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( (
EL CONTRAPUNTO I':N LA COMPOS ICiÓN no tuvo su origen específico como libro,
sino como una recolección de ejemplos del repertorio musical. El doctor Salzer y
yo la reunimos para mostrar las conexiones existentes entre los procedimientos
simples del contrapunto de especies y las complejidades de la composición; este
. es un modo de enfocar e l contrapunto que se deriva de la obra de Heinrich
Schenker. F inali zal1los tal reco lección en 1963, y se utilizó en las clases de teoría
de segundo cu rso (universitario)en Mannes Coll ege ofMusic, centro pionero en
la enseñanza del análisis y teoría schenkerianos en los Estados Unidos. El hecho
de que fuesc tomando forma como una recolección de ejemplos condicionó con-
siderablemen te su organ izació n interna; en particular, la decisión de presentar
cada una de la s cspecies ele Fux a dos y tres voces antes de proceder a la siguiente
se debió a nuestro deseo de citar ejemp los musicales lo antes posible, puesto que
algunos de e llos presentahan técnicas características de la escritura a tres voces.
EL CONTRAPlI NT() I: N I,¡\ ( '()MPOS IC IÓ N fue probablemente el primer texto en organi-
zar los elemc ntos del cont rapunto de especies de este modo , pero la idea no fue
del todo nuestra, ya que Milton Babbitt ya había sugerido algo similar años atrás
en su recens i<Ín dellihro de Salzer Slmclllm/ hearing.2
Durante los m<Ís de ve inte años transcurridos desde la aparición de este li-
bro en 1969 e l cúmpo entero de la teoría ele la música ha sufrido cambios de
cierta importancia, y a lgunos de e ll os qu edan retlejados en el modo en que se
enseñan estas materias. Uno de ellos es la creciente tendencia a introducir el
contrapunto de espec ies en un estadio temprano de los estudios, normalmente
en el primer curso o incluso en e l prim er trimestre. En vista del papel absolu-
tamente fundamenta l que posee e l contr,¡punto en la estructura tonal, la perti-
nencia de impartirl o casi al principio o a l principio mismo de los programas de
teoría también es absoluta; a pes;¡r de todo, el introducir el contrapunto a tres
voces demas iad o pronto puede resultar problemático. Los principiantes con
buen oído no encuentran excesivas dificultades para escuchar ejercicios a dos
voces; en rea l idad , éstos 1'01111<\11 ulla parte indispensable de la educación del
I Se refi ere ;¡ la l'dil'itill i\:alizada en los ESladlls Unidos por Columbia Uni ve rsity Press
Mornillgs ide Edilillll l'1l (N, del E ,)
2 Ex iste Ir;I< III'Tillll (' 11 " sl';I(lo l: !I"d;, ';rí" I'S!ri w /"ml, Barce lona, Labor, 1990, (N . del T )
................
Prefacio a la edición Momingside 1
oído. El contrapunto a tres voces, sin embargo, plantea dificultades mucho mayo-
res, y sólo son capaces de superarlas al comienzo de sus estudios (por medios que
no se basen en seguir reglas mecánicamente) los alumnos de cierto talento. De
hecho, a menudo resultan problemáticos hasta para los alumnos de segundo cur-
so, y especialmente para los intérpretes de instrumentos de «una sola voz». Mu-
chos profesores preferirán, por tanto, posponer el estudio del contrapunto a tres
voces hasta que sus alumnos estén preparados.
Casualmente, este libro es perfectamente utilizable en aquellas clases en las
que se cubra todo el contrapunto a dos voces antes de adentrarse en el de tres.
Desde hace algunos años en Mannes College of Music se imparte el contrapunto
a dos voces en las clases de primer curso. También pueden enseñarse las dos o
tres primeras especies a dos voces, y después aplicar lo aprendido a tres (esto es
lo que se hace en algunas clases en Aaron Copland School of Music y Queens
College, y yo mismo también lo he enseñado así en años recientes). No sé de nin-
gún profesor que se haya topado con la más mínima dificultad al reorganizar el
orden de presentación que aquí ofrecemos. Los ejemplos analíticos del capítulo 6
requerirán explicaciones más extensas si se introducen en un estadio temprano,
pero esto no presenta mayores inconvenientes.
Muchos programas de teoría combinan el estudio de la armonía y el contra-
punto en un solo curso. EL CONTRAPUNTO EN LA COMPOSICIÓN puede ajustarse per- .
fectamente a este tipo de enfoque combinado, y de hecho se diseñó teniendo
este propósito en mente. Como se indica en la página x, su estudio no debe em-
prenderse antes de haber comenzado una educación básica del oído, ni antes de
dominar las bases de nomenclatura y notación musicales. La experiencia me ha
llevado a la conclusión de que se logran resultados más efectivos cuando se
enseñan los principios básicos de la conducción de las voces a partir del contra-
punto a dos en lugar de a cuatro. Sugiero, por tanto, que inmediatamente des-
pués de que se hayan aprendido los elementos básicos se estudien el cantus fir-
mus y las dos primeras especies a dos voces (ta:1 como está esbozado en la
página x). La posterior aplicación de técnicas de conducción de las voces en el
, contrapunto a cuatro no planteará excesivas dificultades adicionales, puesto que
el alumno ya se habrá habituado a escuchar linealmente, y no sólo a percibir
meras verticalidades. .
VIII EL CONTRAPUNTO EN LA (
Se estimulará la audición si la clase de teoría permite un maXlmo de
oportunidades para cantar contrapunto. Todos los ejercicios vistos en cla-
se deberán cantarse regularmente por todos los alumnos. Se debe animar a
los alumnos a que toquen y canten sus ejercicios, como se sugiere en la pá-
gina 20, y parte del tiempo de clase debe reservarse a la improvisación vocal
de contrapunto. Al príncipio el profesor puede inventar un «mini-cantus» de
cuatro o cinco notas y pedirle a un alumno que lo cante y a otro que impro-
vise por encima o por debajo. Los demás deberán escuchar con actitud crÍ-
tica y señalar cualquier error. Los cantus firmi pueden extenderse gradual-
mente; los alumnos que vayan a improvisar deberán estudiar uno o dos
minutos el cantus antes de cantarlo, pero no deberán escribir ninguna de sus
soluciones. El contrapunto improvisado a tres voces es obviamente una im-
posibilidad a menos que se impongan métodos de control cuyo resultado no
sería una improvisación en todo su significado. A pesar de todo, el que los
alumnos canten realizaciones tipo faux-bourdon a tres voces, nota contra
nota, puede resultar extremadamente beneficioso,. y cantar series de suspen-
siones entre tres alumnos (intercambiándose las voces de vez en cuando)
puede ser también productivo para agudizar la audición. Los ejercicios de
contrapunto a dos y tres voces, dicho sea de paso, constituyen un material
excelente para el dictado; la inclusión momentánea e intencionada de errores
ayuda a mantener al alumno en una actitud absolutamente despierta.
.POSICIÓN
Con el paso de los años, y especialmente desde la muerte de Felix Salzer
en 1986, mucha gente me ha preguntado cómo distribuimos nuestra colabora-
ción durante la elaboración de este libro. Pues bien, comenzamos por dividir el
trabajo: el doctor Salzer se encargó de los capítulos analíticos (6, 7, 8, la últi-
ma parte del 9, y ellO) y yo de los teóricos (los primeros cinco y la primera
parte del 9). Durante esta actividad nos encontramos con regularidad durante
unoS cuatro años para solucionar las inevitables diferencias y realizar las co-
rrecciones necesarias; nos intercambiábamos los bocetos y cada uno reescribía
el trabajo del otro. El resultado final fue una verdadera colaboración, e incluso
nosotros mismos no podíamos saber siempre a ciencia cierta qui én había escri-
to talo cual parte. Al comenzar este trabajo el doctor Salzer se encontraba en
lo que podría llamarse la etapa más prolífica de su larga carrera, mientras que
yo llevaba enseñando unos pocos años y había escrito todavía muy poco;
como compañero menor tendía a condescender, pero 01 era 1l1uy meticuloso a
la hora de considerar mis ideas en su integ ridad. Puedo decir que esta colabo-
ración fue verdaderamente una de las experiencias más enriquecedoras de mi
vida, y me inició como escritor en el campo de la teoría ele la música. Al
presentar esta nueva edición de EL CONTRAPUNTO EN 1./\ COMPOSICIÓN quisiera
rendir homenaje a mi gran maestro, colaborador y amigo, cuya obra marcó
tantas vidas y ejerció influencia tan beneficiosa sobre el estudio de la música,
en este país y en el mundo entero.
Cad SCHACHTER

