Narrativa pedagógica  

| Silvia Edith Quiroz

INTRODUCCION

Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear

las posibilidades para su producción o su
construcción. Quien enseña aprende al enseñar y
quien enseña aprende a aprender”.

Paulo Freire

Entre los meses de julio y noviembre participé en distintas experiencias como enseñante
en establecimientos educativos públicos de nuestra ciudad. Dichas experiencias
constituyeron el trayecto de “PRACTICA DOCENTE III”. En estas páginas
consignaré algunos de los aspectos más relevantes de cuanto he vivido en este
transcurso como practicante, incluyendo no solo interpretaciones fundamentadas en
autores y teorías, sino en apreciaciones personales y procesos de reflexión subjetivas
que, espero, puedan contribuir a una mejora de mi propio desempeño en lo sucesivo.

Este relato es un repaso por momentos que han significado para mí el “encuentro” entre
el bagaje pedagógico asimilado en la etapa de la formación y la realidad del aula,
compleja y problemática en los desafíos que plantea a quienes aspiramos a ser
profesores comprometidos con nuestra labor. En él, se reflejan las inseguridades propias
del inexperto, pero también los logros implicados en la adquisición de habilidades y
capacidades nuevas, en el cumplimiento de objetivos académicos y personales, en el
descubrimiento del mundo fascinante de la escuela desde una perspectiva distinta.

La memoria es el instrumento fundamental para cualquier proceso de reflexión sobre

nuestras prácticas profesionalizantes, pues allí se almacenan las imágenes y sensaciones
de lo relevante de una clase, las palabras dichas y oídas, los rostros, las alegrías y los
sinsabores, elementos que también son cruciales para saber qué cambiar, en qué insistir,
cómo estructurar las clases futuras. Las distintas teorías pedagógicas y psicológicas
aportan en gran medida a comprender cuales son los procesos implícitos en el acto de
enseñanza, pero hay un plus de intuición que, de una manera más directa, nos indica si
una clase es dinámica o no, si los estudiantes están predispuestos o no a escucharnos, si
se han conseguido o no ciertas metas. Esas impresiones son las que, principalmente, me
gustaría expresar aquí.

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Los tres niveles del sistema educativo en que he llevado adelante mis prácticas docentes
son el inicial, el primario y el secundario. Los establecimientos que me abrieron sus
puertas, reitero, son públicos. En ellos se respira el compromiso de directivos, docentes
y estudiantes por construir una educación de calidad, actualizada según los
requerimientos de una sociedad en constante mutación. Ojalá en estas páginas se refleje
ese esfuerzo.

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PRACTICAS DOCENTES: UNA MEMORIA PEDAGOGICA

Las instituciones

Las instituciones en que he llevado adelante mis prácticas docentes son el Colegio
Secundario Goya, la Escuela Primaria Nro. 463 “Provincia de La Pampa” y el
Jardín de Infantes Nucleados Nro. 12. El Colegio Secundario Goya se ubica en la
zona céntrica de Goya, sobre Calle Santiago Baibiene al 850; la escuela “Provincia de la
Pampa” al norte de la ciudad, sobre la calle Salta, entre Pago Largo y Batalla de
Ñaembé (Barrio 9 de julio), y el J.I.N Nro. 12 sobre Avenida Primeros Concejales, en la
zona noroeste. Las tres instituciones son de gestión estatal y funcionan en los turnos de
mañana y tarde, cubriendo respectivamente a la población estudiantil de los tres
niveles, secundario, primario e inicial.

El colegio secundario Goya es nuevo: inaugurado en agosto del 2018, asisten a él

jóvenes de los barrios linderos (sobre todo Monocuá y Coloñita Loza) y de la zona sur,
quienes antes debían compartir edificio con la escuela vecina, Nro. 66 “General José de
San Martín”. La escuela “Provincia de la Pampa”, en cambio, es una de las más
tradicionales de la ciudad: creada en el año 1911, anteriormente se encontraba
emplazada en la zona sur de Goya1. Hoy cuenta con un edificio con capacidad para 500
estudiantes de primaria, cubriendo geográficamente la población estudiantil
comprendida en los barrios del norte, barrios 9 de julio, Costa de las Rosas, Virgen del
Rosario, CGT, Barrio Aeropuerto, Paraje Remanso, etc. El Jardín de Infantes
Nucleados Nro. 12, en tanto, cuenta con un edificio nuevo y, como establecimiento que
aúna

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Fuente: TN Goya – Nota del 12 de abril del 2011

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NIVEL SECUNDARIO

En el Colegio Secundario Goya llevé adelante mis practicas en un segundo año (primera
división), abordando fundamentalmente temáticas especificas del área de tecnología,
siéndome indispensable un enfoque prominentemente practico, utilizando recursos de
las TIC y estableciendo en todo momento experiencias originales para poner en contacto
a contenidos y estudiantes. Los temas trabajados con este grupo de 23 alumnos fueron:
energías renovables y no renovables, combustibles fósiles, la matriz energética en
Argentina, energía solar y energía nuclear.

