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UNCON
Cons
REFLEXIONESPEDAGGICAS

AportesdeL.Stenhouse
alareflexinsobre
curriculum
Conlafinalidaddecompartirconnuestroslectoresdistintasvisionessobrelaproblemtica
curricularqueconcentrarlosdebatesenelprximoCongresoPedaggico,Docenciaenesta
edicinincorporalosaportesdeldestacadoacadmicoinglsLawrenceStenhouse,quienseha
constituidoenunadelasprincipalespersonalidadesdelmovimientocurriculardesarrolladoen
GranBretaaenladcadadelossetenta.
Aunquefallecien1982,enplenodesarrollointelectualyprofesional,gener,juntoaotros
comoJohnElliott,apartirdeunextensotrabajoconprofesoresdeaula,unpensamientoqueda
unnuevoenfoquealmododeelaborar,desarrollaryaplicarelcurriculum,lograndoestablecer
unaimportanterelacinentreeste,larenovacindelaescuela,lainvestigacinpedaggica,la
formacincontinuadelprofesoradoylacalidaddelaeducacin.Convencidosdequesuenfoque
ayudararemirareldebateactualsobrelatemtica,publicamosenestaedicinalgunos
extractosdellibroLainvestigacincomobasedelaenseanza1,destacandosuconceptode
curriculum,sucrticaalmodelodecurriculumdeobjetivosysupropuestaalternativa.
1L.StenhouseLainvestigacincomobasedelaenseanza.Seleccindetextospor
J.RudduckyD.Hopkins.EdicionesMorata.Cuartaedicin,1998.Madrid.Espaa.Reproducidoconpermisode
EdicionesMorataS.L.
DocenciaNo21REFLEXIONESPEDAGGICAS


nhousesobrem
Diciembre2003
APORTESDEL.STENHOUSEALAREFLEXIN
SOBRECURRICULUMUNCONCEPTODECURRICULUM

Constitucindeunaperspectiva1
1Miconceptodelainvestigacinydeldesarrollodelcurriculumsebasaenlaproposicinsegnlacualtodosloscurriculason
verificacioneshipotticasdetesisacercadelanaturalezadelconocimientoydelanaturalezadelaenseanzaydelaprendizaje.La
funcindelainvestigacinydeldesarrollodelcurriculumconsisteencrearcurriculacuyasconclusionesresultenarticuladasyexpl
citasyqueden,portanto,sometidasaevaluacinporpartedelosprofesores.Talescurriculasonmediosenlosquelasideasse
expresanenformasquelashacencomprobablesporlosprofesoresenloslaboratoriosquedenominamosaulas.Ymiafirmacin
seraladequecuandoloscurriculanoresultanarticuladosehipotticossinoquesonimplcitosysehallantradicionalmente
sancionados,entonceslosalumnossonlamateriadeexperimentossincontrolnivigilancia.Estaeslacondicindelamayorpartede
lapoblacinescolar.2UncasoconcretoeseldeMan:aCourseofStudy2quepretendeserunatraduccinalaprcticaeducativa
deideasanteriormenteexpresadasenformadelibroporJeromeBruner.Entalescasos,laespecificacindelcurriculum
proporcionaaldocenteunpuntoventajosodesdeelquepuedemanejarlainteraccincrticaentreideasypropuestaseducativasyla
interaccincrticaentreestaspropuestasylaprcticacotidiana.Esposiblequelosestudiantes,ascomoelprofesor,aprendanms
simplementeporobradelainteligenteexploracindelprofesoryatravsdelcurriculumdeideasacercadelaenseanzaydel
conocimiento.3Loscurriculaeducanaprofesoresyalumnoscomolasobrasdramticaslohacenconlosautoresyespectadores.
EsperandoaGodotnosinvitaaexplorarlanaturalezadelavidaatravsdelprocesodelteatroy,almismotiempo,desarrollael
artedelactor.Macos(Man:aCourseofStudy)nosinvitaaexplorarlanaturalezadelconocimientoatravsdelprocesodela
educaciny,altiempo,desarrollaelartedelprofesor.Aestefinyduranteeltrabajohemosdeadvertirqueloscurriculasonhi
potticosysiempredefectuosos.
11y3procedendeProductorprocess?AreplytoBrianCrittenden.NewEducation,2,
1,1980.El2esdeEvaluatingCurriculumEvaluationenPoliticsandEthicsofEducationalEvaluation,C.Adelman(ed.),Crom
Helm,1984.2Traduccinespaola:UnaasignaturasobreelhombreenJ.Bruner:Desarrollo
cognitivoyeducacin,Madrid,Morata1987(N.delR.).