Al presentar este Iihro en este momento, los autores creen que es preciso
algún tipo dc l'xplicaci<ín. ¡.Por qué ha de ser necesario dedicar tiempo y es-
fuerzo a aprcnder los principios de un lenguaje musical que ya no emplea casi
ningún compositor? En rcalidad, mucha de la música que se compone hoy en
día tiene poca (l ninguna conexión con cualquiera de las fases anteriores de la
música.
Aunque nuestro actual música contemporánea haya tenido sus
equivalentes en distintas épocas (ars nova, nuove musiche, Zukunftsmusik) ,
éstos estaban mucho menos justificados que hoy en día; ya que, aunque nadie
ponga en duda las marcadas diferencias existentes entre, por ejemplo, Machaut
y Dunstable, Palestrina y Monteverdi, o Mendelssohn y Wagner, éstas se des-
vanecen en una relativa insignificancia comparadas con las diferencias entre
Bartók, Schoenberg, o incluso Webern, por un lado, y John Cage y Stockhau-
sen por el otro. Desde este punto de vista el lenguaje tonal de épocas pasadas
puede considerarse muerto del mismo modo que decimos que el latín es una
lengua muerta. Puede que muchos entiendan esa lengua y que algunos la utili-
cen por razones específicas, pero nadie la emplea para hablar, escribir un poe-
ma, una obra de teatro o un tratado científico.
En otro sentido, sin embargo, la música de épocas pasadas está lejos de estar
muerta. Sigue viva, en primer lugar por la interacción entre el intérprete y el
oyente con capacidad para sentir. Siempre hay, además, un considerable número
de jóvenes intérpretes deseosos de profundizar sus conocimientos sobre esa músi-
ca que al fin y al cabo constituye la mayor parte de su repertorio.
Por añadidura, esta música continúa teniendo un sentido para aquellos
compositores que admiten que un entendimiento de su mecanismo interno
puede ser de inestimable ayuda a la hora de adquirir cierto oficio, sin tener en
cuenta su macla de expresión particu lar. Algunos de ellos tratan de establecer
sus propias conex iones con épocas pasadas y creen que algunos aspectos de
música anterior podrían resurgir transformados en un lenguaje musical aún por
conocer.
Estos puntos ele vista coinciden con los nuestros, ya que los .músicos debe-
rían mantenerse en con tacto con la música de épocas anteriores, lo que ha he-
cho que escribamos cs te libro para los profesores y alumnos que compartan
(
i.
mu'
BIBIlOIOCA "MACUIL.
¡Úu.r..:
Prefacio
este parecer. Para el profesor, no obstante, el mantener y reforzar este contacto
no es algo tan simple como podría parecer a primera vista, ya que inmediata-
mente aparecen ante él varios obstáculos; uno de ellos es desgraciadamente el
propio alumnado que se encuentra en casi todos los conservatorios. Ante todo,
existe un creciente número de admisiones de alumnos que no pueden expresar-
se musicalmente ni con un instrumento ni con su propia voz, que poseen una
audición musical defectuosa y que carecen, por muy contradictorio que parez-
ca, de un verdadero interés por la música. Sin embargo, puede observarse in-
cluso entre los mejores alumnos una pérdida perceptible de lo que podríamos
denominar instinto musical. En el terreno del análisis, y también en el de la inter-
pretación, muchos de estos jóvenes músicos de talento parecen pasar por alto las
relaciones más fundamentales y obvias de una partitura e intentan imponer una
interpretación excesivamente personal, y consecuentemente artificial. Podría de-
cirse que la música ya no corre por sus venas, y se convierte para ellos en una
especie de juego intelectual.
Este tema resulta aún más confuso a causa de métodos de enseñanza que
parecen olvidar la relación efectiva que debe existir entre la abstracción teóri-
ca y la experiencia musical concreta. Si se trata sólo con abstracciones, el re-
sultado será una teoría seca e infructuosa; la teoría como un fin en sí mismo.
Si se excluye completamente la abstracción, el alumno queda huérfano de los
medios para organizar y articular sus experiencias musicales, lo que le va a
conducir a esa verborrea sin objeto acerca de la música tan corriente hoy
en día. Para conseguir resultados, todo método de enseñanza debe encontrar
un equilibrio entre estas dos perspectivas, puesto que se da con demasiada
frecuencia un excesivo énfasis sobre una con el consecuente detrimento
de la otra.
Las consecuencias de esta situación saltan a la vista. Por un lado está el
alumno que no es capaz de escribir l una frase de coral como es debido o im-
I Téngase en cuenta que los verbos LO write o to set que como en este punto utilizan los auto-
res para designar la tarea constructiva del compositor en sus obras o del propio alumno en sus tra-
bajos y que pueden traducirse por escribir, armonizar o también por realizar, que es como normal-
mente va a aparecer en este libro, deben tomarse (tal como puede inferirse ya desde esta
introducción) en un sentido más amplio que el de la mera sucesión de sonoridades venicales en el
-_._---- -----"
x EL CONTRAPUNTO EN LA
provisar un acompañamiento sencillo a un tema popular. A pesar de todo ha
aprendido a recitar con confianza las características del clasicismo o del len-
guaje musical del período tardío de Beethoven, sin conocer más que un puña-
do de sus obras. No sólo se queda sin conocer las técnicas musicales como
tales, sino que también se le aboca a creer que un examen superficial de algu-
nas obras de un compositor puede autorizarle a generalizar acerca de su estilo.
Al final de todo, el alumno es el resultado del olvido e ignorancia general de
las técnicas musicales, ahora denominadas con excesiva condescendencia ha-
bilidades.
Por otro lado está el alumno que aprende a escribir interminables ejercicios
de armonía, posiblemente en cuatro claves diferentes, siguiendo reglas tan com-
plicadas como arbitrarias, o capaz de confeccionar sobre el papel algo parecido
a una fuga; pero al final, ese alumno no llega nunca a una compresión de la or-
ganización contrapuntística o armónica de una invención de Bach o un vals de
Schubert. Este es el producto de la armonía académica y de las clases de contra-
punto impartidas con un mínimo absolutamente exiguo de pertinencia sobre la
música de la que se supone que tratan.
Los autores esperan que este libro, pese a los errores que pueda contener,
contribuya a contrarrestar esas discutibles actitudes y que ayude a señalar el
camino a otros profesores para que encuentren sus propias soluciones a eso
que se ha convertido en un problema verdaderamente serio.
EL CONTRAPUNTO EN LA COMPOSICIÓN está diseñado para utilizarse en un progra-
ma global de teoría que abarque estudios de armonía, contrapunto y análisis. Tra-
ta el contrapunto no sólo como una materia autónoma, sino también en su rela-
ción con otros aspectos del diseño musical. Puesto que presupone unos
conocimientos previos (véase más adelante), su estudio comenzará normalmente
en el segundo curso; no obstante, si los alumnos estuvisen inusualmente bien pre-
parados, podría comenzarse en el segundo trimestre del primer curso.
El alumno debe haber adquirido la suficiente experiencia en la educación
básica del oído como para ser capaz de escuchar relaciones musicales simples
en texturas a dos y tres voces. Deberá conocer los rudimentos de notación y
nomenclatura musicales, incluyendo claves, escalas, armadura de la clave, in-
tervalos y acordes en su aspecto gramatical elemental (construcción de tríadas
y acordes de séptima, símbolos de bajo cifrado y acordes construidos sobre
:::ada grado de la escala). En cuanto a la gramática armónica un tanto más
avanzada, nos gustaría hacer la siguiente observación: a causa de los métodos
je enseñanza aún prevalecientes, muchos alumnos se sienten incómodos si no
pueden asignar un nombre o símbolo a cada combinación vertical de sonidos.
Esperamos poder mostrar que la comprensión musical de la función arquitec-
:ónica de una sonoridad antecede en importancia a su etiquetado gramatical.
: aso de la simultaneidad, o el de la mera sucesión de sonidos individuales cuando se trate de «es-
: ribir» «<realizan » una línea melódica. El libro conforme av ance irá revelando y c larificando ese
sentido más amplio. (N. del T. )
JSICJÓN
Por lo tanto, no hemos vacilado en incluir en un estadio relativamente tempra-
no ejemplos en los que se encuentran acordes que el alumno quizá no pueda
denominar. Al estudiar estos ejemplos, sin embargo, puede que el alumno ob-
tenga esa profunda noción sobre el origen que tales acordes tienen en la con-
ducción de las voces, una noción que es más significativa para la comprensión
musical que el mero etiquetado.
Los capítulos 1 al 5 tratan sobre el contrapunto elemental, esto es, con
ejercicios en las cinco especies en texturas a dos y tres voces. El lector adver-
tirá que nos hemos desviado del método habitual, puesto que presentamos
cada especie a dos y tres voces antes de proceder a la siguiente. Esto quizá
tenga como irremediable consecuencia que el primer capítu lo pueda hacerse
un tanto denso, ya que introduce un gran número de conceptos fundamentales.
Creemos, no obstante, que el alumno adquirirá de este modo una comprensión
más segura e inmediata de los rudimentos que la que obtendría por el proceso tra-
dicional de estudiar todas las especies a dos voces antes ele pasar a tres. No hemos
incluido ejercicios de especies a cuatro o más voces, puesto qUl' no ofrecen pro-
blemas radicalmente nuevos excepto los relacionados con la duplicación, dispo-
sición y cruzamiento de las voces. Estos problemas, en nucstra opinión, se pue-
den estudiar mucho más fructíferamente a través de la :1I"I1HlIlÍ /.:Il·ión de corales
(cap. 8) y de los ejercicios de imitación (cap. 9).
Una presentación estrictamente lógica requeriría que pnll'l'dil;scmos directa-
mente del contrapunto elemental a la combinación de eS llL'cies. ( 'rl'emos que este
procedimiento es, sin embargo, pedagógicamente inadecuado. l posponer el es-
tudio de la combinación de especies hasta el capítulo 9 nos ha ofrecido la posibi-
lidad de presentar este difícil apartado en su relación con 1:\ composición. Los
