógica como propuesta en todas sus instituciones educativas y se
consolidó el Proyecto de enriquecimiento instrumental diseñado des-
de la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, propuesta por
Feuerstein (1979), al considerar que ante los vertiginosos cambios de
época, sólo pueden dar cabida a una pedagogía de la esperanza fun-
damentada en la modificabilidad y la adaptabilidad de los estudiantes.
Pilonieta (2009) comenta que esto llegó a incidir en la comprensión e
247
intervención de los procesos sociales y, como resultado, se evidencia-

ron mejoras en las aprehensiones científicas. (p. 23)
Pilonieta (2009), experto investigador colombiano sobre la modi-

ficabilidad cognitiva (fundamento de la mediación pedagógica), mani-
fiesta que las pedagogías de la esperanza surgen como una forma de
democratizar la oportunidad, por lo que cobra una especial importancia
en momentos en los que el país se alista para el fin del conflicto con
uno de los sectores armados, y se prepara para lo que aspira sea el cie-
rre de una etapa de la vida nacional marcada por la exclusión social: un
agente de inequidad, desequilibrio y subdesarrollo, para nada descono-
cidos por la comunidad, ante todo de la comunidad académica, blanco
de críticas por ser considerados responsables de las bajas respuestas a
los estándares internacionales que le son demandados a sus gobiernos
en materia educativa.
Caracterizar las mediaciones pedagógicas lleva a la identificación
de los criterios y las funciones cognitivas planteadas desde la Teoría
de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein, que conducen
a la autonomía de los estudiantes, es decir, lo que en esta investiga-
ción se entenderá como autoformación. Aspectos que cobran sentido
cuando los estudiantes se liberan de la comprensión del maestro y
abandonan la idea de un aprendizaje que se adquiere pero externo a
ellos; se reconocen como sujetos y en consecuencia no vuelven a ser
los mismos cuando culminen su etapa escolar y ganan en subjetividad
y autonomía en su formación.
El concepto de Autoformación se plantea como acontecimiento pe-
dagógico posterior a la mediación pedagógica, acto consciente de de-
terminación que logra inicialmente la transformación personal. Kamii
(s.f.), fortalece este concepto desde la autonomía y la concibe como: “
(...) llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico tenien-
do en cuenta muchos puntos de vista tanto en el ámbito moral, como
intelectual” (p. 2).
Sarramona (1999) ubica el concepto de Autoformación en una so-
ciedad cognitiva, al circunscribirlo en la pedagogía activa, los principios
constructivistas del aprendizaje y las urgencias presentes de forma-
ción constante. Admite que: “(…) la iniciativa y gestión del proceso de
aprendizaje está en manos del propio sujeto que aprende, sin excluir
por ello la ayuda externa del docente con funciones tutoriales” (p. 41).
248
Al respecto Jurado (2007), de acuerdo con Freire, considera que

para lograr una educación emancipadora y concientizadora, se requiere
investigar los procesos de autoformación porque toda educación lleva
implícita una visión de persona, de la que no puede separarse por cuan-
to es la que permite tomar opciones personales, políticas y sociales.
Jurado expone cinco corrientes diferentes para tratar la autoformación
desde Verrier (2006), que los traza como elementos distintos pero au-
torrelacionados.
Dichos elementos, Jurado, (2006, citado en Verrier, 2007), los des-
cribe como: la autodidaxia, aprendizaje independiente del espacio for-
mal; autoformación existencial, reflexividad interna del sujeto confron-
tado a sus experiencias de vida; autoformación social participativa, de
modo que las dimensiones colectivas y cooperativas estén presentes;
autoformación educativa, toma en cuenta las diversas prácticas peda-
gógicas, con el objeto de crear las condiciones para que los caminos
autónomos de aprendizaje se lleven a cabo en un contexto facilitador y
el estudiante pueda devenir deliberadamente activo y autor pleno de su
formación; autoformación cognitiva, procesos internos del sujeto cuan-
do tiene lugar un aprendizaje autónomo, aprender a aprender. Estas
dos últimas son las que se validan en este proyecto.
Para comprender la mediación pedagógica como postura y sus al-
cances autoformativos presentes en las prácticas de los maestros en
la escuela, es fundamental privilegiar una metodología de corte cuali-
tativo que sustraiga elementos de análisis y haga visibles los criterios
mediadores y el nivel cognitivo de los estudiantes, aspectos trascen-
dentales en el tema de investigación. El estudio de caso como técnica
favorece dicha aspiración.
Metodología
La investigación sobre Caracterización de las mediaciones pedagógi-
cas para la autoformación en ciencias exactas y naturales es de corte
cualitativo, dadas su flexibilidad y apertura y lo principal es la reflexión
sobre los contextos escolares, que le dan vida a la cotidianidad para
explorarlos, describirlos y comprenderlos, como refiere a continuación
Roberto Hernández Sampieri (2010):
249
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la

perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de per-
sonas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean,
profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados,
es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su
realidad. También es recomendable seleccionar el enfoque cualitativo
cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho
investigación al respecto en algún grupo social específico. El proceso
cualitativo inicia con la idea de investigación. (p. 364)
Paralelamente al objetivo general, la investigación sustentó las deci-

siones metodológicas adoptadas por tener presentes los objetivos espe-
cíficos que buscan la identificación y la descripción de las mediaciones
pedagógicas y la formulación de lineamientos, con el propósito de dar
respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las mediaciones
pedagógicas que posibilitan procesos de autoformación en ciencias exac-
tas y naturales de los estudiantes de noveno grado de las instituciones
educativas Bello Horizonte y Manuel José Gómez Serna, de la ciudad de
Medellín? Para lograr este cometido se hace una descripción del diseño
metodológico, así como el procedimiento y las fases de investigación.
Los instrumentos seleccionados para esta investigación fueron la
observación, declarante de las experiencias escolares; la encuesta,
medio de contraste de la observación; la entrevista y el análisis de ta-
reas, apropiados por las características del objeto de estudio y la in-
formación válida y confiable que se espera y alcanzar los objetivos en
forma consistente, desde los docentes y estudiantes que comunicaron
sus percepciones.
Se eligió una metodología de corte constructivista por avanzar en
un estudio de caso como táctica y considerar instrumentos cualitati-
vos para la caracterización de las mediaciones pedagógicas y varios
análisis; uno, relacionado con la percepción de los estudiantes, el de
las maestras y otro que constituye la voz del experto, que en adelante
se definirá como análisis de tareas, que se soporta en la teoría de Juan
Pascual-Leone et al. (2009), en consonancia con las mediaciones pe-
dagógicas propuestas por Feuerstein (1990), quien cree que las perso-
nas pueden cambiar y adaptarse, lo que se constituye en pilar para la
autoformación. Este análisis considera las diferencias en las funciones
cognoscitivas de cada uno de los sujetos en formación.
250
El análisis de tareas
Explica los procesos, mecanismos y las funciones que subyacen a la
actividad cognitiva, aspectos fundamentales para caracterizar las me-
diaciones pedagógicas, una herramienta con poder descriptivo, explica-
tivo y predicativo que presenta tres estadios dialécticos, descritos por
Charris y Rodríguez (2009): el primero, es el análisis objetivo, en el que
se describen las características estructurales y sustantivas de una ta-
rea, los objetos, procedimientos y relaciones que son conocidos sobre
la situación: la tarea, el sujeto y el comportamiento.
El segundo corresponde al análisis subjetivo; formula el comporta-
miento desde la perspectiva del organismo, en términos de unidades
organísmicas explícitas (esquemas), para ello se utiliza comúnmente
la introspección y el análisis fenomenológico. En esta fase hay que des-
pojarse de las preconcepciones y conocimientos sobre la experiencia,
para prestar atención a las operaciones mentales del sujeto y un análi-
sis metasubjetivo, fase que integra a las demás técnicas para modelar
procesos en tiempo real, así como los constructos teóricos que repre-
sentan la descomposición modular de la arquitectura funcional del ce-
rebro, realizada a partir de los operadores constructivos que restringen
el comportamiento del sujeto.
Para darle funcionalidad al protocolo de Análisis de tareas28, se ela-
boró un Plan de unidad sobre un tema trasversal a las ciencias exactas
y naturales como es la Sociodemografía, lo que permitió analizar los
fenómenos que requieren la intervención de las ciencias exactas para
su correcta interpretación y análisis, lo que permitió llevarlas al proto-
colo en las fases anteriormente descritas y determinar las operaciones
mentales referidas en la Teoría de la modificabilidad estructural cogni-
tiva de Feuerstein, que se traducen en operacionalización de las teorías
de Piaget y Vygotsky.
28 Instrumento que se adaptó del presentado por Mariela Orozco, investigadora en

psicología, cognición y cultura de la Universidad del Valle.
251
Entrevista abierta estructurada

y semi-estructurada
Otro instrumento que se utilizó es el de la entrevista abierta (para pi-
lotaje), estructurada (para consolidar el esquema definitivo) y semi-es-
tructurada, todas ellas para expresar las experiencias que viven los
sujetos en la escuela, y que permitieron trazar un camino para que la
investigación se nutriera de los hechos y alcanzara la caracterización
de las mediaciones pedagógicas que llevaran al objetivo. La investiga-
ción se desarrolló en tres fases, ellas son: la deconstrucción, en esta
etapa se realizó la recolección de la información mediante el diseño del
protocolo para el análisis de tareas, la aplicación de encuestas y las
entrevistas, que se ajustan al respectivo plan de unidad para la com-
prensión del fenómeno de manera más amplia.
Una segunda fase fue la identificación de teorías y se hicieron aná-
lisis interpretativos de la información recolectada en la primera fase
y definir un estudio minucioso del análisis de tareas, la categorización
de las entrevistas y una tercera fase de reconstrucción en la que se
proporcionaron las conclusiones y la caracterización de las mediacio-
nes pedagógicas para el informe final. Se incluyó su identificación y
descripción y, finalmente, la formulación de algunos lineamientos para
mediar pedagógicamente los procesos en las ciencias exactas y natu-
rales en busca de propiciar espacios de construcción colectiva condu-
centes a la autoformación de los estudiantes.
Observación participante
Adicional a estas técnicas también se privilegiaron la observación par-
ticipante y la aplicación de encuestas con escala Likert a estudiantes
y docentes. La primera fue elegida para evidenciar las interacciones
individuo-entorno que se dan en las aulas, las mismas investigadoras
participaron de la experiencia, en contacto con los sentimientos, per-
cepciones y emociones frente al fenómeno estudiado; una manera de
expresar los hábitos que viven los sujetos en la escuela, de trazar los
hechos cotidianos y contrastar la encuesta, validada con criterio único.
De esta manera la investigación se nutrió de los hechos de la cotidia-
nidad escolar.
252
La encuesta realizada
Pregunta por los diferentes aspectos relacionados con la autoforma-
ción, tales como: las cogniciones y metacogniciones, las actitudes y
las interrelaciones, por medio de 27 ítems a partir de los indicadores
producto de la operacionalización de la variable, el 90% de ellos con
dirección positiva y 10% con dirección negativa, para evitar respuestas
reactivas o estereotipadas por parte de los estudiantes y docentes en
el momento de responder al instrumento. Los ítems fueron distribuidos
proporcionalmente en cada uno de los tres componentes o dimensio-
nes de la variable.
Se incluyeron instrucciones para responder a alternativas que indi-
can orden o grado en la intensidad de la respuesta, tal como correspon-
de al diseño sugerido por Rensis Likert, así:
1. Total desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Indiferente
4. De acuerdo
5. Total acuerdo
Se realiza la encuesta a 60 estudiantes del grado 9°- 2014, y 14

docentes de las instituciones participantes, se indagó en ellas acerca
de la percepción de los docentes y estudiantes sobre la formación que
reciben, su participación en clase, las dinámicas propias de las ciencias
exactas y naturales tales como: las reglas de evaluación, de participa-
ción en clase, motivación del docente, interés, relación entre lo que se
presenta y la planeación que se ejecuta. Además, sobre las estrategias
docentes para manejar el tema, la motivación para el trabajo en equipo,
los espacios en los que se desarrolla la clase y los recursos existentes.
La regla de medición usada para interpretar la escala, sugiere que a
mayor calificación más acuerdo hay con el planteamiento que se hace
y a menor calificación mayor desacuerdo. Se analizaron los datos al
sumar la calificación por ítem, obtenida por cada sujeto según la al-
ternativa de respuesta seleccionada cuya sumatoria es la puntuación
total en la escala inicial. La puntuación máxima teórica a obtener es de
135 puntos y 27 es la puntuación mínima.
253
Explicar el procedimiento para la recolección y posterior análisis

de la investigación lleva a los motivos que la originaron: encuentros y
desencuentros con las prácticas pedagógicas vigentes. La observación
participante es el primero de los instrumentos que empíricamente se
utilizó, porque reconocía esas tipologías que recurrentemente involu-
craban las cogniciones, actitudes e interrelaciones, dadas en las ruti-
nas diarias de las instituciones de las investigadoras y que a su juicio
iban en contravía de los procesos autónomos que rezan en las preten-
siones de la escuela, registradas a su vez en una rejilla según el actor
escolar implicado: Estudiante, Docente e Institución. Posteriormente,
se llegó a contrastar/validar esta información mediante la aplicación
de una encuesta con la escala de Likert, desde la óptica del docente y
el estudiante. Los insumos recogidos en esta fase sirvieron de reflexión
preliminar para llegar al resultado definitivo de la investigación.
Posteriormente, se realizó la entrevista a seis docentes relaciona-
dos con las ciencias exactas y naturales y que apoyan estos procesos,
en búsqueda de los criterios mediadores de la Teoría de la modificabi-
lidad estructural cognitiva y paralelamente a este ejercicio se ejecutó
la tarea con dos docentes que se describen como expertos y seis estu-
diantes, en los que se inquirió sobre el paso a paso para desarrollar la
guía y describir sus expectativas, fortalezas y falencias. Luego se hicie-
ron las consideraciones que irían en el protocolo para el análisis de esta
tarea. Una vez se cotejó esta información, se procedió a detallar uno
a uno sus resultados, desde un primer nivel de análisis que respondió
a los detalles de las categorías y subcategorías, un segundo nivel de
análisis en la inspección de la información recolectada y, finalmente,
una apuesta sobre lo que debería seguir en esta investigación.
Para hacer el análisis de los datos obtenidos en las entrevistas y en
el análisis de tareas, se emplea el programa Atlas Ti ®, software di-
señado en la Universidad Técnica de Berlín, que permite ingresar los
documentos a unas unidades definidas como hermenéuticas, en las
que se segmenta la información en las ya definidas categorías y subca-
tegorías y codifica datos para que el investigador adicione comentarios
que son los que consolidan el análisis de resultados, evita el manejo
254
desproporcionado de una gran cantidad de información, en la medida

que integra las entradas según los criterios ya establecidos y visualizar
ordenadamente todos los registros para su posterior análisis. En las
Figuras 1 y 2 se muestra un resumen de la organización de las unidades
hermenéuticas.
En la observación se realizó una malla con aspectos relevantes en
las rutinas escolares, que discreparon con las respuestas halladas en
las encuestas tipo Likert a docentes y estudiantes, y con informes mi-
nisteriales que daban cuenta de las dificultades presentes en los entor-
nos escolares de las instituciones educativas Bello Horizonte y Manuel
José Gómez Serna. Esta encuesta fue analizada con el coeficiente de
correlación de Pearson, de la que se obtuvo coeficientes muy bajos y se
constató que no produciría información sustancial para el análisis, pero
con el contraste de la observación participante constituía un material
importante para el análisis final.
Para describir el proceso que se siguió en el análisis de los resul-
tados, hay una remisión a la información que se extrajo, primero, de la
entrevista, con la atribución de ser ella la que identificó subrepticia-
mente las mediaciones pedagógicas o las interpretaciones que se ha-
cen de ella, con preguntas orientadas en los criterios mediadores de la
Teoría de Feuerstein. El análisis de tareas condujo, a través de la guía
Figura 1. Unidad hermenéutica con base en las entrevistas codificadas
Fuente: Software Atlas Ti ®, Universidad Técnica de Berlín
255
Figura 2. Unidad hermenéutica con base en el análisis de tareas
Fuente: Software Atlas Ti ®, Universidad Técnica de Berlín
que integró variadas actividades sobre el tema de la Sociodemografía,

revisar los desempeños de los estudiantes en cada procedimiento y
la actitud con que eran trabajados. Los procedimientos correspondían
a las funciones cognitivas específicamente las operaciones mentales
que favorecían la autoformación y el nivel en que se encontraban. Es-
tos resultados son respaldados por otros aspectos de la vida escolar
que fueron observados en su momento y que justifican, en parte, esos
resultados, algo similar a la encuesta como medio de contraste de las
evidencias.
Resultados
Se presentan los resultados de la investigación, de acuerdo con los
objetivos propuestos, en relación con la identificación y descripción
de las mediaciones, instrumentos y métodos de análisis. Los instru-
mentos arrojaron información que se organizó en categorías extraídas
de la Teoría estudiada, sobre Modificabilidad estructural cognitiva de
Feuerstein (1990) que desplegaron otros micro-aspectos con intere-
256
ses específicos de esta indagación y que emergieron al levantarse el

marco conceptual: Cogniciones y metacogniciones, actitudes, e interre-
laciones.
En la Figura 3 se muestra la triada de categorías en relación con los
instrumentos y técnicas de investigación: la observación se hizo al ex-
plorar los ambientes escolares de las investigadoras y las situaciones
que se vivían rutinariamente; la encuesta tuvo por objeto revisar las
percepciones tanto de estudiantes como de docentes sobre el clima
escolar y buscar puntos comunes y contrarios; las entrevistas permi-
tieron valorar los criterios mediadores de la Teoría en la práctica do-
cente; el análisis de tareas develó las fortalezas y deficiencias de las
operaciones mentales en el desarrollo de una guía de aprendizaje. El
análisis muestra como Cogniciones y metacogniciones, actitudes, e in-
terrelaciones, de las mediaciones favorecidas desde las ciencias exac-
tas y naturales, son determinantes en la autoformación.
Figura 3. Instrumentos utilizados en la investigación y categorías analizadas.
Fuente: Diagrama de Venn con todos los instrumentos aplicados
257
Con base en las relaciones/contrastes entre la encuesta y la observa-

ción, y entre las entrevistas y el análisis de tareas, y según la relevancia
que permitió establecer el análisis con el software AtlasTi, se logran una
serie de comprensiones sobre los criterios mediadores e incorporar las
operaciones mentales en la guía de aprendizaje, en la que se observan
fases muy primarias de las funciones cognitivas en estudiantes de nove-
no grado, lo que implica menor respuesta a los procesos autoformativos.
Al encuentro de los criterios de la mediación

pedagógica
La entrevista a docentes facilitó la identificación de las mediaciones
pedagógicas en los procesos de autoformación en ciencias exactas
y naturales del grado noveno que, según Reuven Feuerstein, se des-
pliegan en torno a las capacidades cognitivas y metacognitivas de los
estudiantes, las habilidades sociales y las habilidades afectivas. Por
consiguiente, las tres grandes unidades categoriales definidas para el
análisis de la investigación se presentaron como: Cogniciones y meta-
cogniciones, actitudes, e interrelaciones, que integraron los 12 criterios
descritos por Feuerstein como productores de experiencias positivas y
sinergias de aprendizaje mediado.
Para mejorar la comprensión de este análisis se denominarán D1 al
docente 1, D2 al docente 2 participantes de la encuesta, y así sucesi-
vamente hasta D6. El experto denominado E y el estudiante como Es.
Las cogniciones y metacogniciones
Las cogniciones y metacogniciones, según Giovanni Iafrancesco (2005):

“(…) son los prerrequisitos básicos de la inteligencia que permiten, des-
de los procesos cognitivos, interiorizar información y autorregular al
organismo para facilitar el aprendizaje significativo” (p. 83). El análisis
consistió en determinar cuáles criterios de los que componen esta ca-
tegoría se encuentran más fortalecidos y los que denotan más debili-
dad hasta que se convirtieron en las subcategorías analizadas: inten-
cionalidad, trascendencia, significado y planificación.
La primera subcategoría analizada es la Intencionalidad. Iafrancesco
(2005), la define como el acto mediador democrático por antonomasia,
en el que un estímulo se comunica como un contenido, una actividad o
258
un pensamiento, y la devolución respectiva viene con elementos más

llamativos que modifican las bases cognitivas del estudiante y trae enri-
quecimiento mutuo. Es visible que la intencionalidad la expresa en cohe-
rencia D6 por cuanto justifica la enseñanza de las ciencias como un acto
transitivo a la espera de cambios y de propuestas innovadoras por parte
del estudiante. Este docente condensa el propósito de todos los partici-
pantes entrevistados desde la enseñanza de las ciencias naturales:
Incentivar en nuestros estudiantes una visión crítica, reflexiva, tole-

rante con lo diverso, responsable con el medio ambiente. Estudiantes
creativos con capacidad para argumentar, debatir, analizar, proponer y
ser capaces de convivir para formar una sociedad más justa y equitativa
(…). (Entrevista a D6)
La Trascendencia es la segunda subcategoría incluida en esta catego-

ría. David Sasson (2009) plantea que toda intencionalidad debe sobrepa-
sar las necesidades inmediatas y dirigirlas a otras áreas del conocimien-
to, a los valores de la vida. Este planteamiento, de D6, está relacionado
con este criterio: “(…) Que (los estudiantes) sean transformadores de las
realidades de su contexto y que todo esto conlleve a un mejoramiento
de su calidad de vida”, pensamiento que evidencia la urgencia de salir
del aquí y el ahora. No obstante todas las prisas que el día a día trae,
sometido a improvisaciones y rutinas, inexorablemente conducen a los
mismos trayectos, como lo dejaron entrever varios participantes.
En tercer lugar, el Significado es definido por Edith Rubinstein
(2009), como el componente energético que se adiciona al estímulo,
de este modo debe cuestionar su importancia y finalidad para hacerla
extensiva a cualquier experiencia de su vida. Respecto a este plantea-
miento y, cuando se cotejan las respuestas de los docentes, es eviden-
te que constituye un nivel muy alto en las funciones cognitivas y puede
decirse que aún no pensado por las características de los currículos
–demasiado densos, cargados de contenido–, se quedan en la mera in-
tencionalidad; D5, expresa:
Considero que, en la medida en la que se transformen los currículos,

atendiendo a las necesidades e intereses de la comunidad, los currí-
culos deben ser intervenidos con adaptaciones contextualizadas, con
unos contenidos en lo posible que tengan su génesis del día a día, del
259
hogar, la cuadra, el barrio, la calle, la ciudad, siendo muchas veces esta

fuente de conocimiento ignorado por los docentes, prefiriendo desarro-
llar unos estándares y contenidos tal como aparecen en los libros, sin
ningún tipo de contextualización.
La posición de D5 está en conformidad con las urgencias del pre-

sente puesto que plantea que se deben incorporar valores sociales y
culturales en los currículos para que los conceptos y objetos tengan
significados adicionales.
Y el último criterio de esta categoría es Planificación. Iafrancesco
(2005) la expone como incesante búsqueda y logro de objetivos, en una
constante inspiración a establecer nuevas metas y anticipar los medios
requeridos para alcanzarlas. En este punto los entrevistados plantean
que es fundamental evitar el inmediatismo ya que un aspecto des-
alentador es la poca constancia para alcanzar las metas a largo plazo,
muy seguramente, por la falta de dispositivos que lo autorregulen. D6
muestra que una manera de estimular y alentar a sus estudiantes es:
Brindándoles (estudiantes) oportunidades de acceso que llegan a las

instituciones, a través de los programas y proyectos de diferentes en-
tes gubernamentales, haciéndoles ver la importancia de creer en sí
mismos, trabajando e interiorizando en ellos las habilidades para la
vida. ¿Dónde estoy? ¿Qué pretendo lograr en mi vida? Hacerles enten-
der que estamos en un mundo muy competitivo. Hacerles sentir que
ellos lo pueden hacer y son capaces y que más adelante ellos valorarán
ese esfuerzo que valió la pena.
Las actitudes
Son una segunda unidad categorial, que Sasson (2009) relaciona con
cognición porque están implicadas en la funcionalidad humana. La ac-
titud afecta la capacidad cognitiva y los desempeños se ven afectados
por los sentimientos y emociones. Esta categoría abarca los siguientes
criterios: reciprocidad (se implica en el de intencionalidad), capacidad,
autorregulación, individualización, novedad, optimismo, modificabilidad
humana. De igual manera que se operó en la anterior, en este apartado
se consideraron los rasgos más sobresalientes de cada criterio, según
las entrevistas realizadas y un aporte de la visión general.
260
Reciprocidad es, en palabras de Sasson (2009) “(…) motivación in-

trínseca y la disposición a tomar parte en la experiencia de aprendizaje
ofrecida (p. 14)”. Es una respuesta convertida en producción que ex-
plicita hasta dónde llega el proceso y si se logra estimular con él las
estructuras mentales. D6, dice: “Que sean (estudiantes) transforma-
dores de las realidades de su contexto y que todo esto conlleve a un
mejoramiento de su calidad de vida”. De acuerdo con la apreciación de
D6, toda intencionalidad en las mediaciones pedagógicas debe tener
unas devoluciones que no se queden para el momento sino que se evi-
dencien en sus trasformaciones futuras.
Capacidad, cuyo término es sustentado con la Teoría de la modifi-
cabilidad estructural cognitiva como competencia y se hilvana en tér-
minos de desempeños significativos y de liderazgo, sus buenos resul-
tados generan una autoimagen positiva, aunque en muchos casos las
presiones externas obnubilan las buenas intenciones de la escuela. D3
manifiesta algunos motivos que tienen los estudiantes para asistir a la
institución: “(…) para alguno la exigencia de una entidad externa que lo
obliga a estudiar, la presión de sus padres y un componente que ojalá
fuera el de mayor peso: a forjarse un futuro profesional”. Esta aprecia-
ción pone en tensión la mediación porque debe elevar expectativas a la
par que nivela las exigencias con posibilidades.
Autorregulación. Pilonieta (2010) la describe como la necesidad
de reconocer que uno de los factores más negativos en el aprendizaje
es el comportamiento impulsivo y, por tal razón, la mediación debe
tratar de reducirlo. De otra manera, es preciso saber que no todo tipo
de comportamiento es el más adecuado para aprender y, por lo tanto,
ciertas formas de actuar deben orientarse y aprenderse. Este criterio
requiere de la anticipación, planificación y retraso de la satisfacción.
La evidencia de un estudiante que no se autorregula es cuando de-
manda constantemente la presencia del docente en la solución de
sus conflictos y procesos formativos. D2 complementa esta condi-
ción mediadora: “(…) algunos estudiantes logran que compañeros con
más desventajas se superen porque les colaboran, ahí está uno pen-
diente para que no sea sólo alcahuetería”. Fortalecer las mediaciones
pedagógicas entre pares y focalizar la atención en las capacidades de
los estudiantes es otra de las características que D2 exhibe en este
criterio, una vez superadas las condiciones personales como la toma
de decisiones apresuradas.
261
Individualización. Iafrancesco (2005) la describe como el diseño y

aplicación de estrategias en función de las diferencias individuales, de
acuerdo con los procesos y estilos cognitivos de cada estudiante y en
la participación activa en coherencia con la forma de pensar y actuar de
cada estudiante por fomentar las respuestas divergentes y suscitar el
pensamiento independiente y auténtico; así se promueven los valores
individuales (sin desconocer los grupales) y se reconoce y acepta la
diferenciación psicológica de quien aprende. A continuación la docente
del aula de apoyo D4, describe las esctrategias en cada situación par-
ticular de aprendizaje, así:
Las estrategias se seleccionan según la condición de cada estudiante,

así por ejemplo: al aula asisten estudiantes con discapacidades cogni-
tiva y las estrategias se organizan según la habilidad que presente y,
de esa manera, se le ayuda con los dispositivos básicos de aprendizaje,
se le potencian los procesos superiores como la atención, memoria,
motivación, percepción, lenguaje y pensamiento. Si la habilidad del
niño es el dibujo, se le puede leer un cuento que esté de acuerdo con
el tema que esté desarrollando el docente y se le guía para que el
estudiante encuentre la relación y la represente mediante un dibujo.
Si el estudiante presenta dificultades de aprendizaje como la dislexia
el estudiante debe ser orientado con actividades de manejo del espa-
cio, en diferentes materiales para que, poco a poco, tenga logros en la
escritura. Estas estrategias deben ser comunicadas a los educadores
para que sean ellos los que las puedan realizar en el aula con todos
los estudiantes y de esa manera se beneficien otros que posiblemente
tengan esas mismas dificultades.
Evidencia D4 la mediación, como el derecho del estudiante a ver

las cosas diferentes, de acuerdo con sus particularidades y planteando
unas estrategias que estimulan su aprendizaje y pueden ser aplicadas
en diferentes contextos.
Novedad. Marcia Macionk (2009) la describe como la mediación de
la tendencia a considerar la novedad y la complejidad como un desafío,
directamente relacionada con el desarrollo de la creatividad del indi-
viduo y su capacidad para la innovación. Este estilo de mediación que
suscita en los estudiantes la motivación para involucrarse en retos, si-
tuaciones nuevas y complejas, los ayuda a desarrollar su confianza,
262
vencer sus miedos y no contentarse con lo sencillo y cotidiano. Fre-

cuentemente, la escuela y la familia buscan abreviar las tareas, y eli-
minar los obstáculos, es decir, simplificar lo complejo, evitar lo incierto
y especificar en demasía, en síntesis, cuidar para que las tareas sean
de fácil resolución.
Con esto se pierde una gran oportunidad de mediar la búsqueda por
desafíos. El ideal lo plasma D1:“(…) una clase ideal sería aquella en
la que todos los estudiantes desplegaran sus potencialidades, que no
sintieran miedo al fracaso, que lograran integrar eso que aprenden en
el aula con su vida cotidiana, tratando siempre de mejorar el entorno”.
Plantea el docente que los procesos deben adaptarse al ritmo de los
estudiantes entre muchas cosas para que ganen en seguridad y supe-
ren los temores frente a nuevos retos.
Optimismo. Desde Macionk (2009), es el sentido de no conformarse
con la aceptación de las realidades desfavorables. Mediar el optimismo
es indispensable para los niños y jóvenes, pues esta tendencia de es-
perar los mejores resultados los ayuda a tener una visión más positiva
de sí mismos y del mundo. Dos posiciones frente a este panorama, lo
resuelven D2 y D3, respectivamente: “(…) aquí en Medellín se invierte
mucho en educación, y hay programas en educación para toda la pobla-
ción, piensa uno que el resultado debe ser superior y ya sabemos que
nos es así (…)” y “Los retos que la escuela le planteó a sus estudiantes
durante su permanencia en ella, debe servirle para direccionar su vida
y encontrarle sentido”.
De estas apreciaciones se desprenden dos dilemas: el primero tiene
que ver con resultados que no dicen mucho de las inversiones que se
han hecho en infraestructura educativa, y el segundo tiene que ver con
las aspiraciones futuras. De los dos se infiere que invertir en estructu-
ras que duren en el tiempo, y no hacerlo en propuestas que trasciendan
en él, desestiman las razones para que los estudiantes se impliquen en
su formación.
Modificabilidad humana. Macionk (2009) caracteriza este aspecto de
la mediación como la creencia de que todos, sin excepción, somos ca-
paces de cambiar, de forma significativa, nuestras actitudes y nuestros
comportamientos. Aun frente a las situaciones más adversas, gracias a
esta creencia podemos adaptarnos de forma positiva y creativa en busca
de un mejor resultado. D5 lo cuenta de la siguiente manera: “Un estu-
diante con una condición diferente, no basta con las estrategias que se
263
implementen en la institución, es fundamental la incorporación a un gru-

po de actividades extensivas o extracurricular, lúdico-formativas”. En este
criterio D5 manifiesta la necesidad de vincular otros agentes mediadores
cuando se determinen las particularidades de ese sujeto en formación.
Las interrelaciones
Se trata de la última unidad categorial, descrita por Sasson (2009)

como las disposiciones que permiten interactuar y comunicarse con
los demás de una manera significativa. Las habilidades sociales están
estrechamente relacionadas con las habilidades afectivas y la capa-
cidad para identificar, evaluar y manejar positivamente las propias
emociones y los sentimientos de otras personas. En esta categoría se
encuentran las subcategorías compartir y pertenencia.
Compartir, según Macionk (2009), es un aspecto que pone en aprie-
tos a los estudiantes, por la dificultad de expresar sentimientos, racio-
cinios, ideas, emociones y opiniones en medio de una sociedad competi-
tiva en la que las verdades parecen absolutas y el fracaso es castigado.
Esta mediación ayuda a los individuos a respetar y aceptar a los otros,
a promover la tendencia al perdón, a la tolerancia y a la reconciliación.
D5 manifiesta una forma de motivar al logro de este criterio: “Realizan-
do un trabajo conjuntamente familia-institución”. El docente establece
la importancia de vincular a la familia porque es desde ella que los
valores se arraigan y se proyectan a otros escenarios, como la escuela.
Pertenencia. Macionk (2009), al respecto, considera que pese a las
singularidades, los seres humanos pertenecen, todos, a la misma hu-
manidad. Todo individuo necesita de este sentimiento de pertenecer a
un grupo social porque no es posible vivir en soledad y en aislamiento.
Por esto, un estudiante es impulsado por otra persona a perseguir sus
objetivos basados en los intereses que se comparten con el prójimo y
que los valores que sobresalgan estén en función del respeto, la tole-
rancia y la convivencia. D4 describe una de sus funciones que rescata
este criterio: “(…) conformación de redes de apoyo socio-familiares y
culturales para promover las condiciones necesarias para el desarrollo
de los procesos formativos y pedagógicos adelantados en los estable-
cimientos educativos”. De acuerdo con este planteamiento, esa refe-
rencia contextual le da sentido a la vida como experiencia de acogida y
fortalecimiento de la identidad cultural.
264
En la siguiente tabla se encuentra consignada la síntesis de cada

entrevista en relación con estas subcategorías:
Tabla 1. Resumen de categorías y subcategorías en la entrevista
Categoría: Cogniciones y metacogniciones

Subcategoría: Intencionalidad
Propósito de las estrategias planteadas en el aula.
Docente Código Descripción
D1 - (1.22) Desarrollar potencialidades.
D2 - (2.19) Acceso al sistema educativo, no necesariamente con calidad.
D3 - (3.1) Desarrollar operaciones cognitivas.
D4 - (4.1) Orientar procesos académicos.
D5 - (5.1) Articular al PEI con los problemas locales.
D6 - (6.1) Incentivar la crítica y reflexión.
Subcategoría: Trascendencia
Apreciación del acompañamiento a sus estudiantes en el tiempo.
D1 - (1. 6) Aportar en la solución de problemas sociales.
D2 - (2.20) Promover líderes constructores de su propio conocimiento.
D3 - (3.1) Mejorar estructuras que posibiliten procesos del pensamiento.
D4 - (3.16) Ser tenidos en cuenta y desarrollar sus habilidades.
D5 - (5.6) Contribuir socialmente desde todas las dimensiones del ser humano.
D6 - (6.1) Mejorar su calidad de vida.
Subcategoría: Significado
Implicaciones en la enseñanza de las ciencias exactas y naturales.
D1 - (1.14) Pluralidad en las estrategias de clase.
D2 - (2.10) Privilegiar el aprendizaje basado en problemas.
D3 - (3.2) Herramientas que lo lleven a descubrir y hacer propuestas.
D4 -(4.10) Pensar en habilidades para la vida en lo más vulnerables.
D5 - (5.9) Ganar en cognición, afectos y sociabilidad.
D6 - (6.4) Estudiante y docente comparten experiencias de aprendizaje.
265
Subcategoría: Planificación
Estrategias para inspirar a un joven a fijarse metas a corto y largo plazo.
D1 - (1.24) Cambio de posturas tradicionales.
D2 - (2.18) Desconexión escuela-contexto, se atiende lo conveniente.
D3 - (3.13) Conducirlos a replantear sus metas.
D4 - (4.2) La educación debe ser adecuada y pertinente.
D5 - (5.13) Convocar al aprendizaje y alentar su proyecto de vida.
D6 - (6.4) Pensar que sus aportes conduzcan a una sociedad justa y libertaria.
Categoría: Actitudes
Subcategoría: Reciprocidad
Devolución en el aprendizaje de los estudiantes.
Docente Código Descripción
D1 - (1.15) Agradecimiento signado en un abrazo.
D2 - (2.21) Valorar la educación y a ser responsables.
D3 - (3.6) Requiere esfuerzo, perseverancia y disciplina.
D4 - (4.13) Agradecen la paciencia y el amor.
D5 - (5.6) Al consolidar su proyecto de vida.
D6 - (6.1) Transformar la sociedad en algo más justo y equitativo.
Subcategoría: Capacidad
Sentido de lo aprendido en el aula.
D1 - (1.9) La inteligencia se afina con voluntad y persistencia.
D2 - (2.22) Acompañar los procesos escolares.
D3 - (3.9) Sortear los estímulos y presiones.
D4 - (4.12) Aceptar otros puntos de vista y ampliar los propios.
D5 - (5.6) El fracaso escolar es responsabilidad de muchos.
D6 - (6.6) Descubrir sus potencialidades y redireccionarlas, si es necesario.
Subcategoría: Autorregulación
Estrategias para incorporar la regulación y el control.
D1 - (1.7) Conciencia de progresos y limitaciones.
D2 - (2.15) Responsabilidad en los compromisos.
D3 - (3.10) Ventaja de algunos aprovechada en la nivelación de otros.
D4 - (4.17) Apoyos básicos en los casos que los requieran.
D5 - (5.10) Planeando estrategias inclusivas.
D6 - (6.9) Realizando acuerdos individuales y grupales.
266
Subcategoría: Individualización
Atención a diferencias individuales
D1 - (1.23) Paciencia y voluntad para reconocer cada ritmo de aprendizaje.
D2 - (2.5) Identificar las necesidades individuales.
D3 - (3.11) Reconocer los ritmos de aprendizaje con el apoyo de profesionales.
D4 - (4.18) Reconocer cada condición y asumir una estrategia.
D5 - (5.12) Tener en cuenta necesidades e intereses.
D6 - (6.11) Partir de lo general para priorizar después.
Subcategoría: Novedad
Intervenciones para mediar en la búsqueda de la novedad.
D1 - (1.22) Desarrollar potencialidades, sin temor a fracasar.
D2 - (2.4) Involucrarse en su autoformación.
D3 - (3.16) Asumir su proceso formativo.
D4 - (4.20) Desafiar lo improbable.
D5 - (5.14) Investigar el contexto.
D6 - (6.13) No perder el asombro.
Subcategoría: Optimismo
Estrategias para llevar lo aprendido en el aula a significar sus vidas.
D1 - (1.22) Trasladar los aprendizajes del aula a su cotidianidad.
D2 - (2.6) La inversión en educación no está en consonancia con los resultados.
D3 - (3.7) Encontrar un sentido para su vida.
D4 - (4.22) Posibilitar seguridad e independencia.
D5 - (5.9) Empoderarse de su destino.
D6 - (6.8) Compromiso y respeto para cumplir con las metas.
Subcategoría: Modificabilidad humana
Posibilidades para modificar estructuras cognitivas y actitudinales de un estudiante con grandes dificultades
de aprendizaje o de comportamiento.
D1 - (1.3) Requiere compromiso y recursos.
D2 - (2.18) Políticas de inclusión, con currículos desarticulados.
D3 - (3.15) Adquirir herramientas para participar en comunidad, innovar en el uso de otras.
D4 - (4.21) Estrategias adecuadas y constantes.
Acompañar los procesos, implementar estrategias pertinentes en la escuela y fuera de
D5 - (5.15)
ella.
D6 - (6.14) Humanizar los procesos escolares.
267
Categoría: Interrelaciones
Subcategoría: Compartir
Fomento en el aula de la tolerancia y la reconciliación.
D1 - (1.21) Diálogo sincero, franco pero enfático.
D2 - (2.21) Los pares deben vincularse con las dificultades que un compañero presente.
D3 - ( 3.12) El trabajo colaborativo es una estrategia para crear empatías.
D4 - (4.11) Debe impulsarse el trabajo en equipo y las lúdicas para disminuir el estrés.
D5 - (5.13) Promover las interacciones entre pares para que se descentren.
D6 - (6.10) El trabajo colaborativo debe favorecerse.
Subcategoría: Pertenencia
Significado de asistir al colegio.
D1 - (1.17) El interés por algunas clases.
D2 - (2.1) Desconocimiento del trabajo de los otros. Individualidad.
D3 - (3.9) Crear lazos de amistad.
D4 - (4.6) Organizar redes de apoyo.
D5 - (5.17) Currículos con su génesis en la cotidianidad.
D6 - (6.2) Movilizar intereses para proyectar un futuro.
Fuente: Entrevista a docentes
Respecto a la primera categoría, Cogniciones y metacogniciones,