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Quesuncurriculum?*
Qu es un curriculum tal como entendemos ahora el tr mino? Ha cambiado su significa do como consecuencia del movi
miento curricular. No es un su mario una simple lista de con tenido que ha de ser abarcado ni siquiera loqueenalemnse
diraunLehrerplan,unaprescripcindeobjetivos,mtodoycontenido.Niennuestroconceptofiguraunalistadeobjetivos.
Permtanmedecirqueesunobjetosimblicoysignificativo,comolaprimerapginadeShakespeare,nocomounacortadorade
cspedcomolaspiezasyeltablerodelajedrez,nocomounmanzano.Poseeunaexistenciafsica,perotambinunsignificadoen
carnadoenpalabras,imgenes,sonidos,juegosoloquefuere.
Traigmosloconnuestraimaginacinhastaestasala.Seabrenlaspuertasypenetraunmozoconunacarretillayaqueresulta
demasiadopesadoparallevarlodeotromodo.Dosgrandescajonesestnllenosdelibrosparaquelosutilicenlosalumnosen
clase.Untercercajncontienejuegoseducativosysimulacio
* De Curriculum research and theartoftheteacher,unaponenciapresentadaenelcongresoanualdelaAssociationfortheStudy
oftheCurriculum,Brigthon,1980ypublicadoenCurriculum1,1,Primavera,1980.


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DocenciaNo21REFLEXIONESPEDAGGICAS
Ynesyuncuarto,
allest,unartefactoeducativopalpable.Perocarteles,diaposi
dequsirveaunestudianteoaunprofesor?Confretivas,pelculasy
cuencia,aparentementenoparamucho.Comoalgutransparencias
nosregalosdeboda,alcabodeunoodosmesesserparaproyeccin.
msprobablehallarloeneldesvnqueenelcuartodeLagrancajade
all
estar.Peroestaanaloganoescompletamenteexacta.correspondeal
Seramejorcompararloconuncobertizodeunaopuequipocinemato
lentamansinendondeseguardanpalosdegolfsingrfico(oasu
estrenar,unacanoa,unalanchadevela,esques,pativersindevideo?)
nesparaelhieloyunplaneador.Posesionestodasqueylamspequea
contienecin
supondrn,nosolamenteunapropiedad,sinounaprendizaje,eldetasmagnetofnicasy
discos.El
sarrollodenuevasdestrezas,porpartedelpropietario:elcurriculumsptimocajn,queen
estecaso
deDonEsperpentoconstituidoporbotesabandonadosyremolqueseselltimo,encierra
loslibrosy
amarillos.Objetosmaterialesdesechadosporqueelprofesornoestamaterialesdelos
profesores.
bapreparadoparahacerfrentealatareadeaprenderqueseleimpona.Quinlohizo?
Bueno,quiz
Noesposibleeldesarrollodeuncurriculumsineldesarrollodelsetratedeungrupo
deinvestiga
profesoreraunadenuestrasconsignasquecolgabadeunaparedcinydesarrollodel
curriculum
durantelarealizacindelHumanitiesProject.Ynolahemosretirado.fundadopor
NuffieldodelCon
Peroesonosignifica,comoamenudopareceentenderse,quedebasejoEscolarodela
American
mosadiestraralosprofesoresconobjetodeproducirunmundoenelNationalScience
Foundationode
quetengancabidaunoscurricula.Quieredecirque,envirtuddesuStiftung
Volkswagenwerk.Oquiz
significacin,stosnosonsencillamentemediosdeinstruccinparadeungrupode
profesoresdedi
mejorarlaenseanza,sinoqueconstituyenexpresionesdeideasparaferentesregionesdel
pasquetra
mejoraralosprofesores.Naturalmente,poseenunautilidadinstrucbajenunidosalas
rdenesdeun
tivacotidiana:lascatedralesdebenprotegernosdelalluvia.Peroloseditor.Otalvezsea
elgrupode
estudiantessebeneficiandeloscurriculanotantoporquemodificanuncentrode
profesores.Ouna
suinstruccincotidianacomoporquemejoranalosprofesores.escuela,AbrahamMosso
Stantonburyoalgnotrolugarme
Uncurriculum,siposeeunvalor,expresa,enformadematerialesnosfabuloso.
docentes y de criterios para la enseanza, una visin del conocimien to y un concepto del proceso de educacin. Proporciona un
marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y rela cionarlas, altiempoquetienelugaresedesarrollo,con
conceptosdelconocimientoydelaprendizaje.
Las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de curricula. Estos son procedimientos hipotticos
comprobables slo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresin en los curricula antes de que podamos decir si
constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica. A muchas ideas educativas no llega a juzgrselas defectuosas porque ni
siquierasealcanzaaencontrarlas.
Si alguien se presentapidindolesqueadoptenunaideaoquepugnenporlograrunobjetivomadurezpolticaoalfabetizacin
bsica dganle que se vaya y que vuelva conuncurriculum.Oconsiganunpermisosabticoparahacerloporl.Qusignifica
volveralobsico?Conqulibros?Conquprocedimientos?Enquplazosdetiempo?Conquinversiones?
El movimiento curricular de las dcadas de los sesenta y de los setenta mantuvo la hiptesis de que slo poda lograrse el
perfeccio namiento del contenido del conocimiento de la educacin a travs del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles
modos de apren dizaje basados en la indagacin, el descubrimiento yeldebate.Elcambioescmotrasladarsedesdeelbordedel
escenario al proscenio, o cmo pasardelrealismoalteatrodelabsurdo.Elrazonamientoesquelosalumnosnecesitanconocerantes
loqueexpertosmadurossabenacercadelafuncinespeculativadelconocimiento.