ejercicios de combinación de especies forman una faceta esencia l de la educación
teórica, pues presentan sistemáticamente ciertos procedimientos muy importantes
de conducción de las voces. Si se emprenden antes de que el alumllo haya apren-
dido a relacionar las abstracciones teóricas con el tejido de la composición, su
apropiada significación musical se pierde a menudo en una enmarañada red de
detalles bastante complejos y sin relación alguna.
Por lo tanto, al contrapunto elemental le siguen dos capítulos (6 y 7) que
muestran la importantísima conexión existente entre los procedimientos contra-
puntísticos básicos y la música viva. En el momento en que se comienza a tratar
el contrapunto de la composición se hace esencial considerar la organización ar-
mónica, puesto que la textura compositiva muestra la inlTúencia mutua entre con-
trapunto y armonía. Hemos seguido tal procedimiento en LImbos capitulas.
El capítu lo 8 trata de la conducc ión de las voces en el coral. En este apar-
tado el alumno aprenderá por sí mismo a aplicar sus co nocimien tos de conduc-
ción de las voces en un contexto ll1usical en el qu e los elementos contrapun-
tísti cos y armónicos mantengan una estrecha relación ,.' L':stc c: \pítul o oÚece un
Esta es la razón por la que, para sorpres a de atguJlos kCI(II "l'S. Il l' IJI(l s in c tuido un capírulo
sobre e l coral en un texto sobre conlrapUJlIO.
 .................. PREFACIO
estudio de la conducción de las voces en los corales de Bach. En nuestra opi-
nión, los corales de Bach presentan un microcosmos de estructura musical.
Las técnicas que en otros estilos requerirían una considerable cantidad de
tiempo para su desarrollo se presentan aquí en cuestión de unos pocos compa-
ses; más aún, estos corales cuentan con técnicas características de la música
anterior al igual que de ¡a posterior. Tanto su concentración como la amplia
aplicación de sus procedimientos hace de estos corales una parte esencial en el
estudio de la conducción· de las voces. Por supuesto, si el profesor quiere que
el comienzo del estud io de este capítulo coincida con el 7, ello es perfecta-
mente válido y posible. Del mismo modo puede comenzarse el capítulo 6 mien-
tras que el estudio del contrapunto elemental esté todavía en fase de desarrollo.
No obstante, recomendamos que se inicie el capítulo 6 sólo después de haber fi-
nalizado la tercera especie. El lector advertid una ligera reiteración en los capítu-
los 7 y 8; esto se debe a nuestro deseo de que fuesen lo más autónomos posible,
para que el prorcsor los pucda presentar en el orden que mejor le parezca.
El capítulo I() es principalmente ana lít ico. En esta sección final del libro
hemos procurado despe rtar la conciencia del alumno sobre la evolución histó-
rica de las técnicas fundamentales del contrapunto.
En circunstancias idea les debería dedicarse un período de tres años para el
estudio de este libro (por supuesto, junto a otros aspectos de la teoría de la mú-
sica). Tales circunstancias se dan con muy poca frecuencia en nuestras univer-
sidades y conse rvatorios. Sin embargo, si se omiten algunos de los ejercicios e
ilustraciones anal ít icas, bastarán dos afios .
A lo largo del libro sc harán frecuentes referencias a otras obras cuyo con-
tenido complementa el del presente trabajo. Nos referimos notablemente a
Elementary !-!anmmy de William Mitchell, tercera edición (Prentice Hall,
Englewood C1iffs, NJ , 1965), Y a Audicián estructural de Felix Salzer (Bar-
celona, Labor, 1990).3
3 Entre nuestros ejemplos del contrapunto de es pec ies hemos incluido algunos de obras de
otros autores:
J. J. Fux, Crodlls ad Pomossum, Nueva York. W. W. Norton , 1943; edición rústica, 1965.
Heinrich Be ll ermann , Da Kontrapunkt , Be rl ín , .Iulius Springer, 1862.
Heinri ch Schenke r, Ko/ltm¡J/Il1kl , 2 vo ls., Vi ena , Un iversal Edition, 1910 y 1922.
Hermann Roth , Elemcnle de Slim11lfiihrulIg, vo l. 1, SllIttgart, Carl Grueninger Nachf. Ernst
Kletl, 1926.
Erich Hert zm ann y Cecil B. O lelman (eds.), Tholl1os Altwaod' s Theorie und Kampositionsstu-
dien bei Mazar!, ell la Ne/le Ausgohe siirn!ic/ler Werkc ele Mozart, X :30-31, Kassel, Barenreiter,
1965.
En lo conce mil'lIl c :1 los dos e jcmplos el e Moza ri lomados de los estuelios ele Attwood nos
gustaría hacer las ohsn v:lciolll'S s i¡.! ui e nl es . El ejc mpl o 5-21 g podría parecer una variación de Fux,
fig . 82 (v. Alfn:d rV(;II11I . nI/' Srlll/\' o(ColIl/lerfioil/l, p. 64). Las cifras que denotan intervalos ve r-
tica les en los ejclIlJllo., 2 1.1: !J p:I ITcc n co ntar con errores. En e l compás 8 del ejemplo 5-21 g
hemos correg ido 1.111 l. IIh vi:IIIIl'lIl l' 1111 error, por UII 7. En nu es tra opinión el compás 9 debería estar
también c ifradol'o lll o '/- 11 . ( 01110 n:1 pr:íl' lica habilual en tiempos de Mozart e l c ifrar las suspensio-
nes elisonantes 111:í, 'ille 111, :Hlmllos. En e l eje mplo ) -2 1!J , compás 8, creemos que I.a última cifra
debería interplTlarst' l'01110 ulla quillta disminuida par:1 mostrar la nota de paso.
d ¡ .
(" "
BIlIlJODI:A "MACUII.XÓCHl''' XI
El profesor advertirá la ausencia' específicamente
al canon, contrapunto invertible y fuga. Su omisión refleja nuestro deseo de
contrarrestar la creencia habitual de que tales ejercicios sean la meta de los
estudios de contrapunto. Las supuestas formas contrapuntísticas no son en ab-
soluto formas, sino procesos; más aún, la mayoría son tanto armónicas como
contrapuntísticas. Y las técnicas contrapuntísticas pueden estar tan presentes
en una sonata, unas variaciones o una mazurka, como en una fuga. Las técni-
cas polifónicas asociadas al canon y a la fuga forman por supuesto un estudio
verdaderamente importante y fascinante. Como libro de referencia le recomen-
damos al lector el excelente trabajo de Alfred Mann The study of fuge (New
Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 1958).
El enfoque analítico, evidente a lo largo de este libro, está basado en la
obra de Heinrich Schenker. Las ideas analíticas están proyectadas en forma de
análisis gráficos. En estos gráficos aparecen símbolos derivados de la notación
musical para poner de manifiesto la función de notas y grupos de notas en re-
lación a su contexto inmediato, a contextos mayores y por último a una com-
posición como una totalidad. Estos diversos niveles contextuales -o niveles
estructurales- están indicados de varios modos. En algunas ocasiones em-
plearemos Jos términos schenkerianos primer plano, plano medio y plano de
fondo; 4 en otras ocasiones emplearemos los términos equivalentes niveles
de estructura inmediato, intermedio y remoto. En algunas ocasiones bastará
un solo gráfico para explicar la conducción de las voces, aunque para los pasa-
jes un tanto más complicados ofreceremos unas cuantas reducciones progresi-
vas; normalmente éstas conducirán desde el primer plano (base de la superfi-
cie), el nivel inmediato, hasta el plano de fondo (base subyacente).
Presentamos el siguiente glosario como aclaración de los símbolos em-
pleados: 5
La indicación de altura es la misma que en la notación musical normal. En
algunas ocasiones se han simplificado los registros.
Las figuras , por 10 general, indican el nivel estructural en lugar de una re-
lación rítmica. Se emplean las siguientes figuras: blancas, negras con plica de
variados tamaños, notas sin plica y, ocasionalmente, corcheas.
4 Tal como se puntualizó en e l prólogo, recuérdese que los términos plano de fondo , plano
medio y primer plano son equivalentes (con esas posibles diferencias conceptuales de matiz) a los
que aparecen en la traducción del libro de Forte y Gilbert, Introducción al análisis schenkeriano
(Barcelona, Labor, 1991 ) como base subyacente, base media y base generatriz de la supelficie y
que corresponden a los términos ingleses background, middleground y foreground respectivamen-
te, relativos a su vez a los términos schenkerianos de origen Hintergrund, Mittlengrund y Vonder-
grund. (N. del director de la colección.)
5 Para un glosario más completo, véase The Music Forum, J. Mitchell y Felix Salzer (eds.),
vo l. 1, Nueva York, Co lu mbia University Press, 1967, pp. 260-268.
 (
1 EL CONTRAPUNTO EN LA ca ':::¡ÓN
(
Las blancas indican el plano de fondo estructural. • Las flechas cortas y curvadas indican relaciones de dominante aplica-
da.
Las negras indican niveles intermedios; las distinciones entre los distintos Las flechas rectas de trazo continuo por debajo de la voz inferior
veles intermedios están indicadas por la longitud de las plicas; cuanto más indican un movimiento de paso.
evado sea el nivel, mayor será su longitud. X Las aspas indican notas intercambiadas.
CE Un acorde derivado contrapuntísticamente en un nivel estructural
Las notas sin plica representan acontecimientos del primer plano. elevado (acorde contrapuntístico-estructural). I
FD Un acorde de función doble o superpuesta: estructural al igual que
Al analizar secciones fragmentadas, las blancas se omiten frecuentemente
las negras a menudo sirven para indicar el plano de fondo estructural del
mtexto bajo observación.
Ad
B
. de prolongación; armónica al igual que contrapuntística.
Una n.ota o acorde de adorno.
Una nota o acorde de bordadura.
r
P Una nota o acorde de paso.
B
Las corcheas se pueden emplear para representar apoyaturas, bordaduras y P Un acorde de bordadura y de paso.
)tas de adorno.6 CV Una nota o acorde empleado por razones dc cond ucción de las
voces, como por ejemplo evitar quintas u octavas.
Las notas entre paréntesis indican notas de la conducción fundamental de Elc Una bordadura incompleta.
voz que se sobrepasan o sustituyen en la composición en cuestión. BIf Una bordadura inferior.
BSp Una bordadura superior.
Las conexiones estructurales entre las diferentes notas se pueden indicar 32 1 Los números arábigos con circunflejo denotan los grados de la es-
)r ligaduras y barrados continuos. Estas indicaciones se emplean en todos los cala de los que consta la estructura melódica fundamental de una
veles estructurales. composición.