es evidente que existen unos buenos propósitos en torno a las preten-
siones de la escuela por mirar sus alcances e incorporar estrategias
que desarrollen las habilidades entre los estudiantes, lo que implica el
cambio de posturas clásicas devoradoras de contenidos a otras más
flexibles, que le den más participación y liderazgo, es decir, que se tra-
duzcan en procesos autoformativos sólidos y responsables. Las actitu-
des, tienen comprometido un camino, no tan fácil, de persistencia y de
autoevaluación, en el que hay que asumir riesgos y autoevaluaciones
permanentes. Finalmente, las interrelaciones se consideran desde el
trabajo colaborativo y la solidaridad con quien está en desventaja.
268
La tarea. Una estrategia que estimula

las funciones cognitivas
El análisis de tareas permite contextualizar la estrategia didáctica
como instrumento que posibilita un cambio conceptual, actitudinal y
metodológico, en la determinación de las operaciones mentales que
observa la comunidad académica. Este análisis se basó en las mismas
unidades categoriales trabajadas en las entrevistas y la atención se
concentra en el análisis a las operaciones mentales involucradas en la
tarea, que consolidaron las subcategorías discriminadas 29.
La tarea consistió en diseñar una guía con estrategias didácticas
para poner a prueba su nivel de ejecución y confrontarlas con las des-
trezas que emplearían otros dos docentes a los que se llamó expertos
y 6 estudiantes que, en la guía, aparecen como novatos, cuya selección
fue intencional. Las operaciones mentales involucradas en la tarea se
agruparon de acuerdo con la categoría más afín, como se describen
a continuación. Todas las descripciones de las subcategorías fueron
estructuradas a partir de Iafrancesco (2005).
Cogniciones y metacogniciones
Cogniciones y metacogniciones. En esta categoría se analizaron las

operaciones mentales involucradas en el desarrollo de la tarea, si se
ejecutaba de manera eficiente o deficiente. La operación mental des-
de la postura de Feuerstein es un proceso que desarrolla una persona
para resolver un desafío cognitivo y se produce en tres fases: de entra-
da, elaboración y salida. En la entrada se encuentran las operaciones
de identificación, comparación, clasificación, diferenciación; en la fase
de elaboración se encuentran la codificación, decodificación, síntesis y
análisis; en la salida están la proyección de relaciones virtuales, repre-
sentación mental, transferencia mental y razonamiento.
Identificación. Implica el reconocimiento de una realidad o fenóme-
no por sus propiedades. En la tarea el estudiante debía realizar una
búsqueda en el diccionario de las palabras que circularían durante toda
la ejecución de la misma. Esta actividad de entrada no reviste mayor
29 La construcción conceptual de las subcategorías fue realizada por las investigado-

ras desde su experticia.
269
complicación para cuatro estudiantes y dos de ellos dejan ver precarie-

dad en los instrumentos lingüísticos y confusión con los datos que les
proporcionan las fuentes de información, lo que denota la dificultad en
captar todos los detalles como también fragmentación y distorsión de
la información para seleccionar en ese instante preciso. Esta subcate-
goría demuestra su condicionamiento a la riqueza léxica.
Decodificación. Es la capacidad que permite traducir las instruccio-
nes, los códigos, las fórmulas, los lenguajes y todo lo demás, incluido
el lenguaje no verbal. Conduce a la interpretación de simbolismos para
dar amplitud a los conceptos en la medida en que aumenta la abstrac-
ción. La lectura se incorpora a esta tarea, para que el estudiante ob-
tenga información básica y familiar, además adquiera un conocimiento
preciso y riguroso. Cuatro estudiantes logran hacer interpretación lite-
ral de la lectura, un estudiante requiere acompañamiento y es a través
de éste que logra hacer concreciones tras haber recibido una descrip-
ción pormenorizada. Otro estudiante tiene un manejo muy limitado del
vocabulario que le impide decodificar completamente la información
para interpretarla. Dos estudiantes logran hacer lectura inferencial.
Esta subcategoría está vinculada con los significados y con el valor de
las representaciones empleadas.
Codificación. Es el uso de símbolos para describir objetos, fenóme-
nos, relaciones, entre otras cosas, para aumentar el nivel de abstrac-
ción. También es la aplicación de un lenguaje especial a una realidad
que usa otro diferente. En una de las etapas de la tarea el estudiante
debía realizar gráficos e interpretarlos con el fin de orientar, establecer
y proyectar relaciones de forma topológica y proyectiva con rigurosidad
y cuidado. Se encontró que cuatro de los estudiantes tienen una per-
cepción episódica, con dificultad para agrupar y organizar relaciones
de objetos de la cotidianidad, lo que implica que es limitada la relación
entre dos o más fuentes de información y orientación espacial, que, al
tiempo, origina informes parciales e inexactos. En esta actividad los
estudiantes demandan la asistencia del docente permanentemente,
como consecuencia de una inadecuada apropiación de las representa-
ciones involucradas en la tarea.
La resolución de preguntas. Esto es clave porque se constituye en
un acto de codificación. Cuatro estudiantes poseen funciones cogniti-
vas que les permite concretar y articular una respuesta; un estudiante
utiliza los instrumentos básicos adquiridos, los trata de ajustar al plan-
270
teamiento propuesto, lo que permite evidenciar una mediación pedagó-

gica que se encuentra enriquecida lentamente en forma instrumental y
que potencializó sus habilidades; otro estudiante se encuentra apático,
sin ningún tipo de interés, esperó a que otros compañeros terminaran
para transcribir de ellos. Esta última situación deja entrever la ligereza
con que algunos estudiantes asumen sus procesos formativos por mi-
nimizar el sentido de los procesos en el aula.
Proyección de relaciones virtuales. Percepción y reorganización de
estímulos externos en forma de unidades organizadas de tipo repre-
sentacional que luego se proyectan ante estímulos semejantes. En la
tarea aparecía como apoyo fílmico un video que resultó como una he-
rramienta que privilegia la coordinación y combinación de información.
Sobre todas las actividades planteadas es la que mejor herramientas
les ofreció a los estudiantes para el uso de varias fuentes de informa-
ción y establecer relaciones con los elementos recibidos visualmente.
Representación mental. Consiste en la interiorización de las propie-
dades constitutivas de un fenómeno de conocimiento, concreto o abs-
tracto, real o virtual. Se trata de hacer representaciones de lo esencial
de algo o, lo que es lo mismo, aquello que lo define. En la tarea aparecía
en la elaboración de un mapa mental, que es una exploración sistemáti-
ca de la información, en mayor o menor nivel de dificultad, los estudian-
tes participantes no tienen un pensamiento reflexivo, explicativo y argu-
mentativo, sin organización en el manejo de la información y les impide
coordinar elementos, conectar sucesos, lo que se traduce en repertorios
conceptuales bastante desarticulados, eso sí segmentados y difusos.
Transferencias mentales. Es una actividad cognitiva que permite
modificar o combinar propiedades y características de algo en la men-
te, con el fin de desarrollar otras relaciones y otras construcciones,
casi siempre con niveles mayores de complejidad y de abstracción o de
más interacciones. Un aspecto complementario al despliegue concep-
tual es el experimental y se denomina en la tarea destreza científica
para vincular lo práctico con lo teórico y que el estudiante pueda pasar
del aprendizaje directo al divergente y a la construcción de una expe-
riencia productiva. Lo que la tarea arroja es una escasa conexión entre
conceptos y destrezas, sin mucha habilidad para percibir los cambios
que presenta el objeto de estudio.
Síntesis. Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, par-
tes, entre otras cosas, para formar entidades o totalidades nuevas y
271
significativas, se encuentra unida al análisis que implica la separación

de los elementos o partes de un todo, con un determinado criterio,
como el de relación, función, uso, estructuras o propiedades. En la tarea
aparece como la evaluación, conocida de antemano por el estudiante,
y que lo conduce a regularse. Se analiza en este aspecto lo episódicas
que son las etapas de la tarea, pero se rescata la conciencia que hace
el estudiante de las fallas en las que incurre frecuentemente, es un
común denominador en lo observado.
Esta es otra de las etapas en la que más acompañamiento requie-
ren los estudiantes, puesto que algunos presentan más fortalezas en
unos aspectos que en otros: un estudiante, pese a tener tutor perma-
nente, para esta actividad actúa solo, lógicamente se le tuvo en cuenta
su desempeño y actitud y se le reconocieron las barreras superadas;
otro estudiante fue impulsivo con sus respuestas, demuestra que las
ensaya, como consecuencia de un bajo nivel de pensamiento reflexivo,
por falta de lógica en la búsqueda de relaciones causales, se descarta
un bloqueo mental, aunque sí hay una falta de expectativas e iniciativas
en su proceso cognitivo.
El Razonamiento. Tiene que ver con los procesos formales del pen-
samiento, es decir, con la estructura del pensamiento en el que las
funciones cognitivas son las que se ponen en juego para consolidar las
operaciones mentales que serán las expresiones más legítimas del
acto mental. Se conocen varios tipos de razonamiento: analógico, hipo-
tético y transitivo. En la tarea se busca la solución de un misterio, una
situación problema que recogía todos los aspectos esenciales sobre el
conocimiento que debía circular hasta ese momento. Desde el inicio de
la tarea se planteó y a lo largo de ella se dieron pistas para su solución
y el propósito era mostrar el tipo de razonamiento empleado para des-
entrañarlo. Ninguno de los estudiantes logró un razonamiento hipotéti-
co deductivo, que sería el más obvio en este caso, su nivel inferencial no
llega hasta el cierre de las operaciones mentales estructuradas para
esta tarea porque no descubrieron el pensamiento oculto entre los da-
tos explícitos de la situación.
Existen otras operaciones cognitivas que circulan en cada aspecto de
la tarea, sin estar definidas concretamente en ella, ya sea porque están
insertas en la estructura cognitiva, desde sus conocimientos previos o
en la aplicación de otra tarea: la comparación como proceso básico que
constituye el paso previo para establecer relaciones en todos los niveles
272
y se mueve entre las semejanzas y las diferencias sobre la base de la

explicitación del referente o del criterio; la clasificación, asiste la com-
prensión de los diferentes tipos y niveles de ordenamiento de las cosas
que se hallan en un determinado momento frente a quien quiere hacerlo;
la diferenciación es el reconocimiento pleno de las cosas, fenómenos,
situaciones y relaciones para establecer lo relevante y lo irrelevante.
En general, lo estudiantes muestran funciones cognitivas muy dé-
biles, casi que ubicadas en las etapas primitivas del desarrollo opera-
cional y se constató que su permanencia en la institución demuestra
mayor eficiencia en su proceso escolar y que aquellos estudiantes que
llevan poco tiempo vinculados a la misma, obtienen menor solidez en
sus desarrollos, esto debe conducir a la necesidad de continuar un tra-
bajo, sobre todo en estudiantes con problemas de adaptación, bajo ren-
dimiento y diagnóstico conocido.
Las actitudes
En la categoría de Actitudes se revisó la planificación de la conducta y

la comunicación de la respuesta: ensayo y error. En la planificación de la
conducta se observa el desarrollo secuencial y acumulativo de las eta-
pas necesarias para encontrar la solución a un problema o lograr la meta
propuesta, de no darse la organización de datos de forma adecuada sus
respuestas no tendrían coherencia; en la comunicación de la respuesta
se analiza el procedimiento empleado o si es motivo de la impulsividad.
En la planificación de la conducta se tiene claro cuál es el objetivo
que se desea alcanzar por usar la información que previamente adqui-
rió. Esto le permite organizar las ideas en su tarea para resolverla. Se
observó que existe, para dos de los estudiantes, la dificultad de orga-
nizar datos de forma adecuada, por lo que sus respuestas son casua-
les y sin unidad; uno de ellos tiene una tendencia muy marcada por la
impulsividad, hay desorden en el manejo de datos e imprecisión en los
temas de estudio. Otros tres estudiantes buscan apoyo permanente, no
logran un aprendizaje autónomo. Sólo un estudiante evita la improvisa-
ción porque visualiza previamente lo que va a hacer, ante sus debilida-
des se asesora pero siempre asume el mando de su tarea.
Las respuestas por ensayo y error se evidencian cuando los estu-
diantes no visualizan las metas y objetivos establecidos por ellos mis-
mos en relación con el aprendizaje, por falta de percepción precisa y
273
completa, carencia de conductas comparativas y sumativas, bajo nivel

de pensamiento reflexivo y falta de lógica en la búsqueda de relaciones
causales, lo que los hace tener bajos desempeños. Sólo un estudiante
presenta excelente repertorio verbal, respuestas seguras, sistemáticas
y puede argumentarlas; hay un caso específico en el que el estudian-
te no manifiesta necesidades y una acentuada dificultad por admitir
puntos de vista, tampoco tiene las herramientas para justificar sus res-
puestas o procedimientos, eventualmente en él se presentan bloqueos
mentales por carecer de algún elemento cognitivo, tiende a confundir-
se o a tantear sus respuestas. Los otros estudiantes hacen uso de las
funciones cognitivas en forma adecuada pero conservan cierto nivel de
dependencia con el docente.
Las interrelaciones
Esta categoría involucra los instrumentos lingüísticos y la comunica-

ción explícita. Los instrumentos lingüísticos llevan a discriminar y di-
ferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de reglas
verbales con significados de símbolos y signos. En la comunicación ex-
plícita se utiliza un lenguaje claro y preciso que responda al problema
que se formula con alto nivel de comprensión.
Los instrumentos lingüísticos fueron analizados desde el vocabu-
lario adquirido y pueden describirse como precarios, lo que afecta la
adquisición de conocimiento y la dificultad para entender palabras y
conceptos por la ausencia de códigos verbales, lo que afecta la can-
tidad y la calidad de la información, la capacidad para establecer ge-
neralizaciones, hacer comparaciones y clasificaciones, para trascender
la codificación y la decodificación. En general, se puede decir que los
códigos verbales son tan limitados que inciden directamente en las
comprensiones de casi todos los estudiantes.
La comunicación explícita, definida como capacidad para usar un
lenguaje claro y preciso que responda al problema que se formuló con
alto nivel de comprensión. Evidencia poca irreversibilidad en su pensa-
miento, de representaciones y relaciones espaciales muy limitadas. Es
difícil escuchar de su parte (de todos los estudiantes) un discurso que
entrecruce los aprendizajes que han circulado a su alrededor, de ahí la
importancia que el docente filtre todas esas contribuciones para que
logren articular un discurso coherente.
274
La Tabla 2 resume la relación entre las actividades que se incluían

en la tarea, la operación mental que se privilegiaba y los desarrollos
que se dieron.
Tabla 2. Resumen de las categorías y subcategorías en la tarea
Cogniciones y metacogniciones
Operación mental
Componente de la tarea Descripción
privilegiada
Lectura literal, poco alcance
Lectura. Decodificación.
inferencial.
Preguntas clave (sobre la En general concretan y articulan
Codificación.
lectura). respuestas.
Reconocimiento de singularidades,
Consulta de vocabulario. Identificación. en algunos casos algo de distorsión y
fragmentación de la información.
Construcción de mapa En su mayoría, repertorios cognitivos
Representación mental.
conceptual. desarticulados.
Manifiestan amplitud y flexibilidad
Apoyo fílmico. Proyección de relaciones virtuales.
mental
En general, desorientación espacial,
Gráfico y análisis de datos. Codificación.
percepciones episódicas.
En general, deficiente conexión entre
Destreza científica. Transformación mental.
teoría y práctica.
Cuestionario evaluativo. Síntesis y análisis. Escasa capacidad de análisis y síntesis.
Misterio. Razonamiento. Bajo razonamiento hipotético.
Actitudes
Planificación de la conducta. Impulsiva y desarticulada. Bloqueo mental.
Comunicación de la respuesta. Lacónicas, fragmentadas y episódicas. Egocéntrica en un caso.
Interrelaciones
Construcciones inapropiadas de respuestas, confusas y monosilábicas.
Instrumentos lingüísticos.
Algunos actos reflexivos.
En general, irreversibilidad del pensamiento. Un caso de comunicación
Comunicación explícita.
egocéntrica.
Fuente: Guía aplicada a estudiantes
275
A partir del análisis de estos resultados, se hace imperativo estruc-

turar una propuesta metodológica que subsane aquellas falencias que
agudizan los problemas en el desarrollo del pensamiento de los estu-
diantes y, para ello, el diseño de guías que se concentren en profun-
dizar en tales deficiencias puede resultar una opción que piensa en el
estudiante y no en los contenidos que hay que agotar en las aulas.
Confrontación de una realidad poco objetiva

Se recolectaron datos sobre la motivación individual para la clase pero
desde la perspectiva del docente y del estudiante: si les da miedo pre-
guntar, si hay un ambiente agradable en el aula, si consideran que se
aprende sobre valores, respeto, autorreflexión y si se promueve el au-
toaprendizaje. En los siguientes ítems de la encuesta con escala Likert,
los estudiantes presentan la mayor cantidad de acuerdos:
La formación que recibes en la Institución Educativa te ayuda a re-
solver problemas de tu vida diaria, las reglas de aula son importantes
porque permiten entendernos mediante acuerdos y compromisos, tu
interés en clase está motivado por la forma en la que el profesor(a)
prepara la clase, tu profesor(a) resuelve tus dudas para que logres el
aprendizaje, tu profesor(a) promueve la curiosidad y el deseo de apren-
der, tu profesor(a) te estimula al logro de un aprendizaje significativo,
las actividades de clase propician mejores relaciones con tus compa-
ñeros en la comunicación oral o escrita, en tu proceso de formación
reconoces a conciencia tus potencialidades y carencias, en el trabajo
con tus compañeros aprendes de los errores y asumes los riesgos y
responsabilidades.
De lo anterior se deduce que los estudiantes consideran que el do-
cente está comprometido con la formación de sus estudiantes, pro-
mueve en el aula el trabajo en equipo y el reconocimiento de las falen-
cias y oportunidades que se tienen para el aprendizaje de las ciencias
exactas y naturales. Los ítems referidos al desarrollo del aprendizaje
en un ambiente de respeto y confianza y el de aprovechamiento de los
recursos existentes en el aula para facilitar el aprendizaje, llaman la
atención porque son ellos en los que se obtienen los puntajes más ba-
jos de la encuesta y pocos estudiantes están de acuerdo con el ítem,
de lo que se puede inferir que existen problemas con los ambientes de
aprendizaje. Los resultados se pueden observar en la Figura 4.
276
Figura 4. Porcentaje de respuesta
Fuente: Encuesta aplicada con escala tipo Likert
Para medir la confiabilidad y validez de la escala Likert se usa un

el cálculo de la correlación con la partición por la mitad, se divide el
número de preguntas del instrumento en dos partes iguales; se calcula
el coeficiente de correlación, que resulta muy bajo. Con los resultados
de la encuesta se advierte una tendencia a responder favorablemente
ante los cuestionamientos realizados, por lo que se concluye que la en-
cuesta no da cuenta de las problemáticas que se viven en el aula, y ello
puede ser causado por la empatía de los estudiantes con las docentes
que provoca que se busque hablar de lo bueno y no dejar ver lo que no
está muy bien, o a no dejar entrever lo problemas reales del aula.
Lo anterior se contrasta con la revisión que se hace a las mediciones
hechas con las pruebas externas y se obtienen, como resultado, enor-
mes diferencias entre lo que se mide en el aula y lo realmente visible. De
acuerdo con los Índices de calidad, presentados por el Ministerio, medi-
dos en escala de 1 a 10 y se presentan en el contexto nacional: Primaria,
Secundaria y Media primaria (5,13), Secundaria (4,90) y Media (5,53).
La medición incluye otros factores como: Progreso, relacionado
con la mejoría de la institución con el año anterior; Eficiencia, mide el
número de estudiantes que aprueban el ciclo evaluado; Desempeño,
aquellos con los mejores resultados en las Pruebas; Ambiente escolar,
revisa el contexto en el que se realizan las clases.
Para las instituciones participantes los resultados se presentan en
la Tabla 3, que consiste en un cuadro que compara las dos institucio-
nes educativas seleccionadas y con base en el Índice sintético de la
calidad educativa.
277
Tabla 3. Cuadro comparativo índice sintético grado noveno
Factores Bello Horizonte Manuel José Gómez Serna

Progreso 0,00 0,00
Desempeño 2,13 2,33
Eficiencia 0,55 0,85
Ambiente escolar 0,73 0,75
Total 3,4 4,0
Promedio nacional 4,9
Fuente: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/siemprediae/86402
En el componente de Progreso la Institución Educativa Manuel José

Gómez Serna, en el área de matemáticas, pasó de tener un 1% en nivel
avanzado a un 0%. Adicionalmente, el nivel insuficiente crece de 16% a
24%, lo que indica un retroceso en el camino a la excelencia. Con res-
pecto al desempeño en el área de matemáticas fue de 290 sobre 500
y la escala nacional fue de 296 y la eficiencia fue del 85%. El ambiente
escolar medido en el ambiente en el aula, clima propicio para el apren-
dizaje con un puntaje de 49/100 y el seguimiento del aprendizaje refe-
rido a la calidad y frecuencia de los procesos de retroalimentación que
los maestros hacen al trabajo de los estudiantes, puntaje en 52/100.
En la Institución Educativa Bello Horizonte, en el área de matemáti-
cas, se mantiene en un 1% de nivel avanzado a un 1%. Adicionalmente,
el nivel insuficiente crece de 21% a 45%, es decir, un retroceso amplio
en el camino a la excelencia. Sobre el desempeño en el área de ma-
temáticas se obtienen 248 puntos sobre 500 y la escala nacional fue
de 296 con una eficiencia del 55%. El ambiente escolar medido en el
ambiente en el aula, clima propicio para el aprendizaje con un puntaje
de 46/100 y el seguimiento del aprendizaje referido a la calidad y fre-
cuencia de los procesos de retroalimentación que los maestros hacen
al trabajo de los estudiantes, el puntaje fue de 49/100.
En general, para ambas instituciones educativas se constatan las
dificultades en el área de ciencias exactas, de acuerdo con los resulta-
dos obtenidos y las reflexiones realizadas en el Día de la Excelencia, por
factores como: poca integración de la áreas; la falta de autorreflexión
278
por parte de los docentes que, en muchas ocasiones, consideran que no

hay otras formas para acercarse a los temas o llevar a los estudiantes
al conocimiento; inexistencia de espacios adecuados para la creación
de espacios científicos y la escasa reflexión en las instituciones acer-
ca de los procesos mentales que deberían desarrollar los estudiantes
para enfrentar la realidad de sus contextos.
Además, el poco entusiasmo de los estudiantes es otro factor deto-
nante en la búsqueda de mediaciones pedagógicas que promuevan la
autonomía y, en consecuencia, produzcan más preguntas que respues-
tas, más cambios que rutinas, mayor empoderamiento de los jóvenes y
menos instrucciones para la realización de las tareas para que sean los
estudiantes quienes lideren la conformación de comunidad científica y
cambios en la manera de asumir los desafíos.
Observación a través del cristal

El aprendizaje en ciencias exactas y naturales exige un reconocimiento
de la realidad muy importante desde la propia experiencia del sujeto,
es un asunto de tiempo casi imperceptible. El proceso escolar facilita
la adquisición de las herramientas para redefinirla u objetarla, integra-
ción que no es tan fácil alcanzar cuando la rigurosidad en la escuela
le apuesta a la tradicional manera de estructurar el conocimiento a
través de la repetición y la memoria mal orientada; desarticulación de
contenidos; poca flexibilización curricular y, en general, estrategias que
no muestran las posibilidades para interpretar la realidad y generan
incomodidad con lo que se sabe, por esto exige establecer relaciones
de causa y efecto que escasean como se mostró en la descripción ca-
tegorial y, en consecuencia, la construcción activa de significados no
corresponde al compromiso de los estudiantes como una respuesta
a lo ya construido social, científica y culturalmente por la humanidad.
Respecto a la observación directa realizada en el contexto de las in-
vestigadoras, cuya descripción final se registra en la siguiente malla, es
necesario especificar que las situaciones descritas son comunes en las
dos instituciones y que representan un obstáculo en la mejora de los
ambientes y los procesos escolares. Se describen las vivencias diarias
en las que se destacan unos tímidos acercamientos al ideal de apren-
dizaje colaborativo pero, como se dijo antes, las prisas del momento
anclan el trabajo en el aula a los métodos tradicionales.
279
Tabla 4. Observaciones sobre el clima escolar
Docentes
Mediación a
Situación. Reflejo.
potenciar.
Prácticas pedagógicas rutinarias. Desinterés y apatía. Intencionalidad.
Favorecimiento de la memoria. Funciones cognitivas deficientes. Trascendencia.
Autoritarismo. Inseguridades y falta de confianza en sí mismos. Compartir.
Aplicación y consumo de contenidos. Conocimiento enciclopédico irreflexivo. Significado.
Manejo inadecuado de la disciplina Distanciamiento afectivo. Autorregulación.
Desaprovechamiento del tiempo Escaso desarrollo de herramientas cognitivas. Planificación.
Herramientas didácticas escasas Deficiencias en la innovación y la creación. Novedad y desafío.
Estudiantes
Cultura juvenil pasiva, indiferente. Escasa participación ciudadana a futuro. Pertenencia.
Individualización.
Capacidad.
Modificabilidad.
Escaso deseo de saber y de aprender. Desarrollo profesional menguado.
Humana.
Reciprocidad.
Optimismo.
Intolerancia e impaciencia. Respuesta inadecuada a la frustración. Autorregulación.
Egocentrismo. Debilitamiento de las estructuras cognitivas. Compartir.
Compartir.
Arrogancia hacia sus pares y docentes. Individualismo.
Pertenencia.
Institución
Modificabilidad.
Tendencia al trabajo colaborativo. Empoderamiento y liderazgo. Humana.
Compartir.
Mejoramiento en el desarrollo de las Pertenencia.
Disposición para aceptar el cambio.
funciones cognitivas y metacognitivas. Optimismo.
Fuente: Instrumento, Observación directa de rutinas escolares
Los docentes, aunque planean pensando en situaciones problema,

en el momento de hacer la puesta en escena, dejan a un lado el punto
de vista epistemológico, en el que es posible hallar el origen de los co-
280
nocimientos implicados y una introducción funcional de problemáticas

que es el punto de partida para el trabajo de los estudiantes, pero otra
cosa ocurre también con los estudiantes en la toma de conciencia so-
bre su implicación en la tarea porque no tienen un hilo conductor de un
problema a otro, con nuevas relaciones y el estudiante se ve abocado a
responder y no hacer cuestionamientos. En lo institucional se observa
una apertura por los cambios y la incorporación de metodologías que
hagan del estudiante un sujeto más empoderado de su papel y líder de
sus propias causas.
Concurrencias posibles entre instrumentos

En un análisis más exhaustivo sobre lo categorial y con fundamento en
la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein, en
el sentido de agrupar los criterios establecidos por él como mediadores
del aprendizaje y las funciones cognitivas en el desarrollo de una tarea,
se visibiliza una pedagogía de la esperanza en momentos en que se
requieren otras epistemes que ayuden a potenciar las diversas capaci-
dades de los estudiantes y consolidar los prerrequisitos cognitivos que
se demandan para alcanzar la autoformación.
Por tal motivo, se contrastaron los resultados obtenidos en la entre-
vista y el análisis de tareas, entre la observación y la encuesta. La pri-
mera dupla proporcionó información sobre los mediadores en el aula:
intervenciones, expectativas e intencionalidades de los docentes frente
a resultados concretos por parte de los estudiantes. De la observa-
ción y la encuesta, se contrasta el panorama general de la vida escolar
en las instituciones educativas Bello Horizonte y José Manuel Gómez
Serna, versus los anhelos de docentes y estudiantes; se incluyen los
reportes del Ministerio de Educación Nacional para ambas institucio-
nes, se complementa este análisis con la matriz hecha entre ambos
instrumentos.
Se inicia este análisis desde la entrevista y el análisis de tareas por
cuanto de estos instrumentos se desprende información concreta para
esta investigación. De la entrevista a docentes se pudo comprender
que los propósitos académicos en ciencias exactas y naturales, los lle-
van a seleccionar contenidos y actividades de acuerdo con las directri-
ces de Lineamientos curriculares, en los que se plasman intenciones
concretas de empoderar a un estudiante, en su visión de mundo con to-
281
das las implicaciones que ello trae, se justifica lo conveniente que esto
resulta con las actuales exigencias de la geopolítica, pero pierde en
impulso por las rutinas diarias que el mismo sistema educativo impone,
en las que predomina el hecho de cumplir con un programa y registrar
cuanto detalle se pretenda en el aula que, obviamente, sustrae tiempo
al contacto con los estudiantes, sin ganar en calidad. En esta fase no
se tienen en cuenta las expectativas de los estudiantes para que sea
él quien le dé sentido a su presencia, valore su esfuerzo y se imponga
retos, porque conoce sus limitaciones o quiera superarse a sí mismo.
Así como suceden las cosas, se desdibuja la intención docente por
brindar una orientación escalonada con el objetivo de conseguir los
elementos de lo propuesto, menos interpretar a cada estudiante al
analizar sus procesos mentales y adaptar el currículo, lo que defini-
tivamente juega contra la curiosidad y las construcciones mentales.
Se encuentran estudiantes que no sobrepasan un nivel básico de lec-
tura en el noveno grado y, consecuentemente, su nivel comunicativo
es deficiente cuando hace descripciones que resultan fragmentadas y
episódicas, concesión que en las ciencias exactas y naturales no puede
considerarse por la exigencia de las ciencias de articular una cantidad
de teorías, modelos y conceptualizaciones para comprenderla y darle
significado.
Otras operaciones que resultan de difícil concreción son las repre-
sentaciones mentales y la orientación espacial. En el caso de los ma-
pas conceptuales, es difícil para el estudiante establecer las relaciones
necesarias y dar un orden jerárquico; para el caso de las relaciones
espaciales el estudiante no establece vínculos con la información que
recibe, no logra puntos de referencia o itinerarios; respecto a las obser-
vaciones experimentales, desarticula teoría con práctica. Esto muestra
que muchos de estos estudiantes se encuentran en una fase primaria
de su desarrollo en el uso de las herramientas cognitivas.
De ningún modo se desconoció en este proceso la relevancia de las
actitudes en la mediación pedagógica porque promueve valores, sensi-
bilidad hacia las emociones y los sentimientos de los estudiantes, pero
impotencia ante la pasividad y el desinterés por el planteamiento de
retos, concretamente por dudar de su propia capacidad que, en algunos
casos, está acompañada por respuestas desenfrenadas o por bloqueos
mentales y un nivel de frustración muy alto, miedo a asumir retos que
los conducen a la dependencia excesiva del docente, no como el anima-
282
dor para alcanzar los objetivos trazados, sino quien le acorta los pasos
en lo que debería ser el camino de su propio trayecto, o engañándose
con el trabajo de un compañero para mostrarlo como propio.
Las interrelaciones son trascendentales en las mediaciones peda-
gógicas porque producen simbiosis humanas. Es la categoría que mejor
se vivencia en todas las instituciones educativas porque, aunque el fin
último de la escuela no es ir a socializar, en el presente parece ser el
objetivo principal. Se saca ventaja de esta situación al organizar tra-
bajo colaborativo, una metodología que toma fuerza en los docentes
de ciencias exactas y naturales entrevistados, desde el aula de apoyo
también se preparan estudiantes para que hagan acompañamiento en
el aula con aquellos que presentan algún tipo de diagnóstico, como en
el caso de Es 4, quien presenta deficiencias cognitivas leves y siempre
tiene a Es 2, quien lo direcciona en el trabajo en el aula, según las orien-
taciones recibidas, lo que le permite lograr un nivel de concreción de
acuerdo con sus propias y particulares posibilidades.
Otro aspecto que también se analizó es el sentido que algunos es-
tudiantes le dan a su asistencia a las instituciones, muy alejado de la
formación académica como función individual y social, y connota a la
motivación intrínseca: la escuela es un lugar en el que se solucionan,
en parte, las deficiencias alimentarias; un sitio temporalmente seguro
en medio de la guerra de sus barrios; el mejor reducto para la venta y
consumo de estupefacientes, lo que implica que es difícil que la escue-
la espere reciprocidad en personas que buscan otros fines y seguirán
apareciendo estudiantes sin la capacidad para elaborar un argumento
más o menos estructurado sin tener que recurrir a lo monosilábico, con
quienes el trabajo es aún más complicado.
La dupla observación y encuesta deja visibles las fracturas en el
andamiaje educativo, en la que se exhibe una supuesta realidad que se
vive en el aula que no corresponde al estudiante que se está autofor-
mando, que sólo repite y sale al paso con las construcciones de un par,
además, que lo abriga el asistencialismo estatal y por lineamientos mi-
nisteriales y unos derechos básicos de aprendizaje, a los que le impor-
tan más la disminución de las cifras de repitencia que los verdaderos
aprendizajes alcanzados.
Ante este panorama, que no debe ser desalentador sino impulsa-
dor del aprendizaje de las ciencias exactas y naturales, como se pudo
analizar, es menester crear las condiciones para lograr una estructura
283
operacional que vaya a la par con el desarrollo de los conocimientos

científicos que se incorporan espontáneamente en las personas de ma-
nera casi imperceptible como un conjunto de creencias, de ahí que esto
resulte ser una ventaja a la hora de mediar en el proceso formativo de
los estudiantes porque se avanza en modificaciones para que las inte-
racciones permitan sinergias que estructuren los prerrequisitos cogni-
tivos que lleven a consolidar la autoformación.
De lo anterior se desprende que los cambios cognitivos son proce-
sos personales y sociales porque es el mismo individuo es el que debe
encontrar más llamativas las ideas científicas que las concepciones
cotidianas, y esto se alcanza si se cambia la metodología del sentido
común sin mucho esfuerzo a la científica, para que se manifieste el
prerrequisito imprescindible del que se habló. Por lo tanto, el docente
mediador del aprendizaje debe acercarse a ese conocimiento primario
del estudiante como una forma de crear un clima de confianza y, cuan-
do se haya ganado este espacio, involucrarlos en forma activa y hacer
que sea él mismo quien clarifique e intercambie ideas, las contraste y
las proyecte de diferentes maneras.
Superada la etapa de las concepciones previas sigue un proceso di-
ferenciado por las características observadas en cada estudiante: ne-
cesidades y ritmos de aprendizaje, lo que implica una organización en
las secuencias didácticas que tengan inmersas un sinnúmero de acti-
vidades, con la intencionalidad de fortalecer las operaciones mentales,
las actitudes y las interrelaciones de quien se encuentra en este pro-
ceso. Por ello es tan importante el trabajo con las guías de aprendizaje
para que se le brinden oportunidades al estudiante de ser autónomo y
se potencia su eficiencia cognitiva, de tal manera que su aprendizaje
continúe a lo largo de la vida.
Una mediación pedagógica con elementos

autoformadores
A continuación se proponen unos lineamientos para la mediación peda-
gógica en la enseñanza de las ciencias exactas y naturales que girarán
en torno a la solución de problemas y mostrar lo que se piensa; rein-
ventar esas ideas; plantear interrogantes; elaborar y desarrollar estra-
tegias para su validación o contrastación y analizar los avances en la
solución del problema:
284
Para el planteamiento del problema se puede optar por tareas que

permitan la identificación y organización de datos relevantes para so-
lucionarlas, de modo que las operaciones mentales privilegiadas estén
encaminadas a representar, transformar e inferir. Se espera, entonces,
que esto lleve a la comprensión del problema y a extraer de él los ele-
mentos que conduzcan a generalizaciones. Luego, aparece una etapa
de toma de decisiones en la que el estudiante debe buscar y decidir
entre varias alternativas. Esto se haría a través de la clasificación y se-
lección para mejorar en este trayecto la capacidad de decidir y asumir
riegos sin temor al fracaso.
Para alcanzar un pensamiento crítico la tarea le debe proponer un
análisis de significados puntuales y estar en capacidad de relacionar,
justificar y trascender, lo que, sin dudas, le mejora su raciocinio y sen-
tido crítico. Para finalizar, el estudiante debe ser capaz de proyectar
nuevas relaciones y, en este momento, se puede decir que el estudian-
te ganó en autonomía y que puede continuar su proceso autoformativo
porque se advierte un pensamiento divergente, que lo lleva a construir
y transformar su propio conocimiento. Esto se hace evidente en la ela-
boración de nuevos significados y de nuevos conocimientos.
La consolidación de los lineamientos anteriores se logra con un do-
cente mediador del aprendizaje, que sea el puente entre las estructuras
desfundamentadas descritas anteriormente y las funciones cognitivas
que deben consolidarse desde las capacidades de cada estudiante, las
necesidades y, lógicamente, con la orientación que se le entregue en
cada tarea. Un docente mediador debe dimensionar el impacto social
de su rol, irremplazable en la formación de los estudiantes a su cargo
y crear entornos modificadores y nuevas estructuras de aprendizaje.
Conclusiones
La educación de las nuevas generaciones es un tema sensible en to-
das las sociedades, sin exceptuar a la del territorio colombiano porque,
para un país que carga con más de cinco décadas de cruenta violencia,
la escuela representa un espacio vital en el que deben gestarse los
cambios que requiere esta geopolítica de la desesperación pero que,
por múltiples factores, no se han hecho visibles y, por ende, sigue su-
mida en un ciclo de permanente dolor y desesperanza. Para muchos
285
investigadores esto constituye un desafío y una búsqueda incesante de

las posibles intervenciones.
Cualquier esfuerzo por mediar las dinámicas escolares es aprecia-
ble, desde que sea el mismo docente quien escudriñe su naturaleza
y llegue a lo más profundo con propuestas congruentes con sus po-
sibilidades y condiciones. Fue con esta misma intencionalidad con la
que esta investigación caracterizó las mediaciones pedagógicas para la
autoformación en ciencias exactas y naturales, al comprender realida-
des pedagógicas en contextos muy similares al nuestro y así emergió
la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva del doctor Reuven
Feuerstein, en la que se proponen unos criterios para la mediación pe-
dagógica en situaciones de bajo desempeño, extraescolaridad, deficien-
cias cognitivas y escenarios de conflicto social.
De modo que la mediación pedagógica pudo ser puesta a prueba,
de manera acertada, en distintos momentos del proceso escolar, en
jóvenes con diferente desarrollo cognitivo y en cualquier condición es-
pecial de aprendizaje, sin alterar las rutinas escolares. Lo que llevó a la
identificación de los prerrequisitos cognitivos, primeras fuerzas a ven-
cer en entornos difíciles de los estudiantes de noveno grado de las ins-
tituciones participantes, para destrabarlo de las certezas del maestro,
una condición desde la autonomía para el desarrollo de sus procesos,
antesala de su liberación intelectual. Los resultados obtenidos, lejos
de desalentar las propuestas que hasta el momento se llevan al aula,
impulsan al desarrollo de mejores planteamientos educativos.
En ese sentido, la guía sobre Sociodemografía fue pensada para
analizar el mayor número de operaciones mentales, lo que arrojó fue
un atraso en las funciones cognitivas que debían estar presentes des-
de los primeros años del desarrollo mental y otros dispositivos que se
iban complejizando con la edad. Lo descubierto refleja la preocupación
que ya constituía el problema y que prueba la confluencia de múltiples
factores que intervienen en los bajos desempeños esperados, y que el
Gobierno soporta con un nuevo índice de calificación, índice que recoge
los resultados junto a otras dinámicas escolares que respaldan el dato.
Las cogniciones y metacogniciones, actitudes e interrelaciones, re-
únen las cualidades de una mediación pedagógica como lo exige una
educación de calidad porque vencen las resistencias que tienen algu-
nos docentes por el cambio, que se ven abocados a una actualización
286
de estrategias multidiferenciadas, aunque parezca contradictorio, en

el ejercicio de la igualdad, que los conduzcan a cristalizar los prerre-
quisitos cognitivos estructurantes de la identidad de cada estudiante.
Estas cualidades se proponen en una serie de lineamientos que lleven
a superarlas cuando se convierten en limitantes del aprendizaje, con el
protagonismo del estudiante y el compromiso del docente.
Un mediador pedagógico planifica y ajusta las acciones escolares de
acuerdo con las necesidades de cada estudiante y adapta sus procedi-
mientos según las demandas, con metas realizables en el corto plazo,
pero que tengan posibilidad de existir en el tiempo y favorezcan apren-
dizajes significativos que lleven a sus procesos autoformativos. Esto
implica creer en sí mismo al actuar de manera reflexiva y propositiva
para derribar las murallas del absolutismo.
Se destaca que no toda actividad escolar se constituye en una media-
ción pedagógica y, por ello, quienes desarrollen estrategias mediadoras
deben presentar unas características que pueden ser sintetizadas en su
capacidad de observación, en el respeto por las diferencias, en su capa-
cidad de planificación, en los ajustes que realice para llevar a aprendiza-
jes significativos. Un mediador visualiza la realidad de sus estudiantes y
descubre las oportunidades con las que cuenta, determina los estímulos
para que sean creativos, originales y críticos de su pasado y presente,
que fomenten la metacognición y los procesos autónomos, respetar las
independencias intelectuales que alcancen pero que no lo exime de ad-
vertir e intervenir los procesos en los que persistan dificultades.
Metodológicamente, la investigación cualitativa encumbró la com-
prensión del acto mediador en la escuela, en la medida en que se iden-
tificaron y describieron los criterios de la mediación pedagógica a partir
de las entrevistas a docentes y las funciones cognitivas de los estu-
diantes en el análisis de tareas. Además, las observaciones de las ru-
tinas escolares y las percepciones de los participantes en la investiga-
ción evidenciaron las fortalezas y las flaquezas de nuestras prácticas
docentes y los temores a reconocer nuestras verdades y las urgencias
que demandan un cambio.
Las realidades sociales siempre estarán signadas por la inequidad,
característica que se agudiza en el contexto colombiano por la variedad
de conflictos que permean todas sus estructuras, como es el caso de
la escuela, con brechas más profundas en zonas marginales, lo que,
287
en términos de Feuerstein, conducen a una Deprivación cultural30, una

condición que debe superarse si se hacen intervenciones adecuadas en
la escuela para descubrir pedagogías esperanzadoras que lleven por ca-
minos más democráticos y de reconocimiento como sujetos políticos.
Recomendaciones
Investigar en el aula surge como respuesta a los cuestionamientos de
las maestras investigadoras cuando encontraron tanta diversidad y di-
ferencia en la escuela, motivo suficiente que alentó la curiosidad y la
reflexión de cómo hacer las cosas mejor. El camino fue espinoso en
algunos momentos y fuera de demandar voluntad hizo que las investi-
gadoras fueran responsables de la propia reinvención. Este recorrido,
aparte de rosas, también tuvo algunas espinas que causaron dolor y
momentos de incertidumbre por no hallar fácilmente el mejor itine-
rario y se sintió la necesidad de un acompañamiento más constante
con menos interrupciones ante la avalancha de situaciones que se pre-
sentaron pero que por fortuna fueron iluminadas con sugerencias muy
valiosas y que hoy permiten dar el primer paso a una investigación que
debe continuar.
Uno de los aprendizajes en esta investigación, que no debe dejarse
escapar, es el de incorporar otras relaciones docente-estudiante, que
en la investigación se denominó como Mediación pedagógica, para lo
que se exhortó al diseño de guías de aprendizaje que conduzcan a pro-
cesos de autonomía, en los que se seleccionen, ordenen, estructuren
y transmitan, con un significado específico, las operaciones mentales
que se pretendan potenciar en un individuo en particular. Debe tener
descritas sus propiedades y campos de aplicación, además de lo que
indiquen sus objetivos y alcances.
Para la aplicación de tal guía, puede tomarse un grupo de control, en
el que se ponga a prueba este material instrumental, cuyos centros de
interés giren en torno a modificar las condiciones cognitivas deficien-
tes, en consecuencia, activar las funciones intelectivas; desarrollar me-
30 En nuestro estudio el término Deprivación cultural se comprenderá como enajena-

ción cultural.
288
jores competencias lingüísticas y demás operaciones mentales reque-

ridas en el ejercicio de pensar; adecuar hábitos de estudio que tengan
mejores expectativas hacia la tarea escolar; fomentar la construcción y
transferencia del conocimiento y, cumplido esto, quedaría otra fase en
la que se discriminarían los aspectos que conducen a la autoformación.
Finalmente, resulta fundamental evaluar estas intervenciones, a
través de la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, que so-
porta la mediación pedagógica, para determinar la capacidad de cam-
bio de cada estudiante y cómo asume él mismo sus propias dificultades
y potencia sus fortalezas con una fuerte dosis de compromiso que lo
lleva por un camino que estuvo mediado por sus cogniciones y meta-
cogniciones, actitudes e interrelaciones.
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290
Capítulo 6
Condiciones de trabajo y
salud mental docente: una
exploración del bienestar
laboral de profesorado en
instituciones educativas
de Medellín
Dina María Herrera

Horizonte
Luz Amparo Zabala M.
Coinvestigadora - Institución Educativa Presbítero
Antonio José Bernal
Antonio José Sánchez Vitola
Coinvestigador - Institución Educativa Juvenil
Nuevo Futuro
Resumen
La investigación tiene como propósito explorar, desde una perspec-
tiva psicosocial y situada en el contexto escolar, la calidad de las
condiciones de trabajo materiales, sociales y regulativas de docentes
del municipio de Medellín, con el fin de describir las experiencias de
riesgo o potenciación psicosocial presentes en el ejercicio docente e
identificar su impacto en la salud mental de los mismos. Para el lo-
gro de los objetivos, se hizo uso del diseño investigativo cuantitativo
y como estrategia la recolección de la información la aplicación de
un cuestionario compuesto por treinta y cuatro preguntas cerradas.
* Milton Danilo Morales Herrera, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
291
Palabras clave
Bienestar docente. Condiciones de trabajo. Riesgos psicosociales.
Salud mental.
Introducción
El presente informe tiene como objeto registrar los hallazgos de la investi-
gación Condiciones de trabajo y salud mental docente: una exploración del
bienestar laboral del profesorado en instituciones educativas de Medellín.
Después de realizar las búsquedas relacionadas con la temática
propuesta, se identificaron algunos estudios internacionales, naciona-
les y locales, de tal suerte que se comenzó la tarea de fortalecer la
teoría que permitió aclarar y plantear los conceptos propuestos.
Al tiempo, se analizó la situación de los docentes participantes del
estudio, las condiciones laborales en las que se encontraban en su co-
tidianidad y qué posibles consecuencias se podían adquirir en aspectos
psicosociales y de salud.
El diseño metodológico que orientó la investigación corresponde al
cuantitativo y para los fines específicos trazados en los objetivos, se rea-
lizó el análisis de los datos relevantes recogidos por medio de la encues-
ta, que condujeron a la formulación de unas conclusiones, las mismas
que para el equipo investigador soportan los resultados del estudio.
De igual forma, sirvieron de fuente para la formulación de las reco-
mendaciones que apuntan, principalmente, a darle continuidad, en un
futuro próximo, a la investigación.