En las cinco clases tuve que dar a los distintos tópicos un encuadre tal que los
estudiantes puedan comprender no solo (por ejemplo) la definición de energía o la
clasificación de las mismas según su fuente y disponibilidad, sino también la
importancia de relacionar estos temas con las problemáticas acuciantes del
calentamiento global y la crisis energética que afecta a nuestras sociedades. Para ello,
me fue indispensable antes indagar sobre estas cuestiones a fin de lograr la
“transposición didáctica” sobre la base de un manejo solido – y crítico- de los
contenidos.

Considero, sobre esto último, que los procesos de investigación autónoma, de “auto-
formación” por decirlo de alguna manera, enriquecen la práctica en tanto suponen una
ampliación del núcleo de saberes de la formación y es un requisito principal para la
constante actualización docente. He de reconocer que, por lo menos en las dos primeras
clases, no lleve a cabo este procedimiento de investigación libre, viéndome muchas
veces limitada en el tratamiento de algunos conceptos. Pero en las últimas clases pude
comprobar por mi misma las ventajas de no “quedarse” con lo aprendido previamente
en la formación y adentrarse, a veces sorteando difíciles obstáculos, por caminos
alternativos para aprender cosas nuevas o, tal como dije más arriba, ampliar lo ya
asimilado.

Respecto al grupo de estudiantes, algunas veces me he sentido frustrada por no poder

entender sus inquietudes o su disconformidad con las dinámicas propuestas. La
psicología educacional, sin dudas, me ha brindado algunas herramientas básicas para la
comprensión de los procesos cognitivos y conductas propias de los adolescentes, pero
fue necesario, más que nada, captar e identificar las expectativas de los jóvenes en
relación a mi tarea: creo que ellos esperaban que yo pudiera “romper” con la lógica del

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monologo, del dictado, de la marcada jerarquía entre quien enseña y quien aprende. Esto
lo comprendí ya en los últimos tramos de mis prácticas en este establecimiento y en
función de una revisión de lo realizado en las dos primeras clases.

Las tensiones que se dieron con algunos jóvenes me llevaron a replantear propuestas,
modelos y métodos. No porque no haya habido voluntad de “explicitar” la autoridad e
insistir en lo que tenia planificado o previsto, sino porque comprendo que las objeciones
directas o indirectas representan la disconformidad colectiva con el esquema
pedagógico presentado, siendo mi responsabilidad como practicante adaptar otras
propuestas, otras acciones para lograr un clima propicio para el trabajo propio y de los
estudiantes.

Sobre las estrategias empleadas en este curso, consideré que el aprendizaje grupal o
aprendizaje cooperativo es un instrumento inmejorable de apropiación de saberes a
partir del esfuerzo compartido. La teoría del aprendizaje social de Lev Vygotsky
postula un buen número de técnicas para la construcción colectiva del conocimiento, y
ha representado en mis prácticas la base para la estructuración de cada una de las clases.
Paralelamente, tuve que valerme de recursos acordes con cada eje conceptual,
proponiendo a los estudiantes lecturas breves pero accesibles, juegos de intelecto,
consignas novedosas, material audiovisual, etc., con el fin de rescatar la importancia de
las actividades lúdicas en el proceso de aprendizaje. 2

Con el constante aliento del profesor responsable del curso, pude librarme de algunos
temores vinculados al manejo de ciertos conceptos. La idea que siempre tuve del
docente, idea que circula en los ámbitos de la formación como clave del imaginario de
los futuros docentes, es la de una persona que domina los conceptos, los términos, las
cifras y los datos de una manera casi mecánica. La contingencia, el error, la revisión
sobre la marcha, la duda no forman parte del repertorio de ese docente ideal. No
obstante, la realidad es muy diferente: tenemos el derecho de equivocarnos, porque en el
proceso de construirnos como docentes, aprendemos y revisamos nuestras prácticas,
sabiendo que son perfectibles, mejorables, pero nunca algo cerrado y mecánico. La
mera repetición de formulas, de palabras, de contenidos sin relación alguna con la vida

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De igual manera, otras teorías que conforman las llamadas “corrientes constructivistas” me han
servido como punto de referencia para abordar algunos problemas concretos en el desarrollo de las
clases: la organización de los contenidos, por ejemplo, fueron estructurados sobre los aportes de la
teoría del Aprendizaje Verbal Significativo, del psicólogo Paul Ausubel, quien recomienda jerarquizar
lógicamente los conceptos de lo más general a lo más particular, etc.

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de los estudiantes y de los educadores resulta, al final, fatal para esa construcción. De
aquí que mi preocupación constante haya girado en torno a las preguntas: ¿Cómo
relacionar los contenidos con la existencia cotidiana de los estudiantes? ¿Cómo hacer
que temas, en apariencia tan “técnicos”, tengan alguna significación para los jóvenes
que están frente a mí?