Las ligaduras y barrados de trazo discontinuo indican la retención estructu- Aclararemos los demás símbolos a medida que vayan apareciendo en el texto.
tl de una sola nota.

6 Recordemos que el término adorno corresponde al término inglés embellishment y que aquí
:> significa un simple elemento añadido (como un mordente por ejemplo), ni es el término que
51utina a todas las notas «extrañas» como aparece en algunos tratados de armonía tradicional, sino
ue para nosotros va a designar siempre a un elemento constructivo particular de elaboración me-
¡dica (o armónica) como la bordadura o la nota de paso, y que se refiere al que en el libro de Forte
Gilbert aparece designado como consonant skip (salto consonante). En la traducción castellana
el libro de Salzer Audición estructural se traduce literalmente por embellecimiento. Así pues,
domo (Salzer y Schachter), embellecimiento (Salzer) y salto consonante (Forte y Gilbert) son tér-
ünos equivalentes. (N. del director de la colección.)
 ( (
Los autores desean agradecer afectuosamente la generosa y desinteresada
ayuda del cateclr<Ítico Will iam J . Mitchell, quien leyó el manuscrito y ofreció
sugerencias muy val iosas. Deseamos agradecer también a Thames Hickman la
hábil y artística autografía ele las ilustraciones musicales. Hedi Siegel fue de
gran ayuda en los estadios fina les para la preparación del manuscrito, y tam-
bién deseamos expresarle nuestro agradecimiento.
Mostramos nuestro agradecimiento a las siguientes casas editoriales, que
nos concedieron amablemente permisos de reproducción: Harvard University
Agradecimientos
Press, Cambridge, Mass. (ejemplos 6-46, 6-53 y 7-28); Prentice-Hall, Inc.,
Englewood Clifs, NJ (ejemplos 1-20a y 1-21.1); G. Schirmer, Inc., Nueva York
(ejemplos 6-29 y 7-42); Boosey and Hawkes, Nueva York, representantes nor-
teamericanos de M. P. Belaeff, Leipzig (ejemplo 10-20); Smith College Music
Archives, Northhampton, Mass. (ejemplo 6-26); Barenreiter, Kasse1 (ejemplos
1-84d, 2-26g, 3-41g Y 5-21g Y h); Theodore Presser, Bryn Mawr, representan-
tes norteamericanos de Universal Edition, Viena (ejemplos 1,2, 1-21a, 2-26f,
2-31e, 3-45e, 4-16g y h, 4-47e y 9-60b y j).
Felix SALZER
Carl SCHACHTER
 r 2,

"
Indice

Prefacio a la edición Morningside VII 1. Contrapunto a dos voces 87

2. Contrapunto a tres voces 95
Prefacio IX

Agradecimient.os XIII SEGUNDA PARTE. TÉCNICAS DE CONTRAPUNTO PROLONGADO

Introducción . Finalidad y significado del estudio del contrapunto xv G El contrapunto en la composición, I 101

PRIMERA PARTE. T1tCNICAS DE CONTRAPUNTO ELEMENTAL 1. Aplicación directa del contrapunto de especies 101
2. Dos influencias importantes sobre la textura contrapuntística 120
1 El cantus firmus y la primera especie 3
(j) El contrapunto en la composición, 11 131
;.. 1. El cantus firmus 3
A 2. Contrapunto a dos voces, primera especie 10 1. Prolongaciones melódico-contrapuntísticas 131
3. Contrapunto a tres voces, primera es pecie 20 2. Contrapunto dentro de acordes prolongados 146
3. Evolución de la disonancia 154
2 La segunda especie 34 4. Repetición y articulación 163
5. Influencias armónicas sobre la conducción de las voces 171
... 1. Contrapunto a dos voces 34 6. Cromatismo; acordes contrapuntísticos de sensible 177
2. Contrapunto a tres voces 44 7. Quintas y octavas 190

3 La tercera eSI)ecie 48 8 El coral 213

1. Contrap unto ,1 dos voces 48 1. Elementos de la armonización de corales 213

2. Contrapunto ,1 tres voces 60 2. Realización de una sola frase 237
3. Tres notas contra una 64 3. Realización de grupos de dos o más frases 255
4. El coral completo 262
4 La cuarta espede 67 /'
9 La combinación de especies; contrapunto imitativo 286
1. Contrapunto a dos voces 67
2. Contrapunto a tres voces 77 1. Combinación de dos segundas especies 285
2. Combinación de segunda y tercera especies 290
5 La quinta especie 87 3. Combinación de segunda y cuarta especies 297
XVI ( EL CONTRAPUNTO EN LA ( 1POSICIÓN
(
4. Combinación de tercera y cuarta especies 300 Binchois, Ockeghem, Josquin , lsaac, Pa!eslrina , Vil'lori a, Gibbons,
5. Combinación de dos quintas especies 303 Pureell, Baeh, Beethoven, Schubert, Chopi n, Wagllcr, I3rahms, Fauré,
6. Progresiones de especies combinadas en la composición 306 Seriabin