La profesión docente implica, entre muchos aspectos, la toma de una
decisión que tiene que ver con la elección de un lugar simbólico en
la vida porque, como ser humano, se está inscrito en un universo que
habla, en el universo del lenguaje. Por lo tanto, lo que le va a permitir
a alguien ejercer como docente es la instalación “en un lugar a quien
se le supone saber y que como tal, articula un discurso (…) desde el
cual se pretende el conocimiento del otro” (Quintero y Giraldo, 1999, p.
137), en otras palabras, en este lugar particular se busca el aprendizaje
292
Capítulo 6 | Condiciones de trabajo y salud mental docente...
de los estudiantes, situación que implica el establecimiento de unas

relaciones pedagógicas y educativas que trasciendan la mera comuni-
cación porque la palabra que discurre entre ellos, docente-estudiantes,
encarna por sí misma atención, escucha, aprendizaje, renuncia, crisis,
reconocimiento, lugar, tensión, incertidumbre y deseo.
La pedagogía se interesa por indagar sobre la enseñanza, Ferreiro
(2009) la nombra como mediación pedagógica, corresponde ello a “(…)
la competencia profesional de la educación que fundamenta la docen-
cia (…), el mediador favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de
potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes, es decir, en
términos vygotskianos, mueve al sujeto que aprende en su zona de de-
sarrollo potencial” (p. 112).
Por lo tanto, no sólo la escuela como lugar en el que los niños y jó-
venes asisten para vivir dinámicas de aprendizaje y experiencias de vida
ha sufrido transformaciones de acuerdo con los regímenes económicos
de cada época, sino, también, a quienes hacen la escuela, a los docen-
tes, tal como lo expresa el documento de la Unesco (2013) en uno de
los lemas de la campaña propuestos para la semana de Acción mun-
dial por la educación: “Sin docentes, la escuela es sólo un edificio”. Esto
autoriza a formular lo inverso: ‘sin estudiantes, la escuela sería sólo un
edificio’. Pueden pensarse los cambios en las relaciones de producción
y circulación del conocimiento. La esfera del docente solitario se ha
roto, de tal manera que el encuentro entre el maestro, el estudiante y
la sociedad se hace perentorio e inevitable.
En este devenir histórico ser docente implica, quizá, de manera no
muy consciente, afrontar movimientos que le permitan responder con
fluidez a diversas modificaciones, no sólo de enfoques económicos, sino,
también, de estructuración de las familias, de otras instancias de socia-
lización primaria, de otras concepciones de autoridad y de ciudadanía;
de nuevas sensibilidades, de estudiantes con diversas formas de apren-
der, con otros intereses, con estilos de vida centrados en el consumo y
en la inmediatez, con exigencias de actualización y adquisición de cono-
cimiento. En concordancia con lo anterior, se le exige al docente del si-
glo XXI que en sus “procesos educativos y estilo de enseñanza posibilite
el desarrollo de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y
sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, todo ello expresión de
humanismo y respeto por la persona” (Ferreiro, 2009, p. 16). Partir de
esta nueva concepción de docente y de las diversas demandas que se
293
le hacen, en las que su papel se centra en suplir acciones netamente

familiares, formarlos para el mundo del trabajo, hacer de ellos unos
ciudadanos de bien, partícipes de una democracia débil, responder a exi-
gencias mundiales y capitalistas más que a su propia capacidad crítica y
reflexiva, lo engloba en el rol del “super educador”. Lo ubica en un ideal
del docente que ha ido surgiendo en el imaginario social pero que se
contrapone con la realidad cotidiana y educativa actual.
El docente se encuentra en medio de una gran brecha, lo que se es-
pera de él y lo que en realidad logra hacer, producto de ello se producen
tensiones y malestares que conllevan a la necesidad de reconocer su rea-
lidad y a diseñar unos objetivos que apunten a describir las condiciones de
trabajo y riesgos psicosociales y laborales en contextos educativos y su
impacto en la salud mental del profesorado de Preescolar, Básica y Media
de instituciones de Medellín. Esta disertación inicial tiene como pretexto
la posibilidad de contar con una educación en la que uno de sus princi-
pales protagonistas, el maestro, condujo a la investigación a asumir la
siguiente pregunta que orientó todo el proceso y su respectivo desarrollo:
¿Cómo surgen los riesgos psicosociales en los docentes con las actuales
condiciones laborales de las instituciones educativas que impactan la sa-
lud mental del profesorado de Preescolar, Básica y Media de Medellín?
Justificación
La labor de los docentes en Colombia ha sufrido transformaciones. Si ob-
servamos la grandeza con la que se concebía en la sociedad a la persona
que ejercía la docencia, el lugar que representaba, se ha desdibujado sin
lugar a reparación, lo que repercute en el detrimento de su calidad de
vida personal, familiar, profesional y social. Otrora, los docentes gozaban
de una alta reputación por parte del Estado y, en general, por parte de la
sociedad en cada rincón de la geografía del país y en cada rincón de los
imaginarios ciudadanos. Hoy, la imagen y función social del profesora-
do atraviesa por un creciente debilitamiento, cuestionamiento e, incluso,
desprestigio. Banalización de la figura docente que ha estado acompa-
ñada por un creciente resquebrajamiento de principios y valores sobre
los que se erigieron las sociedades occidentales como es el caso de la
institución familiar y la escolar, entre otras. A lo anterior, se agregan las
recientes políticas públicas y financieras del Estado colombiano sobre la
294
educación y, en particular, sobre el magisterio, que han afectado signifi-

cativamente las condiciones de trabajo ambientales, sociales y jurídicas
del profesorado. De ahí que conocer las nuevas condiciones de trabajo,
los riesgos psicosociales y la salud mental de los docentes hayan sido
de interés durante esta investigación y la presentación, a partir de cuyos
resultados se pretende derivar lineamientos para la promoción de la sa-
lud integral y la calidad de vida docente, entendidas como condiciones
necesarias para un adecuado, responsable y profesional ejercicio de la
enseñanza. Esto se logrará en la medida en que la práctica docente sea
reconocida socialmente, valorada culturalmente, bien remunerada, con
adecuadas y dignas condiciones de trabajo y con estrategias institucio-
nales que le permitan resolver creativamente los conflictos cotidianos
que se presentan en el campo educativo entre docentes-estudiantes,
docentes-familia, docentes-directivas y entre pares.
Delimitación
Participan de la investigación 549 docentes del Municipio de Medellín
(sector privado, de cobertura y oficiales) quienes laboran en diferentes
sectores y comunas de la ciudad. Dada la presencia de errores en datos
estadísticos censales, se omite registrar rangos de edades, contrata-
ción, sexo, nivel de escolaridad, niveles de estudio, nivel o escalafón
salarial, áreas de desempeño y ámbito de la práctica profesional.
Objetivo general
Describir las condiciones de trabajo y riesgos psicosociales y laborales
en contextos educativos y su impacto en la salud mental del profesorado
de Preescolar, Básica y Media de Instituciones Educativas de Medellín.
• Caracterizar las actuales condiciones laborales.
• Dar cuenta de percepciones de salud y bienestar psicosocial.
• Identificar riesgos psicosociales.
295
• Detectar las expresiones de estrés e insatisfacción laboral.

• Identificar las prácticas de adaptación, afrontamiento y resistencia.
Marco de referencia
Condiciones de trabajo docente
En Colombia, las políticas públicas del Estado se caracterizan por-
que los salarios de los docentes del sector público son muy bajos en
comparación con los de otros empleados del Estado. Pasa de manera
similar cuando se hace la comparación entre docentes de Educación
Superior con los de los otros niveles. Y, para acabar de ajustar, las con-
diciones laborales que viven (o padecen) los docentes de Educación
Preescolar, Básica y Media se diferencian de las condiciones laborales
de los docentes universitarios (Lozada, 2005).
De acuerdo con Castillo (1990), las condiciones laborales son defi-
nidas como “todo aquello que gira en torno al trabajo desde el punto
de vista de su incidencia en las personas que trabajan” (p. 121) y según
el Instituto nacional de seguridad e higiene en el trabajo (Insht) de Es-
paña. Se debe entender por condiciones de trabajo “el conjunto de va-
riables que definen la realización de una tarea concreta, el entorno en
el que se realiza y su influencia sobre el trabajador en sus dimensiones
física, mental y social” (Frutos et al., 2007, p. 11).
La investigación de Cornejo Chávez (2008) sobre los docentes de
enseñanza secundaria, en Santiago de Chile, concluye que los docentes
“perciben condiciones de trabajo precarias y altos niveles de demanda
laboral (intensificación del trabajo)” (p. 409).
El estudio de las condiciones de trabajo y su incidencia en el estado
de bienestar/malestar de los docentes es un tema que ha dejado de ser
un objeto de estudio exclusivo de la psicología. En este sentido, algunos
estudios realizados por Tenti (2006); Montgomery y Rupp (2005); Unes-
co (2005); Kyriacou (2001); Valdivia et al., (2003); Hargreaves (1997) y
Esteve et al. (1997, citados por Cornejo, 2009), concluyen que existe
una relación directa entre las condiciones de trabajo de los docentes y
su estado de bienestar o malestar en el ejercicio de sus funciones.
Los indicadores de salud laboral docente más utilizados en los estu-
dios cuantitativos actuales se pueden ubicar en los siguientes aspectos:
296
Tabla 1. Indicadores de salud docente
Indicadores de la salud docente utilizados en investigaciones cuantitativas

Salud física Salud mental Malestar o bienestar psicológico
Trastornos de los músculos Trastornos depresivos y ansiosos. Agotamiento emocional.
esqueléticos. Burnout.
Disfonías. Satisfacción laboral.
Compromiso.
Fuente: Elaboración propia a partir de Cornejo, 2009, p. 411
En términos generales, entre las condiciones laborales que preocu-

pan y afectan al magisterio colombiano se mencionan las siguientes:
• Salarios bajos31.
• Pésima prestación del servicio de salud.
• Ausencia de incentivos por parte del Estado y de los administrado-
res de las instituciones educativas.
• Ausencia de reconocimiento por la labor de los docentes en la sociedad.
• Reducidas posibilidades de continuar en la formación por los cos-
tos de especializaciones, maestrías y doctorados y que, cuando se
fomentan, posiblemente contribuirían a una mejor labor con los es-
tudiantes y lograrían nuevas formas de desarrollo social.
• Problemas de seguridad para los docentes y sus familias en algunas
regiones del país.
• Subvaloración de la labor de los docentes por parte del Estado y la
sociedad. En algunos sectores del Estado y de la sociedad se consi-
dera la labor de los docentes como una profesión de poca exigencia,
cómodos horarios e importantes garantías laborales.
• La desconfianza de los docentes hacia los representantes o sus lí-
deres sindicales.
31 Con el fin de comprender algunas de las diferencias en los salarios, obsérvese la

Tabla 1, en la que se consigna el salario de empleados en juzgados de Colombia, en
contraste con la Tabla 2, que corresponde a los salarios vigentes de los docentes
oficiales de Colombia.
297
• Asignación de funciones que no corresponden al de las funciones de

su contrato laboral.
Para facilitar la comprensión de las condiciones laborales de los do-

centes, se pueden clasificar en dos grandes grupos: condiciones mate-
riales y condiciones psicosociales.
Tabla 2. Condiciones materiales de trabajo psicosocial
Condiciones materiales de trabajo psicosocial que intervienen

en el estado de bienestar/malestar de los docentes
Condiciones materiales de trabajo Condiciones psicosociales
• Empleo y precariedad (salarios, • Exigencias del trabajo. En los últimos años se ejerce demasiada
primas de servicios, estabilidad presión por parte de las directivas de las instituciones
laboral, régimen de vinculación educativas sobre los docentes por los resultados de las Pruebas
–Decreto 2277 o 1278–, cumplir con Saber y la certificación de las instituciones. Al igual que por la
varias jornadas laborales, entre mortalidad y la deserción escolar.
otras). • Control en el trabajo por parte de los jefes de núcleo, rectores y
• Jornada laboral (relación entre horas coordinadores sobre los docentes.
trabajadas-contratadas y horas extra • Apoyo social ofrecido por los padres de familia o acudientes, la
laborales dedicadas a la preparación comunidad y el Estado.
de actividades curriculares, • Ausencia por parte de la comunidad educativa y el Estado por el
acompañamiento en los descansos papel del docente.
a los estudiantes, reuniones y • Entorno social del trabajo. Existen lugares de trabajo en
actividades institucionales fuera de los que los docentes deben pagar “vacunas” a los grupos
la jornada laboral, entre otras.). delincuenciales de la zona.
• Exigencias ergonómicas (ruidos • Cantidad de estudiantes a cargo. En muchas instituciones
externos, posturas inadecuadas, educativas del municipio de Medellín existe sobrepoblación
forzar la voz, iluminación precaria escolar y se presenta hacinamiento.
en las aulas, padecimiento de • Las instituciones educativas están obligadas a recibir
temperaturas extremas). (matricular) a quienes son demandantes del servicio educativo
• Materiales educativos necesarios que presta la institución. Esta situación produce nuevos
(limitación de los recursos) e compromisos de la institución y de los docentes dentro de las
infraestructura física adecuada. funciones contractuales de los docentes.
• Asignación académica fuera de la especialidad profesional del
docente. En la actualidad, la legislación laboral aplicada a los
docentes permite que se les asigne áreas que no sean de su
especialidad.
Fuente: Elaboración propia teniendo presente los Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002, Ley 115 de 1994
298
A estas condiciones laborales de los docentes de Educación Prees-

colar, Básica y Media, se les suman las circunstancias laborales que
enfrentan en sus instituciones educativas, lo que tiene efectos colate-
rales y terminan en insatisfacciones personales y profesionales, máxi-
me cuando el ejercicio de su labor se ve afectado, en algunos casos, por
problemas de seguridad. Además de las limitantes que enfrentan los
docentes para sus ascensos salariales y formación continua.
Riesgos psicosociales en el trabajo

De acuerdo con Alastruey y Gómez (2012): “En todos los espacios don-
de un ser humano desempeñe su trabajo, existen factores de riesgo que
pueden llegar a ocasionarle daño a su salud física” (p. 171). Igualmente,
estos riesgos pueden llegar a materializarse en dolencias o lesiones de
tipo somático o psicosomático, con un carácter perjudicial para la salud
en su vertiente psíquica y social.
Fernández (2012) en Prevención de riesgos laborales, cita a la OIT y a
la OMS, que, en 1984, definieron los factores de riesgo psicosocial como:
Las interacciones en el trabajo, su medio ambiente , la satisfacción en

el empleo y las condiciones en su organización, por una parte y, por
otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su
satisfacción personal fuera del trabajo: todo lo cual a través de percep-
ciones y experiencias que influyen en la salud y el rendimiento (…), a
través de diversos estudios se han identificado factores potencialmente
negativos, tales como: la mala utilización de habilidades, la sobrecarga
de trabajo, la falta de control, el conflicto de autoridad, la falta de se-
guridad en el trabajo, la desigualdad en el salario, los problemas en las
relaciones laborales, trabajo por turnos, y el peligro físico. (p. 9)
De esta forma se puede pensar en las condiciones que rodean a

los docentes y cómo llega a afectar las áreas laborales, familiares e
interpersonales. Según, Barreiro Rocío (2012), un factor de riesgo es
considerado como “aquella circunstancia o situación que aumenta las
probabilidades de una persona para contraer una enfermedad” (p. 293).
Que no es más que situaciones que rodean a una persona en condición
de trabajo y que la debilitan físicamente o mentalmente y la dejan en
condiciones de vulnerabilidad y propensa a enfermar.
299
Respecto a los factores de riesgo de orden psicosocial en el ámbito

laboral, la misma autora los define como:
Aquellas condiciones presentes en una situación laboral, directamente

relacionadas con la organización del trabajo, el contenido del mismo y
la realización de la tarea, y que se presentan con capacidad de afectar
al desarrollo del trabajo y la salud del trabajador. (p. 293)
Por lo tanto, los factores de orden psicosocial tocan directamente

con aspectos organizativos de las instituciones, con las funciones que
ha de desempeñar el trabajador y con la ejecución de la tarea o activi-
dades pero que, en algún momento o por exposición a la misma situa-
ción por ciertos periodos de tiempo, pueden llegar a impactar la salud
del trabajador, concretamente la salud mental.
Autores como Alastruey y Gómez (2013), hacen planteamientos
más precisos relacionados con los factores de riesgo psicosocial y ha-
cen referencia a la Insht:
Los factores de riesgo psicosocial hacen referencia a las condiciones

que se encuentran presentes en una situación laboral y que están direc-
tamente relacionados con las condiciones ambientales (agentes físicos,
químicos y biológicos), con la organización, con los procedimientos y
métodos de trabajo, con la realización de las tareas y que pueden afec-
tar a través de mecanismos psicológicos y fisiológicos, tanto la salud
del trabajador como al desempeño de su labor. (p. 171)
En este apartado es menester precisar que los factores psicosocia-

les pueden clasificarse en favorables o desfavorables para el desarro-
llo de la actividad laboral y para la calidad de vida del trabajador. Los
primeros contribuyen y favorecen el crecimiento personal del trabaja-
dor, a diferencia de los segundos, los desfavorables, porque tienen con-
secuencias directas en la salud y en el bienestar. Destacan los autores
que estos factores de riesgo psicosocial o fuentes de estrés laboral,
tienen el potencial de causar daño psicológico, físico o social a los indi-
viduos y tienen, como consecuencia, el estrés, la insatisfacción laboral,
problemas de relación y la desmotivación.
Según, Fernández (2012), la importancia de tener en cuenta que los
factores psicosociales no afectan por igual a todos los trabajadores
300
sino que variarán en función de la personalidad del sujeto: caracterís-

ticas físicas, sexo, edad, motivación (p. 9). Puede pensarse que estos
factores afectan de acuerdo con las formas en las que cada trabajador
interprete y le dé significación a lo que vive en su trabajo porque de
ello depende –lo que para uno puede ser adverso, para otros no nece-
sariamente tendría la misma connotación– la forma en la que se verá
afectado física o mentalmente.
Ahora, respecto a la diferencia entre factores psicosociales y riesgos
psicosociales, Alastruey y Gómez (2013), plantean que los primeros:
Son condiciones de trabajo que una vez percibidas y valoradas por el indi-
viduo pueden influir positiva o negativamente sobre su salud, dependien-
do de si el individuo percibe o no que esas condiciones de trabajo puedan
ser una amenaza o riesgo para él. La percepción de riesgo no se concreta
siempre en percepción de riesgo físico, también puede ser riesgo psico-
lógico. Por el contrario, los riesgos psicosociales siempre se asocian a la
percepción de condiciones de trabajo que suponen una amenaza. (p. 172)
Los mismos autores presentan la clasificación de los factores de

riesgo psicosocial y citan las expuestas por Insht, (2001, pp. 172-177),
que son de tres órdenes: a) Las relacionadas con el ambiente físico: el
ruido, la iluminación, la temperatura, todo lo atinente al espacio físico
para el trabajo; b) Con la organización: contenidos de trabajo y las ta-
reas, sobrecarga cuantitativa o cualitativa, pausas y descansos y ho-
rario de trabajo; y c) Las relacionadas con las interacciones humanas.
Barreiro Rocío (2012) considera otros factores estresores de orden
extra organizacionales y que pueden llegar a ser determinantes en la
salud mental de los trabajadores. Para ello destaca los siguientes: “Los
problemas familiares, los problemas económicos y legales, remarcan-
do que será la reinterpretación cognitiva de ellos, uno de los factores
predictores de su influencia en el desempeño de trabajo” (p. 294).
Sin embargo, no se puede realizar una mirada sesgada de los fac-
tores psicosociales y su impacto negativo en la salud de las personas,
tanto en lo físico como en lo mental. Se trata de reconocer que las
circunstancias que rodean a una persona en su trabajo también pueden
influir de manera positiva en la salud de la misma por cuanto el trabajo
brinda sentido de pertenencia, autovaloración, proporciona seguridad y
un sentido de ser productivo para la sociedad.
301
La profesión docente
La condición docente
Uno de los conceptos fundamentales en la presente investigación es el

de docente, categoría que se hace necesario problematizar y delimitar
por las implicaciones que su significado tiene en esta investigación. Por
ello, en este apartado se dará cuenta de sus significados, así como de
la diferencia con otros conceptos cercanos como profesor, maestro y
educador, que se han utilizado a lo largo de la historia para nombrar a
alguien que se dedica a la enseñanza.
Savater (1997), siguiendo a los griegos, hace una diferencia entre
la educación propiamente dicha, por un lado, y la instrucción, por otro.
Precisa que en la paideia griega cada función era ejercida por una figura
docente específica:
La del pedagogo, quien pertenecía al ámbito interno del hogar y que

convivía con los niños o adolescentes, instruyéndolos en los valores de
la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de la inte-
gridad moral. En cambio, el maestro era un colaborador externo a la fa-
milia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos
instrumentales, como lectura, escritura y aritmética. (p. 45)
Precisa Savater que el pedagogo era el educador y su tarea se con-

sideraba primordial, mientras que el maestro era un simple instructor
y su papel estaba valorado como secundario. Por tanto, la educación
estaba orientada hacia la formación del alma y el cultivo respetuoso
de los valores morales y patrióticos, por encima de la instrucción, que
daba a conocer destrezas técnicas y teorías científicas. El autor aclara
que esta dicotomía comenzó a superarse durante el siglo XVIII, en el
que se le fue dando importancia a la instrucción técnico-científica y, por
ende, a la figura del maestro en la formación del talento intelectual. De
ahí que, con el correr de la época, pasó a primar en la sociedad la for-
mación intelectual en la medida en que el auge de la industria y la eco-
nomía demandaban fuerza laboral y se le fue dando validez al modelo
científico por su “aplicabilidad laboral directa, dejando a las familias y a
otras instancias el encargo de la formación de la socialización” (Sava-
302
ter, 1997, p. 47), pero desapareció la figura del pedagogo o formador de

la moral dentro de los grupos familiares.
El surgimiento y el reconocimiento social de, una u otra concepción,
ha estado motivada y entramada con los cambios económicos de las
épocas en la medida en que los mercados necesitan fuerza de trabajo
y mano de obra. Al respecto, Fernández y Gutiérrez (2005) expresan
que: “Desde los inicios del siglo XX las prácticas escolares han segui-
do parámetros organizativos fabriles; del mismo modo que en siglos
anteriores se aplicaron los monacales, cuartelarios, carcelaria” (p. 87).
La escuela cambia en su concepción de acuerdo con las transforma-
ciones sociales y económicas pero, de igual manera, la posición de los
docentes, pues tienen que modificar sus objetivos y su currículo para
responder a dichas demandas y su razón de ser se modifica y es más
ambivalente, de acuerdo con el sustento expresado por Savater.
Así como la concepción de la educación ha ido cambiando con el
tiempo, los conceptos sobre la docencia también lo han hecho. Des-
de la perspectiva de otros autores, es importante tener en cuenta los
planteamientos que hacen Zabalza y Zabalza (2012). Martínez, E. en el
prólogo del texto de los Zabalza hace claridad en el término maestro
y expresa: “La tarea de un maestro es mucho más que una profesión,
es una vocación que te implica como persona; por eso prefiero hablar
de maestros y no de profesores” (p. 8). Sin embargo, Zabalza M, señala
que la posmodernidad no es propicia para que surjan “docentes ejem-
plares”, pues no se necesitan maestros sino especialistas” (p. 12).
Dichos autores proponen tres aspectos para dar cuenta de aquello
que caracteriza a un docente. Primero: “los docentes somos personas
(…) hemos de prestar especial atención no sólo a lo que sabemos sino
a lo que somos y a la forma como nuestras características personales
afectan nuestra profesión” (p. 49), lo que significa que la particularidad
del ser de cada docente es puesta en escena en su acto pedagógico del
día a día.
Una segunda mirada corresponde a la de ser un profesional. Se des-
taca lo válido de este reconocimiento como profesional. Vista así, la
docencia como profesión, significa que se ha dado un fortalecimiento
de la identidad de la tarea docente y que hay formaciones específicas
para ellos y se han construido alternativas diferentes de selección, re-
conocimiento de la autonomía en el trabajo y, a la vez, participación en
estrategias permanentes de formación.
303
La tercera mirada que se realiza a la función del docente es desde

su condición de trabajador: “Las tareas específicas que desempeñamos
en instituciones educativas bajo ciertas condiciones laborales” (p. 125).
Estas condiciones están marcadas por el tipo de contratación en el que
se vinculan, por las políticas laborales en las que participan y por la
normatividad que rige su quehacer. Finalmente, plantean que el docen-
te ha vivido un proceso histórico que lo ha llevado a pasar de la mística
y del reconocimiento social a “trabajadores de la enseñanza”, (p. 125)
hasta llegar a ser percibidos por algunos en condiciones de empleados,
es decir, quien cumple una tarea simplemente.
La formación del nuevo docente debe estar orientada hacia la par-
ticipación en la sociedad del conocimiento, hacia el aprendizaje y rea-
prendizaje de las nuevas tecnologías, con interés en la investigación, a
responder a las exigencias locales, nacionales y mundiales por medio
de las diferentes pruebas que se apliquen a los educandos, además de
observarse y asumirse como un sujeto que hace parte de un mundo glo-
balizado y que debe demostrar su habilidad para adaptarse al cambio.
La subjetividad docente
En el apartado anterior se realizó un análisis sobre la noción de docente

desde diversas perspectivas: persona, profesional y trabajador; sin em-
bargo, es menester ir más allá de estas miradas para que se reconozca
la subjetividad propia de cada docente y los entramados simbólicos
que construye en las relaciones que se dan con los estudiantes y con
sus colegas.
Estas relaciones están marcadas por la particularidad de cada ac-
tor, sea estudiante o docente, porque se pone en escena la historia de
cada uno, las elecciones de vida y la manera de concebir la existencia.
Este es un mundo que toca con lo afectivo y que circula con base en los
conocimientos que se quieren construir, movilizar y enseñar en el es-
pacio escolar. Se trata de aceptar que al proceso de enseñanza-apren-
dizaje le subyace una fuerza relacional y transferencial del estudiante
hacia el docente que permite a cada estudiante desplegar o inhibir su
deseo por el aprendizaje. Al respecto Ramírez et al. (2003) en el texto
Afecto, aprendizaje y agresión expone:
304
El profesor es uno de los referentes más importantes en la vida de un

niño, desempeña un papel fundamental en la formación del concepto
que este va construyendo de sí mismo, el cual se evidencia en la per-
cepción de sus propias posibilidades, en su sentimiento de valía y en su
confianza como persona. (p. 61)
El niño, cuando llega a la institución educativa, lo hace con una carga

de significaciones y representaciones construidas en la relación inicial
con sus padres, significaciones que incluye en su disposición para vivir
el aprendizaje en la medida en que establezca una relación cercana y
positiva con el docente.
Para ello, cada docente tiene una forma particular de asumir su pro-
fesión, posee una manera de simbolizarla, de establecer posiciones que
direccionan su actuar, su ser y su sentir respecto a la misma, como
estrategias para desplegar aquello que surge en el ejercicio de su pro-
fesión. Este proceso es simbólico en la medida en que está mediado
por la palabra, pues ella circula en el espacio escolar. La palabra “es
un medio simbólico que permite a los humanos la comunicación en una
lengua que les es común, de ahí que se convierta en un instrumento
mediador entre sujetos” (Quintero y Leonel, 1999, p. 136). Por medio
de ella, todos los sujetos inscritos en un espacio escolar se relacionan
y, como expresan los autores nombrados: “les es posible algún nivel
de comprensión intersubjetiva, con lo cual también la comunicación no
excluye el equívoco, el malentendido y el desacuerdo” (p. 136).
En la función educadora, más allá de los contenidos y de las compe-
tencias tal como lo demanda la normatividad nacional actual cuando
propone que: “Las competencias y los estándares nos marcan la ruta
hacia dónde vamos” Guía 2. Ministerio de Educación Nacional (2003,
p. 3). Se trata de una función educativa más compleja que implica po-
ner en escena sus propias construcciones, la manera como reconoce
a los otros y como se las arregla con las fragilidades y las propias im-
potencias, porque, como bien lo expresan Quintero y Leonel (1999) “el
maestro es un sujeto a quien se le supone un saber y que como tal,
articula un discurso donde da cuenta de un objeto de saber. Desde este
nivel funciona la información y la discusión, se pretende el conocimien-
to del otro” (p. 137). Se trata de un vínculo intersubjetivo entre maes-
tro-estudiante, diferente al mero conocimiento.
305
La salud mental del docente
El término de salud mental requiere de una mirada holística capaz de

comprender la interacción entre los factores psicológicos, sociales,
científicos, políticos, económicos y culturales, de ahí que, dentro del
nuevo paradigma de salud, se aplique a la consolidación de políticas
públicas saludables que articulen el bienestar humano para integrar la
satisfacción de necesidades básicas como la alimentación, el vestido,
la vivienda, la atención médica y un empleo bien remunerado. Estas
necesidades se quedarían cortas si no se tienen en cuenta los aportes
hechos por inquietos estudiosos que han incrementado el número de
criterios cuando piensan al ser humano con base en sus necesidades.
De acuerdo con Angermeyer y Killian (2000, citado por Schwartzmann
2003, p. 14) se encuentran cuatro categorías que han sido pensadas
por filósofos, sociólogos, antropólogos y científicos sociales:
1. Necesidades fisiológicas (alimentación, agua, aire y cobijo de las

fuerzas de la naturaleza).
2. Necesidad de relación emocional con otras personas.
3. Necesidad de aceptación social.
4. Necesidad de realización y de sentido. (p. 14)
De esta manera, se amplía el espectro del ser humano en relación

con su salud y con la respuesta que debe emanar de un Estado social
de derecho y ratificar la dignidad humana como un principio fundamen-
tal dentro de las sociedades democráticas incluyentes y enmarcadas
en la justicia, la equidad y en el acceso al arte, la cultura, la educación
y a un ambiente sano.
La misma autora hace referencia a ese estado de desplazamiento
que surge en las sociedades actuales cuando se brindan respuestas a
la enfermedad desde lo “biomédico”, y desde las tecnologías de punta,
que desde el “cuidado de la salud, donde no sólo se busque combatir la
enfermedad sino promover el bienestar” (Schwartzmann, 2003, p. 10).
La conexión de ambos conceptos, bienestar y calidad de vida, apuntan
a pensar la salud con la óptica de enfermedad biológica y, sobre todo,
desde “el estado de ánimo, los mecanismos de afrontamiento a las di-
versas situaciones y el soporte social” (p. 11).
306
Por su parte, el concepto de bienestar atraviesa de manera magistral

todos los apartados que han sido emanados por la legislación, al igual
de aquellos que hacen alusión a la salud mental, esto acaece por el
mismo concepto. De acuerdo con Diener (1994) el término bienestar se
suscita como consecuencia de tres elementos centrales: el primero de
ellos es “el carácter subjetivo, que descansa sobre la propia experiencia
de la persona”; el segundo hace parte de “su dimensión global, porque
incluye la valoración del sujeto en todas las áreas de su vida”; y por
último “la apreciación positiva, ya que su naturaleza va más allá de la
mera ausencia de factores negativos” (citado por Zubieta, Fernández y
Sosa, pp. 7-8), así pues, para hablar de bienestar es necesario acudir a
su contrario, el malestar por cuanto afecta, directa o indirectamente, el
tránsito libre y satisfactorio del sujeto en su cotidianidad.
Todo ello sirve de base para comprender el concepto de salud men-
tal del maestro y su desaceleración frente a los ritmos actuales de la
escuela, la legislación y los ámbitos social y familiar. Collantes et al.
(2012) sustentan tres definiciones. Lo subjetivo: se ubica el predominio
del bienestar, la felicidad, entre otros aspectos, que procuren satisfac-
ción; la capacidad: las habilidades que se requieren en las relaciones
interpersonales y con el medio que lo rodea; y, finalmente, los resulta-
dos: las destrezas funcionales y adaptativas (p. 122).
El maestro no es un agente externo a los beneficios que se enmar-
can en la búsqueda, protección y promulgación de la salud mental. El
tiempo compartido en familia, las relaciones interpersonales y labo-
rales, el uso del tiempo libre, y la continua formación académica son
coadyuvantes para fortalecer la salud mental. Su ausencia produce
malestares físicos y psicológicos.
Metodología
Si se tiene en cuenta que la investigación se articuló y complementó con
otras investigaciones de la línea Bienestar psicosocial del maestro, la
muestra representativa para el diseño estuvo conformada por 549 docen-
te que ejercen en Preescolar, Básica y Media, en instituciones educativas
de Medellín, tomados aleatoriamente en diferentes zonas de la ciudad.
307
Con un procedimiento de muestreo no probabilístico, ocasional, estraté-

gico e intencional, orientado por criterios de búsqueda de soporte teórico.
Técnica de análisis
El diseño metodológico usado en el estudio fue el cuantitativo. Dentro
de los variados y diferentes tipos y métodos existentes en el paradigma
cuantitativo o empírico analítico de investigación, para efectos de la in-
vestigación, se asumió el método no experimental denominado método
de encuestas, que se caracteriza por recoger información de manera
sistemática, rigurosa y objetiva mediante preguntas estructuradas en
un cuestionario. A través de su ejecución se midieron las propiedades
de las variables que estructuraron el problema de investigación. La en-
cuesta es considerada un método útil y pertinente para obtener infor-
mación descriptiva de los fenómenos estudiados y detectar relaciones
entre variables e identificar patrones entre las características descri-
tas (Buendía, Colás y Hernández, 1998). La dimensión cuantitativa, por
tanto, asume la investigación como un estudio de carácter sincrónico,
descriptivo y exploratorio.
Técnicas de generación de información