En las semanas previas al comienzo de las clases, en la etapa de observación, pude

verificar que el profesor insistía en los saberes de tipo práctico como base para el
posterior tratamiento de conceptos y definiciones.

Los objetivos que me propuse desde el primer día tuvieron que ver con promover en los
estudiantes una mirada critica sobre los temas de la clase. Esto implicaba que los
estudiantes tuvieran – y sintieran – un margen para el intercambio, para el planteo, para
la objeción critica y para el aporte. Quizás dichos objetivos eran demasiado ambiciosos
y sé que solo se cumplieron parcialmente: si nosotros mismos aun persistimos en formas
pedagógicas tradicionales, también los estudiantes se han acostumbrado a la repetición
incesante de los mismos gestos, las mismas palabras, la mista autoridad.

Algo que he notado en este trayecto es que los estudiantes participan con mayor empeño
en propuestas que hacen posible una desestructuración del espacio áulico, o que tienen
que ver con salidas o con la mediación de alguna herramienta tecnológica. En la última
clase, en que debí tratar el tema de “Energía Solar”, presenté a los alumnos un
invernadero hecho a escala, el cual fue puesto a prueba por ellos en el patio interno del
establecimiento. La evidente algarabía con que recibieron esta propuesta y la voluntad
para cumplir con las consignas en un ámbito físico distinto, me dieron la pauta de que
existe un desfasaje entre las formas en que los adolescentes entienden una “clase
dinámica” y como la pensamos los enseñantes. Este descubrimiento me sirvió
posteriormente, sobre todo al momento de encarar el problema de la disciplina.

La disciplina nunca fue entendida por mí como coerción o violencia, sino como un
medio para organizar la clase y marcar algunos acuerdos mínimos de convivencia. Es
posible establecer un cierto “orden” y armonía en la relación con los estudiantes
siempre y cuando la configuración de la clase sea tan flexible como para permitir la
negociación y el dialogo, dos dimensiones fundamentales en cualquier modelo
pedagógico que se adopte y que pretenda movilizar a los estudiantes.

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El transito por este primer establecimiento me ha enriquecido como persona y como

profesional de la enseñanza en vías de formación. En primer lugar, me ha dado la
oportunidad de incursionar en el aula (espacio complejo y altamente exigente) con los
instrumentos logrados en la formación y con los adquiridos por medios propios. Por otra
parte, me ha hecho entender que la práctica es una experiencia fundamental para dotar
de significado a al término “enseñanza”.

Esquemáticamente, puedo afirmar que en este primer trayecto en el nivel secundario

pude recabar (siempre hablando de lo más significativo de la experiencia) los siguientes
datos: 1- que la búsqueda autónoma de caminos para ampliar los saberes es fundamental
para el desarrollo de prácticas dinámicas, con un enfoque crítico,

NIVEL PRIMARIO:

En la escuela Nro. 463 desarrollé mis prácticas en el turno tarde, en un sexto grado,
curso con un total de 30 alumnos. Si bien la docente a cargo de este salón no era del
área de tecnología sino del de ciencias naturales, pude tratar algunos temas vinculados
al mundo del trabajo y a los procesos productivos. En la clase del día 24 de octubre, la
primera de ellas con ese grupo, sentí que el desafío no estaría tanto en el abordaje de los
contenidos sino en el “manejo de grupo”, pues evidentemente se trataba de un curso
cuyos estudiantes se caracterizarían por su locuacidad y su energía. La diferencia
respecto del grupo anterior, del nivel secundario, estribaba en los intereses que
movilizaban a estos niños: si los adolescentes tenían como objetivo que las clases no
fueran tan “estructuradas” ni aburridas, estos estudiantes del nivel primario reclamaban
(siempre indirectamente) que se hiciera hincapié en el aspecto lúdico. Los juegos y el
arte fueron, pues, los instrumentos principales de que me valí para desarrollar los
distintos temas y lograr un compromiso serio por parte de los estudiantes.

En una de las primeras clases, en que traté la cuestión de los procesos productivos,
propuse a los estudiantes que pudieran ordenar por si mismos las etapas de un
determinado proceso (en este caso, la confección y fabricación de una camisa). El
involucramiento de los niños en actividades concretas, prácticas, es el fundamento para
que puedan vincular los conceptos a la realidad inmediata. Así lo pensé al momento de

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plantear las actividades, pues era prioridad de cada una de las clases que los estudiantes
pudieran apropiarse de los contenidos de manera contextualizada.

Al igual que en el nivel secundario, consideré que el trabajo grupal es el más idóneo
para promover aprendizajes fundamentados en la solidaridad y el esfuerzo conjunto. En
este caso, fue necesario además un acompañamiento constante con las distintas
actividades propuestas