10 Las técnicas de conducción de las voces desde una perspectiva histó- Índice de ejemplos musicales 407
rica (ca. 1450 - ca. 1900) 343
Índice analítico 409
. . . .r(. . . . . . . . . .
Finalidad y significado del estudio del contrapunto
Durante un extenso período, aproximadamente un milenio, los composito-
res occidentales aprendieron a controlar y a dar forma a combinaciones sono-
ras simultáneas al igual que sucesivas. Para entender esta música debemos ser
capaces de asimilar la coherencia, orden y belleza contenidos en estructuras
tonales de cierta complejidad. En el curso de su historia la música occidental
ha sufrido muchos y profundos cambios; bastará una simple ojeada a cualquier
buena antología histórica para poner de manifiesto una multitud de estilos di-
vergentes. Sería incorrecto, sin embargo, considerar esta historia como una
mera acumulación de modos de expresión en continuo cambio. A este respecto
la Música es comparable a una lengua. El castellano de la época de Gonzalo
de Berceo, por ejemplo, difiere notablemente del de hoy en día. A pesar de
ello, un estudio lo suficientemente exhaustivo pondría de manifiesto una cierta
relación fundamental. Hasta hace poco lo mismo se consideraba válido tam-
bién en la Música. Al profundizar nuestros conocimientos sobre música de
épocas pasadas comenzamos a darnos cuenta de que se pueden encontrar los
mismos principios de organización musical - principios, por supuesto, de un
alto grado de generalización- en funcionamiento en música de estilos marca-
damente divergentes. Bajo la superficie del cambio estilístico se puede perci-
bir el desarrollo, en ocasiones veloz, otras vacilante, de un lenguaje musical.
En principio se podría pensar que, al estar este lenguaje cada vez más rela-
cionado con épocas pasadas, su estudio se hubiese facilitado, ya que se puede
examinar con mayor facilidad un producto acabado que no un proceso en con-
tinuo cambio. El pasado, sin embargo, no es una especie de almacén del cual
se puedan extraer experiencias ya confeccionadas, sino que, por el contrario,
debe revivirse y completarse constantemente, a la luz del conocimiento y pun-
tos de vista actuales. Súlo conseguiremos mantener una tradición viva a través
de esfuerzos constantcs para ensanchar y profundizar nuestros conocimientos,
pues aún queda mucho por conocer y comprender.
El contrapunto representa un ejemplo oportuno. Para muchos profesores la
instrucción del ("(11111"11/1/11110 continúa planteando un problema molesto, ya que
en estos momcntos ex istc una desconcertante diversidad de modos de enfoque
tanto en cuanto al contenido como al método. Cursos etiquetados como «con-
trapunto» puedcn muy bien no poseer nada en común a excepción de eso, el
INTRODUCCIÓN
nombre. A menudo --quizá habitualmente- se le da al contrapunto un papel
periférico en lugar de central en nuestros programas de estudios. O bien queda
aislado estilísticamente en la música del siglo XVI -y además, incluso a una
sola fase de ésta- o se concibe como una materia que debe conducir o que
consta únicamente de estudios sobre la invención, canon, fuga, etc. En el aná-
lisis musical, al menos en el practicado con mayor frecuencia, se desatiende el
papel del contrapunto en aquella música que carezca de procedimientos tales
como la imitación o el intercambio de las partes; tal música se denomina «ar-
mónica». La estrechez de miras de este modo de enfoque se pone de manifies-
to por la reticencia de algunos académicos incluso hoy en día a admitir la
importancia de la organización contrapuntística en obras de Chopin o de Schu-
bert. No es del todo sorprendente, por lo tanto, que para muchos profesores y
alumnos de teoría de la música el contrapunto parezca ocupar una posición de
importancia secundaria.
Esperamos que el presente libro contribuya a la solución de tales proble-
mas. Nuestra intención es presentar el contrapunto de tal modo que se subraye
su papel central en la música culta occidental, y, en particular, hemos procura-
do presentar conceptos de amplia aplicación en lugar de comenzar con los
detalles específicos de un único estilo musical -detalles que podrían o no re-
sultar relevantes en otros estilos también-o Dicho de otro modo, tratamos de
presentar una lengua en lugar de un dialecto.
¿Cómo se podría lograr tal objetivo? Creemos que el enfoque de las espe-
cies para el contrapunto, codificado por J. J. Fux, sigue siendo la mejor intro-
ducción al lenguaje de la música, ya que a través de éstas se manifiestan los
elementos y procesos de la conducción de las voces. No obstante, este enfoque
debe constituir un punto de partida más que un fin en sí mismo. Se debe mos-
trar la relación existente entre el contrapunto de especies y la composición, y,
lo que es aún más importante, la enseñanza del contrapunto debe poner de
manifiesto las casi ilimitadas posibilidades de la conducción de las voces en el
tejido de la música viva, ya sea de Wagner o de Josquin.
El tratado Gradus ad Parnassum de Fux, publicado por vez primera en
1725, di sfrutó de un éxito virtualmente sin precedentes. Como es bien sabido,
Fux sistematizó la enseñanza del contrapunto al organizar las materias en térmi-
r XVIII
nos de cinco categorías o «especies». Su método fue todo un modelo de
EL CONTRAPUNTO EN e
ingeniosidad pedagógico. Las dificultades se introducen gradualmente, y cada
sección nueva está basada sobre lo ya aprendido y dominado. Aclamada como
una obra extraordinaria por músicos del siglo XVIII, el Gradus fue empleado y
muy considerado por Raydn, Mozart y Beethoven, y, de hecho, estuvo recono-
cido como el texto básico sobre contrapunto hasta bien entrado el siglo XIX,
puesto que la mayoría de los tratados de finales del siglo XVlIl y el XIX (como los
de Cherubini, Albrechtsberger y Bellerman) están basados en él. Cuando Fétis
tradujo al francés los estudios de Beethoven con Abrechtsberger en 1833, apa-
recieron los siguientes nombres en la lista de suscritores: Cherubini, Berlioz,
Meyerbeer, Chopin, Rossini , Auber, Paganini, Moscheles, Hummel y Liszt. 1
Más aún, Mendelssohn, Brahms y muchos otros eminentes compositores de los
siglos XIX Y XX aprendieron música con el método de Fux.
Después de este período de aceptación incuestionada este método comen-
zó a perder su atractivo general, y su valor se ponía en tela de juicio cada vez
más a menudo. A finales del siglo XIX algunos académicos de la música co-
menzaron a expresar sus dudas , señalando las aparentes grandes contradiccio-
nes entre los ejercicios de especies y la composición, y entre ellas la «artifi-
cial» rigidez rítmica de estos ejercicios. Muchos profesores ya no creían
completamente en lo que enseñaban, pero continuaron haciéndolo a falta de un
método «mejor». Los alumnos debieron haber experimentado una sensación
de inutilidad en sus trabajos; cuando señalaban las discrepancias existentes
entre las reglas de Fux y las progresiones de la composición se les apaciguaba
con explicaciones carentes de sentido acerca de la necesidad de una disciplina
mental antes de embarcarse en la composición libre.
De hecho, se desarrolló una escisión total entre teoría y práctica --entre
contrapunto «estricto» y «libre»- . El contrapunto estricto, o de especies, se
aceptaba cada vez más como un mero ritual académico; parecía no existir co-
nexión alguna entre las reglas y limitaciones de Fux por un lado y cualquier
obra de Chopin o de Beethoven por el otro. Rugo Riemann era sin duda porta-
voz de un gran número de teóricos y musicólogos cuando proclamó que el
método de Fux estaba anticuado desde el mismo momento de su publicación. 2
Ya en tiempos de Riemann la enseñanza del método de Fux había degenerado
casi por completo en ese ritual aburrido y carente de sentido en que se había
convertido el «contrapunto académico».
Otra consecuencia de la obra de Fux, el llamado «contrapunto del siglo XVI »,
surgió como un intento de retornar a su propósito original. Es bien sabido que
Fux diseñó su método como un medio de expandir lo que él y ciertamente
muchos otros músicos del barroco consideraban como la forma ideal de con-
I Véase Alfred Mann, The Study ofCounterpoint, ed. rev., Nueva York, 1965, p. XIV.
2 Rugo Riemann , Geschichte del' Musicktheorie, Leipzig, 1898, p. 415. Véase tambi én Ernsl
Kurth, Grundlagen des linearen Kontrapunkts, Berlín, Max Hesse, J 922, pp. 128-133. Éstas y
otras críticas similares de Fux han llevado a algunos autores y catedráticos del siglo xx a prescindir
por completo de las especies.
'OMPOSICIÓN
trapunto --el contrapunto de Palestrina-. Los ejercicios de Fux, no obstante,
muestran algunos elementos estilísticos característi cos del siglo XV IlI más que
del XVI. Desde un punto de vista estilístico, por lo tanto, e l Gradus no presenta
un idioma estilístico puramente palestriniano. Hcinrieh Bell erman (1862) pre-
tendió alcanzar este último objet ivo, pero sólo lo consiguió Knud Jeppesen en
su Counterpoint, the Polypho/lic \local S'ly le Sixl('('llfh Century (1931) .
Jeppesen ideó ejercicios bastante palestrinianos cn aparil'ncia. Las similitudes
en la superficie entre estos ejercic ios modales y la nllísica de Palestrina con-
venc ió a muchos profesores de que se había hallado una solución a antiguos y
molestos problemas. La prese ntac ión de Jeppcscn del enfoque de las especies
pareció haber elevado el «ritual académico» a una tl'oría de la composición.
Para muchos de los profesores y alumnos conJ'undidos en cuanto al método a
seguir, un libro como el de Jeppesen tuvo quc supone r un profundo alivio.
El punto de vista de Jeppesen -y el de sus se)!.uidorcs- puede resumirse
del siguiente modo: el contrapunto debe estudiarse cn conexión con un estilo
musical específico en el que los problemas contrap unt íst icos se hayan resuelto
satisfactoriamente; debe ex istir la mayor correspo ndencia posible entre los
ejercicios escritos y la composieión. Sólo dos es tilos cump len estos requi sitos,
los de Palestrina y Bach. Jeppesen escoge Palcstrina por varias razones. El
enfoque de Fux deberá emplearse sólo cuando los dctalles de vocabulario (tra-
tamiento de la disonancia, re lación entre contorno melódico y ritmo, etc.) se
aproximen lo suficiente a la mú sica de Palestrina.
Estamos convencidos de que esta opinión proviene de algunos malentendi-
dos básicos que se han desarrollado y anqui losado desde los tiempos en que
grandes compositores estudiaban y alababan el tratado de Fux.
Cualquiera que fuese el propósito de Fux, el contrapunto de especies no
puede servir como método de composición en ningún estilo, como tampoco
puede hacerlo ningún otro enfoque al contrapunto. El no hacer esta distinción