La recolección de la información cuantitativa se realizó mediante un
instrumento tipo cuestionario, que es una adaptación del cuestionario
utilizado por el “Estudio internacional sobre calidad de vida laboral en
universidades y hospitales” adelantado por la Red de investigación co-
laborando, con sede en Barcelona. La estructura interna del instrumen-
to incluye: (a) una escala de evaluación de Condiciones de trabajo; (b)
una escala de evaluación del Bienestar laboral general; (c) tres escalas
sobre aspectos de cultura e ideología organizacionales (d) preguntas
abiertas sobre algunos tópicos ya tratados cuantitativamente en los
apartados anteriores y (e) un apartado de información sociodemográ-
fica de cada participante. Las modificaciones del cuestionario se reali-
zaron con la participación de todos los docentes vinculados con la línea
de investigación en Bienestar psicosocial del maestro con el objetivo
de ser usado en las investigaciones que participan de la línea. Además,
este instrumento se llevó a cabo con las autorizaciones legales de los
autores y de las instituciones dueñas del instrumento.
308
Resultados
Análisis estadístico
De acuerdo con el cuestionario aplicado a los 549 docentes de varias
instituciones educativas de Medellín, con el objeto de describir sus con-
diciones de trabajo y riesgos psicosociales y laborales, se logra inferir
que 90 docentes coinciden en valorar la Retribución económica en la
escala siete, es decir, un 16.4% de ellos. Seguidamente, 85, representa-
do en un 15.5% de los maestros lo hace en la escala ocho; 70 lo hicieron
en la escala seis y, finalmente, 64 docentes la valoran en la escala
cinco. Con base en estos datos cabe pensar que, de los 549 docentes
encuestados, 309 consideran que su salario no está mal remunerado.
Sin embargo, llama la atención que de los 549, 157 creen que el sala-
rio recibido por su trabajo no es bueno, representado en un 29.0%. De
ellos, 18 valoraron la retribución económica en 0, cifra preponderante
dentro del grupo; 16 lo realizaron en la escala uno; 52 la ubican en la
escala dos; 25 en escala tres y 46 en la escala cuatro. Los docentes
que otorgaron una valoración más óptima ubicada entre nueve y 10
equivalen al 29.9% (57). Vale preguntarse por el nivel del escalafón
docente y los años de servicio dentro del magisterio.
En la variable Calidad del contrato laboral se observa que de 537
que respondieron, 373 docentes consideran en la escala de 0 a 10 que
la clase de su contrato de trabajo es bueno o muy bueno. En la escala
valorativa de siete, a 78 docentes les parece que la naturaleza de su
compromiso laboral es medianamente bueno; en la escala de ocho, 109
opinan que su contrato laboral es muy bueno y en la escala de nueve
y diez, 93 docentes, en cada caso, consideran que la clase de convenio
laboral es óptimo. En este último caso, 186 profesores se encuentran
en condiciones contractuales muy ventajosas sobre los 164 docentes
que se encuentran en la escala cero a seis.
En relación con la variable Justicia en la contratación, la remune-
ración y la promoción, se observa que en los valores evaluados por de-
bajo de la media en la escala de 0 a 10, se encuentran 111 casos de
docentes que consideran que no hay o existe muy poca ecuanimidad
en la contratación, los salarios y la promoción. Esto, en contraposición
con 406 docentes que valoran positivamente por encima de la media
o desde un nivel muy bueno la contratación, la remuneración y la pro-
309
moción a que tienen derecho. Éstos, se hallan en la escala de cinco a

nueve. Y en 19 casos, se observa que su valoración en esta variable es
óptima. Dentro de la lectura de esta variable, llama la atención que
12 docentes no conozcan en qué condición se halla su contratación, la
remuneración y la promoción.
En la variable, Oportunidades para la formación continua, se observa
que el mayor número de docentes que califican a estas oportunidades
como buenas lo hacen dentro de la escala de cinco a nueve, sumando
un total de 389 casos, de un total de 549 docentes participantes en
el cuestionario. Estos valores están en la escala media y óptima de la
variable. Cabe resaltar que el máximo número de maestros dentro de
la frecuencia que opinan que dichas oportunidades son muy buenas,
fueron 95. Los docentes por debajo de la media en esta variable y que
consideran que las facilidades para formarse permanentemente no
son buenas o medianamente buenas, ascienden a 102 maestros.
Dentro de las condiciones de trabajo en relación con el bienestar
psicosocial, se tuvieron en cuenta las variables: Recursos materiales y
tecnológicos, Prevención de riesgos laborales, Servicios auxiliares (lim-
pieza, seguridad, restauración, etc.) y He realizado muchas cosas va-
liosas en mi trabajo. Con respecto a la variable Recursos materiales y
tecnológicos, cabe destacar que por encima de la media se encuentran
362 docentes de 543 que respondieron la variable. De ellos, 125 afir-
man tener un grado de medios materiales y tecnológicos muy bueno en
su institución. Mientras que los docentes que consideran que los recur-
sos materiales y tecnológicos de su institución no son buenos, asciende
a 94. En la escala nueve y diez de la variable, 87 docentes evalúan esta
variable como óptima. En la variable Prevención de riesgos laborales
el mayor número de docentes que considera que en su institución ésta
es buena se hallan entre el nivel cinco y ocho es 331. Esto, en contra-
partida con los 539 que respondieron la variable. En otras palabras,
331 docentes consideran que su institución trabaja en la prevención de
riesgos laborales; mientras que 162 la valoran entre pésima y muy re-
gular. A su vez, 46 docentes califican las acciones para evitar los ries-
gos laborales entre nueve y diez de la variable, es decir, como óptima.
En relación con Servicios auxiliares (limpieza, seguridad, restauración,
etc.) se puede afirmar, en términos generales, que la mayoría de los
docentes valora estos servicios en su institución como buenos o muy
buenos (óptimos). De acuerdo con las respuestas dadas por los 534
310
docentes que respondieron esta variable, en la escala de cinco a nueve,

437 docentes lo consideran de esta forma; mientras que 75 maestros
valoran estos servicios entre pésimos y regulares.
La variable He realizado muchas cosas valiosas, se evaluó en una
de Nunca o cero (0) y Siempre o seis (6). Los resultados muestran que
existe un buen número de docentes que considera que han realizado
muchas cosas valiosas en su institución. En la escala de cinco a seis,
hubo 470 profesores que lo consideran así. Llama la atención que en
el nivel de la escala cero a tres haya docentes que quizás no valoren
o no hayan realizado cosas valiosas en su institución. En esta escala,
se encuentran 20 docentes. En términos generales, en la variable Re-
conocimiento del propio trabajo con colegas, existe un buen nivel de
valoración entre compañeros de las labores que los docentes realizan
en sus instituciones. Esta realidad es importante en la medida en que
existan otros factores que afecten la salud mental y emocional de los
docentes porque se convierte en un factor motivador y que contrarres-
ta a los factores negativos. En la escala de cero a 10 y en la sub escala
ocho y nueve se encuentran 246 docentes que creen que hay una muy
buena valoración de sus quehaceres por parte de sus colegas. En la sub
escala de cero a cinco, existen 106 profesores que consideran que sus
colegas no les reconocen el trabajo que realizan.
En los resultados de la variable Siento agotamiento emocional por
mi trabajo y en la sub escala de cero a tres, 368 docentes afirman que
no sienten o pocas veces han sentido cansancio emocional por el tra-
bajo que realizan. Mientras que 175 profesores expresan que han vivido
fatiga emocional por su empleo. La mayoría de los docentes encues-
tados expresa tener ganas de ir a trabajar por la mañana cuando se
levantan y 401 en la sub escala cinco y seis.
Al dar cuenta de las percepciones de salud y bienestar psicosocial se
encontró ante la pregunta sobre las Condiciones de trabajo en relación
con el compañerismo que hace parte de las relaciones socioafectivas
del individuo que, por debajo de cinco, se ubican 37 de los encuestados,
para un total del 17.1%; por encima de la media se halla el 82.7% que
corresponde a 450. Dos de los entrevistados puntuaron por debajo de
cinco en la escala de valoración cuando se indagó por la importancia
personal frente a la Familia, es decir el .9%; los docentes restantes, co-
rrespondientes al 97.1%, ante el mismo ítem respondieron sobre seis y
se encontró 444 puntuaron en 10. Ante el ítem que indagaba sobre la
311
importancia del Trabajo, se encontró que para 241 docentes la valora-

ción fue de 10, representado en el 43.9%. Se advierte, además, que ocho
de los encuestados lo marcaron en cuatro. En términos de Salud, los
docentes puntuaron en el 1.8% por debajo de la media, es decir, el 98.2%
se ubicó por encima de la media. El valor otorgado al dinero por parte
de los encuestados puntuó en 1.5% por debajo de cuatro y por encima
de cinco se identifica a un 98.5%. Con respecto a la relevancia que le
brindan los docentes al Tiempo libre se halló que uno de los docentes lo
valoró con 0; por encima de la valoración seis se ubica el 93.5%. Respec-
to al ítem de la Inspiración que se encuentra en el trabajo, el 7.0% de los
docentes puntuó por debajo de tres, para un total de 26; y, por encima
de cuatro, se ubicaron 523, correspondientes al 93%. Se observa que
tres de los docentes le dieron a este ítem una valoración de 0.
Con el fin de demostrar el alcance que se obtuvo por medio del aná-
lisis estadístico frente a identificar los riesgos psicosociales que existen
en el espacio laboral de los docentes, se tomaron en cuenta seis varia-
bles: Reconocimiento del propio trabajo por personas usuarias, Autono-
mía en la toma de decisiones profesionales, Relaciones docente-docen-
tes, Me dejo llevar por mi trabajo, Exigen realizar tareas que parecen
innecesarias y Realizan o permiten el acoso laboral en la institución.
Los datos obtenidos que hacen alusión al Reconocimiento del propio
trabajo por personas usuarias que se presentan con un rango de cero
o valorados como pésimo a 10 u óptimo, la mayor frecuencia se ubica
en el numeral ocho, con 137 respuestas, correspondientes a un 25.0%,
seguido en una escala de mayor a menor en el numeral nueve con una
frecuencia de 135 y un porcentaje de 24.6%, si se suman estas dos
frecuencias por ser las de mayor porcentaje se obtiene un total de 272
respuestas de 539 puntuadas y un porcentaje de 50.46%. Esto indica
que al menos la mitad de la muestra siente que su trabajo es recono-
cido por los diversos usuarios del proceso educativo. Dentro de esta
variable se observa a un grupo de docentes ubicados en los numera-
les más bajos (3, 2, 1, 0) cuyas frecuencias indican que no se perciben
reconocidos por los usuarios del servicio educativo. Con respecto a la
Autonomía en la toma de decisiones profesionales, los datos arrojan
que la mayor frecuencia se ubica en la opción ocho, con un total de 131
respuestas correspondientes al 23.9%, seguido de 106 respuestas en
el numeral nueve, correspondiente al 19.3 %, si se toma la frecuencia
del rango más óptimo como sería el 10, que puntuó con una frecuencia
312
de 52 y un porcentaje de 9.5%. Si se juntan estas tres frecuencias, por

ser las más cercanas al rango óptimo y tener las dos más altas, tene-
mos un total de 314 respuestas, que corresponden a un 52.7%. Lo que
indica una tendencia en el grupo de encuestados a sentirse autónomos
en su ejercicio profesional. Sin embargo, queda un porcentaje 18.9%
(frecuencias de 5 a 0) que se ubica en un grupo de riesgo de la salud y,
por obvias razones, una de las causales son las presiones laborales de
diversa índole. En cuanto a la variable las Relaciones docente-directivo,
la frecuencia en los tres últimos valores muestra la tendencia de los
encuestados a reconocer como positivas la relación con los directivos.
La más alta se da en la escala nueve, con 141 respuestas a favor, de
un total de 541, que corresponde a un 25.7%, le siguen la escala ocho,
con una frecuencia de 130, es decir, 23.7 %, y el numeral 10, el límite
de la escala, en óptimo, con una frecuencia de 120 y un porcentaje de
21.9% para un total de 391 (72.2%). Es importante destacar que se da
una tendencia a manejar unas relaciones óptimas con los directivos;
sin embargo, queda un grupo de 47 encuestados que oscila entre los
numerales 0, que es pésimo y cuatro, correspondiente a un 8.6%, algo
representativo para convertirse en factor de riesgo para la salud men-
tal, aunque en menor porcentaje que las variables anteriores.
La variable Me dejo llevar por mi trabajo, se ubicó en un rango de
cero 0 correspondiente a nunca y seis a siempre. Al observar la tabla
se encuentra que la mayor frecuencia es de 139, correspondiente al
25.3%, ubicada en el numeral cinco. Si se observa la frecuencia que le
sigue en orden descendente es de 127, representado en 23.6%, perte-
neciente al numeral cuatro. Al sumar ambas frecuencias se obtienen
266 respuestas de un total de 538, ambas frecuencias corresponden
al 49.44%. No se puede desconocer la frecuencia de 94 del numeral
seis que indica una tendencia en la muestra hacia el extremo del rango
de siempre. Respecto a la variable Exigen realizar tareas que parecen
innecesarias, los datos muestran a un total de 507 personas que res-
pondieron la variable y llama la atención del grupo el numeral cinco
por poseer la mayor tendencia, 60 casos, correspondiente al 10,9%, no
es muy representativo porque se ubica en un rango medio; las demás
frecuencias aparecen con pocas diferencias ubicadas tanto hacia nun-
ca como hacia siempre. Los valores aparecen dispersos en todos los
niveles del rango, lo que no da tendencia precisa y muestra un grupo
de docentes que considera que se le exigen tareas innecesarias, otro
313
grupo no lo considera así y otro se ubica en término medio. Respecto a

esta variable, es importante tener en cuenta la información que arroja
a partir de los numerales siete a 10 (siempre). 185 docentes consideran
que se les exige realizar tareas innecesarias. Dentro de la variable Rea-
lizan y/o permiten el acoso laboral en la institución (Véase la tabla 7), se
observa que de un total de 468 respuestas se encuentra que la mayor
frecuencia es de 89 casos, representado en 16.2 %. Posteriormente,
se halla que dentro de la frecuencia o sub escala de uno, 62 docentes
manifiestan padecer acoso laboral. Llama la atención que a partir del
numeral seis hasta 10 de la variable, hay 115 docentes que expresan
padecer acoso laboral.
Para la investigación fue igualmente relevante detectar, por medio
de la encuesta, las expresiones de estrés e insatisfacción laboral, esto
se pudo conseguir a partir de la lectura y comprensión de diferentes
variables. La variable Satisfacción en el trabajo, respondida por un total
de 544 encuestados, dice que las dos mayores frecuencias se ubican
en los numerales seis con 193 docentes, y un porcentaje de 35.2%; el
numeral siete, con una frecuencia de 187, correspondiente a 34.1%, se
percibe que hay una tendencia en los docentes a verse como satisfe-
chos en su trabajo. Es importante anotar que se advierte, aunque en
menor frecuencia, un grupo de docentes con cierto grado de insatisfac-
ción en sus trabajos.
Para identificar la percepción de los docentes sobre la Saturación
mental es pertinente decir que fue respondida por 542 docentes y se en-
contró que la tendencia es experimentar saturación mental. De acuerdo
con la escala valorativa de la variable, se halló que 275 docentes ma-
nifiestan dicha situación. Esta es opuesta a la que viven 267 docentes
que respondieron la variable en cuestión. Los datos estadísticos que se
desprenden del análisis de la variable Mal humor y evaluada en una
escala de 0 a seis, se halla que 413 docentes, de un total de 542, en sus
valoraciones, mostraron que existe la tendencia a mantener y a mane-
jar un humor tranquilo. Esta situación es contradictoria con los 1209
docentes que, dentro de la misma variable, manifiestan vivir niveles de
mal humor en su trabajo. Tomar la variable Frustración permite al gru-
po investigador identificar expresiones de estrés e insatisfacción en su
profesión. De acuerdo con los datos se observa que, de un total de 540
encuestados, 311 docentes, equivalentes al 57.6%, manifiestan no ha-
ber experimentado Frustración. Por el contrario, los demás valores dan
314
cuenta de que algunos docentes se encuentran en el rango de media-

namente frustrados y otros cercanos o ubicados en siempre frustrados.
La tendencia que arrojó la variable Trabajar todo el día realmente
es estresante para mí, muestra que 277 docentes, de un total de 543
que respondieron la variable, experimentan bajos niveles de estrés. Los
demás encuestados, 266, manifiestan trabajar bajo niveles de estrés.
Respecto a la variable He perdido mi entusiasmo por mi trabajo se en-
contró que la tendencia manifestada dentro de la variable está dada
por una cantidad de 399 docentes que expresan y mantienen entusias-
mo por su trabajo. Sin embargo, 141 profesores poseen bajos niveles
de entusiasmo por su trabajo.
Con el fin de identificar las prácticas de adaptación, afrontamiento y
resistencia se analizan las siguientes variables: de acuerdo con las de-
mandas laborales de la institución educativa de los docentes, la Adap-
tación a la política institucional obtuvo una valoración por encima de
seis, es decir, el 87.4%. A su vez, ante el ítem que indaga sobre acepto
que me digan cómo hacer mi trabajo, se halló que 19 docentes, repre-
sentados en el 6.3%, lo valoraron por debajo de cinco y por encima de
seis se ubicaron en el 93.7%. Se nota que 152 lo calificaron en nueve. El
ítem sobre la Ética profesional y la posible desviación que pueda tomar
el docente respecto a las pautas provenientes desde la dirección, se en-
cuentra el 29.4% por debajo de la media y, por encima de la media, el
70.6%. De allí se puede inferir que 130 de los participantes lo califi-
caron con seis. Los docentes, en relación con el ítem que indaga por
la forma en que responden ante la Opinión de los demás, de la media
hacia abajo se encuentra el 80.6%, corresponde a 436 y se observa una
mayor prevalencia en la valoración uno, es decir, el 34.2%. Por encima
de cinco se encuentran 103 docentes, lo que equivale al 19%. El ítem
que da cuenta sobre la no justificación para aguantar silencio ante si-
tuaciones de malestar, presentó la mayor valoración en seis, represen-
tado en 134 docentes y las valoraciones más bajas se dieron entre el
uno y el dos, para un total de 100 docentes.
Conclusiones
Damos inicio a las conclusiones que dejaron el estudio llevado a cabo
con los 549 docentes de instituciones educativas de Medellín, cuyo ob-
315
jetivo principal se centró en la descripción de las condiciones de tra-

bajo, los riesgos psicosociales y laborales en el contexto educativo y
su impacto en la salud mental de los docentes de Preescolar, Básica y
Media, por dejar explícito que, en términos generales, se pudo realizar
con atención a los emergentes del día a día y, para ello, se hicieron las
acomodaciones y adaptaciones al proyecto con el fin de alcanzar los
objetivos propuestos y la pregunta de investigación. De esta manera,
se ajustó el título de la investigación, el objetivo general, la pregunta
orientadora y el número de docentes participantes en la muestra (en la
línea de investigación de bienestar psicosocial del maestro participaron
tres grupos de investigación, cada uno con una temática diferente; sin
embargo, el instrumento utilizado sirvió como fuente de recolección de
datos para las tres investigaciones). En sus inicios se propuso un total
de 750 participantes, lo que finalmente se redujo a 549. De igual for-
ma, la muestra en sus inicios se pensó en el sector oficial, no obstante,
algunos docentes del sector privado y de cobertura participaron del
proceso.
También hubo la necesidad de tomar como diseño metodológico el
cuantitativo (inicialmente se decidió hacerlo mixto: cualitativo-cuanti-
tativo), puesto que las limitaciones del tiempo impedían la aplicación
de las entrevistas a profundidad y los estudios de caso. Se sugiere para
tal fin, y, en justicia de los participantes, retomar la información cua-
litativa que se logra capturar a través de las preguntas abiertas plan-
teadas en la encuesta y aplicar las otras dos estrategias propuestas: la
entrevista a profundidad y el estudio de caso con el propósito de forta-
lecer la muestra y convocar más docentes de diferentes instituciones
educativas. Indiscutiblemente, la investigación debe continuar.
En la primera fase del proyecto de investigación, se consolidó el
equipo de docentes participantes, se centró, principalmente, en formu-
lar el plan de trabajo de acuerdo con las exigencias de Secretaría de
Educación y de la universidad acompañante, la Universidad Pontifica
Bolivariana, por el tema planteado y asistir a las constantes capacita-
ciones que iban fortaleciendo la investigación. De este proceso se pasó
a formular y a hacer entrega del proyecto con el fin de ser evaluado y
aprobado, además de elegir la persona que sería la investigadora prin-
cipal, lo que afianzó el proceso.
En la segunda fase del proyecto de investigación, se siguieron rigu-
rosamente las exigencias emanadas por Secretaría y la Universidad,
316
acompañadas del fortalecimiento del proyecto con la ampliación de la

bibliografía, la ubicación de la muestra, las acomodaciones pertinentes
al instrumento (encuesta), la elaboración del consentimiento informa-
do. De igual manera, se participó como invitados en un congreso sobre
investigación en el sector educativo en la institución Presbítero Antonio
José Bernal Londoño para dar a conocer la investigación y su relevan-
cia dentro del sector educativo.
En la tercera fase del proyecto de investigación se procedió a la reu-
bicación de la muestra (se tornó un asunto complejo por el número de
encuestados) a la aplicación de los instrumentos, a la recolección de
los mismos ya diligenciados, a la construcción de la base de datos, al
ingreso de los datos a la base, al análisis estadístico en cuadros y ta-
blas de Excel, a los ajustes necesarios que se debieron realizar al pro-
yecto que se presentó inicialmente, a la participación de los avances de
la investigación en una de las cátedras académicas desarrolladas en la
Secretaría de Educación, sede La Playa, al análisis escritural de los da-
tos y, por último, a la construcción, revisión y entrega del informe final.
Para la elección efectiva y apropiada de los datos, se decidió reto-
mar de la base aquellos ítems que podían ser leídos e interpretados a
partir de las condiciones de trabajo de los docentes para responder al
objetivo general, a los cinco objetivos específicos y a la pregunta orien-
tadora. Con la intención de dar un adecuado manejo a la información
aportada por los docentes se contó con la lectura de la tabla de fre-
cuencia, soportada con algunas gráficas.
Colombia actualmente demanda de un servicio de calidad en la educa-
ción. Esto implica que exista una política de Estado que esté de acuerdo
con las diferentes realidades que el país ha tenido a través de su historia
y que involucre acciones concretas que le permitan convertirse en una
república competitiva y competente en múltiples campos: social, econó-
mico, político, moral, cultural y científico. Para lograrlo, es necesario que
se eliminen las políticas gubernamentales de turno y se tracen directrices
que lo lleven a imitar a aquellos gobiernos y países que desde hace algu-
nas décadas han comprendido el verdadero valor que tiene la educación
de sus ciudadanos: Finlandia, Holanda, Canadá y Chile, entre otros.
En nuestro país, es necesario que el Ministerio de Educación Nacional
y las diferentes Secretarías de Educación conviertan a los docentes en
piedras angulares del sistema educativo. Es necesario retomar su lugar
para la transformación de la sociedad y la patria. Para ello, es pertinente
317
que se le otorgue el verdadero reconocimiento que merece el ejercicio de

la docencia: salarios justos, estímulos educativos y académicos, buenas
condiciones laborales, sociales y emocionales en sus lugares de trabajo.
Además, es necesario que las instituciones y la propia sociedad com-
prendan que los docentes son seres humanos y que no pueden asumir
siempre las obligaciones que a veces el Estado y los padres de familia
abandonan; a pesar de que hacen parte del quehacer docente por las
condiciones complejas de los estudiantes en la familia y la sociedad.
Dentro del ejercicio de la docencia, los maestros actualmente ven un
factor de gran relevancia su labor, a pesar de las condiciones persona-
les, sociales y propias de sus funciones. De acuerdo con los resultados
del cuestionario aplicado a 549 docentes de Medellín, se advierte que
los encuestados, en términos generales, se sienten bien remunerados
económicamente. Esta condición se ve reflejada en 384 y en los que al
menos un porcentaje de ellos considera que no es malo la calidad de su
contrato laboral. La remuneración salarial se ha convertido hoy en uno
de los aspectos que más preocupa al magisterio. Tener buenos salarios
puede ser sinónimo, en nuestra sociedad, de asumir mayores compro-
misos con los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que la existencia
de necesidades personales y familiares puede demandar situaciones
emocionales complejas dentro de las aulas y en las relaciones inter-
personales entre docentes y estudiantes.
Por su parte, y en relación con la Justicia en la contratación, la re-
muneración y la promoción, se observó una tendencia en 425 docen-
tes que valoran positivamente este aspecto en su contratación. Una
percepción contraria a estos docentes, la tienen 111 (20,3%) de sus
colegas que opinan que no existe una buena contratación. La co-re-
lación entre una equitativa remuneración salarial y poseer adecuados
contratos laborales es saludable para el desarrollo de las funciones
laborales en un país en el que, desde el discurso oficial, se plantea que
el magisterio se encuentra muy bien remunerado. Habrá que analizar
y cruzar los diferentes tipos de variables que hacen alusión a remune-
ración y justicia en la contratación con la variable grado de escalafón
para determinar una de las posibles razones de la satisfacción.
A la satisfacción de algunos docentes, en términos de su retribu-
ción económica, la calidad de su contrato laboral y en la justicia en la
contratación, la remuneración y la promoción, se suma la satisfacción
de un grupo de docentes en los recursos materiales y tecnológicos con
318
los que cuentan sus instituciones educativas. Esto es un aspecto rele-

vante en el desarrollo de las actividades curriculares y los procesos de
enseñanza aprendizaje y que puede incidir en el estado de bienestar o
malestar emocional de los docentes, de ahí que de la media hacia abajo
haya respondido el 28.9% (157) y de la media hacia arriba 71.1% (386),
con una notable prevalencia en la escala ocho (22.8%).
Un aspecto de suma importancia es la valoración positiva que ha-
cen los docentes encuestados sobre su labor y los servicios auxiliares
(limpieza, seguridad, restauración, etc.) con los que cuentan sus institu-
ciones. En el primer aspecto, es oportuno observar la manera en la que
los propios docentes valoran su labor; en este sentido, se encuentra
que 525 docentes reconocen haber hecho diferentes cosas valiosas en
su trabajo. En el segundo aspecto, de acuerdo con 392 (71.5%) docen-
tes, los servicios auxiliares que tienen sus instituciones educativas se
encuentran en un buen nivel o en un nivel óptimo.
La labor de los docentes, a pesar de los pocos estímulos que existen
por parte de los directivos docentes y las Secretarías de Educación,
se ve reconocimiento del propio trabajo por colegas. En esta dirección,
cabe destacar que existe una marcada tendencia entre los participan-
tes en manifestar que entre sus propios compañeros hay un buen gra-
do de valoración por el trabajo, el 80.3% lo marcó por encima de la me-
dia, para un total de 433, de igual manera, esto permite pensar en que
el reconocimiento óptimo de sus funciones llega al aula y a los demás
espacios de la institución.
En relación con el agotamiento emocional que los docentes pue-
den padecer en el ejercicio de sus funciones, es necesario plantear que
la percepción y el sentir en este aspecto se encuentra dividido. Nunca
o pocas veces 368 (67,8%) docentes han experimentado agotamien-
to emocional; mientras que 175 manifiestan haber sentido alguna vez
dicho agotamiento. En el primer caso, las ganas de ir a trabajar por
la mañana, cuando se levantan, se ve reflejado entre los docentes. Al
respecto, 401 expresan tener esta motivación.
El estudio y el análisis de las experiencias de salud y de bienestar
psicosocial de los docentes demostraron que, por ser evaluado entre
pésimo y óptimo en una escala de 0 a 10 el ítem sobre el compañeris-
mo, la respuesta de la media hacia arriba dio como resultado un 82.7%,
es decir, para 450 encuestados es favorable esta condición para su
trabajo. Este tipo de relaciones conlleva a que las personas convivan
319
en ambientes sanos, afectuosos, de armonía, de camaradería y, sobre

todo, de confianza. Resulta ser un factor de protección que contribuye a
sobrellevar las cargas y las exigencias cotidianas. El compañerismo se
equipara con las relaciones interpersonales que se establecen dentro
del lugar de trabajo y que producen condiciones para que los docentes
se integren de manera adecuada dentro de un grupo y, de otro lado, se
logra un trato equitativo, justo y de reconocimiento a la labor realizada,
se fortalecen la autonomía y las competencias profesionales. Llama la
atención el hecho de que uno de los participantes lo considere pésimo
y lo califica como 0.
En cuanto a la importancia que se le concede a la familia en una
escala de valoración de 0 (mínima) a 10 (máxima), 444 docentes la
valoraron en 10 (81.8%). Es significativa la tendencia mostrada por la
encuesta ante el mérito que se le brinda a la familia por cuanto es la
primera red de apoyo social para el individuo y se perpetúa en el tiempo
y el espacio, de manera que se reconoce en ella la función protectora
ante las tensiones que subyacen a la cotidianidad. El sostén que da
la familia crea promoción de la salud, actúa ante la prevención de la
enfermedad y promueve defensas frente a los riesgos psicosociales y,
además, es claro que, contrario a ello el 2% lo calificó en dos.
Con base en la variable que indaga por el significado que tiene el
trabajo, se pudo determinar que 241 lo valoran con 10. El trabajo per-
mite la realización personal y profesional y, en la medida en que sea
más exigente, el cumplimiento de las metas se hace difícil porque exige
mayores resultados para los empleados. Las condiciones que allí se
encuentran se marcan por el contexto económico, el contexto social
y la actualización de factores que participan: capacitación constante
y permanente, competencias laborales, uso adecuado e indiscrimina-
do del tiempo, relaciones interpersonales, sentido de pertenencia, que
conducen a ubicarse en el malestar. Se resalta el hecho de que uno de
los encuestados marca el dos y, si se atiende a la escala, se trata de
una valoración mínima. En esta misma línea, se considera la variable
que evalúa el trabajo como inspiración en la actualidad y 237 la pun-
túan en seis, en la medida en que para tres de ellos esa inspiración es 0.
Un hecho relevante que mostró el estudio es la valía que se le da a
la salud. Únicamente el 1.8% de los docentes la ubica por debajo de la
media y el 98.2% se encuentra por encima. Los riesgos psicosociales en
el trabajo se detectan a través de la salud física, la salud mental y las
320
relaciones sociales y, por tanto, es necesario responder óptimamente

a estas manifestaciones porque el ambiente de trabajo y los ritmos de
producción se ven afectados. Sin embargo, la relevancia que los en-
cuestados otorgan a este ítem corresponde al significado que por sí
mismo tiene salud. Por estas razones es muy notorio el hecho de que
dos docentes le den el valor de uno.
Otro de los ítems apunta a valorar la importancia del dinero y se ha
encontrado, para los fines de la investigación, que el 91.3% lo valora
por encima de la media. Por ser empleados, la remuneración recibida
es el símbolo y la ratificación del oficio y, exponer a los trabajadores a
unos pagos no correspondientes a las tareas realizadas, los distancia
de adecuados rendimientos, de la satisfacción personal, laboral y pro-
fesional que deja la sensación de desarraigo, desapego y de no sentido
de pertenencia. Por tal razón, inquieta que el 8.7% (47) lo califique por
debajo de la media, puesto que el dinero es la representación material
del deber cumplido.
El Tiempo libre obtuvo una apreciación alta: 247 (45.7%) docentes
evaluaron la variable en 10. Se ve que existe relación directa con los re-
sultados sobre: familia, trabajo, salud y dinero. La concordancia que allí
subyace obedece a la posibilidad de tener tiempo destinado para los
espacios familiares y sociales, para el entretenimiento y la distracción
y con los medios monetarios para ello. No obstante, desvía la atención
el hecho de que para uno (2%) el ítem merezca la valoración de 0.
La docencia tiene que ver con la realización de un trabajo en doble
vía; uno, de orden cognitivo que está directamente relacionado con los
procesos metodológicos de enseñanza y de creación de escenarios de
aprendizaje y, el otro, de orden social, que va más allá de las relaciones
establecidas con directivos y grupos de pares. Esta relación se da espe-
cíficamente con los estudiantes y los padres de familia o acudientes. El
análisis de la variable relacionada con El reconocimiento del trabajo del
docente por parte de los usuarios permitió identificar que un 50.46% se
siente reconocido en su labor, situación que puede reportar bienestar y
tranquilidad para ejercer su profesión; sin embargo, otro grupo de 267
(49.53%) se siente poco reconocido, situación que pone en riesgo a este
grupo para su salud por cuanto el reconocimiento es un aspecto básico
para que una persona se desempeñe con creatividad en su trabajo por
sentirse valorada y reconocida por lo que hace. Respecto al hallazgo
del grupo que manifiesta no sentirse reconocido por los usuarios, se
321
confirma lo que se anotaba en la justificación, es decir, que la imagen y

función social del profesorado atraviesa por un creciente debilitamien-
to, un duro cuestionamiento e, incluso, por un desprestigio.
La labor docente debe ser reconocida y valorada por los usuarios
y por los directivos y compañeros. Por lo tanto, estar inserto en una
estructura educativa en calidad de docente conlleva participar en las
programaciones, decisiones y propuestas. Sin embargo, más allá de la
participación y la realización de lo programado, el ejercicio pedagógico
implica una alta dosis de autonomía en la que se explicite lo particular
de cada docente en su cotidianidad pedagógica. En esta investigación
se consideró importante tener en cuenta esta variable para identificar
que el 52.7% de los docentes se siente autónomo en el ejercicio de su
profesión. Llama la atención que 267 (49.53%) se perciban limitados
para realizar sus funciones. Al respecto, surgen interrogantes relacio-
nados con los factores que cohíben y los efectos colaterales en la sa-
lud mental de quienes lo experimentan.
Respecto a la manera en la que los directivos ejercen control y es-
tablecen Relaciones laborales con los docentes, fue una variable que
arrojó un 72.27% como positivas, es decir, se trata de un factor esta-
bilizador para estas relaciones por cuanto permiten desempeños más
tranquilos y creativos con sus estudiantes. Pero otro grupo de docentes,
así sea en menor cantidad, 150 (27.72%) dijo que tenía dificultad en es-
tas relaciones. Como equipo, se plantea la importancia de pensar este
aspecto en las instituciones educativas para identificar en qué consiste
la dificultad que surge con los directivos, la manera cómo aparece y las
consecuencias que se derivan para la vida emocional del docente.
En la investigación se decidió ir más allá de las relaciones laborales
del docente con los directivos, por lo tanto, se trató la variable relacio-
nada con el acoso laboral para averiguar si se da o no en los espacios
educativos. En la investigación Avances en el estudio del acoso psicoló-
gico en el trabajo, que en uno de sus apartes hace referencia a los plan-
teamientos de (Leymann, 1990), se expresa que el acoso laboral consis-
te en un ataque psicológico y un hostigamiento en el contexto laboral.
La duración y frecuencia de tales comportamientos lleva a la víctima a
un estado de elevada tensión psicológica y a una posición de indefensión
absoluta con un alto riesgo de dañar su salud y de provocar el abandono
de la organización. (García M, 2014). Al analizar la tabla correspondien-
te a esta variable, se muestra que el 75,42% no se siente acosado en su
322
trabajo pedagógico, lo que posiblemente permite que se desempeñe de

forma tranquila y segura. Pero otro grupo representativo, 16 docentes,
equivalente a un 3,4% de la muestra, siempre se encuentran acosados
laboralmente y otro grupo de 99 (21,15%) lo viven o han vivido con las
respectivas consecuencias para su estabilidad emocional. Se destaca
este aspecto por cuanto se considera que el acoso y el hostigamiento
constante por parte de directivos, dañan las relaciones directivo-docen-
te afectan la motivación al trabajo y no permiten un clima laboral tran-
quilo y constructivo para la comunidad educativa.
El exceso de tareas, por parte de directivos, o las demandas que
llegan desde afuera a las instituciones, pueden llevar a que muchas
de ellas no sean comprendidas en su sentido o no haya tiempo para
asimilarlas. Respecto a la variable Exigen realizar tareas que parecen
innecesarias, es importante indicar que las respuestas fueron variadas
y la tendencia no es muy clara, para 138 encuestados (27,21%), es de-
cir, consideran que hay tareas innecesarias.
Al indagar por la percepción del docente respecto a su relación con el
trabajo –Me dejo “llevar” por mi trabajo– se encontró una tendencia hacia
el extremo del rango de siempre, específicamente 94 puntuaron en seis,
máximo del rango (o sea siempre) posiblemente indica que el trabajo
docente rebasa su vida y le quita espacio para otras actividades para el
bienestar. Los hallazgos relacionados con las diferentes variables anali-
zadas permiten registrar que sí hay factores de riesgo apara algunos do-
centes en el espacio laboral en el que desempeñan su labor profesional.
Al grado de satisfacción o insatisfacción laboral subyacen los diver-
sos factores positivos o negativos que inciden en el mismo. Es impor-
tante recordar que las funciones de un docente están relacionadas con
enseñar y facilitar el aprendizaje de los estudiantes, proceso deman-
dante porque se trata de una dinámica con seres en estado de forma-
ción. A pesar de ser la función más importante, no es la única porque en
la cotidianidad surgen actividades a las que el docente tiene que aten-
der y problemáticas que debe ayudar a resolver. Sin embargo, es preci-
so destacar que los datos obtenidos a través del cuestionario permiten
concluir que hay una tendencia clara (un 69,85%) en los docentes a
sentirse satisfechos con su trabajo a pesar de ser tan exigente, factor
que ayudar a disminuir niveles de estrés que produce esta profesión.
Los resultados encontrados en la variable relacionada con Satura-
ción mental arrojaron que 275 (50,73 %) la experimentan e indica que
323
un docente, así sea muy capaz para realizar su tarea y se sienta satisfe-
cho con la misma, no puede desconocer que primero que todo es perso-
na y que llega a experimentar el cansancio y saturación por la misma.
Respecto a los resultados arrojados en Mal humor, se encontró que
un 76,19% de los docentes reconoce que maneja buen humor, situación
que los puede proteger y que sea elemento de bienestar. Sin embargo,
el porcentaje restante (23,81%) experimenta, según el rango propues-
to, diversos índices de mal humor. Al respecto, se piensa que es impor-
tante indagar por los factores causales del mismo puesto que lo que
el mal humor representa es un aspecto de su personalidad o, por el
contrario, responde a situaciones laborales.
Una persona puede experimentar frustración de acuerdo con la mane-
ra en la que haya aprendido a leer los hechos de la existencia y manejar
el no logro de objetivos esperados o trazados. Los resultados obtenidos
en la variable frustración están en un 57,59% de casos que no la expe-
rimentan por su trabajo, lo que deja entrever que este manejo facilita
continuar desempeñando su profesión con posibilidades para reinventar
y retomar lo no logrado en su labor. Nuevamente, hay que resaltar el
otro porcentaje 42.4% de docentes que expresa sentirse frustrado en su
tarea, que puede ser un factor estresante en su vida. Esta situación deja
entrever que hay que identificar la manera en la que la frustración puede
llegar a afectar la motivación y compromiso con el trabajo pedagógico.
El 73.88% de los docentes no ha perdido entusiasmo por su traba-
jo, es decir, se las arreglan para estar en la cotidianidad laboral y las
adversidades con las que se encuentran. Es válido anotar que otros
docentes, igualmente en menor cantidad, 26.12%, han llegado a per-
der entusiasmo en su trabajo y que el tipo de instrumento no permitió
medir si es constante o por épocas. Al respecto, sería valioso indagar
por los factores que pueden llevar a un docente a perder interés, mo-
tivación y entusiasmo por su profesión hasta el punto de dejarlo en un
estado de apatía y poca creatividad.
El análisis cuantitativo permitió identificar algunas prácticas de
adaptación, afrontamiento y resistencia de los docentes. Se verificó que
el 87.4% de los docentes consultados se adapta a la política institucio-
nal. Esta valoración da cuenta del sentido que existe al establecer unas
políticas claras y orientadas que dinamicen el trabajo individual y en
equipo, a la vez de acogerse a una normatividad ya existente que no re-
presenta ambigüedad y, aun así, el 7.3% pondera por debajo de la media.
324
En la variable acepto que me digan cómo hacer mi trabajo, se evi-

dencian dos extremos significativos, el primero un docente que valoró
en 0 y en el segundo están 152 docentes que lo calificaron en nueve. La
primera, permite acercarse a las llamadas estrategias de resistencia
que, con el disfraz de “yo lo hago” o bien la manifestación pública de “no
lo hago” el docente se hace sentir. La segunda, puede pensarse desde
dos vertientes: capacidad de adaptación y capacidad de afrontamiento.
No siempre la última apunta a establecer tensiones entre las partes
porque pueden conducir a afrontar las políticas y la norma tal cual se
presentan.
El ajuste hacia los tiempos y ritmos de trabajo fijados fue conside-
rado por 205 de los docentes en 10 y uno lo calificó en 0. Igualmente,
alude a la capacidad que poseen los docentes para adaptarse a las
exigencias institucionales o, bien, a la necesidad de “someterse” a ellas.
Dentro de este contexto, la variable en algunas situaciones, la éti-
ca profesional obliga a desviarse de algunas pautas de la dirección, en-
cuentra consenso entre 130 (80.2%) docentes que la califican en seis.
Por concebir la ética como el establecimiento de unos códigos indivi-
duales, se comprenden las emergencias que aparecen en el momento
de enfrentarse ante situaciones que ameriten el desvío hacia lo opues-
to de la generalidad, es decir, hacia una orden o una disposición dada a
un colectivo. 68 docentes la valoraron en uno (12.5%).
Ante la pregunta es asunto mío; da igual lo que opinen los demás,
en total acuerdo se hallan 185 (33.7%), lo que permite establecer una
relación con la pregunta sobre el compañerismo, de tal suerte que las
relaciones interpersonales y todo lo que acontezca en ella son valiosas
dentro y fuera de la vida institucional. Resulta inquietante, dentro de
este grupo de valoraciones, observar que en total acuerdo registran
25 (4.6%) participantes en la escala de seis. Se observa una significa-
ción en la variable No justifica que aguante en silencio situaciones de
malestar, 134 (24.4%) docentes la calificaron en seis. Saber comuni-
car a tiempo y de manera apropiada los sentimientos y las emociones
denota asertividad; sin embargo, en ella, se hace latente la resistencia,
aunque 100 (18.7%) compartieron valoración en uno y dos.
Se identifican, además, las valoraciones altas que los docentes po-
seen frente a sus condiciones laborales y los posibles riesgos psicoso-
ciales que, de todo el devenir laboral, se puedan crear. Vale recordar que
la intencionalidad de la investigación no es develar los malestares de
325
los docentes sino comprender, desde el mismo ejercicio, las percepcio-