es, en nuestra opinión, el principal defecto de esta obra de Jeppesen, de otro
modo admirable. Éste identifica virtualmente el «contrapunto del siglo XVI»
con la composición del siglo XVI, mientras que, por el contrario, el contrapunto
es sólo uno de los elementos de la composición. Para hacer que el contrapun-
to sirva su verdadero propósito primero debe separarse, por así decirlo, de la
composición. Esta idea encontró su primera expresión en Kontrapunkt, 1, de
Heinrich Schenker. 3 A partir de las ideas de Schenker y de nuestra propia ex-
periencia en la enseñanza hemos desarrollado un enfoque para el contrapunto
que expondremos en los capítulos siguientes. Estc modo de enfoque está basa-
do en varias consideraciones fundamentales:
1. El estudio del contra/JUl1lo es anle lodo el ('SIl/dio de la conducción. de
las voces. Allá donde haya conducción de las VOCl' S, dondc ex ista movimiento
y dirección de las voces, al margen del est il o o IKTíodo, existe contrapunto. La
.1 Heinrich Schenker, KOnlrct/Jllllkl , 2 vo ls" Yiena . 1'1111. 1<i 2:!. Yol. t, pp. 15 Y ss.
 INTRODUCCIÓN
opinión de quc estudios contrapuntíst icos conducen únicamente al entendi-
miento y a la escritura de polifonía del siglo XVI, o de invenciones, cánones y
fugas, es limitada y engañosa. e ignora completamente la penetrante influencia
del concepto conlrapunt ístico, tan característico de la música occidental tanto
tonal como modal .
2. Dentro del dcsarrollo del lenguaje tonal se pueden hacer tres subdi-
visiones principales. aunque por supuesto se superponen considerablemente. El
primer período tnuestra un tejido musical que nace de las consonancias perfec-
tas y en gran parte basado en la sonoridad de (a lrededor de los siglo XII al XIV) .
La segunda se desarrolla gradualmente a partir de ésta, no obstante con un em-
pleo cada vez mayor de la tríada como matriz. Este período abarca desde el si-
glo xv hasta el XIX. En la música tonal de finales del siglo XIX y especialmente en
el xx (la tercera subd ivisión), las sonoridades di sonantes ya no dependen defini-
tivamente de la tríada: como consecuencia, los acordes disonantes pueden asu-
mir las funcio nes estructura les mantenidas por el acorde medieval o la tríada
de tiempos posteriores. En este libro tratamos la música del período central, la
tonalidad triádica (a lrededor de 1450-19(0). Una vez que se hayan establecido
unos cimientos só lidos en esta literatura musical, muchos de los principios mos-
trados podrán aplicarse también a música anterior y posterior a este período. 4
3. El presente libro hace una distinción entre los conceptos contrapuntístico
y armónico; los presenta como contrastantes, pero de ningún modo mutuamente
exclusivos. Al distinguir entre progresiones contrapuntísticas y armónicas inclui-
mos dentro de la primera mucho de lo que habitualmente se considera como ar-
mónico. De estas dos fuerzas organizativas el contrapunto es la más antigua y
globalizadora. La polifonía medieval está dominada por el pensamiento contra-
puntístico. Las progres ioncs de una terminante naturaleza armónica hacen su apa-
rición ya en el XIV, pero no obte ndrán una importancia real hasta la segunda
mitad del xv. El Cl'l'cimicnto de la organ ización armónica influye pero no dismi-
nuye el papel del L'<lIltr:lpunto: la mayoría de las obras muestran una cooperación
e influencia Illutua l'ntrl' amhas fuer7.as organizativas.
4. El cOlltrapunto (k' especies -m ucho más allá de su limitada aplica-
ción a cualqui er pníodo det erminado de la hi storia de la música- puede for-
mularse de modo qlle const ituya una introducción ideal a los principios bási -
cos de la co ndu ccitíll dc las voces subyacentes en obras de la mayoría de los
períodos esti Iíst y l'n la mayoría de los compositores. . en los términos de Schenker, el uno conduciendo al otro;-- es confusa y ha
5. Específicamente, el contrapunlo de especies contribuye de dos maneras
bien diferenciadas. y Sll estudio posee por lo tanto dos propósitos. El primero es el
de enseñar al alumno - preferentemente durante las primeras etapas de su apren-
dizaje- a elaborar ejemplos de escritura puramente contrapuntística. Éstos
4 El contrapullto CIl mús ica Ion al medieval y de t siglo xx se trata en Fe li x Salzer, Audición
estructural, Barce tolla, Labor, 1990. Un estudio más amplio de l contrapunto de princ ipios de la
Edad Medi a puede hall arse en Sa lzer, «Tonality in Earl y Medieval Polyphon y» , Th e Music FO/'LIm ,
vol. r, Nueva York , 1967, pp. 35-98. Este artícul o conti ene un intento de tratar pedagógicamente e l
contrapunto del siglo X III (v. pp. 71-8 1).
XIX
consistirán en ejercicios simples y limitados, pero aun así coherentes y con
sentido. Por supuesto, tales ejercicios no deben considerarse como composi-
ciones; no obstante, si son el resultado de una enseñanza imaginativa, inclui-
rán los principios básicos de movimiento dirigido tan fundamentales a la mú-
sica occidental, y por tanto reforzarán la capacidad del alumno para la escucha
de relaciones musicales. Al enseñarle cómo pensar y proyectar, los ejerci-
cios de especies ayudarán al joven músico a organizar y a controlar sus ideas
musicales. Como resultado, estos ejercicios proporcionan unos inestimables
cimientos para sus posteriores trabajos ·en la teoría y la composición.
El segundo propósito del estudio del contrapunto de especies puede resu-
mirse del siguiente modo: existe una conexión significante -aunque indirec-
ta- entre las progresiones de cada especie y la conducción de las voces en la
composición. El contrapunto, tal y como se manifiesta en la composición, es
la elaboración de las progresiones básicas presentadas en el método de Fux.
Esta conexión tuvo su primera expresión en Heinrich Schenker. En su
Kontrapunkt, vol. 1, p. 268, se lee lo siguiente:
Por tanto los contenidos siguientes (v. ej. 1) remiten a una definida realización a dos voces
(v. ej. 2).
A esto Schenker añade una afirmación cargada de sugerencias:
[ ... jla verdadera conexión entre reali zaciones estrictas y libres puede encontrarse en derivaciones
similares.
El ejemplo anterior y las palabras de Schenker indican claramente que la
pertinencia del contrapunto de especies a la composición no depende de simi-
litudes en la superficie. Esta es, en nuestra opinión, una razón apremiante por
la cual la enseñanza del contrapunto de especies no debería estar restringida
a la explicación de una sola fase de la música del siglo XVI.
La relación entre el contrapunto de especies y la conducción de las voces
en la composición se asemeja a la conexión entre un concepto filosófico o
científico fundamental y sus múltiples elaboraciones y desarrollos. Por lo tanto
la habitual distinción entre contrapunto «libre» y «estricto» -a menos que sea
creado numerosos malentendidos. Pues no hay nada «estricto» acerca de una
idea fundamental, y los desarrollos y transformaciones de tal idea no quedan
caracterizados de ningún modo al llamarlos «libres». Contrapunto elemental
frente a contrapunto prolongado o elaborado servirán como términos más apro-
piados. El término contrapunto prolongado y el más general de prolongación
deben entenderse como una ampliación conceptual y no necesariamente como
una extensión temporal. Estos son términos globales que incluyen ideas tales
como la elaboración, desarrollo, manipulación y transformación de principios
subyacentes.
xx
( .EL CONTRAPUNTO EN LA(
Aunque el contrapunto de la composición, o prolongado, se presente como
el desarrollo y expansión de principios fundamentales, no debe por ello enten-
derse sólo como la expresión de una supuesta liberación del confinamiento a
un método académico, sino que, por el contrario, pone de manifiesto la signi-
ficativa y fascinante elaboración artística de las ideas básicas de continuidad y
coherencia musicales. El segundo propósito del estudio del contrapunto de es-
pecies es por lo tanto comprender la relación entre los principios fundamenta-
les de la conducción de las voces y su compleja y sutil manipulación e
individualización en composiciones de períodos estilísticos divergentes. El re-
conocer esta conexión conduce a un entendimiento de la rica y fascinante vida
que late bajo la superficie sensual de la música. Esta comprensión ofrece mu-
cho más al intérprete, compositor, teórico o historiador de lo que puede ob-
tenerse por medio de imitaciones estilísticas superficiales.
Creemos, por lo tanto, que un libro sobre contrapunto debería ofrecer pri-
mero los principios esenciales de la conducción de las voces basados en una
ligera modificacion del método de Fux. 5 Después de que se haya establecido
esta sólida base, el libro de texto debe mostrar entonces la extraordinaria gama
de aplicaciones de estos principios en las obras maestras de muchos estilos
5 Se recomienda al lector que compare esta modificación con el tratado original, traducido al
inglés por Alfred Mann, op. cit.
EJEMPLO 1 Brahms, Variación sobre un tema de Haendel, Op. 24
¡POSICIÓN
(
diferentes. Esta es la razón principal por la cual el análisis no se puede desunir
del estudio del contrapunto. ¿Cómo puede lograrse el propósito de los estudios
contrapuntísticos si su aplicación a la música viva no se convierte en parte in-
tegral del modo de enfoque? La separación del análisis del contrapunto -se-
paración demasiado frecuente hoy en día- sólo conducirá a un aislamiento
que embote la sensibilidad; el método se separa del arte mismo. Debe hacerse
hincapié por lo tanto en las técnicas específicas del contrapunto prolongado.
El discernimiento conseguido permitirá al alumno no sólo entender la mani-
festación del contrapunto prolongado en la composición, sino también expre-
sar estas técnicas en sus propios trabajos escritos.
El método de Fux alude a las fuentes de la continuidad musical. Nos en-
contramos en este caso con un notorio acontecimien to la hi storia de la teo-
ría de la música y el análisis. Fux -mucho más allá de sus fin es inmediatos-
creó un enfoque básico para el contrapunto de toda una que abarca va-
rios siglos. Esta debe ser la razón por la cual Inaestros de los si-
glos XVIII y XIX admiraron tanto el Crodus. Estos debieroll sentir intuitiva-
mente que Fux trataba principios básicos de la cOlldllcl' i('JIl y dirección de la
voz que, trascendiendo los confines de una es tilísti ca específica,
mantenían una conexión con su propio trabajo. i,C<ÍnH) , si 110 , podríamos ex-
plicar que un libro escrito en 1725 con una compre ll sión liln ilada del estilo de
Palestrina fuese consultado para su propio estudio o cllseiian/.a por composito-
res de puntos de vista realmente contrastantes?
EJEMPLO 2
8 10 5
o
 PRIMERA PARTE

Técnicas de contrapunto elemental

 1.
1. El can tus firmus
CONSlDERA CIONL;S (:ENI,IUd ,FS
El estudio del conlrapunlo supone el estudio de la conducción de las vo-
ces. Su finalidad es desarrollar la capacidad de escuchar, entender y controlar
las relaciones fundamentales que surge n cuando dos o más líneas melódicas se
combinan para formar un todo coherente. La conducción de las voces consta
de dos aspectos principales: la organización de cada una de las líneas que la
componen y su combinación en un tejido musical inteligible. Una vez domina-
do el primer aspecto, la escritura de líneas individuales, el alumno estará pre-
parado para la escr itura a varias voces, de mayor dificultad. Comenzaremos,
pues, por la construcción del cantus firmus , la línea melódica a la que más tar-
de se le agregará un contrapunto. Las reglas principales que rigen la escritura
de los cantus firmi so n fundamentales para el estudio del contrapunto, y preva-
lecen a lo largo de las cinco especies.
En el cantus I'irmlls encontramos la forma más simple de organización meló-
dica. El significldo dc una nota cualquiera depende por completo de sus relacio-
nes en la dimensión hori zontal. Para lograr la mayor concentración
posible sobre los jluramente lineales se eliminan implicaciones armóni-
cas, pedil rítmil'() y dis610 Illotívico. El cantus finnus no es, por lo tanto, una me-
lodía propiamente di clta - allllenos no en el sentido habitual-, sino una abstrac-
ción de ésta en la cua l el clemento lineal está separado de otros aspectos del
diseño melódico.
A pesar de l's ta simpli c idad , los cantus firmi no tienen por qué carecer de
calidad estética. En real idad. un cantus firm us bien construido pone de mani-
fiesto embrionariamcnte muchas de las características patentes en organismos
musicales más desarrollados; entre éstas , dirección, continuidad, variedad,
equilibrio y co mplcc iún. Estos faclores estéticos serán discutidos en secciones
posteriores de este capítulo.
El cantus firmus y la primera especie
RITMO y DURACIÓN
El can tus firmus constará de notas del mismo valor rítmico para poder así
combinarse con contrapuntos de distintas especies. La consiguiente ausencia
de diferenciación rítmica -en realidad, de organización rítmica- posee un
importante valor pedagógico, puesto que resalta los factores puramente linea-
les. El carácter de la línea melódica debe resultar del contorno melódico por sí
solo, sin la ayuda de la variedad rítmica. Al no existir un agrupamiento en
tiempos fuertes y débiles, todas las notas reciben el mismo énfasis; por lo tan-
to lo mejor es escribir el cantus en redondas, ya que figuras de menor duración
sugerirían casi inevitablemente una organización métrica, la alternación perió-
dica de tiempos fuertes y débiles.
El can tus no debe ser tan extenso como para que la homogeneidad de las
figuras resulte molesta, pero sí lo suficiente como para constar de un principio,
un punto culminante y un final. La duración puede variar, y como norma el
can tus constará de entre ocho y dieciséis notas.
ELEMENTOS TONALES; ÁMBITO MELÓDICO
L,a sencillez también prevalece a la hora de escoger los elementos melódi-
cos. Esta resulta en parte del carácter vocal del contrapunto elemental; el cantus
firmus, y de hecho todas las líneas melódicas de los ejercicios de especies, están
concebidos en términos de la voz. La expresión vocal constituye tanto histórica
como lógicamente una base, un punto de partida para las técnicas de la escritura
instrumental, más especializadas y diferenciadas. Algunos intervalos, fáciles de
ejecutar en un instrumento, resultan difíciles de cantar. Por lo general, los inter-
valos de poca envergadura son más fáciles de cantar, como los consonantes más
que los disonantes y los diatónicos más que los cromáticos.
Específicamente, el cantus firmus no debe contar con intervalos que sobre-
pasen la octava, y tampoco saltos disonantes o semitonos cromáticos. Los saltos
disonantes incluyen todas las séptimas y todos los intervalos disjuntos aumen-
tados y disminuidos. Incluimos en este grupo el intervalo de segunda aumenta-