nes que se han construido a lo largo del tiempo. Aun así, inquieta encon-
trar una latente satisfacción entre los encuestados, con unas minorías,
que si bien no superan en número, dejan abierto el debate en relación
con los demás docentes del Municipio que no participaron del estudio.
Luego de culminar la aplicación de las encuestas, recogidos los da-
tos en la base y de iniciar el análisis estadístico, se presentó el paro na-
cional del magisterio, gremio adscrito a un corolario fuerte de peticio-
nes, consignado en un pliego. Entre muchas de las reclamaciones que
hace el gremio, en cabeza de Fecode (Federación Colombiana de Edu-
cadores), se encuentran las condiciones laborales y de salud, es decir,
que si la encuesta y el análisis de la misma se realizara paralelamente
al paro, los resultados arrojados podrían variar significativamente y de-
velarían y apoyarían, en un número considerable, los que tímidamente
se atrevieron a puntuar por debajo de la media.
Lo anterior obliga a reforzar una conclusión central para los inves-
tigadores: este tipo de estudio debe prevalecer entre muchos otros, no
porque de allí se dicten reglas o bien sea la fuente inspiradora y única
de la verdad vivenciada por los docentes del Municipio de Medellín, sino
porque, a través de ello, se pueden establecer conexiones, relaciones,
apoyos, complicidades, consensos, separaciones y disensos, respecto a
la realidad local y nacional de la profesión docente.
Recomendaciones
• Ser referente y soporte académico para que los sindicatos del ma-
gisterio fomenten y financien estudios sobre el estado psicosocial,
las condiciones laborales y de salud de los docentes de Colombia
con el objetivo de contribuir en el mejoramiento del bienestar y la
calidad de vida de los mismos.
• Contribuir en el diseño de políticas públicas, por parte del Ministerio
de Educación, que busquen la optimización de las condiciones labo-
rales, emocionales y de salud de los docentes de Colombia.
• Dar a conocer los resultados de la investigación para que se logre
un impacto favorable y se continúe con el apoyo de estudios pro-
puestos por docentes para los docentes.
326
• Dejar migas de pan a través de la letra, con el fin de que el Minis-

terio de Educación torne la mirada hacia el docente como un ser
humano que potencia su labor en favor de la libertad, la democra-
cia y el pensamiento crítico, más allá del resultado numérico de
unas pruebas de Estado que no miden en realidad los avances y los
logros educativos.
• Dar a conocer a los docentes los resultados de la investigación a
partir de las causas y las manifestaciones de su malestar y bienes-
tar respecto a las condiciones laborales, con el firme propósito de
que sean transformadas en un estado de bienestar.
• Los hallazgos permiten sugerir a entidades responsables del gre-
mio docente: el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de
Educación del municipio de Medellín y la entidad prestadora del ser-
vicio de salud, tener en cuenta el diseño de programas que permitan
reflexionar acerca del estado de la salud mental y las condiciones
laborales de los docentes.
• Crear y fomentar estrategias direccionadas al autocuidado en los
docentes para que haya espacios que potencien el desarrollo per-
sonal y profesional en su trabajo, con el adecuado manejo de las
emociones y despertar habilidades para la resolución de conflictos y
que se exploren nuevas y apropiadas tácticas que considere la labor
de los profesionales en educación.
• Implementar equipos de apoyo en salud física y mental para que
los docentes adquieran estrategias de afrontamiento hacia las di-
ficultades que se puedan presentar en el aula, fuera de ella, entre
compañeros de trabajo y con las directivas.
• Fortalecer la formación continua y constante de los docentes para
aumentar los niveles académicos y los retos profesionales con el
objeto de valorar el ejercicio docente en términos sociales.
• Fomentar la evaluación del clima institucional para que los directi-
vos se piensen desde la forma de direccionar los establecimientos
educativos y los docentes analicen sus relaciones con los compa-
ñeros para definir qué es lo importante en el devenir escolar e in-
tervenirlo.
• Continuar con el estudio de las condiciones laborales de los docen-
tes de Medellín con el fin de afirmar resultados, arrojar nuevos o
controvertir los existentes para tener la participación de más do-
327
centes dentro del proceso investigativo y tener un número mayor de

docentes dueños de su propia experiencia.
• Otorgar a los docentes un lugar de importancia y valía para que no
haya más indiferencia y desprestigio y que sean tratados como pro-
fesionales idóneos, con capacidades explícitas e implícitas y con un
grado alto de interés por contribuir con el desarrollo y sostenibilidad
de un país con una población educada.
• Mejorar las condiciones de contratación, laborales y de remunera-
ción económica entre los docentes oficiales, de cobertura y los pri-
vados.
• Aunque estos resultados no arrojaron condiciones laborales en
emergencia para los docentes, las tendencias hacia la calificación
baja, en algunos aspectos como el acoso laboral, la remuneración
económica, la insatisfacción laboral, entre otros, hacen pensar que
estas áreas y otras más sean estudiadas a profundidad para mejo-
rar sus condiciones históricas.
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chgate.net/profile/Elena_Zubieta/publication
329
Capítulo 7
La investigación formativa
como estrategia de
promoción, participación
y compromiso con la
calidad educativa
Sistematización de la
experiencia de investigación
escolar en la Institución
Educativa Ángela Restrepo
Moreno del corregimiento de
San Antonio de Prado, Medellín
Docentes investigadores
Investigadora principal - Esther Lucía Duque Restrepo
Coinvestigadora - Gloria Lucía Sánchez Álvarez
Coinvestigadora - Maryert Damaris Mosquera Osorio
Coinvestigadora - María Victoria Toro Aguiar
Coinvestigador - Nefer José Ortega Morales
Coinvestigador - José David Villa Díaz
Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno
Resumen
Si bien la escuela contemporánea se ha preocupado por mejorar sus
procesos y por adaptarse a los cánones del modelo constructivista –
en donde la investigación escolar se convierte en un paradigma epis-
temológico, didáctico y metodológico–, sólo algunas instituciones la
* Milton Danilo Morales Herrera, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.
331
han incluido dentro de su currículo y sus prácticas, buscando poten-

ciar en sus estudiantes habilidades, conocimientos y acciones con-
cretas que mejoren la realidad de su comunidad en términos de una
formación integral. En este sentido la Institución Educativa Ángela
Restrepo Moreno (IEARM) ha venido, desde el año 2010, incorporando
algunas estrategias y prácticas investigativas en su quehacer diario y
en su currículo, para potenciar los procesos de enseñanza-aprendiza-
je y el desarrollo humano en la comunidad educativa.
El presente informe de investigación, desde una perspectiva de in-
vestigación cualitativa en la modalidad de Sistematización de Ex-
periencias, tiene como propósito dar cuenta de manera sistemática
del proceso de constitución, institucionalización y desarrollo de la
experiencia investigativa de la IEARM 2010-2015, a partir de la orga-
nización, discusión y análisis crítico de las evidencias existentes, te-
niendo en cuenta materiales documentales, registros fotográficos,
materiales discursivos, memorias colectivas, entre otros. A partir
de la información recolectada se realizó un análisis de las dinámi-
cas, prácticas, actores, tensiones y puntos críticos que han incidido
en la aceptación y permanencia de esta estrategia, como también
los efectos asociados a la misma.
Algunas conclusiones que se logran con el estudio tienen que ver
con las actividades, procesos y estrategias de investigación, que han
generado desde sus inicios diversas situaciones, algunas positivas
en cuanto al reconocimiento de la IEARM en espacios investigativos,
compromiso incondicional del grupo de investigación Angelista (GIA)
frente a las actividades y a la incursión de estudiantes y docentes en
una estrategia que les ha permitido avanzar en sus conocimientos;
otras en las que a pesar de enfrentarse momentos difíciles siempre
se emplearon nuevas estrategias que permitieron mantener vigentes
dichos procesos. En este documento se puede evidenciar que a pesar
de los altibajos en la propuesta, se ha logrado una transformación
significativa en los procesos formativos y académicos de algunos
estudiantes que incursionan en este campo. También que cuando se
implementan estas dinámicas en las Instituciones Educativas se re-
quiere de: compromiso por parte de los directivos, condiciones favo-
rables para los docentes, planificación y rutas de trabajo específicas
y políticas gubernamentales e institucionales en torno a la formación
en investigación que potencien la continuidad de la experiencia.
332
Capítulo 7 | La investigación formativa como estrategia de promoción...
Palabras clave
Constructivismo. Estrategias Didácticas. Formación. Investigación
Escolar. Sistematización.
Introducción
Planteamiento del problema de investigación
La Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, ubicada en el corre-
gimiento San Antonio de Prado es una Institución de carácter oficial,
que ha asumido una política de puertas abiertas en la selección de su
población estudiantil y trata de responder a la diversidad comunitaria y
a las diferencias individuales de sus estudiantes. Desde el año 2010, se
ha implementado la investigación como un eje transversal en algunas
áreas, con la ayuda de talleres de formación, pasantías, desarrollo de
proyectos, entre otras acciones, posibilitando cambios significativos en
los estamentos involucrados, y permitiendo vislumbrar en múltiples
actores y procesos, la posibilidad de lograr un mejoramiento institucio-
nal. Sin embargo, no se tenían datos sistematizados de dicha dinámica,
ni opiniones de las personas involucradas en este proceso hasta el mo-
mento; tampoco hay evidencias de las percepciones que la comunidad
educativa ha configurado sobre los aciertos y desaciertos de la investi-
gación como estrategia pedagógica y didáctica.
Se consideró necesario entonces, desarrollar inteligibilidad y con-
ciencia histórica, académica, política y social del proceso de formación
investigativa en la institución en los últimos cuatro años, en donde se
han llevado a cabo múltiples acciones que permiten aproximar a los
miembros de la comunidad a la investigación escolar. El objetivo es en-
tonces, realizar la sistematización de los procesos, dinámicas, prácticas
y lógicas de la experiencia investigativa de tal manera, que nos permita
realizar una reflexión y evaluación crítica de la misma para intentar ob-
jetivarla en modelos o metodologías que promuevan el mejoramiento
académico, investigativo y personal basado en los resultados hallados.
En la propuesta de Jara (1998), se ilustra la sistematización como
un fundamento que permite diferenciar los elementos constantes de
los ocasionales; los que quedaron sin continuidad en el trayecto; los
que incidieron en la creación de nuevas pistas y líneas de trabajo; los
333
que expresan vacíos que se han ido arrastrando recurrentemente. Asi-

mismo, permite determinar los momentos de surgimiento, de consoli-
dación, de desarrollo, de ruptura dentro del proceso y cómo los distin-
tos actores se han comportado en cada uno de ellos. En la práctica, son
éstos factores los que determinan nuevas tendencias de cambio hacia
el progreso y la formulación de estrategias que apoyen la cualificación
del proceso, para nuestro caso, el proceso educativo.
Justificación
Sistematizar nuestra experiencia investigativa nos permite revisar el
pasado y proyectarlo ordenadamente hacia el futuro, a partir de un pro-
ceso reflexivo. Son varios los años que se han trabajado y movilizado
cambios significativos en la re-conceptualización del proceso enseñan-
za -aprendizaje, en donde la incursión en proyectos escolares plantea-
dos por los educandos ha permitido de una u otra manera alcanzar so-
luciones a sus inquietudes de aula y fortalecer los ideales de formación
en el sistema educativo.
Explorando la documentación existente, es apreciable la poca carac-
terización del alcance de esta estrategia, es decir, la carencia de siste-
matización cualitativa y/o cuantitativa, además de hallazgos concretos
en cuanto a avances significativos que demuestren la pertinencia y vali-
dez de la investigación escolar en el proceso enseñanza – aprendizaje. Es
acá donde se hace énfasis en esta alternativa didáctica, poniendo de ma-
nifiesto la posibilidad de llevar a cabo prácticas educativas relevantes en
las que los estudiantes sean parte de un proceso de formación integral,
construyan el conocimiento, se vuelvan competentes y desarrollen habi-
lidades investigativas, acciones que desde hace largo tiempo están sien-
do relegadas a instituciones de orden superior y centros especializados.
A pesar de que la experiencia ha tratado de darle un sentido a la
academia, al quehacer del docente y a los procesos formativos de los
estudiantes, se hace necesario organizar y establecer unos pasos que
permitan analizar la experiencia desde un punto de vista reflexivo, critico,
objetivo e imparcial, que vislumbre cambios a partir del cuestionamiento
de dicho proceso. Es por tal razón que pretendemos incluir la sistemati-
zación, para rescatar desde esta práctica la coherencia de los procesos
instaurados institucionalmente, pues “la sistematización es aquella in-
334
terpretación critica de una o varias experiencias que a partir de su or-

denamiento y reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han re-
lacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1998, p. 22).
Este tipo de metodología nos posibilita validar, darle importancia y
considerar la significación que puede tener la investigación escolar en
la comunidad educativa, y pensar a futuro la posibilidad de establecer
un modelo curricular dentro de nuestra institución que pueda ser repli-
cable en otros contextos educativos.
En este contexto planteamos las siguientes preguntas problema-
tizadoras:
• ¿Qué condiciones escolares fueron necesarias para que apareciera

la estrategia de investigación escolar en la Institución Educativa Án-
gela Restrepo Moreno (IEARM)32? (Condiciones de emergencia).
• ¿Qué condiciones escolares de contexto fueron relevantes para inser-
tar en el aula de clase la estrategia de investigación como parte de la
práctica docente en la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno?
• ¿Qué actores y prácticas sociales han influido en la institucionaliza-
ción de la experiencia investigativa en la IEARM? (estabilización).
• ¿Qué efectos educativos y/o escolares ha generado la estrategia in-
vestigativa en la institución?
• ¿La experiencia investigativa de la Institución Ángela Restrepo Mo-
reno, tiene potencial para indicar una ruta o propuesta metodológica
de enseñanza?
En síntesis, consideramos que la investigación se justifica porque

nos permite hacer un alto en el camino para reflexionar sobre lo que
docentes y estudiantes estamos haciendo en el campo investigativo,
valorarlo, ordenarlo y extraer aprendizajes que puedan ser comparti-
dos con otros actores sociales. Así mismo, pretendemos preservar la
memoria histórica de la experiencia investigativa, de tal forma que las
nuevas generaciones de estudiantes y docentes puedan conocerla, me-
jorarla e implementarla en el futuro.
32 En adelante IEARM se utilizará para nombrar la Institución Educativa Ángela Res-

trepo Moreno
335
Objetivo general
Sistematizar la experiencia de investigación escolar que realiza la comu-
nidad educativa de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del
Corregimiento de San Antonio de Prado en el periodo 2010-2015.
• Revisar y reconstruir reflexivamente el pasado de la experiencia in-
vestigativa de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno en
el período 2010-2015.
• Construir una visión de proceso de la experiencia investigativa para
evitar que quede reducida simplemente a una lista de actividades,
contenidos y eventos.
• Analizar críticamente la estrategia investigativa de la IEARM to-
mando en cuenta las motivaciones, desarrollos, momentos críticos,
aciertos, desaciertos, resultados y aprendizajes.
• Explorar las percepciones de la comunidad educativa en torno a la
experiencia de investigación escolar y su posible influjo en el proce-
so formativo de los estudiantes.
• Plantear una propuesta curricular de investigación, válida dentro
del Proyecto Educativo Institucional (PEI)33, que propenda por el
mejoramiento de los procesos formativos de los estudiantes y que
pueda ser replicable en otros contextos institucionales.
Contexto socio-institucional
de la experiencia
El presente apartado desarrolla una breve reseña histórica, social e
institucional de la IEARM; la cual se encuentra en el corregimiento de
San Antonio de Prado, perteneciente al municipio de Medellín. Está
localizado en el suroccidente de la ciudad, es una región altamente
poblada y con características sociales, culturales y económicas muy
33 En adelante se utilizará PEI para nombrar el Proyecto Educativo Institucional
336
heterogéneas. Limita con los Corregimientos de San Cristóbal, Palmi-

tas y Altavista, y con los municipios de Itagüí, La Estrella, Heliconia y
Angelópolis. Tiene un relativo aislamiento de Medellín, en el sentido
de que no hace parte del continuo de la periferia urbana, puesto que se
interpone entre él y la ciudad el corregimiento de Altavista. Para llegar
a él, se debe atravesar la ciudad de Itagüí; ya que la IEARM, se encuen-
tra a la entrada del corregimiento, ubicada a mano derecha, por la vía
antigua a San Antonio de Prado, después de pasar el Barrio San Gabriel
de Itagüí y una estación de gasolina.
La IEARM inició labores el 11 de febrero de 2008, con 2.000 estu-
diantes aproximadamente, que provenían de varios sectores del Co-
rregimiento, además de los Municipios de Itagüí, Medellín, La Estrella,
Sabaneta y Envigado; buen número de ellos provenía de otras institu-
ciones educativas, de las que han sido expulsados, desescolarizados
y/o desplazados por motivo de amenazas o cambio de vivienda. No
hubo, ni hay proceso de selección de los estudiantes, sino que se per-
mite el ingreso a todo el que lo solicita.
Haciendo un diagnóstico sobre la población que atiende la institu-
ción, podemos comprender que ésta ha sido creada con el ánimo de
ser un centro de calidad y de educación inclusiva para el corregimiento
de San Antonio de Prado, espacio geográfico de la ciudad que se ha
venido poblando de manera masiva en las últimas dos décadas y cu-
yos problemas de violencia generalizada, marginación y pobreza están
atentando contra todos los derechos de sus pobladores, muy especial-
mente de sus niños, niñas y adolescentes.
Las y los estudiantes que actualmente posee la IEARM, son de es-
trato socioeconómico bajo (1 y 2); la mayoría de ellos proviene de fa-
milias ampliadas, reconstituidas, en proceso de desintegración y, en
menor medida, de familias nucleares. El madresolterismo es notable-
mente alto, buena parte de las jóvenes de estos barrios vienen siendo
madres, en promedio, a los 15 años.
Referentes teóricos y conceptuales

No es casual, que en la Modernidad y posteriormente se pensara la es-
cuela como ese espacio por excelencia en el que se podía producir y re-
producir el ideal de sujetos que necesitaban las nacientes repúblicas, así
337
como tampoco lo fue la aparición de diferentes configuraciones que la

escuela adquiriría según las necesidades educativas a lo largo y ancho
de Europa y América con la evolución de la sociedad occidental (Valera,
2001, p.26). Un resultado de ello fueron los diferentes modelos educa-
tivos que se fueron imponiendo en cada una de las regiones avanzadas
del mundo moderno, donde comenzaron a aparecer distintas visiones
del problema educativo; ¿Cómo educar? ¿Con qué objetivos? ¿Para qué
fines sociales, económicos y políticos? Preguntas tales constituirían el
punto de inicio para que se pensaran maneras de educar a los infantes y,
de paso, a los futuros ciudadanos de sus respectivas naciones.
Rompiendo con los paradigmas de educación más tradicionalistas
de la pedagogía moderna, aparecen nociones que comienzan a conver-
ger en un punto común: la formación. Dicha discusión no sólo se da en
un contexto de inquietud sobre el cómo y bajo qué principios orientar
el proceso educativo, sino que se plantea desde marcos conceptuales
distantes tales como los ofrecidos por Kant, Hegel, Rousseau, Herbart,
Humboldt y Pestalozzi entre otros (Klafki, 2000, p.85). Es allí, en plena
transición de la Modernidad a la Contemporaneidad donde se empieza
a esbozar ese sinónimo de educación que va más allá de la instrucción
y el disciplinamiento, y que aparenta traducir los ideales de humanidad
y de civilidad que se pretenden materializar por medio de la escuela.
A pesar de la evidente necesidad que hoy por hoy enfrenta la educa-
ción de replantear unos nuevos ideales (quizás más humanos) del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, es un panorama sumamente com-
plejo el que se puede divisar a corto y a mediano plazo en lo referente
a una ruptura radical del modelo “corporativista”, tecnócrata y privati-
zador que se ha impuesto en las últimas décadas sobre la mayoría de
los sistemas educativos. La educación como instrucción y/o disciplina-
miento en habilidades y conocimientos continúa su marcha por el siglo
XXI a causa de su rentabilidad y su conversión en una moneda de cam-
bio que se piensa sólo en términos individuales (Torres, 2007, p.34);
más que sujetos críticos, auto-reflexivos, autónomos y cooperativos,
capaces de auto-determinarse intelectual y moralmente, el mercado
(global, sea dicho de paso) necesita de sujetos operativos, instruidos
en la ejecución y reproductores de valores y conocimientos útiles en
términos socio-económicos y empresariales. ¿Cómo puede la escuela
ser una alternativa a esta visión mecanizante de la educación y de la
pedagogía, y a su vez, ser un pilar de formación en pleno siglo XXI?
338
En este complejo contexto, la educación del siglo XXI nos pone en

relieve la necesidad de forjar un conglomerado de valores que adquie-
ren su relevancia al parecer, particularmente, en los procesos de inves-
tigación, que sea dicho de paso, logran retrotraer y evolucionar algunos
de los imperativos de la pedagogía humanista que parecían perdidos
en los albores de la contemporaneidad: una formación pensada como
emancipación, razonamiento, autonomía, actividad creativa propia, de-
cisión moral individual, y en general, todos aquellos rasgos que apun-
tan a una autodeterminación racional (reasonable self-determination)
(Klafki, 2000, pp.87-88) como base del proceso educativo.
A pesar de la negativa de muchos intelectuales, científicos y pedago-
gos en aceptar la correspondencia entre la investigación científica y la
investigación formativa o escolar, hay que admitir desde toda perspec-
tiva que esta última es la posibilidad de forjar la primera, y con ello, la
potencialidad de materializar cambios sustanciales en la manera como
comprendemos la educación hoy por hoy. Se puede entonces acordar
por definición general que podemos hablar indistintamente sobre in-
vestigación formativa y/o escolar en la medida que es un tipo de inves-
tigación que desde los primeros procesos de educación básica, media y
superior imita la investigación científica, simulando todo el proceso de
construcción de conocimiento y desarrollo de competencias tendientes
a la indagación de la realidad, con diferencias sólo en la validación del
conocimiento generado (comunidades científicas nacionales e interna-
cionales en el caso de la investigación científica) y el nivel de alcance
de sus resultados (contribución comunitaria a nivel local en el caso de
la investigación formativa o escolar) (Hernández, 2003, p.184 ).
No obstante, y a pesar de lo mencionado, cuando se habla de inves-
tigación escolar se habla, entonces, de un tema sumamente álgido por
múltiples razones más, pues más allá de discutir sobre impacto y ruptura
de modelos educativos y didácticos, de descalificación del conocimiento
académico que produce, se reflexiona al mismo tiempo sobre la posibili-
dad de pensarla fuera de la moda educativa actual: “El reto de construir
una escuela o colegio en investigación tiene que ser afrontado por las co-
munidades educativas, con la decisión, valor y realismo que exige, pues
más que una moda, la investigación ha sido y será, en mayor medida en los
tiempos por-venir, la esencia de la formación” (Aguirre y Jaramillo, 2008).
En concordancia con dicha aseveración, los profesores Aguirre y Ja-
ramillo plantean algunos retos fundamentales a los que se enfrenta la
339
investigación en la escuela en nuestros días, y que dificultan una apli-

cación real de esta práctica pedagógica y didáctica. Entre ellos cabe
destacar los siguientes34:
• “Investigación por transmisión”: se continúa valorando más la trans-

misión de conocimientos que los espacios y posibilidades que se
generan para pensar. El docente sigue vaciando contenidos en la
mente del estudiante.
• “La promesa mesiánica de la escuela”: aún no se zanja la brecha
entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, pero se persiste
en la idea de que la solución al subdesarrollo está en el desembolso
de la educación a un sistema económico que valora más la compe-
titividad dentro del mercado que la formación misma.
• “La investigación como asignatura”: erróneamente se considera que
sólo se investiga en un aula y en una asignatura determinada para
ello, excluyendo la posibilidad de convertir cualquier espacio con-
ceptual en un espacio investigativo.
• “La actividad científica tiende al descubrimiento de la verdad”: aún
seguimos anclados al paradigma positivista de la ciencia, y poco se
reflexiona sobre la investigación como una actividad de deconstruc-
ción de verdades y las posibilidades que ofrece para la apertura a
nuevas preguntas sobre las cuales se puedan edificar nuevos cono-
cimientos.
A pesar de las dificultades que pueden presentarse en toda inicia-

tiva de incluir la investigación escolar en un contexto renuente a una
transformación radical del sistema educativo, el impacto de una prác-
tica tal no sólo se puede evidenciar en la continuidad y desarrollo que
se le puede conceder a una visión constructivista de la educación, sino
también a la configuración de didácticas que propicien una praxis real
de dicho paradigma pedagógico.
En este contexto se puede señalar, entonces, que desde la perspec-
tiva teórica constructivista:
34 Se toman los paradigmas-dificultades de manera literal mencionados en el artículo

de los profesores Aguirre y Jaramillo (2008), de allí las comillas. No obstante, la
interpretación de los mismos es propia y se ajusta a los intereses de nuestra con-
ceptualización.
340
se entiende que el acto de aprender se encuentra relacionado a una for-

mación integral del ser humano que implica la transformación del indi-
viduo mediante el aprendizaje significativo de información, habilidades,
hábitos, métodos, procedimientos, técnicas, actitudes, valores y conviccio-
nes. Por lo tanto, el constructivismo percibe el acto de aprender como una
construcción de significados relevantes que le permiten al ser humano
tomar conciencia de sí mismo, de lo demás y del entorno a través de reco-
nocer qué se sabe y cómo; es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar
información y los sentimientos hacia la búsqueda de mejores formas de
vida desde la ciencia, la técnica y la vida cotidiana. (Rodríguez, 2008)
A esta noción se pueden sumar experiencias significativas que se han

venido desarrollando a lo largo y ancho del planeta en las últimas dos
décadas35, y que han evidenciado la importancia de consolidar esque-
mas de investigación escolar y metodologías que faciliten la emergen-
cia de didácticas tendientes a una formación amparada por los ideales
del paradigma constructivista. Una de las experiencias más valiosas se
ha gestado en España con el proyecto IRES (Proyecto de investigación y
Renovación escolar), en el cual se ha logrado aunar los ideales propios
del constructivismo, a concepciones didácticas que, en consecuencia,
dinamizan el proceso de la investigación escolar. Al respecto uno de sus
líderes, el investigador Francisco García, observa que la didáctica así
como la expone el proyecto IRES, es concebida como “el conocimiento
sobre cómo unas personas (los profesores) pueden ayudar institucio-
nalmente a otras (estudiantes) a construir un conocimiento personal
y colectivamente significativo (el conocimiento escolar)”. Para IRES la
investigación escolar es un modelo didáctico que posibilita dinamizar la
actividad en el aula y propender el cambio social. (García, 2000).
En términos de los expertos, Pedro Cañal y Rafael Porlán podemos

concluir que:
La investigación escolar es una estrategia de enseñanza en la que,

partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los
35 Cfr. La obra de Abd-El-Khalick et al., 2004. En la cual se divulgan diferentes expe-

riencias de investigación escolar en la educación secundaria de países como Líba-
no, Venezuela, Estados Unidos, Israel, Taiwán y Australia.
341
niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la explo-

ración y reflexión conjunta en torno a las preguntas que los escolares
se plantean sobre los componentes y los fenómenos característicos
de los sistemas socionaturales de su entorno, seleccionando conjun-
tamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando
entre todos planes de actuación que puedan proporcionar los datos ne-
cesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los interro-
gantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de
comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro
de los objetivos curriculares prioritarios (Cañal, 2007, p. 12).
Apostar a una visión como la descrita, implica entonces un primer
paso que sería sistematizar la experiencia para revisar el pasado, rea-
lizar un registro ordenado de hechos, reflexiones sobre la práctica y
proyectarlo hacia el futuro. Arizaldo lo define como:
“La sistematización es un proceso teórico y metodológico, que a
partir de la recuperación e interpretación de la experiencia, de su cons-
trucción de sentido y de una reflexión y evaluación crítica de la misma,
pretende construir conocimiento, y a través de su comunicación orientar
otras experiencias para mejorar las prácticas sociales” (Carvajal 2005).
Estrategia metodológica
La sistematización de experiencias como modalidad
investigativa
Para la sistematización de la experiencia, se tuvieron en cuenta los cin-

co tiempos que propone Jara (1998):
A. El punto de partida: Se hace un consenso sobre la participación

de cada uno de los integrantes del equipo que va a realizar la sistemati-
zación y se encuentra que todos, desde su comienzo han formado parte
de ella durante todo el tiempo y han aportado para sus aciertos y erro-
res. Además se cuenta con la facilidad para obtener registros sobre
la mayoría de las actividades que se llevaron a cabo en la experiencia
durante los años 2010-2015.
342
Las preguntas iniciales
Fueron muchas las preguntas que se hizo el grupo de investigación,

para dar inicio a este proceso de sistematización, puesto que este per-
mitiría la evaluación y reflexión crítica de la experiencia en la IEARM.
Las preguntas fueron las siguientes:
¿Cómo ha sido el impacto de esta estrategia en los procesos forma-
tivos y académicos de los estudiantes? ¿Qué cambios se han dado en
las didácticas de enseñanza implementadas por los docentes? ¿Cuá-
les han sido las percepciones de los padres de familia y la comunidad
donde se encuentra la IEARM? ¿Cuáles son las opiniones de líderes
y otras instituciones educativas que promueven la investigación en la
ciudad, sobre las estrategias que se desarrollan aquí? ¿Sería posible
mejorar estos procesos, socializando la experiencia y aprendiendo de
otras similares? ¿Por qué se han dado algunos obstáculos y como han
sido superados?
Todas estas preguntas y muchas más, fueron las que llevaron a
pensar que se debía tomar una ruta de sistematización donde iniciando
en el 2010 se describieran las condiciones de emergencia de la expe-
riencia, los vínculos interinstitucionales que favorecieron el inicio de la
estrategia y los efectos que fueron produciendo todas las actividades
realizadas ese primer año.
Para los siguientes años 2011-2015, se realizó la sistematización a
partir de cuatro categorías:
1. Principales actividades investigativas realizadas que estaban aso-

ciadas con la experiencia.
2. Momentos significativos (positivos y negativos).
3. Acciones que potenciaron la experiencia y cambios que se dieron en
el proceso.
4. Actores significativos: estudiantes, docentes, directivos, comunidad,
actores externos.
B. Recuperación del proceso vivido: Se realiza una transcripción por

los investigadores, guardando fidelidad a cada uno de los diferentes ac-
tores inmersos en el proceso. En algunos casos se hace una selección de
los datos más importantes y se eliminan aquellos que no se consideran
343
relevantes. En este proceso se toma como base, documentos escritos

(actas, bitácoras, informes, presentaciones audiovisuales, entre otros)
que reposan en la Institución y en el laboratorio de investigación.
Cada integrante del grupo de investigación, asume una etapa (por
años) de la experiencia, para organizar cronológicamente la historia a par-
tir de las evidencias existentes en el desarrollo del proceso investigativo
en la IEARM desde el 2010, las cuales se fueron ordenando y clasificando.
C. La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? Se propone

el desarrollo de un grupo de reflexión con las directivas de la IEARM,
la doctora Ángela Restrepo Moreno, y algunos líderes de investigación
externos, donde se realice una interpretación de la experiencia, acom-
pañada de un análisis crítico de aciertos y desaciertos de las prácticas
investigativas que han incidido para la aceptación y permanencia de
esta estrategia en la IEARM.
D. Los puntos de llegada: Realización de gráficos sintetizados que

presenten líneas del tiempo para cada una de las categorías, donde se
pueda analizar datos obtenidos, extraer aprendizajes, compartirlos y de
igual manera poder diseñar una propuesta curricular de investigación,
válida dentro del PEI, que propenda el mejoramiento de los procesos
formativos de los estudiantes y que pueda ser replicable en otros con-
textos institucionales.
Fuentes de información documentales y no documentales
Fuentes documentales:
• Tablas con proyectos, estudiantes y docentes participantes en dis-

tintos eventos internos y externos.
• Cartas y correos de la rectora Martha Helena Betancourt Ossa, Doc-
tora Ángela Restrepo Moreno, instituciones y líderes de investigación.
• Actas de reuniones de docentes y del grupo de investigación.
• Boletines institucionales y boletines investigativos.
• Proyectos anuales de investigación.
• Narrativas pedagógicas realizadas por los docentes.
• Plan de la asignatura de Investigación.
• Entrevistas y encuestas a docentes y estudiantes.
344
• Presentaciones en P.P. con registros fotográficos por años.

• Grabaciones de entrevistas a líderes exteriores, egresados y docen-
tes de la IEARM.
Fuentes no documentales:
• Comunidad Educativa conformada por: Directivas, Docentes, estu-

diantes, padres de familia y personal administrativo y operativo.
• Secretaría de Educación de Medellín.
• Programas: Feria CT+I, Ondas-Colciencias, Universidad de los niños,
Maestros para la Vida.
• Fundación RedColsi.
• Escuela del Maestro.
• Estrategia: Pequeños Científicos.
Estrategias de recolección de información
• Entrevistas individuales.
• Cuestionario virtual.
• Entrevista a grupo focal.
• Instrumentos de evaluación.
Aspectos éticos del proceso

Para la elaboración de la propuesta se asumió la normatividad colom-
biana respecto a la investigación con sujetos humanos, en particular
las resoluciones 008430 de 1.993 y 13437 de 1.991 del Ministerio de
Salud de Colombia y la Declaración de Helsinki. Por tanto, el presente
estudio garantizó a los participantes los principios de voluntariedad,
confidencialidad y anonimato de la información, igualmente elabora-
ción del consentimiento informado que garantiza la comprensión del
proceso al cual se vinculan.
De manera específica se les informo a todos los participantes que:
• La información se utilizará sólo para fines de la investigación y de

docencia especializada.
• Las entrevistas no serán publicadas en su versión original, ni en for-
ma alguna que permita la identificación de los participantes.
345
• Las entrevistas grabadas en audio serán debidamente almacenadas

y resguardadas por los investigadores responsables.
• Los registros de audio se almacenarán por un periodo máximo de
cuatro años a contar de la fecha de realización, luego de lo cual
serán destruidos.
• El transcriptor, que tendrá acceso a las grabaciones, firmará una
carta de compromiso de confidencialidad.
Teniendo en cuenta que la información indagada en las entrevis-

tas será de carácter personal y abordará aspectos que podrían ser de
difícil manejo para el entrevistado (por ejemplo: experiencias traumá-
ticas), las entrevistas serán llevadas a cabo por los docentes respon-
sables del proyecto quienes tendrán una estandarización en el proce-
dimiento diseñado lo cual incluye protocolos de intervención para la
protección de la dignidad e integridad de los sujetos participantes en
la investigación.
Resultados: análisis de la experiencia

Análisis descriptivo
El presente apartado aborda la recuperación y reconstrucción descrip-
tiva del proceso vivido por la comunidad de la IEARM, de sus procesos
de investigación formativa (o investigación escolar), es decir, sus ex-
periencias, eventos y prácticas con participación estudiantil desde el
año 2010 hasta la actualidad. Por tanto, dará cuenta de la experiencia
vivida por y con la comunidad educativa que directa e indirectamente
participó en los procesos investigativos de la institución. Dicha recons-
trucción se realiza a partir del análisis de información documental y no
documental obtenida mediante archivos, cuestionarios y entrevistas.
En el 2008, en forma gradual se inició la motivación de los estudian-
tes hacia la investigación, a través de demostraciones científicas, orien-
tadas especialmente desde las ciencias naturales y lideradas por los
profesores Nefer José Ortega Morales y Carlos Arango. No obstante
en el 2010, en el marco de los 40 años de fundación de la Corporación
de Investigaciones Biológicas (CIB) de la cual es fundadora y directo-
ra la Doctora Ángela Restrepo Moreno (mentora de la institución), se
346
observa en las directivas y profesores una gran motivación por apoyar

todos los procesos de investigación dentro de la institución y el deseo
de impulsarlos con el acompañamiento de las distintas entidades que
promueven la investigación escolar en Medellín.
A continuación se da cuenta de la experiencia investigativa institu-
cional iniciada a partir de dichos prolegómenos de 2010, para lo cual se
narrará año a año las actividades, eventos, acciones y procesos realiza-
dos, así como los participantes involucrados.
Año 2010: comienzo de la experiencia
Condiciones de emergencia de la experiencia
La Institución Educativa toma su nombre en honor a la científica Án-

gela Restrepo Moreno, académica con reconocimiento a nivel regional,
nacional e internacional por sus estudios sobre micología, cuyo trabajo
en ciencia e investigación ha tenido una profunda influencia en el norte
pedagógico institucional.
Con motivo del cuadragésimo aniversario de la Corporación de In-
vestigaciones Biológicas (CIB), se programó durante la semana del 8 y
el 12 de noviembre de 2010, con el apoyo de la Secretaría de Educa-
ción, una serie de actividades académicas en la ciudad de Medellín en
las que se involucra la IEARM, con una Primera Feria de la Ciencia, la
creatividad y la innovación, con el apoyo de la Secretaría de Educación.
Esta actividad hace que se den las siguientes acciones:
• Según Resolución 11822 del 7 de septiembre de 2010 se trasladó la

profesora Esther Lucía Duque Restrepo para apoyar el trabajo de la
institución y los docentes en investigación.
• Según Resolución 12766 del 27 de septiembre de 2010 se acordó
desde la Secretaría de Educación, un apoyo logístico para la Feria
de la Ciencia de la IEARM a realizarse el 12 de noviembre.
• Se realiza una convocatoria de parte de la rectora y coordinadora
académica de la IEARM y la subsecretaria de Educación de Medellín
Dra. Ana Lucía Hincapié36, a algunas entidades e instituciones de
36 La Doctora Ana Lucía Hincapié, Subsecretaria de Educación de Medellín, fallece el 2013.
347
la ciudad que promovían la investigación, para solicitarles apoyo y

acompañamiento en este proceso inicial de feria de la ciencia, ya
que se contaba con menos de tres meses para su ejecución.
Para el 2010 no había aún, un proceso definido por parte de la co-

munidad educativa para iniciar la investigación en la Institución. Fruto
de estas acciones (muchas de ellas de choque), se inició la motivación,
planeación y ejecución de la Primera Feria de la Ciencia, Creatividad y
Emprendimiento en la IEARM, que sería un homenaje a la mentora Dra.
Ángela Restrepo Moreno.
Participación inicial en ferias académicas
A principios de marzo, la profesora Alba Cecilia Osorio, coordinadora

de Investigación en COOMULSAP37, con el apoyo de la Feria explora,
citó a delegados de todas las Instituciones Educativas de San Antonio
de Prado, al Colegio Empresarial, para planear la realización de la 1ª
Feria Corregimental Explora-Cuidamundos. De la IEARM, fue enviado
como delegado el profesor Jorge Evelio Zuluaga Urrea, quien asistió a
varias reuniones formativas e informativas (1 de marzo, 20 de abril, 3
de mayo, 20 de mayo, 28 de marzo). Posteriormente la Institución Edu-
cativa participó por primera vez en un evento externo con 4 proyectos.
Durante el resto del año, se sigue trabajando con estos, para llevarlos
a la Feria Explora-Cuidamundos que se llevó a cabo desde el 20 al 23
de octubre. Para esto, se asistió a asesorías y se presentaron los pro-
yectos teniendo una destacada participación.
Vínculos interinstitucionales que favorecieron el inicio

de la estrategia de investigación en la IEARM
Fueron varias las Instituciones convocadas por la Sub-Secretaría

de Educación de Medellín para dar inicio a este proceso de preparar
esa primera Feria de la Ciencia, Creatividad y el emprendimiento en
la IEARM. Para esto se realizaron actividades de motivación a la in-
vestigación con docentes y estudiantes, asesoría a pequeños grupos,
37 COOMULSAP: Cooperativa Multiactiva de San Antonio de Prado, líder en procesos