4 EL CONTRAPUNTO EN
da, ya que, aunque se origine por la alteración de un movimiento por grados
conjuntos, resulta más disjunto que conjunto. Por semitono cromático entende-
mos el «unísono aumentado», como Fa natural-Fa sostenido o Si natural-Si be-
mol; este intervalo cromático no aparece en ninguna escala diatónica. Por el
contrario, el semitono diatónico, o segunda menor, por ejemplo Re natural-Mi
bemol, aparece en cualquier escala, y no tiene por qué ser el resultado de una
inflexión cromática; por lo tanto puede incluirse libremente.
Los intervalos utilizables son, pues, los siguientes: segundas y terceras mayo-
res y menores, cuartas y quintas justas, sextas mayores y menores, y octavas
justas. Por lo general deben tomarse mayores precauciones con los intervalos de
cierta envergadura. La estabilidad de un intervalo en la dimensión horizontal de-
pende tanto de su envergadura como de su grado de consonancia o disonancia;
una décima melódica, por ejemplo, posee mucha más tensión que una tercera
melódica. (En la dimensión vertical, por el contrario, la distancia abarcada por un
intervalo afecta a su estabilidad sólo en circunstancias especiales. Por lo general
una décima vertical no es menos estable que una tercera.)
Las consideraciones vocales también afectan al ámbito melódico del cantus
fumus, ya que la de la voz es, por supuesto, más limitada que la de muchos ins-
trumentos. El cantus se restringirá por tanto a un área más reducida. Una décima
entre las notas más aguda y más grave deberá ser el ámbito máximo. En realidad,
la mayoría de los cantus fumi se desenvuelven dentro de límites más cenados,
muchos dentro de la extensión de una quinta o sexta.
DIRECCIÓN
Cuando escuchamos una línea melódica experimentamos más que una
mera sucesión de notas; percibimos un movimiento tonal. El hecho de que la
música sea un arte cinético, que implica movimiento, forma parte de la expe-
riencia de toda persona musicalmente sensible; la analogía entre música y
movimiento se encuentra en escritos que se remontan a los tiempos más anti-
guos. Un movimiento musical tiene dirección si muestra un comienzo y un fin
claramente definidos. En la composición, con su intrincada red de relaciones,
la dirección como cualidad resulta de varios factores -melódico, contrapun-
tístico, armónico y rítmico-o En el limitado mundo del contrapunto de espe-
EJEMPLO 1-1
a) b)
,.
I1 " " "
e e
e l' e
" " e
11
e l'
__" ________ __ __________________________----------------
/
: OMPOSICIÓN
cies el único factor que cuenta es e l punto álgido melódico en relación al co-
mienzo y al fin del ejerc icio.
Comparemos las tres líneas melódicas dd 1- 1. En el primer ejem-
plo, la nota inicial Do domina loela la lín ea. y y Si son notas de
ornamentación. No hay ningú n punto álgido ni dc movimiento aparte
elel punto de origen. (Los movimientos ele OI'lWlllclltacilÍ ll desempeñan por
supuesto un papel importante como parte de un lodo amplio. En la tercera
especie estudiaremos esta posibilidad.)
El ejemplo l-lb muestra ya un tipo rudimentario dc dirección. Las tres
primeras notas llevan la línea hasta Fa, y las últimas cuatro la hacen descender
hasta la reaparición de Do. S in embargo, la repetición de la nota más aguda,
Fa, y la consecuente inmovili zación de la línea en mitad e1el ejercicio impiden
que este ejemplo establezca, como un todo, un sentido de dirección satisfac-
torio.
El último ejemp lo es, naturalmente, el mejor consl"ruido de los tres. La
quinta nota, La, forma un punto álgido claramente definido, y la melodía se
mueve en dos grandes curvas, de Do a La y de La a Do. La nota más aguda es
al mismo tiempo el objetivo del primer movimienl"o y el punto inicial del se-
gundo. El alumno podrá advertir las desviaciones de la dirección principal
tanto en los segmentos ascendentes como en los descendentes. Dichas desvia-
ciones, aunque de por sí sean objel"ivos secu ndarios, ni disminuyen el sentido
de dirección ni privan al punto culminante de su efGc to , puesto que, como ve-
remos más adelante, éstas desempeñan una runciún necesaria para la cons-
trucción del cantuso
En resumen: todo cantus rirmus elebe co nlilr con un punto álgido o culmi-
nante. Esta nota servirá como objel"ivo del movimienlo procedente de la pri-
mera nota, y al mismo tiempo como co mi enzo tk la segunda curva melódica
descendente a la nota final. La nota cu lminant e no debe repetirse.
Es posible construir una línea melódica en la cual la nota culminante sea la
más grave en lugar de la mús aguda; dichas IÍncas son generalmente más
efectivas en el registro grave. Una línea dcsce ndcntG en el bajo se aleja de la
neutralidad de la tesitura media y en consecuencia se percibe como un aumen-
to de tensión. Sin embargo, debido a que un buen ca ntu s debe funcionar bien
en todos los registros , no emplearemos el punto gra ve hasta que comencemos
el contrapunto a dos voces.
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11
 EL CANTUS FIRMUS y LA PRIMERA ESPECIE
CONTINU ID/\ll
El cantus I"irnllls Pllede resultar insatisfactori o aunque cuente con un prin-
cipio, un punto :íl¡.! ido y un final. Esto ocurrirá inevitablemente si no existe
una eonexiáll clara y lógica entre los puntos de partida y los objetivos del
movimiento. Considerel1los el ejemplo 1-2; la línea melódica cuenta con un
punto elevado y no carece completamente de dirección, pero aun así resulta
inservible para nu es tros prorósitos. Las notas entre el comienzo y el punto ele-
vado en la primera parle, y entre éste y el final en la segunda, no conducen la
línea haci a ade lante de un modo convincente, y cada nota parece actuar inde-
pendientemente en lugar de formar parte de un todo más amplio.
Si comparamos el ejemplo 1-2 con el 1-l e, advertiremos en seguida que este
último está compuesto principalmente de movimiento conjunto, mientras el pri-
mero se mueve predominantemente por salto (movimiento disjunto). Generalizar
a partir de una sola observación no es muy sensato, pero la práctica musical de
muchos siglos confirma la conclusión de que la continuidad melódica está rela-
cionada con una predominancia de movimiento conjunto. En los capítulos 6 y 7
advertiremos que incluso los saltos de envergadura pueden ser ampliaciones o in-
versiones de progresiones conjuntas subyacentes.
En resumen: En interés de la continuidad, el cantus firmus constará predo-
minantemente de mov imiento conjunto.
VARIEDAD
Consideremos otro e jemplo (véase 1-3); la línea melódica no carece de direc-
ción o continuidad. pero resu lta demas iado homogénea e indeferenciada; no satis-
face una neces idad estética fundam ental - la variedad-o Comparemos los ejem-
plo 1-3 y l-Ie; el 1- 1(" muestra mayor variedad y consecuentemente un perfil
melódico más dircreneiado, siendo responsables ele ello los dos factores siguien-
tes: el empleo de saltos y los camb ios momentáneos en la direcc ión de la línea.
En el ejemplo no encontramos nin gú n salto, y la dirección melódica cambia
sólo una vez. des pués del punto elevado. En el ejemplo 1-1e encontramos tres
saltos, y la línea cambia de sentido en cinco ocasiones.
Por lo tanto. en interés ele la vari edad deberemos emplear de vez en cuan-
do mov imi ento disjllnto. La mayoría de los eLlntus firmi cuentan con dos o tres
EJEMPLO 1-2
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5
saltos. En la sección siguiente explicaremos con mayor detalle cómo hacer uso
de los saltos sin destruir la continuidad de la línea.
Todos los cantus firmi cambian de dirección varias veces. Estos cambios
entre movimiento ascendente y descendente provienen de las curvaturas de la
dirección principal de la línea antes mencionadas.
En resumen: cada cantus contará entre dos y cuatro saltos, y la dirección
de la línea melódica deberá cambiar en varias ocasiones durante el curso del
ejercicio.
EMPLEO DE SALTOS
En la última sección vimos que un cantus firmus debe contar con saltos
por razones de variedad. Anteriormente aprendimos, no obstante, que los sal-
tos pueden interrumpir la continuidad melódica. ¿Como podemos emplearlos
de modo que su efecto resulte beneficioso? Ante todo, no debemos disponer
de muchos de ellos seguidos; aunque establecer un límite preciso es imposible,
podemos afirmar que más de tres (o posiblemente cuatro) saltos es un máximo
razonable para un cantus de duración normal. Obviamente, los saltos de una
cierta envergadura interrumpen más la continuidad. Como norma el cantus
firmus no deberá contar con más de dos saltos mayores de una cuarta.
El número de saltos no es lo único a tener en cuenta, ya que el modo en que
se presentan es incluso más importante. Consideremos el ejemplo 1-4; en el
1-4a los saltos están seguidos de movimiento en la misma dirección, y en el 1Ab
están seguidos de un cambio de sentido. El primer procedimiento origina una lí-
nea segmentada y discontinua, puesto que el oído reúne las notas de cada extremo
del salto y separa las notas de los intervalos disjuntos. En el segundo ejemplo la
continuación en sentido opuesto «rellena» el salto y ayuda a integrarlo dentro de
la línea contribuyendo a la unidad de ésta, y por lo tanto resulta en un grado de
continuidad más elevado. Como norma general, por tanto, los saltos deberán estar
seguidos de un cambio de sentido.
Por razones obvias los saltos de una cierta envergadura requerirán mayores
precauciones. Los saltos de tercera pueden continuarse en el mismo sentido; el
cantus firmus del ejemplo 1-5 (de Schenker) ofrece una ilustración de ello. Un
movimiento conjunto descendente desde el punto álgido hasta la tónica final
ofrecería poca variedad melódica; después de tanto movimiento conjunto la
EJEMPLO 1-3
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