Educativos en el corregimiento.
348
concursos y visita a la Feria Explora, para visualizar aspectos que se

podrían implementar en la Feria institucional.
Instituciones como la Red Colombiana de Semilleros de Investiga-
ción (RedColsi)38, Parque Explora y la Escuela de Ingeniería de Antio-
quia (EIA)39, con el programa Pequeños Científicos durante el mes de
octubre, compartieron con los docentes de la IEARM charlas y talle-
res formativos de investigación. El Aula taller Leonardo Davinci (Uni-
versidad Nacional) y el programa Ondas de COLCIENCIAS, realizaron
talleres de Robótica e inducción a preguntas de investigación respec-
tivamente, con los estudiantes de secundaria. El grupo Gnomon, un
grupo independiente de personas motivadas especialmente por temas
de astronomía, empieza a trabajar con los estudiantes, talleres de co-
hetes propulsados con agua y aire que les permitieron participar en un
concurso municipal el día de la Feria de la Ciencia, la Creatividad y el
emprendimiento en la IEARM.
Surgimiento, avances y logros de la propuesta
La participación en la muestra zonal, realizada en el mes de mayo, per-

mite a la institución recibir ayuda y apoyo de algunos líderes en inves-
tigación que tienen otras instituciones del corregimiento y de la ciudad.
Se contó inicialmente con la profesora Alba Cecilia Osorio, quien en ese
momento era la coordinadora de investigación de COOMULSAP y lide-
raba los procesos de investigación escolar en San Antonio de Prado.
Con esta reunión se abren, además, las puertas a la Institución Educa-
tiva para participar en la Feria Explora-Cuidamundos.
En Septiembre del 2010 se hace la incursión en todo el proceso de
acompañamiento para la Feria institucional del 12 de noviembre. Des-
de la Secretaría de Educación, se recibían correos y comunicaciones
durante los meses de septiembre y octubre para acompañar y apoyar
la logística de esta feria, la cual ellos lideraban.
38 De ahora en adelante la Red Colombiana de semilleros de investigación, se nom-

brará como la “RedColsi”.
39 La Escuela de Ingeniería de Antioquia se nombrará como “EIA”.
349
Incursión en la feria
Con mucho trabajo, expectativas, emoción y alegría llega el día de la I

Feria de la Ciencia, la creatividad y el emprendimiento, como se había
denominado en este momento. Llegaron muy temprano los invitados
especiales, desde la Subsecretaria de Educación: Dra. Ana Lucía Hin-
capié, un grupo de personas de la Escuela del maestro que se habían
encargado de la planeación y logística, el director científico del Parque
Explora con algunos exploradores quienes lideraron la sistematización
de la evaluación, la Doctora Ángela Restrepo Moreno con un grupo de
investigadores de la Corporación de Investigaciones Biológicas (CIB)40,
los cuales apoyarían la evaluación formativa de las propuestas que pre-
sentarían los estudiantes y los integrantes del Grupo Gnomon quienes
dirigirían en la cancha de Futbol de la IEARM el concurso de Cohetería.
Para la Feria, se presentaron 49 propuestas entre investigación,
creatividad y/o emprendimiento e intervención los cuales fueron eva-
luados de manera formativa, con visión a continuarlos en el futuro, bus-
cando que plantearan sus preguntas, argumentadas con marco teórico
y sus respectivas referencias bibliográficas. Se reconocieron los tres
mejores proyectos, por las categorías de Investigación, creatividad y/o
emprendimiento e intervención.
Efectos que produjeron todas estas actividades
Aunque todo se dio en un corto tiempo, desde finales de septiembre

hasta el 12 de Noviembre, se pudo observar mucha satisfacción en la
Doctora Ángela Restrepo Moreno por los logros alcanzados, en primer
lugar, por el esfuerzo realizado por los docentes; y en segundo lugar,
por los resultados obtenidos con los estudiantes. Se propuso desde las
directivas, realizar un acta en dirección de grupo para evaluar dicha
feria, donde se pudo notar motivación, alegría y deseo de seguir en los
procesos de investigación. Todo esto abrió las puertas para continuar
promoviendo esta estrategia en los años siguientes.
40 De ahora en adelante, como la CIB, será nombrada la Corporación de Investigacio-

nes Biológicas.
350
Año 2011
Al iniciar el año 2011, se planteó desde la coordinación académica dar

continuidad a las propuestas de participación en las distintas activi-
dades y con las instituciones, que se consideraban necesarias en ese
momento, para fortalecer la investigación en la IEARM.
Con todos los docentes se realizó una reunión, donde se socializó
las estrategias que ya se venían desarrollando y la propuesta de in-
vestigación del año, con el fin de motivarlos, generarles inquietudes y
deseos de participar activamente en las diferentes actividades que se
desarrollarían.
Principales actividades realizadas: actividades investiga-

tivas asociadas con la experiencia
Pasantía en la CIB: La Doctora Ángela Restrepo Moreno, en conve-

nio con la Secretaría de Educación y el programa de la Feria de Ciencia
y Tecnología, quiso que 15 de nuestros estudiantes, entre grados octa-
vos y novenos, con interés en la investigación asistieran a una pasantía
con una duración de 3 horas, dos veces a la semana durante cuatro
semanas en grupos de 3 estudiantes.
La Secretaría de Educación de Medellín cubrió los gastos de trans-
porte, y las directivas de la Institución apoyaron y autorizaron la acti-
vidad para los estudiantes y la Docente Esther Lucía Duque Restrepo.
Cada uno de estos grupos de estudiantes que estuvieron en los distintos
laboratorios de la CIB, presentaron un anteproyecto para la Feria Corre-
gimental en San Antonio de Prado y recibieron asesoría con los coordi-
nadores de cada uno de los laboratorios, el tiempo que lo requirieron.
Estrategia pequeños científicos: A mediados del año, como un es-
tímulo, la institución promovió la inscripción de seis docentes –uno por
cada nivel– al programa de Pequeños Científicos de la Universidad de
los Andes que era impartido por la Escuela de Ingeniería de Antioquía
con sede en Envigado, para favorecer la investigación en la básica pri-
maria.
351
Para el proceso que realiza la Feria CT+I41 con el apoyo de la Secre-

taría de Educación, la institución participó en las siguientes actividades:
• Capacitación para docentes: En la Institución Educativa realizaron
el curso “Estudiantes como científicos” y se certificaron los pro-
fesores: Nefer José Ortega Morales y Maryert Damaris Mosquera
Osorio.
• Salidas Pedagógicas desencadenantes de preguntas de investiga-
ción: Una de las visitas que más gustó a los docentes y estudiantes
fue la realizada al parque explora, que cubría visitar la exposición
“Einstein, La Exhibición”, el colegio recibe la invitación especial
para 114 estudiantes el 8 de septiembre. El semillero de plantas y
animales “VIPLAN” como una manera de motivar sus proyectos y
conocer un poco más realizó una visita al SENA de Caldas, eran 27
estudiantes con las profesoras Maryert Mosquera y Nidia Córdoba
Salamanca. Estuvo también la visita realizada por 27 estudiantes,
acompañados por los profesores Adrid Cuadrado y Javier Ospina
Moreno al laboratorio de Química de la SIU. Otra de las salidas fue
a la Tasajera (35 estudiantes con el profesor Jorge Evelio Zuluaga),
otra al Laboratorio de Geología (EAFIT, Profesores: Clara López, Ne-
fer Ortega, 32 estudiantes), una visita a la planta de Reciclaje en el
municipio de Itagüí (14 estudiantes, Profesor Edgar Macías), y por úl-
timo, una visita al aula taller de matemáticas de un colegio en Bello
(2 estudiantes, con las profesoras María Victoria Toro y Esther Lucía
Duque). Se tuvo también oportunidad de una visita personalizada con
32 estudiantes de grado noveno a la sala de física viva, con la pro-
fesora Esther Lucía Duque y con la idea de fortalecer procesos de
investigación.
• Feria Corregimental: Fue realizada el 6 de m ayo en la IEARM
y en la que participaron las siguientes 14 instituciones, con el apoyo
y acompañamiento del grupo coordinador de la Feria CT+I.
• Feria CT+I: Se realizó el 17 de noviembre y en ella participaron 4
proyectos, 3 de ellos habían sido seleccionados y participado en la
muestra corregimental, fruto de la pasantía realizada en la CIB y
Matemágicas, como resultado del trabajo del aula-taller de mate-
máticas. Dos de estos proyectos, recibieron mención especial.
41 La Feria CT+I se utiliza para nombrar la Feria de Ciencia, Tecnología e Innovación.
352
Semilleros de Investigación: Después de la pasantía, se empezaron

a conformar semilleros, de acuerdo a los intereses y el espíritu investi-
gativo de los docentes y estudiantes, para luego crear el club científico
de la institución:
• Semillero de plantas (Viplant): liderado por las docentes: Maryert

Damaris Mosquera Osorio y Esther Lucía Duque Restrepo, con el
apoyo del programa Ondas-Colciencias y la colaboración del Biólogo
de la Universidad CES Dino Tuberquia. Plantearon proyectos y luego
los expusieron a un grupo de estudiantes de la Universidad CES.
• Semillero Matemáticas: La profesora María Victoria Toro, con un
grupo de estudiantes de grado 11º, inició un proceso desde conocer
las percepciones y expectativas de los niños y jóvenes con respecto
a la asignatura, para luego, conformar un aula-taller que le permitió
realizar experiencias donde en forma lúdica, los niños y jóvenes em-
pezaran a sentir gusto por las matemáticas.
• Semillero de Astronomía con el apoyo de Ondas-Colciencias y el
grupo Gnomon, se invitó a estudiantes de grado noveno a participar
extra clase en actividades de inducción a la astronomía. Se asistió
con ellos también a una charla de un ingeniero de la Nasa en el par-
que Explora.
• Semillero de Química: estuvo conformado por 4 estudiantes inte-
resados en temas referentes al análisis físico-químico del agua, es-
tudios que asesoraba el profesor Nefer José Ortega y con este pro-
yecto participó en los encuentros regional y Nacional de RedColsi.
La conformación de los semilleros dentro de la institución, llevó a

que se realizaran algunos cambios, con el fin de mejorar y afianzar el
proceso investigativo, entre los cuales cabe destacar la organización
de las aulas-taller para investigación y matemáticas.
En el caso de la Fundación RedColsi se participa de la siguiente
manera:
• Asistencia de un delegado a las reuniones quincenales del nodo, en

este caso, lo hizo el: Profesor Jorge Evelio Zuluaga Urrea.
• Encuentro Regional: Por primera vez se participó con 3 proyectos
en el encuentro regional que organizaba la RedColsi, cuya sede fue
la I.U. Salazar y Herrera.
353
• XIV Encuentro Nacional y VII Internacional de Semilleros de Investi-

gación: Entre los días 13 al 16 de Octubre en la Corporación Universi-
taria del Huila, en su sede de Quirinal en Neiva, asistieron los mismos 3
proyectos que estuvieron en el encuentro regional con dos profesores
y 7 estudiantes como ponentes y evaluadores en dicho encuentro.
El programa Ondas-Colciencias, apoyó la institución con talleres

formativos y cuatro de las líneas de investigación que asumió el colegio
y sus respectivos proyectos por cada semillero, la asesora de parte del
programa Ondas fue Catalina Beltrán Alzate. Se apoya especialmen-
te el semillero de plantas VIPLAN, el proyecto de convivencia radial
y como proyectos pre-estructurados, apoyó ese año Nacho Derecho
y las fuentes hídricas. En la feria del programa Ondas de Colciencias
“Armando el mundo”, realizada en el INEM, se pudo entonces participar
con estos proyectos.
La Muestra Institucional se realizó el 17 de noviembre, para ella
se contaba con la presencia de la Doctora Ángela Restrepo Moreno y
varios rectores de Instituciones Educativas de San Antonio de Prado.
Se buscaba con esta muestra, hacer un homenaje de Agradecimiento
a la Subsecretaria de Educación: Doctora Ana Lucía Hincapié, por su
apoyo a la investigación en la IEARM. Para esta muestra, la escuela del
maestro acompaña el concurso municipal de cohetería que se realiza-
ría desde la Institución.
El grupo de Investigación Angelista (GIA), inicia su conformación
como tal, después de recibir por correo una convocatoria para partici-
par con un proyecto de investigación, el cual debía ser enviado al Fondo
de Investigaciones Educativas que coordina el Programa de promoción
para la Reforma Educativa para America Latina (PREAL). Esta activi-
dad permitió muchos aprendizajes para el grupo de docentes que vo-
luntariamente se motivó y comprometió con el sueño para hacer que
nuestra labor sea cada vez mejor. Para la presentación de este proyec-
to, se recibió el apoyo escrito de parte de la CIB y de la Subsecretaria
de Educación encargada en ese momento.
Momentos significativos (positivos y negativos)
Este año hubo una participación activa en investigación. La proyección

a la comunidad fue amplia. La participación en las diferentes muestras,
354
ferias y grupos permitió a la institución crear diferentes nexos, convenios,

asesorías, talleres, visitas, acompañamientos, recibir ayudas, entre otras.
Fue significativo el convenio entre la Secretaría de Educación, la
Corporación de Investigaciones Biológicas (CIB) y la IEARM que hizo
posible la Pasantía de los 15 estudiantes y de los cuales surgieron pro-
yectos de investigación y motivación para continuar en esta ruta.
La participación por primera vez en el evento regional de la Red Co-
lombiana de Semilleros de Investigación y luego, por el puntaje obteni-
do, pasar con sus proyectos, al encuentro Nacional en Neiva, fue algo
que motivó e impactó a los estudiantes y docentes.
De igual manera, los reconocimientos obtenidos por los proyectos
de Matemágicas y los insectos en los ecosistemas de la institución, en
la Feria CT+I, estimuló el trabajo realizado durante el año.
Un momento significativo, fue también la conformación del grupo
de Investigación Angelista donde se observa gran motivación de un
grupo de 12 profesores de las distintas asignaturas, con el deseo de
participar en una investigación que involucraba varias de las Institucio-
nes Educativas del Corregimiento.
Acciones que potenciaron la experiencia y cambios que

se dieron en el proceso
Para este año 2011, A nivel externo, se inicia aceptando la participación

activa con las distintas entidades que ofrecen su apoyo a la institución
y promueven la investigación dentro y fuera del aula.
A nivel interno, la estrategia de pequeños científicos para la básica
primaria, la conformación de los semilleros en la secundaria y la orien-
tación que se empieza a dar a la asignatura de emprendimiento hacia
la investigación, para los grados 8º y 9º de la institución.
Otra de las acciones que permitieron también dejar ver las estra-
tegias que se desarrollaban en la IEARM, fueron los boletines cientí-
ficos que se denominaron “El granito de Mostaza”. Estos se realizaron
de manera virtual y en ellos se presentaba un informe sintetizados de
actividades y acciones en este campo de la investigación. La Doctora
Ángela Restrepo Moreno, envía su voz de estímulo a los docentes por
la difusión de estos boletines.
355
Actores significativos: estudiantes, docentes, directivos,

comunidad, actores externos
Este fue uno de los años más significativos para el proceso de investi-
gación de la IEARM, porque empiezan a surgir estrategias y actores que
engrandecen la institución y la van dando a conocer a otros medios. Po-
demos nombrar especialmente: los seis docentes de la básica primaria
que iniciaron la capacitación en la estrategia de pequeños científicos,
los quince estudiantes que fueron a la CIB para realizar la pasantía en
investigación, el grupo de estudiantes que participaron en la Feria CT+I
y en los eventos de la RedColsi y los 12 Profesores que se arriesgaron
a iniciar el Grupo de Investigación Angelista y plantear su primer pro-
yecto de investigación.
Año 2012
El proceso de investigación en su continuo trasegar en la IEARM, ha

permitido evidenciar avances que marcan la vida de estudiantes, do-
centes, directivos y comunidad en general.
El año escolar inició con grandes expectativas por parte de los do-
centes y directivas. Era evidente la necesidad de evaluar y fortalecer
los proyectos existentes y, promover aspectos en los que como equi-
po de investigación escolar, se fue notando que habían quedado en un
segundo plano; dado que fueron pocos los estudiantes que se habían
podido involucrar en el proceso.

tivas asociadas a la experiencia
Estrategia pequeños científicos: Para este año continuaron los seis

docentes seleccionados al programa de Pequeños Científicos con las
charlas, asesorías y visitas para terminar el proceso de capacitación
que era impartido por la coordinadora del programa desde la Escuela
de Ingeniería de Antioquia con sede en Envigado.
Durante este mismo año y siguiendo la trayectoria de cualificar a
los docentes de primaria, sobre estas estrategias de aula, se hizo la
invitación a todo el grupo de docentes de la básica Primaria para que
hiciera el curso y se pudieran certificar en Pequeños Científicos a partir
356
de un convenio realizado por la Secretaría de Educación, Universidad

de los Andes y Siemens.
Taller Nacional de Formadores en Ibagué: la institución con el
apoyo de la Secretaría de Educación, apoya la asistencia de las do-
centes: Gloria Lucía Sánchez y Luisa Fernanda Rodríguez a este taller
complementario, que se realiza el 27 septiembre del año en curso y
busca fortalecer los aprendizajes adquiridos en Pequeños científicos.
La Universidad de los niños42: Desde el año anterior (2011), la Ins-
titución hizo la solicitud para participar de este programa y para el mes
de enero del 2012, recibió el correo que ha sido aceptada e iniciar su
participación en encuentros con la pregunta, donde asistió como res-
ponsable por parte de la Institución, la profesora Maribel Álvarez, con
cinco estudiante entre 7 y 13 años de edad.
El programa Ciencia en la Escuela43: La Institución Educativa for-
maba parte de este programa y de la zona 7, el coordinador era el Pro-
fesor: Miguel Ángel Vergara. Se participó en las siguientes actividades:
• Salidas Pedagógicas o desencadenantes de preguntas: Se propo-

nen entonces desde el parque explora y como parte de las activida-
des promovidas dentro del programa Ciencia en la escuela visitas
al Planetario, al Laboratorio de Dinámica (donde fueron 18 estu-
diantes y los acompañó la profesora Rocío Aristizabal) y la Central
hidroeléctrica La Tasajera (salida que acompañaron los docentes
Gustavo Gutiérrez y Jorge Zuluaga, con 30 estudiantes).
• Conformación del comité científico institucional. Las dinamizado-
ras del programa Ciencia en la Escuela, empezó a realizar reuniones
periódicas con un grupo representantes de la primaria y la secun-
daria, con el objetivo de conformar un Comité científico institucional
42 Programa que realiza la Universidad EAFIT para propiciar el acercamiento entre

los niños y el saber investigativo y científico. El programa lleva a cabo ciclos de
encuentros anuales alrededor del conocimiento científico, entre niños, jóvenes uni-
versitarios, docentes y profesores investigadores de EAFIT.
43 El programa Ciencia en la Escuela, se convierte en una nueva estrategia promovida
por la Secretaría de Educación de Medellín, que sería ejecutada por el parque Ex-
plora, donde divide a Medellín en ocho zonas, cada una de ellas con un coordinador,
dos dinamizadores y 2 asesores científicos
357
que lideró, apoyó y tomó decisiones con respecto a las estrategias

de investigación en la institución.
• Curso de Estudiantes como científicos en San Antonio de Prado.
En el corregimiento y específicamente en el Colegio Cooperativo de
San Antonio de Prado, se llevó a cabo la última capacitación de do-
centes en el programa de estudiantes como científicos, se certifica-
ron de la Institución Educativa 8 docentes.
• Feria CT+I: Para este año, no hubo fase de anteproyectos ni se exigió
realizar muestras zonales al comienzo para los proyectos que fueron
a la Feria CT+I, pudieron participar proyectos presentados en 2010
o 2011, donde propusieron aspectos generales y desde la Institución
Educativa se participó entonces en todo el proceso de la Feria CT+I
con 4 proyectos.
Jornadas pedagógicas: Mensualmente se tomó una jornada acadé-

mica de clase de los estudiantes para formación de los docentes y reu-
niones de los distintos estamentos y a la vez en ellas, una intervención
formativa e informativa de dos horas para dar a conocer a los docentes
aspectos de investigación.
Asignatura de investigación escolar: El año anterior se empezó a
orientar a los estudiantes hacia actividades que los motivaran a investi-
gar desde el emprendimiento, este año, se continuó con esta formación
dentro del currículo académico, para los grados 8° y 9° a cargo de la pro-
fesora Esther Lucia Duque Restrepo se planteó la cátedra, como parte
de las Ciencias Naturales, una hora semanal y centró sus objetivos en
el acercamiento de los estudiantes a la formación en metodología de la
investigación, a partir de problemas del contexto y su proyecto de vida.
Semilleros de investigación: Para alcanzar una mayor dinámica y
apropiación de los procesos de investigación escolar, el grupo de do-
centes más empoderados de dicho proceso, continuó con los estudian-
tes más cercanos y comprometidos a reestructurar y conformar nue-
vamente los semilleros de investigación escolar y grupos de trabajo.
Los semilleros que surgieron fueron los de Ciencias Sociales, SESO con
el docente José David Villa, Electricidad y Astronomía con la docente
Esther Lucia Duque Restrepo, Medicina y Salud al igual que un semi-
llero de Microbiología, con las docentes Esther Lucía Duque Restrepo
y Maryert Mosquera Osorio, Matemáticas con la docente María Victoria
Toro Aguiar, Química, a cargo del docente Nefer José Ortega Morales,
358
Ecologiando ando con el Docente: David Ochoa Palacio y Tecnogroup

con los docentes Adrid Cuadrado y Javier Ospina. Los semilleros se
organizaron y estructuraron pensando en potenciar en los estudiantes
su interés en explorar y conocer el mundo que los rodea.
La participación en la RedColsi, se da de la siguiente manera:
• La Asistencia a las reuniones quincenales, para las cuales, conti-

nuó como delegado Jorge Evelio Zuluaga, quien lo era desde el año
anterior.
• El XV Encuentro Regional en Redcolsi, Se llevó a cabo en la Uni-
versidad Pontificia Bolivariana. La IEARM participó con 3 los proyec-
tos y dos de los profesores como evaluadores de proyectos.
• Para el XV encuentro nacional y ix internacional de semilleros de
investigación a desarrollarse entre el 11 y el 14 de octubre, en la
Universidad Cooperativa de Colombia en Bucaramanga. fueron ava-
lados para participar los tres proyectos. Asistieron tres profesores
y cinco estudiantes como ponentes, el docente José David Villa fue
evaluador en dicho encuentro.
• Este mismo año, por invitación de la RedColsi, participó en la Fe-
ria institucional del Colegio Palermo en el Poblado, la estudiante
Sara Alexandra Calderón presentando resultados parciales de su
proyecto Tinea pedís.
Programa Ondas de Colciencias continuó con el apoyo económico

y de asesoría para los semilleros y los proyectos de la Institución Edu-
cativa. Entre los meses de abril y octubre se vinculó la asesora Erika
Torres Hoyos. Se participó además en la Feria infantil y juvenil arman-
do el mundo 19 octubre 2012 en el Colegio Cooperativo, para socializar
los proyectos trabajados durante el año.
Muestra Institucional: Para esta muestra las directivas con el apoyo
de los profesores: Nefer José Ortega Morales y Maryert Damaris Mos-
quera Osorio44, recogen las propuestas que se venían trabajando desde
la asignatura de investigación, fueron entregados a los docentes, según
el grado de afinidad e interés, para poderlos presentar en esta muestra.
44 La profesora que lideraba la investigación en ese momento, se encontraba incapa-

citada.
359
III encuentro de investigación escolar para docentes, en EAFIT: Este

se desarrolló los días 13 y 14 del mes de junio, en las instalaciones de la
Universidad EAFIT, con el ánimo de resaltar la importancia del maestro
investigador dentro del aula de clase. De la IEARM asistieron los docen-
tes Adrid José Cuadrado, Esther Lucía Duque y Nefer José Ortega.
I Encuentro de experiencias significativas: Para el día 18 de oc-
tubre se desarrolló en la Institución EducativaÁngela Restrepo More-
no este primer Encuentro del corregimiento de San Antonio de Prado,
donde se presentó en dos ponencias la propuesta de Investigación es-
colar desarrollada en la Institución, (los docentes Maryert Mosquera y
Nefer Ortega) y la experiencia de pequeños científicos (con los docen-
tes Johanna Marulanda, Wilson Vélez y Alma Lucía Toro).
• Para este año, se empieza a observar la consolidación de los semi-

lleros de investigación en la institución, lo cual daba mayor sosteni-
bilidad de las propuestas dentro del aula en algunas asignaturas.
• Había espacios para los encuentros entre docentes y estudiantes,
como el Encuentro de Experiencias Significativas, donde se dio a co-
nocer en el corregimiento las estrategias desarrolladas en la insti-
tución y que empezaban en tan corto tiempo, a mostrar resultados
positivos en la parte académica y formativa de los estudiantes.
• El Grupo de docentes que había surgido desde año anterior, con
deseo de ir aprendiendo y promoviendo la investigación en la Ins-
titución Educativa, presentó a los docentes el proyecto realizado.
Aunque el proyecto no fue avalado para continuar con el proceso
por parte del Fondo de Investigaciones Educativas PREAL, se con-
tinuaba con la motivación para promover estrategias dentro de la
misma Institución Educativa.

• La conformación y participación de los estudiantes que se incorpo-

ran continuamente en los diferentes semilleros que tienen actividad
dentro de la institución, favoreciendo la formación en los procesos
de investigación.
360
• La iniciación dentro de la institución con la asignatura de Investiga-

ción, permitió que se diera inicio a proyectos que algunos profesores
pudieron liderar, para presentarlos en la muestra institucional.

Los seis docentes que se fueron organizando como Grupo de Investi-

gación Angelista (GIA) que además de investigar desde su quehacer,
apoyan la investigación en la IEARM y los seis docentes de la básica
primaria, que completaban este año la capacitación de la estrategia de
Pequeños científicos, por su esfuerzo, actitud responsable y receptiva
hacia los procesos de investigación.
Año 2013
Luego de ejecutar diferentes actividades en torno a la investigación,

además de hacer un trabajo de manera voluntaria en los años anterio-
res y notándose mayor participación de las áreas de ciencias naturales
y ciencias sociales, se continúan estableciendo propuestas para pro-
mover dicha estrategia, por lo cual, en el mes de enero, al comenzar
actividades institucionales, se planteó, dentro del proyecto de mejora-
miento académico: “la investigación como una estrategia”, en la cual,
con la colaboración de las directivas y todos los docentes de la IEARM,
desde sus áreas específicas, se trabajaban proyectos obligatorios, pen-
sando en movilizar la investigación y promover la transversalidad entre
las diferentes competencias, así se pretendía brindar habilidades aca-
démicas y formativas para los estudiantes. El panorama de involucrar
a todos los docentes y estudiantes en la investigación generó tensión
en algunos de estos actores.
Principales actividades investigativas realizadas que es-

taban asociadas a la experiencia
Elaboración de un proyecto de mejoramiento académico: Las do-

centes encargadas de redactar el proyecto fueron: Esther Lucía Duque
Restrepo y Doris Johanna Marulanda, quienes formularon los siguien-
tes objetivos: tender a que la institución trabaje con un modelo peda-
361
gógico investigativo buscando mejorar el nivel académico a través de

estrategias de investigación.
Pequeños científicos: Este año lidera la estrategia, la profesora Doris
Johanna Marulanda y se va observando una cierta apatía a la aplicación
de esta estrategia en el aula, por lo cual se les propone la socialización
de propuestas de investigación, una por cada grado, para evidenciar el
proceso en la muestra institucional, además se realiza algunas jornadas
de reflexión para aclarar aspectos propios de la estrategia con los do-
centes, buscando encontrar los verdaderos motivos de dicho malestar.
Taller Nacional de Formadores en Medellín: Los profesores Ne-
fer José ortega Morales y la profesora Esther Lucía Duque reciben la
capacitación del convenio de la Secretaría de Educación de Medellín,
Universidad de los Andes y Siemens llamado Experimento 4+. Como
parte de esta capacitación se asiste al Taller Nacional de Formador de
Formadores 2013, cuyo tema central era: “La evaluación en la ense-
ñanza de las ciencias basada en indagación”.
Universidad de los niños-EAFIT: La docente Blanca Nelly Betan-
cur, muy motivada por acompañar a los niños en este proceso, asiste
con tres estudiantes, con una programación durante todo el año, de
igual manera dos de las estudiantes que estuvieron en la primera parte
del proceso: Encuentros con la pregunta, empiezan a asistir a la segun-
da parte o etapa: “Expediciones al conocimiento”.
Desde el programa Ciencia en la escuela, inicia el acompañamiento
a la Institución Educativa como coordinadora la profesora Alba Cecilia
Osorio, quien comparte la programación de este programa para este
año, se invita a las Instituciones Educativas a conformar los comité de
investigación escolar, se diligencia un acta y se establece un organigra-
ma institucional, teniéndose también, la oportunidad de participar en
actividades como:
• Las Salidas pedagógicas: La Institución Educativaautorizó a los es-

tudiantes la posibilidad de asistir a diferentes lugares, que los moti-
varan y cuestionaran a cerca de diversos temas, que finalmente los
llevaran a generar un anteproyecto de investigación como fueron
las siguientes visitas: al Parque Explora, donde podían hacer la ruta
Darwin y otras salas (fueron 111 estudiantes con el acompañamien-
to de 13 docentes), la Biblioteca de E.P.M: (Asistieron 25 estudian-
tes de la Escuela Luis Guillermo acompañados por una docente), a
362
CECIF45, en el mes de abril (asistieron 20 estudiantes, con el pro-

fesor Nefer José Ortega Morales) y una visita de 15 estudiantes a
un laboratorio de Dinámica, acompañados por la profesora Esther
Lucía Duque Restrepo.
• Feria zonal: Desde los años anteriores se había venido participando
en la feria zonal, este año surgieron más proyectos, por la política
institucional inicial. Pero se participó de forma restringida, puesto
que desde el programa Ciencia en la Escuela, solo posibilitaron cupo
para seis proyectos, de los cuales ninguno paso a la segunda fase
que era la feria CT+I, en el parque explora.
• Semillero de investigación: Para el mes de marzo y a pesar de que al-
gunos estudiantes venían trabajando en procesos de investigación des-
de el año anterior, no se habían conformado, aún, los grupos investiga-
tivos específicos para cada área, por lo cual se invita de nuevo a generar
los semilleros de investigación escolar, teniendo en cuenta unas líneas
específicas. Los semilleros conformados fueron: Medicina y salud; Ma-
temáticas; Plantas y animales, Astronomía; Preescolar y Sociales.
Para el proceso con Redcolsi, desde el año 2011, donde se venía

participando en las distintas actividades que ellos promueven, como
una oportunidad de acercar los jóvenes de las Instituciones Educati-
vas al panorama investigativo universitario, se participa de la siguiente
manera:
• Asistencia a las reuniones informativas y formativas quincenales de un

delegado: en nuestro caso el docente delegado es Adrid José Cuadrado.
• En este año el XII Encuentro regional de Semilleros de Investigación
se realizó en la Universidad Lasallista de Medellín, además de los seis
proyectos presentados, la estudiante Sara Alexandra Calderón, reali-
za una ponencia sobre la experiencia de los semilleros en la IEARM.
Para el XVI Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación-

RedColsi., el estudiante Juan Manuel Espejo, por su excelente evalua-
ción del proyecto Escolares en Indisciplina, recibe el Aval para partici-
par en este encuentro, pero por decisión administrativa no es enviado.
45 CECIF: Centro de ciencia e investigación farmacéutica.
363
Programa Ondas-Colciencias: En el mes junio llegan los tutores del

programa Ondas a la Institución Educativa para acompañar el proceso
de los estudiantes que hacían parte de los semilleros, especialmente
los semilleros de Plantas y animales, medicina y fuentes hídricas. Al
final del año, se presentan estas propuestas investigativas en la Feria
de ondas: Armando el Mundo.
Jornadas complementarias46La Secretaria de Educación de Mede-
llín en asocio con el programa ondas y el parque explora, llega a la
Institución, con las jornadas complementarias, los estudiantes se que-
daban después de la jornada académica, con un asesor en una línea
específica para realizar actividades que les despertaban curiosidad y
los llevaban a hacerse cuestionamientos.
Muestra institucional: Tomando como lema “Ser investigador es ser
integral”, se empieza desde el segundo semestre del año, a proponer
directrices, desde la coordinación académica y el grupo de docentes que
han venido liderando estos procesos en la Institución Educativa, para
realizar esta muestra.
Se empieza a enviar boletines a los docentes con toda la informa-
ción, reuniones periódicas explicando el proceso y como irlo llevando
a una plataforma virtual y además, todos los aspectos de la muestra
institucional. La Dra. Ángela Restrepo Moreno, mentora de la Institu-
ción, no pudo asistir a visitar la muestra debido a afecciones de salud,
pero envía una carta, en la cual motiva a toda la comunidad Angelista
a continuar haciendo parte de estos procesos.
Investigación en los docentes. Grupo de investigación Angelista (GIA)47
Se recibió la invitación a participar dentro del programa “Maestros
para la vida”48, a una formación en investigación que inició en el mes
46 Su propósito era ofrecer a los estudiantes de las instituciones educativas oficiales ac-
tividades para el aprovechamiento de su tiempo libre. Además buscaba generar desde
la lúdica, la posibilidad de aprender haciendo, permitiendo aprendizajes cargados de
sentido que complementaran los logros del hogar y de la escuela en su jornada regular.
47 En adelante GIA se utiliza para nombrar el Grupo de investigación Angelista.
48 Con el Plan de desarrollo “Medellín un hogar para la vida” el cual establece la nece-
sidad de llevar a cabo una “educación con calidad para mejores oportunidades”, la
investigación se presenta como un aspecto fundamental de la búsqueda de la cali-
dad educativa, ya que imprime dinamismo a la educación a partir de la producción
o construcción de conocimiento, al igual que a partir de la relevancia y solución de
problemas inmersos en la realidad.
364
de septiembre y a este proceso con Secretaria de Educación asistie-

ron inicialmente ocho docentes en la línea de didáctica de las ciencias.
Dentro de la capacitación surge como idea de anteproyecto investigar
sobre “El Impacto de la investigación en los procesos formativos de los
estudiantes de la IEARM”.
• De la propuesta inicial, dentro del plan de mejoramiento académico:

la investigación como una estrategia, surge en la IEARM, la idea de
cambiar el modelo pedagógico desarrollista - social a un mode-
lo pedagógico constructivista. Al mismo tiempo se determina que
este cambio debe ser de manera gradual. Al finalizar el año este
cambio en el modelo pedagógico no se materializo.
• En los Premios a la Calidad de la Educación: La estudiante Sara
Alexandra Calderón Participa con el proyecto ser investigador es ser
integral y gana el premio Medalla cívica Maestro Fernando González.
• En el mes de Noviembre, para fortalecer la propuesta que venía tra-
bajando la Estudiante Sara Alexandra Calderón para los premios
de calidad, la muestra Institucional se denominó igual al proyecto
planteado por ella; al ser este uno de los objetivos base en la pro-
puesta de investigación para la institución.
• Otro aspecto significativo fue que en este año la directriz adminis-
trativa, era que todos los docentes debían participar como mínimo
con un proyecto investigativo, durante la muestra institucional y
desde la coordinación académica, se designa el equipo de docentes
que trabajaban en investigación, para apoyar y dirigir todos estos
procesos, pensando que estos docentes tenían más experiencia y
debían asesorar los docentes que requerían dicho acompañamiento,
específicamente en los grados de primaria.

• El Premio a la Calidad de la Educación ganado por la estudiante Sara

Alexandra Calderón con el proyecto ser investigador es ser integral.
• La participación de los siete docentes que asistieron realmente a la
convocatoria de maestros investigadores y comenzaron a recibir la
365
capacitación en la línea de didácticas de la ciencias y asesoría con

un para académico para la propuesta de investigación.
• La encuesta de los procesos de investigación: En el mes de no-
viembre se realizó una encuesta a estudiantes de la Institución Edu-
cativa que han participado en procesos de investigación, con objeto
de acercarnos a evaluar aciertos y desaciertos.
• La estrategia de involucrar de forma obligatoria a todos los docen-
tes en el trabajo de investigación, provocó distanciamientos, indis-
posición, desencuentros y reflexiones acerca de la investigación en
la institución.
• Una ventaja sustancial fue tener el trabajo institucional enfocado a la
investigación porque se planearon actividades permanentes para ca-
pacitación y asesoría no solo a docentes sino también a estudiantes.

• La estudiante Sara Alexandra Calderón, que venía trabajando desde

años anteriores en proyectos investigativos, este año se consolidó
como una estudiante líder en el proceso.
• Aunque se notó incomodidad en algunas actividades realizadas de
manera obligatoria, todos los docentes, fueron significativos en los
procesos de investigación ya que hubo compromiso y una decidida
participación en la estrategia.
• El Grupo de investigación (GIA), lideró todos los procesos de inves-
tigación que se daban en la institución de manera voluntaria, solo
motivados por la investigación y haciendo su mayor esfuerzo para
garantizar la continuidad de la estrategia en la Institución.
• El Programa Maestros para la vida de la Secretaria de Educación de
Medellín, quien brindó la oportunidad a los docentes de participar en
diferentes capacitaciones sobre investigación para cualificarse en
este campo.
Año 2014
Para este año, la Institución Educativa Ángela Restrepo se fue conso-

lidando ya en el corregimiento (y quizás en la ciudad) como uno de los
planteles líderes en procesos de investigación; evidencia de ello es la
366
participación en múltiples escenarios académicos tanto a nivel forma-

tivo como competitivo, que han ido labrando una línea pedagógica en el
imaginario de la comunidad educativa y circundante.
En el año 2014 se contó con 5 semilleros de investigación en di-
ferentes áreas de conocimiento y una gran cantidad de iniciativas in-
vestigativas lideradas por docentes desde la primaria hasta la media
vocacional. Los diferentes espacios de socialización de proyectos han
permitido ir generando una cultura académica en torno a la investi-
gación escolar. La misma Institución Educativa ha ido abriendo, y en
otros casos facilitando, la participación en diversos espacios para ge-
nerar, exponer y retroalimentar experiencias investigativas de aula y/o
derivadas de los semilleros. Cabe destacar que la participación de los
docentes y estudiantes en eventos de investigación no sólo radica en
su incorporación a organizaciones y ferias externas; la IEARM ha ido lo-
grando articular los procesos de investigación en los diferentes niveles
a través de la Feria de la ciencia institucional (ligada directamente a
ferias CT+I) donde se ha tratado de incentivar y darle cabida a las pro-
puestas de todos los grados, motivando y capacitando a los docentes y
estudiantes que deseen optar por esta alternativa pedagógica.
Principales actividades investigativas realizadas que es-

taban asociadas a la experiencia
Pequeños Científicos. Aunque se inicia en la básica primaria con

la asignatura de Pequeños científicos, como forma de fortalecer la es-
trategia, se empieza a observar de manera más evidente, indisposición
hacia su aplicación, hay indiferencia de los docentes para asistir a las
charlas periódicas de Pequeños científicos, esto hace que se disminu-
yan los permisos de parte de las directivas. Este año lidera el programa
en la IEARM la profesora Gloria Lucía Sánchez, quien envía los informes
que le solicitan, se participa en el Laboratorio de experiencias signifi-
cativas y en la Ronda de Pequeños Científicos realizada en el Colegio
Campestre La Colina con 5 proyectos de Básica Primaria.
Universidad de los niños. Continúa acompañando a los estudiantes
a este programa en EAFIT, la profesora Blanca Nelly Betancur, 3 estu-
diantes entre grado sexto y séptimo y de igual manera 2 estudiantes de
grado 8º empiezan la segunda fase del programa.
367
Desde el programa Ciencia en la escuela, para este año, se recibe

el acompañamiento de la dinamizadora Natalia Suaza, quien visitaba
periódicamente la institución, trayendo información sobre las activida-
des propuestas por este, así:
• Feria Zonal: La institución logró llevar un número significativo de

proyectos a la feria zonal de abril, la cual se realizó en las insta-
laciones de la IEARM, siendo la anfitriona de un gran número de
proyectos de todas las instituciones educativas del corregimiento
y del sector sur de la ciudad. Nuestra institución fue la segunda en
clasificar la mayor cantidad de proyectos para la feria central (lle-
vando 5 proyectos a ella).
• Feria CT+I: Para esta feria, realizada en el mes de octubre, la Ins-
titución Educativa participa con 5 proyectos, de donde saldrían ga-
nadores 3 proyectos de nuestra institución y uno de ellos premiado
para Feria internacional Intel ISEF en Pittsburgh, Estados Unidos
2015.
Se participa en la RedColsi (Red colombiana de semilleros de in-

vestigación), para este año:
Asiste como delegado a las reuniones quincenales el profesor José

David Villa Díaz, acompañando la participación estudiantil en el En-
cuentro departamental y Nacional de Semilleros de investigación.
Diplomado de RedColsi: “Formación en investigación e investiga-
ción formativa”. Algunos de los estudiantes se consolidaron como lí-
deres de los proceso investigativos en el colegio gracias a la formación
en investigación brindada por el diplomado. Este espacio permitió la
consolidación de líderes estudiantiles que retroalimentaban lo aprendi-
do no sólo en la Institución Educativa sino en una red interinstitucional
de 10 planteles educativos en diferentes niveles de formación.
XIII Encuentro Departamental de Semilleros de Investigación –
RedColsi– 2014, a realizarse en el mes de mayo. Dicha elección se
realizó desde la Muestra institucional y la investigación realizada en
la Institución Educativa a finales del 2013, pretendiendo articular los
procesos de investigación institucionales a los eventos en los que par-
ticiparían los semilleros y sus respectivos proyectos de investigación.
De los seis proyectos de investigación, solo el proyecto de Escolares en
368
Indisciplina, recibe el puntaje SOBRESALIENTE, que le sirve como aval

para ir al Encuentro Nacional en Tunja.
Encuentro Nacional e Internacional de RedColsi. Además de la
participación en los encuentros regional y nacional, RedColsi facilitó
la participación de varios estudiantes de la IEARM en el ESI AMLAT49
2014, celebrada en Medellín (EAFIT) durante el mes de julio. Algunos
de los estudiantes de nuestra institución que se beneficiaron del di-
plomado en investigación formativa realizado por RedColsi, pudieron
asistir a esta feria internacional como parte de un evento que reunía
a los proyectos de investigación representantes de una gran cantidad
de países de América Latina. En el encuentro nacional 2014 uno de los
proyectos de la IEARM alcanza el reconocimiento de proyecto sobre-
saliente y obtiene aval para participar en el Campamento Científico a
realizarse en la provincia de Entre ríos, Argentina.
Muestra Institucional IEARM: Esta muestra, representó varios
avances en términos logísticos y académicos, puesto que se logró
articular plenamente este evento con la feria Explora CT+I zonal del
siguiente año. Se generó plenamente el conocimiento, tanto en estu-
diantes como docentes, que la feria institucional tendría un sentido
clasificatorio previo a las ferias CT+I, motivando la participación en ella
de docentes y estudiantes. Se presentaron 87 proyectos entre primaria
y secundaria, y se invitaron evaluadores de diferentes instituciones y
organizaciones externas que se han asociado a la IEARM con el afán
de incentivar los procesos de investigación. Sin embargo, se generaron
percepciones negativas del proceso, puesto que los docentes de prima-
ria cuestionaron su bajo margen de clasificación para ferias externas
puesto que los primeros lugares fueron ocupados por los proyectos
realizados por los estudiantes de secundaria del colegio.
Jornada pedagógica de docentes realizada en la CIB, en el mes
de mayo, con la intención de visitar un lugar referente de investigación
en la ciudad, que brindara la oportunidad de conceptualizar sobre los
procesos académicos en el colegio a la vez que formar a los docentes
en los procesos científicos que allí se desarrollan.
49 VII Expociencias Latinoamericana, ESI AMLAT. Es una feria de ciencia y tecnología

latinoamericana, vinculada a la organización internacional no gubernamental MIL-
SET: The International Movement for Leisure Activities in Science and Technology
(MILSET – Mouvement International pour le Loisir Scientifique et Technique).
369
Participación en el programa de capacitación docente: Maestros

para la vida, el docente como actor investigador, convenio escuela
del maestro-UPB.
El proceso que comenzó en el 2013 y se extendió hasta el año 2014,
brindó un espacio de trabajo pedagógico y cooperativo para los docen-
tes de la institución, el cual no sólo ha funcionado en virtud del mejora-
miento de procesos pedagógicos en investigación escolar con los estu-
diantes, sino, también, en la permanente actualización y capacitación
docente en este campo
Se pudo participar además, de las cátedras académicas donde los
profesores contaban sus adelantos en las propuestas de investigación
que desarrollaban. Los profesores Nefer José Ortega Morales y José
David Villa Díaz, presentaron la propuesta de investigación inicial: “Per-
cepciones e impacto de la investigación escolar en la IEARM”.
Participación en el Foro de propuestas Investigativas en Ciencias
Sociales, Economía-Política y Filosofía en Instituciones Educativas
de Medellín.
En este año, se hizo incursión en el Foro de propuestas Investigati-
vas en Ciencias Sociales, Economía-Política y Filosofía en Instituciones
Educativas de Medellín, realizado en Comfenalco, en el cual participa-
ron más de 10 instituciones educativas oficiales de la ciudad, presen-
tando sus proyectos de investigación en los diferentes campos de las
ciencias sociales y humanas.
Durante el año 2014 se buscó relacionar las actividades de formación,

capacitación y participación en diversos espacios e instituciones que
potenciaron el proceso de investigación en la Institución Educativa en-
tre ellas cabe destacar las siguientes:
• La jornada pedagógica realizada en la CIB, motivó los docentes de

todas las áreas.
• El proceso de formación realizado por los docentes con el programa
Maestros para la vida, el cual permitió cuestionamientos acerca del
proceso de investigación en la IEARM.
• Los reconocimientos en las Feria CT+I y el Encuentro Regional y
Nacional de la RedColsi.
370

• La I.E.ARM fue la segunda institución de Medellín con más proyec-

tos clasificados a la feria central CT+I. En la feria central se consi-
guió el segundo lugar en cantidad de reconocimientos logrados por
una institución educativa.
• En la feria de la ciencia se pretendió integrar tanto a estudiantes
como docentes y directivos, a su vez, se extendió la participación a
los padres de familia de la primaria como acompañantes de los pro-
cesos iniciados dentro de la institución. La articulación de la feria ins-
titucional con la feria CT+I fue un logro que si bien se venía buscando
desde un año atrás se completa totalmente en el 2014, al seleccio-
nar los participantes a ferias externas a partir de la feria interna.
• En el 2014 se realizaron descargas académicas en el marco del de-
sarrollo del programa maestros para la vida, para facilitar el proce-
so del proyecto.

Estudiantes que participaron y sobresalieron con sus proyectos en La

Feria CT+I y en los encuentros de la RedColsi:
Los profesores en su mayoría participaron de los procesos de in-
vestigación asumiéndolo como una tarea más de su labor docente, se
resalta especialmente la labor que realizan los profesores que perte-
necen al grupo GIA y los docentes de la Primaria que se han venido
capacitando en la UPB con el programa Maestros para la vida: Gloria
Lucía Sánchez y Wilson Vélez
Año 2015
Al inicio del año algunos miembros del grupo de investigación, parti-

ciparon de charlas informales con expertos en investigación Cuanti-
tativa y Cualitativa. El propósito de esta reunión era escuchar de sus
experiencias sobre la sistematización, las distintas metodologías y los
escritos para publicar. Acciones como estas y otras charlas espontá-
371
neas en los descansos, fueron las que llevaron a dar inicio este año al
proceso de investigación.

tivas asociadas a la experiencia
Se inició la participación en las actividades de instituciones que pro-

mueven y apoyan la investigación de la siguiente manera:
Pequeños Científicos: A pesar de la indisposición existente hacia

estrategia y la asignatura de Pequeños científicos, esta continúa for-
mando parte de la asignación académica de los docentes de primaria.
Este año es la Coordinadora Gloria Janeth Gómez, quien se pone al
frente de estos procesos. De parte de la EIA, se siguen recibiendo las
invitaciones para los talleres, charlas y la invitación a participar en el
laboratorio de Experiencias significativas de Pequeños científicos.
La universidad de los niños: Para el 30 de enero, asistió a la primera
reunión en la Universidad EAFIT la profesora María Edilma Aristizabal,
donde recibió la información para la inscripción y las actividades a de-
sarrollar durante el año, y fueron inscritos para participar 3 estudiantes
de primaria en los encuentros con la pregunta.
Para este año desde el programa Ciencia en la Escuela, se acuer-
da que sea el mismo coordinador Pedagógico de la Feria CT+I, quien
acompañe el proceso de investigación en la Institución Educativa. Se
inició:
• Conformando el Comité de investigación escolar, con representan-

tes de la primaria, del Grupo de Investigación Angelista (GIA) y coor-
dinadores. El objetivo de este comité es lograr acuerdo y unificar la
investigación entre la primaria y la secundaria.
• Apoyo a Jornada pedagógica: se acuerda traer una docente que
socialice con su testimonio, una experiencia: es la profesora Silvia
Marín, una maestra de básica primaria investigadora, que está desa-
rrollando procesos con sus estudiantes desde el aula de clase, que-
ríamos que los maestros de primaria conocieran una manera como
se puede hacer la investigación, La segunda parte de la actividad de
la mañana consistió en retomar esos temores, esos desafíos, mi-
rar qué estrategias se pueden adoptar para superarlos y finalmente
372
concretar en estrategias muy puntuales que ayuden a consolidar

más el proceso de investigación en la Institución Educativa.
• Muestra Local o zonal: Esta se realizará el 24 de Abril en el INEN,
para esta muestra, se solicita, participar con 8 proyectos, de los
cuales 2 son de la básica primaria y 6 de secundaria.
• Feria Internacional: Por el premio obtenido el año anterior con el
proyecto del Aplicativo móvil institucional, el Docente, al igual que
el estudiante ganador, han estado trabajando en el proyecto, para
cumplir con los requerimientos de dicha Feria implica.
Participación en la RedColsi: El 4 de febrero iniciaron las reunio-

nes que permitieron dar continuidad al proceso de participación, a ellas
asistieron inicialmente algunos delegados suplentes, para luego que-
dar como delegados la Coordinadora Gloria Janeth Gómez Benjumea y
el Egresado Juan Manuel Espejo Parra.
Se propuso a RedColsi realizar un Seminario taller de formación
en investigación, para los estudiantes de la institución interesados y
que pertenecen a los semilleros. Este Curso, estaría orientado por el
egresado Juan Manuel Espejo Parra, quien el año anterior realizó el
Diplomado en investigación con la RedColsi).
Desde finales de marzo y principios de Abril, se comienza la inscrip-
ción para participar en el XIV Encuentro Departamental de Semille-
ros Nodo Antioquia, teniendo como máximo plazo de inscripción el 14
de Abril.
Grupo de Investigación Angelista (GIA): Inició formalmente sus ac-
tividades desde el 23 de enero desde dos líneas: Una el proceso que se
lleva desde el programa Maestros para la vida con la sistematización
de la experiencia y la segunda, proponiendo actividades a la coordina-
ción académica que permitan generar una ruta clara para este año con
la investigación en la IEARM. Para el 9 de febrero se realizó la primera
reunión formal donde se aprueba el plan de actividades presentado a
inicio del año para el proceso de investigación con los estudiantes y se
propone el taller a realizar con el apoyo de los directores de grupo, la
cual es explicada y enviada al correo a los docentes de secundaria el 10
de febrero y a los docentes de primaria el 13 de febrero.
Comité de Investigación escolar: El viernes 20 de febrero con Die-
go Mauricio Luján Villegas, coordinador pedagógico de la Feria CT+I se
realiza la primera reunión del comité de investigación científica de la Ins-
373
titución con el objetivo de presentar las estrategias de la Feria CT + I y

Acompañamiento para el año 2015. Para la segunda reunión el 9 de Abril
ya se ha enviado de parte del Programa de Ferias CT+I toda la progra-
mación para inscribir la IEARM en la muestra zonal que se realizará el 24
de Abril en el INEM, el colegio podrá participar en este Evento con 5 pro-
yectos, ojalá de los finalistas del año anterior en la muestra institucional.
Se inicia actividades en el mes de enero con una charla de Helmer

Adrián Marín (Coordinador del programa Maestros para la vida de la
Secretaría de Educación) el 8 de enero y para el 9 de enero se planea
actividades de investigación que serán desarrolladas durante el año,
con los estudiantes.
Para dar cumplimiento a este plan, se realizó la primera actividad de
investigación con los estudiantes de Secundaria para motivar el trabajo
colaborativo y definir línea temática el 11 de febrero y los profesores de
la primaria la realizarían en la semana entre el 16 y el 20 de febrero. En
esta actividad se hicieron además unas preguntas reflexivas y críticas
a cada uno de los docentes que la direccionaron.
La actividad Nº 2 propuesta para los estudiantes, a realizarse el mes
de marzo, se envió al correo, pero se propuso que en la Jornada Pe-
dagógica del 25 de marzo, se aclaren algunos aspectos con el apoyo
del profesor Wilson Vélez y las profesoras de Lengua Castellana de
Secundaria.
Acciones que potencian la experiencia (cursos de investi-

gación, premios, convocatorias, decisiones administrati-
vas, participación en ferias)
En reunión del GIA, se evaluó en forma general la actividad realizada el

pasado viernes 13 de febrero con los profesores de la primaria, donde
se hace difícil la comunicación por los tiempos comunes y más aún des-
de esta semana que ya vuelven a la sede Luis Guillermo. Se considera
que es importante que la coordinadora, al igual que algunos líderes de
Investigación que ya se han ido visualizando allí, inicien un proceso de
conformación de un grupo de investigación para la primaria contando
con nuestro apoyo y acompañamiento. Sugerimos el Liderazgo de los
374
profesores Wilson Vélez y Gloria Sánchez, ellos como formados en la

estrategia de pequeños científicos y actualmente con la formación en
investigación de maestros para la vida, serían excelente líderes en el
proceso que va creciendo en la básica primaria.
El jueves 19 de febrero con La coordinadora Académica y la coor-
dinadora de la primaria, los profesores Wilson Vélez, Gloria Sánchez
y Otros 4 invitados se realiza una reunión para conformar grupo de
investigación de primaria y para conformar el Comité de investigación
de la IEARM, se pide que asistan 2 delegados de este nuevo grupo. Del
Comité de Investigación Escolar, sale una propuesta de apoyo a los
profesores de la básica primaria con una jornada pedagógica donde se
presentó la experiencia en investigación de la básica primaria, compar-
tida por la docente Silvia Marín, continuando además, con un trabajo
dirigido y motivacional de Diego Mauricio Luján (Coordinador de la Feria
CT+I), la cual se realizaría el 9 de marzo. Allí se toma como grupo focal
la primaria y se les plantea una encuesta abierta que permita recons-
truir actividades y procesos vividos en esta experiencia.

Una de las dinámicas que ha resultado significativa para los semilleros

y grupos de investigación es el relevo generacional de estudiantes y
profesores, lo cual facilita la emergencia de nuevas propuestas y acti-
vidades vinculadas a la investigación. Por ejemplo, entre los profeso-
res surgen nuevos líderes como la coordinadora Gloria Janeth Gómez
Benjumea y el profesor Wilson Alonso Vélez, los cuales se ponen al
frente para liderar la investigación en la primaria, con el acompaña-
miento también de las profesoras Gloria Lucía Sánchez Álvarez y Ana
María Jiménez.
De los estudiantes, empiezan a aparecer estudiantes de grados in-
feriores (grado 6º y 7º, especialmente, con interés de conformar semi-
lleros.
De los egresados se resalta el trabajo de Juan Manuel Espejo Pa-
rra, quien continúa con su compromiso de acompañar el semillero de
Estudios Sociales y humanos, la participación en las reuniones y las
capacitaciones de RedColsi.
375
Análisis crítico
Asumiendo la propuesta teórica de Stake (2007, p.21), el análisis re-
flexivo y la interpretación cualitativa de datos se orientó por el estable-
cimiento de asertos, es decir, de interpretaciones que puedan consti-
tuir visiones generalizables de diversos elementos que potenciaron la
estrategia y/o generaron malestar en la comunidad estudiada.
Se inicia este análisis configurando una matriz de hechos, momen-
tos, actores, actividades y espacios que se presentaron como significa-
tivos, en las diferentes fases de evolución en la estrategia investigativa
de IEARM. Ello, por medio de la interpretación que el grupo investiga-
dor realizaba con el propósito de establecer categorías que agruparan
perspectivas de los diversos actores que intervienen en el proceso in-
vestigativo de la Institución Educativa.
La agrupación en categorías interpretativas (Asertos) permitió la
descomposición de las mismas en una descripción analítica de cada
uno de los asertos que fueron significativos durante el periodo de tiem-
po estudiado y la forma como fueron abordados a manera de reflexión
sobre el proceso. Esta categorización permitió no sólo observar ele-
mentos comunes, sino también, elaborar tesis en términos conceptua-
les y establecer datos concretos sobre los efectos de la aplicación de
la estrategia de investigación escolar.
En lo que sigue del presente apartado se da cuenta analíticamente
de 11 ASERTOS (nodos significativos de la experiencia) derivados de
los datos obtenidos.
Aserto 1: Inicio del proceso de investigación

Descripción
Se observan dificultades en el inicio del proceso de Investigación, en

septiembre de 2010, con la llegada de la profesora llamada a liderar
las dinámicas investigativas, al interior de la institución, además de
presentarse el agravante de que dicha docente, llega como reemplazo
de otra profesora, que no estaba informada de su traslado.
En la trayectoria de los cinco años, las condiciones de emergencia
impositivas en situaciones como: participación en muestras institucio-
nales, proyectos de investigación impuestos a docentes y estudiantes,
376
asignatura de Investigación escolar en la básica secundaria y la de pe-

queños científicos en toda la básica primaria, reflexiones pedagógicas
para los docentes VS Registro escrito para los estudiantes y comité
científico Institucional, fueron situaciones que propiciaron un malestar
generalizado, principalmente en la comunidad docente.
Reflexión
El proceso investigativo en la IEARM, se inicia en un momento inespe-

rado, para la mayoría de integrantes de la comunidad educativa (docen-
tes y estudiantes), se presenta ésta situación de una manera intempes-
tiva, ya que en ningún momento fueron informados de dicha propuesta
de trabajo, lo cual ocasionó en el momento una tensión generalizada en
el cuerpo docente, que se sintió vulnerado, viviendo en conjunto lo que
era un traslado inconsulto, hasta donde se tenía conocimiento, sin pre-
sentar ningún antecedente que provocara dicho cambio. Todo cambio
genera reacciones adversas, porque mientras los docentes se sentían
en una zona de confort, la visión de la Secretaría de Educación, dentro
de sus políticas, tenía como objetivo incluir estrategias de investigación
en la IEARM.
Además de lo anterior, se presentaron propuestas de trabajo y
actividades para las cuales los docentes no recibieron ningún tipo de
asesoría o capacitación, que permitiera abordarlas de una manera
acertada y mucho menos concertada, ya que la directriz desde la ad-
ministración era cumplir con las tareas; planeación, preparación, eje-
cución y obtención de resultados de proyectos, con el fin de cumplir
con la primera Feria de la Ciencia, la tecnología y el emprendimiento
2010 al interior de la institución. Esta feria generó desacuerdos en-
tre los docentes, comentarios inapropiados y posiciones en contra del
proceso investigativo, y por supuesto, de la docente que lo lideraba. A
pesar de este ambiente de tensión, algunos docentes respondieron al
llamado de participación activa en la muestra y acataron la decisión
de que todo debía cumplirse, y como tal, se realizó la actividad de una
manera satisfactoria.
Se consideró pertinente abordar esta situación como momento
nodal para la experiencia investigativa, ya que inicia de manera incon-
veniente, llevando a que no se tuviera sentido de pertenencia y que
no hubiera una apropiación personal y grupal de éste, además que se
377
presentara una apatía generalizada hacia cualquier tipo de actividad

investigativa propuesta.
La mayoría de los docentes desde ese año, hasta el momento actual
continuaron con su aversión hacia la investigación y todo lo relaciona-
do con ella, presentando dificultad para afianzarse dicho proceso en
la institución. De una manera sutil se observa cómo se van motivando
los diferentes grupos, semilleros, docentes y estudiantes, participando
en diferentes eventos, ferias, muestras y exposiciones. Lo anterior ha
ocasionado que el trabajo de investigación se relegue sólo al grupo de
investigación Angelista (GIA). Ocasionalmente, el grupo, recibe actitu-
des de rechazo, de apatía y/o crítica permanente hacia sus propuestas;
en general, de desacuerdo con todo lo referente a la investigación y lo
que esta conlleva50.
Aserto 2: Pequeños Científicos

Aplicación de la estrategia, asignatura y visita entre pares
Descripción
A partir del 2011, la IEARM realiza un convenio con la EIA para capa-
citar a seis docentes en la estrategia de pequeños científicos como un
estímulo. El objetivo era asistir a talleres formativos-aplicativos, que
luego serían llevados al aula de clase utilizando unos módulos propios
de la estrategia, y los profesores recibirían además visitas de asesoría
y apoyo entre pares, mínimo durante dos o tres oportunidades. Sólo
algunos permitieron la realización de estas visitas; cuando se pedía la
aplicación de la estrategia dentro del aula, se notaba resistencia a esta
cultura académica, pues los docentes siguen convencidos que hay im-
posición con la estrategia, la cual, genera muchos compromisos que
los profesores han ido evadiendo, tal vez por mala comprensión de la
forma como se desarrolla.
50 Estas actitudes han sido observadas y escuchadas en discusiones en diferentes es-

pacios: reuniones de profesores, jornadas pedagógicas, conversaciones informales
entre otras. Una evidencia de ello se puede encontrarse en entrevistas realizadas
con docentes o evaluación de actividades.
378
Las directivas proponen entonces generar una asignatura que se llame

“Pequeños científicos” en la básica primaria y en la cual se pueda dar
aplicación a esta.
Reflexión
Inicialmente se menciona la estrategia como un estímulo a los seis

mejores docentes, las directivas conocían el verdadero objetivo del
programa y lo que se pretendía al formar uno por cada grado, pero no
se socializó y no fue comprendida a cabalidad por los docentes partici-
pantes, los cuales, en la realidad, estuvieron al margen, asistieron a las
capacitaciones y se generó apatía hacia la aplicación de la estrategia.
Al hablar con personas versadas en Pequeños científicos, se escu-
cha que es muy potente la propuesta en sí misma, pero a veces la ri-
gidez que poseen nuestros currículos, desvirtúan la esencia de estos
programas que es movilizar las preguntas y construir el conocimiento
con los estudiantes.
Para algunos, no aceptarla, era una forma de evadir una responsa-
bilidad, decir: “no puedo, no hay tiempo, eso es solo seguir un módulo
que había que copiar”, demuestra que no hay buena comprensión de la
forma como se debe aplicar dicha herramienta o el temor a equivocar-
se que tienen algunos docentes, lo que genera, que no acepten visitas,
ni asesorías y demuestren apatía a la continuidad de la estrategia.
La profesora Alba Cecilia Osorio plantea con respecto a la propues-
ta de tener una asignatura de pequeños científicos: “…quedarse en una
asignatura como tal me parece un poco riesgoso en el sentido que no
se vuelve institucional, sino que se vuelve personal, el que lo dicta es el
responsable y no el resto de personas y docentes.
Se puede observar entonces que para darle continuidad y fortaleza,
no ha habido el suficiente compromiso ni de las directivas, ni los do-
centes en su mayoría, tampoco hubo empatía con la coordinadora de
Pequeños científicos. A pesar de que se realizaron conversatorios, en-
cuestas, charlas informales, capacitaciones con los docentes de tran-
sición y básica primaria, no se ha podido trascender en este malestar
y aún hay incomodidad: les gusta participar en las rondas de pequeños
científicos, pero no implementar la estrategia en las clases.
379
Aserto 3: Aportes de la Dra. Ángela Restrepo

Moreno
Visitas a la CIB (jornada pedagógica, Pasantía)
y acompañamiento a las ferias institucionales
Descripción
Los aportes de la Dra. Ángela Restrepo Moreno al proceso de Investi-

gación escolar de la Institución Educativa, han sido valiosos. Se puede
contar entre ellos: por un lado, el apoyo recibido para la realización
de la pasantía en los 5 laboratorios de la CIB de los 15 estudiantes en
el 2011, los cuales continuaron con su motivación y participación en
distintas actividades de investigación hasta que se graduaron; otro fue
invitar a las directivas y docentes a realizar asesorías y jornadas pe-
dagógicas en las instalaciones de la CIB, como una forma de estímulo
y acercamiento a esta estrategia; por último, las visitas a la Institu-
ción Educativa en actividades especiales y las muestras institucionales
donde se dirigía a los estudiantes en charlas o escritos que mostraban
su pasión por la investigación.
Reflexión
La experiencia de investigación en la Institución, inicia como un home-

naje para la Dra. Ángela Restrepo Moreno. Son muchas las acciones
en que año a año se ha sentido el acompañamiento, apoyo, estímulo de
ella en la institución: Pasantía, jornada pedagógica, asesorías, charlas
a estudiantes y docentes y asistencia con algunos de los investigadores
de la CIB a las Muestras institucionales de cada año.
Según palabras de algunas personas de la comunidad educativa
cercanas a la institución, desde la primera muestra institucional, se
desencadenó un proceso interesante de investigación en la IEARM,
podría decirse que este fue un momento de quiebre o de evolución
donde el Ángela Restrepo empieza a tomar un liderazgo en cuanto a
los procesos de investigación, capacitación y motivación a docentes y
estudiantes. El hecho que la Doctora Ángela Restrepo, mantenga un
contacto y una comunicación frecuente con la Institución, con los direc-
tivos; la visite y participe en todos los eventos importantes, la pone en
380
un lugar privilegiado dentro de la ciudad y un referente para las demás

Instituciones Educativas.
Respecto a la Pasantía en la CIB en el 2013, una egresada que par-
ticipó, comenta: “la investigación se volvió una epidemia institucional,
desde los más pequeños hasta los grados superiores. Investigar hace
más sencillo el aprendizaje ya que genera interés por las materias vis-
tas en clases y se amplían temas que por falta de tiempo solo mencio-
nan en clase. Maestro y estudiante, son beneficiados aunque represen-
ta un aumento de trabajo de ambos, este vale la pena si se desea salir
de lo común de la educación.”
De igual manera los docentes en sus reflexiones pedagógicas escri-
ben, que la figura de la Dra. Ángela Restrepo Moreno, como mentora de
la Institución Educativa, ha sido algo significativo y se tiene gran admira-
ción por ella, pero como es sabido, para investigar se requiere tener una
gran pasión y deseo de hacerlo, dedicando gran cantidad de tiempo.
Aserto 4: Participación con los estudiantes

en eventos
Muestras, encuentros y ferias donde se socialicen
proyectos de investigación
Descripción
Es de resaltar en la experiencia, la participación de los docentes y estu-

diantes en eventos donde socializan proyectos de investigación, como:
las muestras institucionales (Internas o externas) que dan la visión de
algunas propuestas para llevar a muestras zonales y/o locales, de las
cuales al ser evaluadas desde la Feria CT+I, salían los proyectos que
participaban en el parque Explora-feria central. De igual manera tener
la membresía para participar en los encuentros regionales de la Re-
dColsi, y ganar el aval para participar en los encuentros nacionales,
son actividades que estimulaban el trabajo investigativo no solo de los
docentes, sino también de los estudiantes.
Estos y otros eventos en lo que la Institución Educativa participó
año a año, como la ronda de pequeños científicos, la feria “Armando
el mundo” del programa Ondas-Colciencias y los talleres mensuales
del programa “La Universidad de los niños” de EAFIT, hacían que la
381
experiencia en momentos de debilidad, se inyectara al mismo tiempo,

de nuevo interés por continuar.
Reflexión
Los convenios interinstitucionales, han permitido la incursión de los es-

tudiantes en diferentes espacios que propician el encuentro en torno a
la investigación. Inicialmente los estudiantes se muestran tímidos para
participar en las ferias, puesto que se le hace difícil la producción de
una propuesta, pero el hecho de tener un profesor-asesor que los em-
pieza a comprometer y a crearles una rutina de trabajo, los motiva y los
lleva a entender conocimientos que tal vez son nuevos o que no han in-
dagado a profundidad, lo que despierta su curiosidad; otro aspecto que
es primordial para el proceso, es tener un asesor externo, porque sien-
ten credibilidad en lo que hacen y surgen más cuestionamientos para
su investigación. Además los hace incursionar en prácticas constructi-
vistas donde se sugiere que “el ambiente de aprendizaje debe sostener
múltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de
conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto”
(Jonassen, 1991). La investigación escolar, sugiere entonces, una cons-
trucción del conocimiento, no su reproducción, aspecto que se logra
con los estudiantes cuando participan en eventos, donde se potencia la
autonomía académica, el trabajo colaborativo y la construcción indivi-
dual y colectiva del conocimiento.
Asistir a lugares fuera de la Institución, les abre puertas para co-
nocer, observar y tomar posturas serias y respetuosas, que tal vez se
les dificulta adoptar en su diario vivir, desarrollando competencias ciu-
dadanas. Indudablemente los momentos más significativos para los
niños y jóvenes han sido cuando llega el día de participar en la ferias
que programan: Explora, Redcolsi, Ondas, Pequeños científicos, pues
la mayoría de comentarios son excelentes, porque dicen que disfrutan,
aprenden muchas cosas nuevas, conocen personas, los atienden muy
bien, es decir se sienten en un mundo que diferente que los alegra y
mejora su proceso formativo tanto a nivel personal como intelectual.
Cabe resaltar que la IEARM ha ganado un reconocimiento de parti-
cipación en dichos espacios y que desde las diferentes entidades que
promueven la investigación, siempre se le tiene en cuenta, para enviar
382
información, tutores o asesores que indiquen el camino para hacer par-

te de las ferias que se programan en la ciudad. Desde la institución
siempre se han establecido contactos para participar, pues desde los
docentes y estudiantes interesados por la investigación son espacios
determinantes que no se deben perder y que generalmente estos acto-
res del proceso, siempre los reclaman, es decir se les convierte en una
necesidad.
A partir de los datos se puede inferir que los resultados de participa-
ción en las diferentes ferias se vuelven más trascendentales y logran
en los estudiantes un alto grado de significación año tras año.
Aserto 5: Grupos de ciencia e investigación

Grupo GIA, semilleros de investigación, clubes,
comunidades, redes)
Descripción
Dentro de la experiencia de investigación en la IEARM, surge la con-

formación de grupos o semilleros en distintas líneas temáticas donde
profesores en forma espontánea y voluntaria empiezan a acompañar y
asesorar a los estudiantes dedicando tiempos personales. De la misma
manera, algunos docentes, también se han organizado como grupo de
Investigación (GIA) para liderar los procesos derivados de la experien-
cia en la institución.
Reflexión
El grupo de investigación Angelista, se conforma desde la voluntad de

algunos docentes que muestran interés por incursionar en el campo de
la investigación escolar. Según Cañal, “Las concepciones y propues-
tas actuales, son coherentes con los fundamentos proporcionados por
las ciencias de la educación contemporáneas y se postulan como una
opción didáctica integradora, tanto para el desarrollo de estrategias
de enseñanzas escolares como para la formación del profesorado. Es
preciso, por tanto, superar la imagen de la investigación escolar, que a
veces se conserva, como vía para descubrir unos conocimientos cientí-
ficos preexistentes, empleando en el ámbito escolar «el mismo méto-
383
do» que utilizarían los investigadores para elaborar los conocimientos

científicos” (Cañal, 1999).
Es así como se puede aseverar que la cultura investigativa no se
da solo por querer encaminar las Instituciones Educativas en estas
estrategias; es necesario un proceso que permee todas las dinámicas
escolares impartidas, ambientes propicios con recursos necesarios, y
que de manera natural se genere una pasión espontanea, es decir, sin
ningún tipo de presión. Pues en muchas oportunidades los integrantes
de este grupo han llegado a sentir tensión, porque deben hacer trabajo
extra que implica invertir tiempos personales; en algunos momentos,
se percibe rechazo de los compañeros de trabajo por el hecho de parti-
cipar en estos procesos y en ocasiones, por la falta de relevancia que se
le da a la investigación desde las instituciones educativas. Puede decir-
se que en la realidad Institucional, y en la realidad de un considerable
número de integrantes pertenecientes a la comunidad, son pocos los
actores que piensan en investigar. A pesar de estas circunstancias que
generan desánimo, el Grupo GIA, es un grupo interdisciplinario, com-
prometido, en el cual todos los integrantes aportan sus conocimientos.
Se hace visible su buena disposición, animo de superación y disposición
a adquirir nuevos conocimientos, como también el anhelo de contribuir
a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que conduzcan a op-
timizar la calidad de la educación.
También cabe resaltar que el grupo se ha ido conformando poco
a poco y cada vez se establecen estrategias de mejoramiento que lo
han sostenido, igualmente desde este grupo se han direccionado, prin-
cipalmente, los semilleros de investigación existentes en la Institución
Educativa Se observa que solamente los docentes de este grupo son
los que impulsan y propician estas redes y/o comunidades. Los contac-
tos que se han generado con entidades especializadas en investigación
a nivel de la ciudad, logran que en la Institución Educativa se posibi-
liten espacios físicos y de tiempo, para capacitaciones y cualificación
de saberes específicos, como también opciones de participar con los
estudiantes en distintos eventos de proyección investigativa y de esta
manera, representar a la Institución y motivar los estudiantes para se-
guir un proceso de semilleros de investigación.
A pesar de las dificultades, todas estas acciones, han ido potencian-
do la estrategia de tal manera, que se siente estar dando los primeros
pasos a conformarse la IEARM en una comunidad científica escolar.
384
Según se constata en entrevistas los estudiantes que participa en

semilleros de investigación, afirman su gusto por estos, ya que, des-
piertan curiosidad, adquieren conocimientos que no le van a enseñar en
otra parte y los forma como personas integrales51.
Es de resaltar también otros grupos que desde los proyectos insti-
tucionales (grupo ecológico), o desde el interés particular de algunos
docentes desde su asignatura (Agromusas, Robótica, emisora estu-
diantil e Informática), han propuesto otras formas de hacer la enseñan-
za-aprendizaje algo más cercano a los estudiantes en todos los niveles.
Aserto 6: Socializaciones de Experiencias

significativas por los docentes
Jornadas Pedagógicas, Encuentros de maestros,
pequeños científicos
Descripción
Las socializaciones de experiencias significativas para los docentes

de la IEARM, se convierten en oportunidades de presentar a sus pares
académicos sus experiencias con proyectos en Jornadas Pedagógicas,
encuentros corregimentales, laboratorio de experiencias significativas,
Cátedra académica y encuentros de Investigación Escolar. Estos espa-
cios han pretendido configurarse como estímulo para los docentes, que
han iniciado o han continuado activamente estrategias metodológicas
tendientes a promover la investigación escolar. Sin embargo la imple-
mentación de estos espacios, no se ha potenciado lo suficiente por las
perspectivas y opiniones de los múltiples actores.
Reflexión
El eje fundamental ha sido la propuesta metodológica de investigación,

la cual, ha dejado huellas significativas en cada uno de los miembros
51 Tomado de entrevistas realizadas a estudiante y/ egresados que han pertenecido a

semilleros.
385
activos del proceso. Se han desarrollado varias actividades en las que

la institución busca ser autosuficiente, y ha logrado gestionar desde
su mismo potencial las acciones pertinentes para el desarrollo de la
propuesta de investigación; al contar con personal comprometido y en-
tusiasta, se permite la generación de dinámicas tendientes a la prepa-
ración colectiva dentro del grupo de docentes.
Para el MEN una experiencia significativa es “una práctica concre-
ta (programa, proyecto, actividad) que nace en un ámbito educativo
con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fo-
mento de las competencias; que se retroalimenta permanentemente
a través de la autorreflexión crítica; es innovadora, atiende una necesi-
dad del contexto identificada previamente, tiene una fundamentación
teórica y metodológica coherente y genera impacto saludable en la
calidad de vida de la comunidad en la cual está inmersa, posibilitando
el mejoramiento continuo del establecimiento educativo en alguno o
en todos sus componentes tales como el académico, el directivo, el
administrativo y el comunitario; fortaleciendo así, la calidad educativa”
(MEN, 2015).
En este sentido puede considerarse que en la experiencia significati-
va de investigación en la IEARM, falta generar un impacto más positivo
que permee las prácticas docentes y que transversalice el currículo,
tanto así que la experiencia hable por si sola y que en la socialización
de ella, el lenguaje sea común y no se refleje la oposición y el desgano
de muchos actores en el proceso. A pesar que se llevan 5 años en la
experiencia, hay muchas actividades que se integran en la Institución
Educativa; de parte de algunos actores, se nota desconocimiento de
todas las actividades investigativas implicadas, otros muestran apatía
total con todo lo relacionado a diferentes saberes; hay también quienes
consideran que la investigación no es viable en el contexto institucio-
nal. Por esto, es fundamental que las socializaciones con directivos y
docentes no se conviertan en una exposición más, en la que realmente
quedan muy pocos frutos de lo que se quiere introducir conceptual-
mente en los demás.
En las socializaciones de experiencias el grupo GIA como gestor,
se han planteado el desarrollo de talleres y guías; ha fomentado en-
cuentros, organizado eventos y trabajos de campo que abrieron ca-
mino –paulatinamente– hacia la vinculación de docentes, directivos y
estudiantes al proceso de investigación. Sin embargo en la Institución
386
Educativa, estas socializaciones se han quedado relegadas a unos po-

cos, que de una u otra forma sienten compromiso con lo que hacen.
La participación de los docentes en las actividades de formación son
aspectos que permitieron la consolidación del grupo de investigación.
El trabajo del equipo ha sido determinante para acompañar y apoyar
a otros docentes en la participación en diferentes escenarios, donde
convergen las personas que llevan a cabo actividades relacionadas con
la investigación.
Aserto 7: Participación impositiva

en formación interna y externa
Formación en estrategias, diplomados y talleres
Descripción
En algunos momentos para el desarrollo de la propuesta de investi-

gación en la escuela, surgieron actividades que favorecieron el trabajo
constante y valioso de la Institución Educativa. Estas actividades fue-
ron impuestas por la administración: la vinculación a entidades como
EIA-U. de los Andes-Siemens (pequeños científicos), RedColsi, Ondas,
Explora, EAFIT, entre otras, las cuales, abrieron paso a la implementa-
ción de la estrategia de investigación escolar para el favorecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esta relación interins-
titucional no fue vista por algunos docentes como un factor innovador
para dar continuidad con la experiencia de formación en investigación.
Los docentes y estudiantes veían el proceso de investigación como una
actividad más dentro de sus dinámicas escolares, que implicaría más
tiempo y esfuerzo. La posibilidad de traer al aula nuevos procesos para
el desarrollo de las clases y un acercamiento a los procesos de investi-
gación, mostró dificultades para los docentes que desarrollan su clase
de una manera tradicional, sin tener en cuenta estrategias de vanguar-
dia dentro del quehacer pedagógico.
Descripción
El desarrollo del proceso investigativo por parte de los seres huma-

nos, es una actividad innata que algunas personas potencian gracias
a su actitud crítica de lo que sucede alrededor. Sin embargo el apoyo
387
que brindan las personas próximas se convierten en un detonante de

cada proceso. La investigación escolar brinda la posibilidad a los estu-
diantes de incursionar en el mundo real, estudiar su entorno y evaluar
lo que acontece en el medio natural y social; desde allí la escuela debe
garantizar la apropiación de nuevos conocimientos que, desde una
perspectiva constructivista, permita que el estudiante sea la persona
encargada de producir ese conocimiento, a partir de la interacción con
el objeto de estudio.
Llegar a la consolidación de un ambiente investigativo en la IEARM,
como en todo grupo social, se debe en parte a la participación de acto-
res experimentados en el desarrollo de ésta actividad y, por otro lado,
a la disposición e interés propio de las personas que conforman la ins-
titución. Cada vez que hablamos de investigación en este contexto, se
busca el fomento colectivo, y en gran medida nos encontramos con des-
animo ante el proceso. Según la perspectiva de Miguel Ángel Vergara,
experto cercano a la Institución Educativa, se puede constatar que:
…una de las cosas que fue complejo fue el trabajo directamente con
profesores, yo recuerdo una reunión principalmente donde citamos a
todos los profesores, (…) había desgano, (…) un grado de resistencia a
un programa nuevo (…). También lo que se notó de cierta manera es que
había un direccionamiento; no era tan democrática la idea de ‘yo no me
quiero meter en esto’ sino que a usted le toca, nos daba la impresión;
por lo menos de que los profesores no era que eligieran libremente a
qué programa querían asistir, sino que se les indicaba muchas veces,
hacia dónde tenían que ir52.
No obstante, cuando se evalúan los alcances obtenidos por docen-

tes y estudiantes en los diferentes espacios de formación de la ciudad
(Explora, Ondas-Colciencias y RedColsi), se puede establecer el impac-
to que ha tenido en la IEARM la experiencia de investigación, motivando
de manera significativa los procesos sucesivos.
Si bien la experiencia que tienen algunas entidades (EIA, Explora,
Ondas, Redcolsi, la CIB, UPB, EAFIT), que han apoyado con estrategias
metodológicas y de enseñanza los diferentes procesos de formación
52 Tomado de entrevista realizada a Miguel Ángel Vergara, Coordinador del programa

Ciencia en la Escuela para la IEARM en el 2012.
388
en la IEARM han sido positivas, la connotación impositiva que se da en

algunos casos, dentro del colegio, ha sido mediada por los docentes
que participan activamente en investigación, para otorgarle más un ca-
rácter de voluntariedad y de motivación a sumarse a este proceso.
Reflexión
El desarrollo del proceso investigativo por parte de los seres huma-

nos, es una actividad innata que algunas personas potencian gracias
a su actitud crítica de lo que sucede alrededor. Sin embargo el apoyo
que brindan las personas próximas se convierten en un detonante de
cada proceso. La investigación escolar brinda la posibilidad a los estu-
diantes de incursionar en el mundo real, estudiar su entorno y evaluar
lo que acontece en el medio natural y social; desde allí la escuela debe
garantizar la apropiación de nuevos conocimientos que, desde una
perspectiva constructivista, permita que el estudiante sea la persona
encargada de producir ese conocimiento, a partir de la interacción con
el objeto de estudio.
Llegar a la consolidación de un ambiente investigativo en la IEARM,
como en todo grupo social, se debe en parte a la participación de acto-
res experimentados en el desarrollo de ésta actividad y, por otro lado,
a la disposición e interés propio de las personas que conforman la ins-
titución. Cada vez que hablamos de investigación en este contexto, se
busca el fomento colectivo, y en gran medida nos encontramos con
desanimo ante el proceso. Según la perspectiva de Miguel Ángel Ver-
gara, experto cercano a la Institución Educativa, se puede constatar
que: “…una de las cosas que fue complejo fue el trabajo directamente
con profesores, yo recuerdo una reunión principalmente donde citamos
a todos los profesores, (…) había desgano, (…) un grado de resistencia
a un programa nuevo (…). También lo que se notó de cierta manera es
que había un direccionamiento; no era tan democrática la idea de ‘yo
no me quiero meter en esto’ sino que a usted le toca, nos daba la im-
presión; por lo menos de que los profesores no era que eligieran libre-
mente a qué programa querían asistir, sino que se les indicaba muchas
veces, hacia dónde tenían que ir”53.
53 Tomado de entrevista realizada a Miguel Ángel Vergara, Coordinador del programa

Ciencia en la Escuela para la IEARM en el 2012.
389
No obstante, cuando se evalúan los alcances obtenidos por docen-

tes y estudiantes en los diferentes espacios de formación de la ciudad
(Explora, Ondas-Colciencias y RedColsi), se puede establecer el impac-
to que ha tenido en la IEARM la experiencia de investigación, motivando
de manera significativa los procesos sucesivos.
Si bien la experiencia que tienen algunas entidades (EIA, Explora,
Ondas, RedColsi, la CIB, UPB, EAFIT), que han apoyado con estrategias
metodológicas y de enseñanza los diferentes procesos de formación
en la IEARM han sido positivas, la connotación impositiva que se da en
algunos casos, dentro del colegio, ha sido mediada por los docentes
que participan activamente en investigación, para otorgarle más un ca-
rácter de voluntariedad y de motivación a sumarse a este proceso.
Aserto 8: Actividades de investigación

en jornada contraria
Desarrollo de proyectos, formación y reuniones
informativas
Descripción
Las actividades relacionadas con investigación en Jornada Contraria

como: el desarrollo y asesoría de proyectos, talleres, reuniones infor-
mativas y formación en investigación Escolar, al igual que las salidas
pedagógicas o visitas desencadenantes de preguntas, han generado
malestar en la comunidad educativa, a tal punto que se ve afectada la
continuidad de las mismas, amenazando los logros y alcances que ha
obtenido el proceso a lo largo del tiempo.
Reflexión
Las actividades relacionadas con la investigación son exigentes, dis-

pendiosas y de construcción de conocimiento; generalmente estas han
requerido el compromiso de desarrollarse en tiempo extra a la jornada
laboral y académica de docentes y estudiantes, lo cual genera para
ambos un esfuerzo extra, desgaste e inversión económica, pues dentro
de la jornada académica institucional ha sido difícil establecer hora-
rios que potencien dichas actividades, ya que dentro de la Institución
se considera necesario cumplir con los requerimientos y el plan de es-
390
tudios establecidos por Ministerio de Educación. Aunque para algunos,

las actividades de investigación son interesantes y disfrutadas, se lle-
gan a producir momentos de stress y presión, que finalmente se les
convierte en una carga adicional para su trabajo.
En la Institución Educativa, desde el estamento administrativo se
tiene la mirada que el trabajo en procesos de investigación, cualifica
a los docentes y estudiantes y que por lo tanto ellos también deben
invertir y posibilitar tiempos que “pueden considerarse disponibles”,
pero que afectan los tiempos personales de docentes. Cabe mencio-
nar que una queja frecuente por parte de los docentes es que dentro
de estas dinámicas institucionales, no se tiene en cuenta que la cons-
trucción académica requiere tiempos y espacios adecuados para brin-
dar calidad en la educación. Estos espacios deben ser estimulados y
recompensados dentro del horario laboral para que haya motivación
espontánea.
En varias ocasiones se han dado opciones de algunos espacios de re-
posición en tiempo, pero se dan solo, en los momentos cruciales, donde
se siente la tensión de los docentes y estudiantes. Estos espacios no
se conservan, ni se mantienen y habitualmente se cambian cada año.
Generalmente no hay una normatividad definida respecto a dicha
problemática, desde los estamentos institucionales ni gubernamenta-
les, por lo cual, la investigación en la escuela, se convierte en un tema
de moda, más que una actitud que lleve a una apropiación del proceso
por parte de los actores que intervienen en dicho proceso (Aguirre et
al., 2008). Más allá de pensar la investigación escolar, como una políti-
ca de moda, deben implementarse condiciones concretas e idóneas en
términos de políticas institucionales y públicas, que ofrezcan las posi-
bilidades de reflexionar la investigación como una estrategia para me-
jorar la calidad en la formación tanto de docentes, como estudiantes y
en general del sistema educativo.
Aserto 9: Aulas-taller para la investigación

Recursos materiales y audiovisuales, continuidad
Descripción
La IEARM cuenta con aulas –taller cuya consecución de recursos se ha

logrado por medio de los docentes que lideran estos grupos. No se ha
391
conseguido crear y mejorar espacios exclusivos para la investigación

escolar; existe sólo un laboratorio medianamente dotado para este tipo
de actividades, en el cual converge tanto el grupo de investigación de
docentes (GIA) como las clases de ciencias naturales y los diferentes
semilleros en tanto necesitan el espacio. El aula-taller de matemáti-
cas que existió del 2011 al 2012 desapareció para instalar allí el la-
boratorio de física, el cual no poseía material para ser laboratorio; el
laboratorio de química, aunque existía físicamente, poseía pocos instru-
mentos para funcionar como aula-taller de investigación y como labo-
ratorio. En el caso del aula-taller de ciencias sociales, sólo se quedó en
el bosquejo y funcionó por unos meses durante el año 2014, pero fue
inhabilitada por dificultades con el equipo y el espacio disponible en la
institución. Cabe señalar que las demás áreas de conocimiento nunca
tuvieron la posibilidad de tener aula-taller bien dotada.
Reflexión
Según Calvo (1996), “El principio pedagógico de los talleres de aprendi-

zaje, es que éste puede lograrse a partir de la acción, la cual es la base
de una serie de experiencias relacionadas con saberes, trátese de aula
taller, talleres de aprendizaje, talleres simultáneos o de enseñanza in-
dividualizada”. Ante la anterior concepción, al interior de la institución
la estrategia de “Aula Taller”, está siendo mal entendida y por ende,
mal aplicada, ya que si bien se cuenta con espacios para cada uno de
los docentes en sus respectivas áreas (los estudiantes rotan, es decir,
se dirigen a los salones en cada cambio de clase), no se cuenta con los
recursos materiales y audiovisuales necesarios para la enseñanza y el
aprendizaje de los diferentes contenidos. En la IEARM, desde la parte
administrativa se homologa dicho concepto de “Aula Taller”, con el de
“Centro de Interés”; este último en palabras de Decroly (Muset, 2001),
debe ser “un ambiente adecuado y estimulante”, en el cual se propicien
el desarrollo de tres fases: observación, asociación y expresión; por lo
anterior, en la IEARM, desde esta perspectiva, no se cuenta con sitios
de trabajo adecuados y pertinentes para el alcance de logros y avances
en cada uno de los escenarios del saber.
En la cotidianidad de la institución, se han convertido dichos espa-
cios en lugares de encuentro de clases magistrales en su mayoría, don-
de los docentes cuentan en sus aulas con lockers, para guardar recur-
392
sos bibliográficos (biblioteca institucional o personal) y materiales (los

pocos con los que cuenta la institución y los presta o los conseguidos
por cada uno de los docentes).
En algunas áreas, como en las Ciencias Naturales, se ha tenido una
continuidad en los espacios, siendo esto una fortaleza para los docen-
tes encargados, ya que se han podido posicionar en su distribución y en
el reconocimiento de dichos lugares por parte de toda la comunidad
educativa.
Aserto 10: Reconocimientos y Premios

Institución, docentes y estudiantes
Descripción
Han sido los diferentes reconocimientos y premios que se le han otor-

gado, en algunos de los espacios de participación desde el 2011, el cre-
cimiento ha sido sistemático en un ámbito competitivo donde cada vez
ha mejorado su posicionamiento hasta primeros lugares en las ferias y
eventos en que se participa. Así mismo, se ha visto una tendencia pro-
gresiva en la participación a nivel local, nacional e internacional.
Se han logrado también premios especiales a la trayectoria y a la
curiosidad investigativa, que han sido un estímulo al trabajo realizado
en la institución por los docentes y estudiantes, además de ser una mo-
tivación para que otros actores se hayan ido integrando en el proceso.
El impacto que ha generado en la comunidad educativa, la partici-
pación de algunos estudiantes en diversas ferias, propició –en pequeño
porcentaje– el flujo de jóvenes hacia los semilleros de investigación de
la institución, favoreciéndose, así mismo, el incremento en el número
de proyectos que se presentan en la muestra institucional. El hecho
de que la investigación sea vista como la catapulta que promueve el
protagonismo de los estudiantes ante la comunidad y que estimula a
los jóvenes para acercarse al objeto de estudio de su interés, también
debería convertirse, en el mismo sentido, en un detonante para que los
docentes se involucren más en el proceso y realicen actividades que
les permita aumentar sus expectativas como formador e incrementar
su participación dinámica en los procesos investigativos, como eje de
una pedagogía más constructivista: La investigación como base de la
enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión críti-
393
ca, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo

entre teoría y práctica (Osorno, M. et al., 2002).
En consecuencia con lo anterior, la investigación escolar se presen-
ta como una dimensión ampliamente relevante en la escuela ya que
estimula la autonomía en el proceso de formación y promueve la parti-
cipación en la solución de situaciones del entorno.
Aserto 11: Catedra Académica Institucional

Pequeños Científicos-Investigación
Descripción
En el año 2011 se trata de llevar al aula de clase la formación en inves-

tigación, en la primaria, a partir de la estrategia de pequeños científicos,
la cual empieza a ser aplicada en el aula por seis docentes –uno de
cada nivel– de preescolar hasta grado quinto. En la secundaria, desde
la asignatura de emprendimiento (1 hora semanal), se orienta dicha
formación especialmente en los grados novenos en forma ligera, sin
mucha profundización.
A partir del año 2012 aparece en secundaria, la asignatura “Investi-
gación” en forma secuencial: primero para grados octavos y novenos;
al año siguiente desde grado sexto hasta grado noveno (1 hora sema-
nal), la cual se perdía muy fácilmente por diversas actividades de la
institución.
Es de anotar, que se realizaban como complemento de formación,
talleres a los docentes, direccionados a los pasos que se siguen en la
investigación, para que los incluyeran dentro de cada asignatura, bus-
cando así, una transversalización en el currículo
La asignatura de pequeños científicos en la primaria y ciencias de
la investigación en la secundaria, marcaron el inicio de una formación
generalizada para los estudiantes, no importando el grado de interés y
comprensión que se tuviera hacia la estrategia, en algunos momentos,
en forma improvisada y revisada en el mismo proceso de aplicación.
Los tiempos empleados eran tan cortos y tan poco secuenciales que se
perdía la oportunidad de realizar una buena comprensión y fundamen-
tación de la ruta a seguir por los estudiantes en investigación y su ver-
dadero sentido en la construcción del conocimiento y la profundización
en nuevos aprendizajes.
394
Para acercar la investigación como parte del currículo y los planes

de enseñanza, se hace necesario revisar los intereses y motivaciones de
los estudiantes y, lo más importante, las necesidades propias de dicho
contexto. Porlán considera que el papel del maestro es muy importan-
te cuando se debe implementar cambios en los procesos de enseñanza
aprendizaje soportado en un análisis de la evolución que ha sufrido la
problemática didáctica, teniendo en cuenta el pensamiento del profesor,
el alumno, el contexto del aula y la misma aula en sí. (Porlán 1993)
La implementación de la cátedra de investigación en el plan de es-
tudios, tuvo como objetivo inicial, lograr que los conceptos se volvieran
para los estudiantes significativos, en la medida que puedan conectar-
los con conceptos anteriores o que los afectan; que han sido relevantes
y que pueden facilitar la transformación de los mismos por medio del
proceso educativo, es decir, la cátedra se proponía como meta funda-
mental para un aprendizaje significativo, que transversalizaría el co-
nocimiento en todas las áreas y mejoraría la calidad de la educación
impartida en la Institución Educativa.
No obstante, cuando se quiere realizar un cambio en el aula de clase,
se deben tocar todos los estamentos de la institución, la parte adminis-
trativa, organizacional y la parte pedagógica. Es muy importante moti-
var los trabajos en grupos para compartir experiencias y aprendizajes,
poder llevar cada idea y aplicarla desde cada una de las disciplinas,
enriquecer cada vez más las estrategias de los temas y así fomentar el
interés de los estudiantes, “Se trata de buscar siempre las relaciones e
inter-retroacciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones
recíprocas como una modificación local repercute sobre el todo y cómo
una modificación del todo repercute en las partes” (Morin, 2001).
La cátedra de investigación, abre la posibilidad de visionar una re-
forma en el modelo pedagógico institucional, acercándolo a un modelo
constructivista y facilitando la reestructuración del PEI, con miras a
la investigación escolar. Desde GIA y la administración, se piensa en-
tonces en una articulación curricular que permita la secuencialidad
de contenidos y actividades en investigación desde la primaria hasta
la secundaria, en la cual se pueda asumir que el estudiante accede
progresiva y secuencialmente al desarrollo intelectual de acuerdo con
las necesidades y condiciones particulares mediante experiencias que
enfatizan los contextos sociales del aprendizaje y que evidencian el cu-
rrículo (De Zubiría, 2001).
395
Aunque se tiene algunas fortalezas, para la aplicación de la cátedra,

el tiempo destinado para ella, sigue siendo insuficiente, así mismo la
comprensión de algunos estudiantes y docentes, quienes aún se mues-
tran reacios a adaptarse a nuevas metodologías de construcción del
conocimiento a partir de la investigación escolar.
Puntos de llegada y conclusiones

Formulación de conclusiones
Los procesos desarrollados durante los años 2010-2015, por algunas
instituciones que promueven la investigación (Explora, RedColsi, On-
das, pequeños científicos, Secretaría de Educación, UPB, Escuela del
Maestro) han garantizado un apoyo constante y determinante para que
la experiencia trascienda del aula de clase y sea significativa para los
docentes y los estudiantes, redundando finalmente en cambios a nivel
formativo y académico. El sostenimiento, fortalecimiento y divulgación
de estos programas, se vuelve primordial para potenciar en las Institu-
ciones Educativas, estas dinámicas que tienden a motivar hacia la pro-
fundización del saber en todas sus dimensiones, provocando de esta
manera, mejoras en la calidad de la educación.
La sistematización de la experiencia como lo expresa Jara (2006),
permite la deconstrucción de los sucesos vividos por los actores y de-
sarrollados en contexto. Además el encontrar los asertos más signifi-
cativos dentro del proceso según la metodología propuesta por Robert
Stake (2004), posibilitan visualizar desde estas dos concepciones, la
investigación escolar en la IEARM como el punto de convergencia para
el desarrollo de propuestas de mejoramiento académico y de gestión
curricular. En su contexto, la investigación desarrollada por los estu-
diantes y acompañada por docentes, es sin duda la oportunidad que
se brinda como estrategia de un aprendizaje significativo, acercando la
IEARM a procesos de investigación-acción-participación con activida-
des formativas. Para la construcción del conocimiento en la escuela,
el análisis de la situación y la incursión en la pedagogía y la didáctica,
es necesaria la evaluación constante de cada uno de las actividades
que favorecen esta relación y que a la vez permiten consolidar nuevas
metodologías de enseñanza. Sin embargo, y teniendo en cuenta todo
396
lo realizado en el proceso, no basta con develarlo, sino que además, se

debe buscar un nodo que vincule la teorización y la praxis.
Cuando se construyen espacios cerrados de conocimiento y no se
establecen relaciones horizontales entre los procesos de enseñanza
– aprendizaje y los diferentes actores (docentes, estudiantes y comu-
nidad en general), se limita el intercambio de aprendizajes a todo nivel,
e inicia una dinámica de estancamiento, que puede generar retroce-
sos educativos. La propuesta de investigación escolar en el caso de
la IEARM, ha tratado de abrir espacios aprendiendo paulatinamente, a
partir del ensayo-error consolidando espacios de capacitación, motiva-
ción y divulgación que propenden la integración de todos los estamen-
tos de la comunidad educativa. Uno de los actores poco considerados
dentro de este proceso ha sido el de los padres de familia, como parte
fundamental de la comunidad educativa, quienes apoyan activamen-
te la participación de sus hijos en los procesos investigativos desarro-
llados en la Institución Educativa, pero no se involucran propiamente
en ellos. Quizás pueda ser por deficiencias en la comunicación institu-
ción-comunidad o a causa de la cultura del entorno circundante.
Comúnmente se piensa que el forjar comunidades académicas es un
interés y producto propio de la educación superior, de igual manera que
la investigación está anclada única y exclusivamente a algunas áreas
del conocimiento, por ejemplo las ciencias naturales; por otro lado se
considera, usualmente, que el aula es solo un espacio de transmisión
y reproducción de conocimiento, obviando el carácter constructivo del
saber. Por lo cual, se hace necesario romper estos paradigmas y abrir
nuevos caminos hacia una cultura académico-investigativa que vaya
más allá de la obligatoriedad que tiene en la actualidad y se torne en
un gusto propio del docente, que sea el detonante de un genuino interés
estudiantil desde la primera infancia hasta la media académica y voca-
cional. La apertura a nuevas estrategias y herramientas de enseñanza y
de aprendizaje, es esencial a la hora de forjar una transformación en el
proceso educativo básico, secundario y superior. Estos serían los prime-
ros insumos de una comunidad científica escolar que propendería a un
nuevo concepto de formación al interior de nuestro sistema educativo.
El cambio de cultura en torno a la investigación escolar, si bien es
necesario, no es el único elemento fundamental para que dicha es-
trategia sea funcional y eficiente a nivel institucional; es necesaria la
reestructuración curricular que soporta el andamiaje pedagógico-con-
397
ceptual de una Institución Educativa Se debe considerar el contexto en

el que se insertan estas prácticas y se desarrollan estos discursos, de
tal manera que tanto currículo, como plan de estudio y PEI, sean con-
secuentes con las necesidades e intereses de la comunidad educativa.
Las nuevas políticas gubernamentales e institucionales en torno
a la formación en investigación proponen mecánicas, a veces incon-
gruentes, con las condiciones reales de las Instituciones Educativas,
proponiendo más el seguimiento de tendencias que el establecimiento
de principios que orienten estos procesos: la ausencia de claridad en
el direccionamiento, los pocos recursos destinados a implementar y
apoyar programas, la falta de apropiación por parte de las directivas
de las Institución Educativa, la carencia de garantías y estímulos a los
docentes que lideran estos procesos, son aspectos que dentro de las
Instituciones Educativas, dificultan mayores alcances en estas estrate-
gias; así mismo las políticas discontinuas establecidas por las adminis-
traciones gubernamentales, desdibujan el norte que se marca con los
procesos de calidad e innovación real educativa.
Las condiciones de emergencia consideradas al inicio de la investi-
gación en la IEARM y las actividades impuestas en el proceso, fueron
observadas en su momento, como un aserto negativo, posibilitando
luego el surgimiento y la continuidad de la experiencia con el compro-
miso y apropiación de algunos actores internos y externos a la comu-
nidad educativa. La sistematización de la experiencia ha permitido que
mediante la organización de datos, actividades y procesos, surja un
análisis crítico de la información, lo que favorece una apreciación obje-
tiva de la realidad institucional. Además se comprueba el impacto de
dicha estrategia en un periodo de tiempo. Este camino nos conduce a
comprender que a pesar de potenciar actividades, implementar estra-
tegias y tener momentos (asertos) positivos – negativos, es necesario
que en el campo de la investigación se establezca una ruta idónea que
permita transformar la cultura académica en los procesos enseñanza-
aprendizaje de los niños y jóvenes de la ciudad, pues el hecho de querer
hablar de investigación desde el Ministerio de Educación, la Secretaria
de Educación y las Instituciones Educativas, no garantiza la adopción y
comprensión de dicha estrategia, por parte de todos los actores impli-
cados en el proceso, por lo tanto corre el riesgo de convertirse en una
acción más dentro del devenir pedagógico y no en una alternativa real,
que amplíe el horizonte educativo.
398
Aprendizajes obtenidos y obstáculos

enfrentados por el equipo sistematizador
En el arduo trabajo de construcción del proyecto, al hacer el análisis
de la experiencia investigativa en la IEARM, nos hemos percatado de
las capacidades y fortalezas de los docentes que hacemos parte de
este grupo, al mismo tiempo surgen cuestionamientos, sobre ¿cómo
durante estos cinco años de crear, fomentar e inventar estrategias
para potencializar todas las actividades, ha habido tanta resiliencia,
aguante y paciencia?
Se ha trabajado en contra de la corriente, a veces desanimados,
ofuscados, pero al final, siempre está el compromiso y la responsabili-
dad. Cabe resaltar que a pesar de las diferencias, en la personalidad de
cada uno, encontramos un punto común, el ánimo positivo, de lucha, de
ganas de salir adelante y cuando alguno llega a desfallecer, siempre
encuentra al otro para animarlo a continuar.
La incursión en procesos de investigación se ha convertido en un
compromiso moral de unos con otros. Tal vez en la mirada de otros
compañeros, podemos llegar a ser vistos como un equipo que traba-
ja en una ruta diferente a las funciones básicas que debe cumplir un
docente en su jornada laboral dentro de la Institución Educativa, y que
además no hay una remuneración adicional por un trabajo que final-
mente se convierte en extra.
Otra apreciación del grupo, es que la investigación en la IEARM, no
puede sostenerse, solo, porque el grupo GIA cubre todos los espacios
y actividades, pues siempre se ha delegado todas las funciones a este
equipo y esto nos hace sentir incomodos, con stress y en muchas oca-
siones saturados. Igualmente esta situación, puede ocasionar limitan-
tes para el proceso y para otros actores que pueden entrar a participar
en estrategia.
Es fundamental destacar la entrega, dedicación y motivación per-
manente que la líder de un grupo, imprime en los proceso de investiga-
ción que se desarrollan en la IEARM, esto ha sido un eje primordial que
permite y origina la resiliencia de todos los integrantes, pues está guía
organiza, propone y muestra el camino acertado, para que la experien-
cia permanezca vigente.
Desde el compromiso del grupo GIA, se han asumido todos los
procesos investigativos de la institución y es gratificante notar en al-
399
gunos estudiantes las fortalezas en su proceso formativo, su deseo

de superación, como también la actitud de inquietarse y cuestionarse
por el saber.
El ambiente en que siempre se encuentra o reúne el equipo de tra-
bajo, es el laboratorio de biología, y pasa, que automáticamente y como
rutina los docentes, llegamos allí, a: saludarnos, tomarnos un tinto,
hablar de las tareas pendientes, además a pensar en la estrategia de
investigación en la Institución Educativa, en cómo plantear y planear
propuestas y actividades específicas del tema, que motiven docentes y
estudiantes. También nos contamos nuestras historias personales. Lo
cual nos une y estrecha los lazos de amistad. Pues es la divergencia de
caracteres la que nos equilibra cada encuentro.
En este espacio del grupo de investigación GIA, con apoyo de la Insti-
tución Educativa, ha tratado de construir una cultura de investigación y
una red de grupos específicos que desea contribuir a cambios significa-
tivos en la labor del docente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes y finalmente en la transformación de la educación.
Nos queda de esta experiencia, muchos aprendizajes, retos por cum-
plir, la convicción de un trabajo bien hecho y el compromiso de conti-
nuar trabajando en función de los estudiantes, pues es allí donde debe-
mos sembrar unas buenas bases, para que los jóvenes salgan adelante
a partir de una educación con calidad y construyamos un mejor país.
Recomendaciones
A partir de lo identificado en los análisis se proponen lineamientos o pau-
tas de utilidad para:1) LA IEARM (directivos, profesores, estudiantes).
Es fundamental tener en cuenta que las experiencias, estrategias o
dinámicas nuevas que se implementen, en este caso la experiencia de
investigación, deben pasar inicialmente por un proceso de motivación y
aceptación, para los actores de dicho proceso (la comunidad educativa)
ya que las tareas impuestas, pueden llegar a generar stress, indisposi-
ción en contra de las actividades, ambiente laboral tenso y relaciones
interpersonales negativas.
En el tiempo actual es primordial estar abiertos a otras miradas, en
cuanto a cultura académica se refiere, por lo tanto es necesario que
400
estudiantes, docentes y directivos, estén conscientes que deben estar

actualizando sus conocimientos de forma permanente e incursionar en
propuestas académicas nuevas que le den validez a su quehacer den-
tro de la escuela.
Para otras Instituciones Educativas

En las Instituciones Educativas los cambios, deben tener planificados y
con estrategias definidas, para permitir que en la comunidad se hable
el mismo lenguaje, hayan intereses comunes y se visualice el mismo
horizonte; de lo contrario dicho proceso puede llegar a ser extenuante,
tortuoso y finalmente tener poca validez.
Una estrategia de investigación, debe establecerse como política
institucional en la cual estamentos como el comité académico y direc-
tivo estén inmensos en todo el proceso, y sean ellos quienes lo direc-
cionen, como también es necesario establecer una ruta que sea idónea,
que como condición imprescindible esté la evaluación, pues esta per-
mite establecer estrategias de mejoramiento que posibiliten la perma-
nencia de dichas dinámicas.
Para la Secretaría de Educación

La instalación de procesos de investigación en las Instituciones Educa-
tivas requiere unas condiciones especiales para los docentes (tiempo,
espacio, estímulos, pautas específicas), como también el compromiso
de los directivos, para garantizar la eficiencia y eficacia de la estrategia,
por lo tanto es recomendable que desde la Secretaria de Educación,
haya un compromiso que asegure el cumplimiento de dichas condicio-
nes, pues no solo la voluntad de algunos, alcanza para que haya un
impacto en la calidad educativa.
Es importante realizar pruebas pilotos que permitan evaluar la fac-
tibilidad de aplicar esta estrategia en Instituciones Educativas públicas,
teniendo en cuenta medir las variables de entrada y luego al final de
la aplicación de tal manera que permitan visualizar parámetros para
mejorar la calidad de la educación.
401
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403
Consideraciones
finales
Las investigaciones que componen este libro, La in-

vestigación en el contexto escolar. Un compromiso
ético y político, se proponen de manera insinuante
a la comunidad educativa, en tanto dan lugar a un
agenciamiento que se viene implementando desde
la Secretaría de Educación de Medellín por la necesi-
dad de que los maestros de escuela pueden adquirir
y fortalecer su saber-hacer investigativo. Es nece-
sario en estos tiempos, en los que se está expuesto
al conocimiento como elemento central de las so-
ciedades, que los maestros puedan empoderarse
e inscribir procesos que revitalicen su disposición
como maestros constructores de saber pedagógico
y comprometidos con la búsqueda de situaciones y
alternativas que favorezcan la solución de las nece-
sidades y problemas presentes en los sitios en los
que laboran y en sus entornos.
Los maestros no pueden ser simplemente unos
actores encargados –rol asignado– de la transmisión
y reproducción, mimética, de los contenidos de sus
áreas de desempeño. Están llamados a hacerse es-
cuchar frente a diversas situaciones que se presen-
tan en la escuela y en el contexto más general de
la sociedad, y ello no tanto de manera espontánea
como respaldados por sus ejercicios de búsqueda, de
planeación, de compromiso con el mundo de la vida
escolar que interrogan, indagan y ponen en práctica
utillajes teóricos y metodológicos apropiados para
que la búsqueda sea adecuada, plausible y que esté
405
sujeta a una labor científica y profesional. El maestro actualmente no

puede ser alguien dable por fuera de la figura del maestro-investigador
o, al menos, no debería serlo, pues en este siglo y en las sociedades de
la información y la comunicación estaría en la intemperie, estaría en
una condición de “minoría de edad”, en sentido kantiano.
El ejercicio investigativo es un acto académico por situarse en el
discurso de la ciencia y valerse de los recursos que históricamente la
acompañan, recursos epistémicos, teóricos, metodológicos y ontológi-
cos, pero también recursos en el campo de lo ético y político. La labor
de los maestros investigadores es también un compromiso ético y polí-
tico, o debería de serlo, pues se quiere contribuir, mediante el fomento
de la investigación, que el maestro sea o se fortalezca como sujeto
ético-político. La manera de relacionarse con la ciencia, con los otros,
con los sujetos de investigación y concebir el alcance de sus ejerci-
cios no puede ser otra cosa que agenciamientos que impulsan dichos
significantes: lo ético y lo político. En tal sentido, las investigaciones
establecidas aquí comportan varios elementos que direccionan hacia
tal compromiso, a saber:
Maestros que trascienden su rol tradicional, que se esfuerzan por
adentrarse en formación significativa y en investigaciones que creen
que serán importantes, pero que no saben si se concluirán puesto que
existen eventualidades y vicisitudes: “las condiciones para investigar en
la escuela no son las más adecuadas, ya que por motivos administrati-
vos se dan una serie de incongruencias en el proceso”, se dice en una de
las investigaciones aquí presente. Se pueden presentar “rupturas en el
proceso de formación y acompañamiento a los docentes y sus proyec-
tos investigativos”54, lo que implica que se presenten “fragmentaciones
en los grupos de investigación”. Con todo, los maestros están allí por
pasión y por vocación, porque quieren –en el sentido clásico aristotélico
de la política– incidir en su entorno escolar y social inmediato y hacer
un ejercicio investigativos sustantivo. Estamos frente a una nueva figu-
ra del maestro, no el maestro simplemente enseñante, sino un maes-
tro investigador, esto es, no que se habilita llanamente como investiga-
dor, sino que se concibe como maestro y tiene un encargo importante
54 Supra, p. 233.
406
de la sociedad y que aprovecha para inscribir la investigación en sus
narrativas y prácticas escolares.
En una oportunidad un profesor, llegado de Brasil, de Porto Alegre,
a la ciudad de Medellín, expresó de manera pública que él no concebía
a los maestros por fuera de la investigación, pero puntualizó que era
el maestro universitario y dejó observar perplejidad y admiración por
saber que en nuestro contexto los maestros de escuela llevan a cabo
ejercicios investigativos. Situación que cada vez debe implicar menos
perplejidad y una mayor necesidad de un maestro que se pueda des-
plazar hacia dicho rol o agenciamiento. Colciencias ha hecho algo im-
portante por llevar la investigación a los estudiantes con su Programa
Ondas desde inicios del nuevo milenio, pero para que ello sea una reali-
dad hay que apostarle a concebir al maestro con formación y experticia
investigativa, con habilidades, conocimientos y competencias investi-
gativas y, simultáneamente, a estudiantes y maestros, quienes hacen
parte vital del entramado escolar.
¿Cómo darle lugar a grupos de estudiantes que realicen procesos
investigativos y proyectos de investigación si los maestros se encuen-
tran despojados de tal determinación? ¿Cómo insistir en formar maes-
tros para que adquieran habilidades y competencias investigativas o
desarrollen investigaciones si estas no trascienden a las aulas de cla-
se, a la conformación de semilleros de investigación de estudiantes y al
fortalecimiento de las prácticas investigativas de los estudiantes? La
labor debe estar encaminada en ambas direcciones.
El maestro no es un actor desprovisto de posiciones en el mun-
do social porque lleva en sí determinaciones que lo acompañan en su
campo laboral y social y que se insinúan en sus prácticas investigativas
y pedagógicas por más que se hable de “neutralidad valorativa” o de un
control epistemológico que bien debería insinuarse pero que no borra
dichas posiciones. Wallerstein ha señalado que en toda reflexión aca-
démica o intelectual hay también algo provisto de lo ético y lo político:
“lo primero que los intelectuales debemos hacer es desarmar el mito
y reconocer con alguna claridad la situación real: todos los debates
son simultáneamente intelectuales, morales y políticos” (2005, p.91).
Creer que práctica investigativa o pedagógica goza de cierta extrate-
rritorialidad social o de un toque de “neutralidad valorativa” ya no es
algo que pueda sostenerse sin caer en un cierto cientificismo. “Para
construir la lengua escrita en las aulas de clase, es necesario que el
407
maestro tenga una postura ética y política, con una visión integradora,
que posibilite la transformación de sus prácticas”55, se dice en una in-
vestigación en este libro.
Así mismo, la investigación se presenta como un compromiso ético
político en la medida en la que el maestro, mediante su utillaje teórico
y metodológico, da lugar a la expresión de aquellos actores que son,
de alguna manera, minoritarios en los escenarios escolares, que su voz
no es muy tenida en cuenta o que permanece silenciada: una escuela
viva “se logra al visibilizar las narrativas silenciadas de los estudiantes
y al abrirles un espacio dentro del entorno escolar, que posibilite la
democracia y la participación; un lugar que sepa formar ciudadanos
críticos, a partir de un lenguaje político que recobre y recalque su papel
transformador”56, se expresa en otra investigación aquí expuesta. Dar
la oportunidad mediante el agenciamiento para escuchar las narrativas
silenciadas o desvalorizadas se propone como un acto ético y político.
Se tiene, igualmente, investigaciones que le aportan a la puesta en
escena de actores o sujetos éticos y políticos, es decir, que en el plantea-
miento del problema y objetivos se establece tal acontecimiento Es el
caso, por ejemplo, de la investigación relacionada con la lengua escrita:
Los proyectos de aula, posibilitaron la construcción de la lengua es-

crita, desde la puesta en escena de los saberes cotidianos de los y las
estudiantes y sus familias, al mismo tiempo posibilitaron las interac-
ciones en el aula de clase, donde el trabajo colaborativo cobrara impor-
tancia en la confrontación y la participación y, por ende, la constitución
de sujetos políticos57.
La escuela y la enseñanza del maestro no se supedita simplemente

a instruir, sino, de igual manera, a construir o formar sujetos éticos y
políticos.
Concebir la escuela como lugar de cambio y de educación de las
nuevas generaciones, es una de las propuestas en la que el escenario
escolar es:
55 Supra, p. 72.
56 Supra, p. 137.
57 Supra, p. 73.
408
(...) un espacio vital en el cual deben gestarse los cambios que requiere
esta geopolítica de la desesperación pero que, por múltiples factores,
no se han hecho visibles, sumiéndonos en un ciclo de permanente dolor
y desesperanza. Para muchos investigadores esto constituye un desa-
fío y una búsqueda incesante de las posibles intervenciones.58
Hay que apostarle al quiebre entre el “reino de la verdad” y el “reino

de los valores” que se presentó con fuerza en Occidente hacia media-
dos del siglo XIX. Pensar, como se desarrolla en algunos apartes de
este texto, que “las realidades sociales siempre estarán signadas por
la inequidad, característica que se agudiza en el contexto colombiano”
y la necesidad de “intervenir de manera adecuada los procesos esco-
lares y descubrir pedagogías esperanzadoras que lleven por caminos
más democráticos y de reconocimiento como sujetos políticos”, lleva
en sí una disposición ética y política.
Otro elemento que da cuenta del compromiso ético político se re-
fiere al hecho de que las investigaciones proponen un carácter trans-
formador. Las investigaciones adelantadas no son simplemente para
tener buenos libros o publicaciones o para que las entidades del Estado
den cuenta simple y llanamente de los indicadores trazados en un plan
de desarrollo o territorial, sino para que ellas tengan incidencia en el
mundo de la vida escolar y social. En tal sentido, podríamos identificar
tres niveles: macro, meso y micro.
Lo macro tiene que ver con las políticas públicas en el orden de la
educación y la investigación, al igual que la trazabilidad de políticas de
orden transnacional; lo meso, diríamos, se refiere a lo institucional, a
lo establecido en el material institucional, ya sea Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y Sistema Institucional de Evaluación (SIE); lo mi-
cro tiene que ver con lo individual y con las prácticas de aula de los
maestros. La incidencia en estos niveles implica una actuación política,
aunque hay unos niveles más proclives para ello. Es el caso de lo micro,
en el que los procesos investigativos dejan observar transformaciones
en términos de corto aliento como resultado de lo investigativo: la sub-
jetividad de los maestros que pasan por la formación en investigación
deja ver cierta incidencia, al igual que la manera de desempeñarse en
58 Supra, pp. 285-286.
409
el aula de clase y promover aspectos adquiridos. La incidencia en lo

institucional, lo meso, es más proclive en el mediano plazo, aunque de-
pende del conocimiento y apropiación que le den allí ciertos órganos de
decisión como es el caso de los Consejos académico y directivo y, por
ende, el rector de la institución: si se quiere incidir en este nivel meso
es necesario que los hallazgos y los resultados de las investigaciones
pasen por el gobierno escolar y que se mire la relevancia y pertinencia
para que se incorpore al PEI y al SIE. Las transformaciones macro son
más difíciles, y cuando se dan, son de mediano y largo aliento. Las in-
vestigaciones de los maestros deben comportar como uno de sus pro-
pósitos u objetivo: establecer lineamientos y orientaciones en términos
de política pública con respecto al tema o problema elegido. Por estas
razones es posible empezar a incidir en este nivel.
Las investigaciones propuestas permiten inferir que el ejercicio de
indagación comporta unas exigencias de construcción académica e in-
telectual y, a su vez, inferir en torno al entramado ético y político que
está presente allí. El “reino de la verdad” y el “reino de los valores” se
cruzan aquí, se complementan y direccionan las narrativas y prácticas
investigativas y educativas de los maestros.
Referencias
Wallerstein, I. (2005). Un mundo incierto. Argentina: Zorzal.
410

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La investigación

Los textos de esta publicación hacen parte de investigaciones de maestros de instituciones

Queda prohibida la reproducción total o fragmentaria de su contenido, sin autorización escrita de

Todas las publicaciones de la Alcaldía de Medellín son de distribución gratuita.

Capítulo 4........................................................................ 201

Capítulo 5........................................................................ 235

Capítulo 6........................................................................ 291

Capítulo 7........................................................................ 331

Consideraciones finales................................................... 405

Tabla 1. Proceso de construcción de la escritura.................................................................... 37

Tabla 1. Matriz de análisis..............................................................................................................106

Tabla 1. Fases del modelo de George Polya............................................................................160

Tabla 1. Codificación de docentes y directivos entrevistados...........................................215

Tabla 1. Resumen de categorías y subcategorías en la entrevista.................................265

Tabla 1. Indicadores de salud docente.......................................................................................297

Figura 1. Mapa de la ruta investigativa...................................................................................... 29

Figura 1. Poceta Institución Educativa Juan María Céspedes.........................................102

Figura 1. Unidad hermenéutica con base en las entrevistas codificadas...................255

Luis Guillermo Patiño Aristizábal

a temáticas relacionadas con la discapacidad visual y habilidades so-

mental; y experiencia investigativa escolar y proceso de sistematiza-

investigación permitiría incidir en el mejoramiento de los resultados en

tros en el mundo escolar y los que, desde la psicología social, se han

Faber Hernán Alzate Toro

* Mónica Barrientos Luján, par académico por la Universidad Pontificia Bolivariana.

constitución de sujetos políticos y al aprendizaje significativo en las

Este viaje siguió una ruta investigativa, en compañía de la pedagogía

(…) hay un movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad

más nos transformamos en sujetos críticos del proceso de conocer, en-

El aprendizaje significativo, de acuerdo con las palabras de Ausbel

• Explorando la marea alta. Se revelan las reflexiones, aprendiza-

Planteamiento del problema

dad y, específicamente, en la enseñanza de la lectura y escritura que,

La clase de lengua castellana o español, se convierte en un espacio de

Desde hace aproximadamente cuatro décadas se cuestiona la labor

(…) La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

Esto ha sido consecuencia, al parecer de las investigadoras, de las

4 Es entendida de acuerdo con “La guía de premios a la calidad de la educación” de

los resultados en las Pruebas Saber, por educar a nuestros estudian-

La alfabetización tiene que ver con la identidad individual y de clase,

Esta reflexión orienta esta propuesta investigativa, en la medida en

y genera transformaciones, de acuerdo con un sistema que se piensa y se revisa

damentos filosóficos de los establecimientos educativos) en coheren-

(…) periodo histórico que corresponde a la hegemonía política del Libe-

Son métodos sintéticos que se centran en la decodificación (se en-

y dejan a un lado la creatividad, la curiosidad, la recursividad, la innova-

En consecuencia, se identificaron algunas características en los es-

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