Lasbarrerasanteesaevolucin,almargendelafaltacontextualdeNoesposible
eldesarrollodeuncurriculumsineldesarrollodelprofesor

UNCON
Elmo


Diciembre2003
APORTESDEL.STENHOUSEALAREFLEXINSOBRECURRICULUM
comprensinporpartedealgunasautoridadeslocales,deeducadores,
comoenelresultado.deprofesores,de
inspectores,etc.,consisteenelhechodeque,ensu
Hemosdeconsagrarnosalmayorparte,ni
profesoresnialumnosconsideranlaenseanzacomo
perfeccionamientodelaescolaunarte.Por
eso,losprofesoresnoadviertenquesupropiodesarrollo
ridad,elcual,llamadoaserexpeconstituye
unaclaveparalasituacin,delmismomodoquesucedecon
rimental,nopuedeserdogmtiactores,
escultoresomsicos.Ylosalumnosnocomprendennipor
co.Elexperimentodependedellogeneral
compartenlosprofesoreslacomprensinconelloselsig
ejerciciodelartedelaenseanzanificadodel
experimentoenlaclaseysupapelalrespecto.
ymejoraesearte.ElcontenidoNoesposible
introduciruncambioenclasesinexplicarloyjusti
sustantivodelasartesdelaenseficarloante
losalumnos.Nocabemontarunexperimentosinquese
anzaydelaprendizajeeseldeclarealos
alumnossuspropsitos,suduracinysuscriteriosysin
curriculum.queselesinviteaobservarenellos
susefectos,tantoenelproceso

UNCONCEPTODEDISEOCURRICULAR
Elmodelodeobjetivos:algunaslimitaciones1
El argumento bsico subyacente al modelo tradicional de diseo curricular es como sigue. La educacin se interesa por la
produccin de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes. Esta formulacin procede de definiciones del
aprendizaje empleadas en psicologa y refleja el punto de vista conductista. El siguiente pasoconsisteenafirmarquelasconductas
que esperamos producir pue dan ser especificadas previamente. Se ha diseado que en la ense anza deberamos conocer, en
trminos ms bien precisos, qu cam bios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alum nos. Existe una clara
implicacin tanto de que todos los estudiantes deben manifestar la misma conducta,comodequeesrelativamentefcilpredecirlos
resultadosdelaenseanzaenlasconductas.
El proceso de produccin de objetivos de la conducta se desarro lla del siguiente modo. Empezamos con nuestro proyecto
educativo y, sipodemospensarconsuficienteclaridad,deberamossercapacesderelacionarlasformasenquecambiarlaconducta
de los estu diantes si cumplimos ese proyecto. El alumno ser capaz de... es nuestra frase inicial. Somos capaces de traducir
nuestro proyecto enformulacionesmuyprecisasdeloscambiosenlaconductaquedeseamosadvertirenlosestudiantesyantesde
empezar a ensear de cimos cules sern stos. Se da por supuesto que, habiendo especi ficado previamente los cambios,
sabremoscmoensearparalograrlo.
Si esposible,tambindescribimoslasconductasinicialesdelosestudiantes,loquesoncapacesdehacerantesdequeempiece
la enseanza. Unadefinicindeconductasinicialesnosdiceendndeestamos:unadefinicindeobjetivosdelaconductanosdicea
dn de queremos llegar. As, la educacin se convierte simplemente en una cuestin de aplicarunosmediosaunfin(vaseTyler,
1949).
Elesquemadeaccinescomosigue:1.Especificarlosobjetivosdelaconducta(destino).2.Especificarocomprobarla
conductainicial(puntodepartida).
1DeTeacherdevelopmentandcurriculumdesign.Trabajopresentadoenuncongre
sosobrecurriculum,UniversidaddeTrondheim,Noruega,1975(indito).
313.Disearelcurriculumyense
aralosestudiantes.4.Comprobarsihanlogradolosobjetivosdelaconducta.Enlaprctica,laconductainiciales
generalmenteobservadaporunpretestyellogrodelosobjetivosdelaconductaporunposttest.Enamboscasos,eltestprocede
deunareferenciadecriterioalosobjetivosdelaconducta.Hayciertonmerodeinconvenientesenesesteprocedimientoque
aqunonosinteresan(vanse,porejemplo,Stake,1971MacDonaldRoss,1973WalkerySchaffarzick,1974Stenhouse,1975).
Podemosadvertir,sinembargo,que,contaldequeelprofesorespecifiquesusobjetivos,elmodeloanteriorpuedesertrabajado
porpsiclogosopsicometristaquesepanmuypocoacercadelaulaque,amenudo,estratadacomounacajanegra(conel
profesordentro!).
El paradigma torna aparente mente directa la evaluacin y, desde luego,estafacilidaddeevaluacinesunodelosprincipales
atractivos del modelo de objeti vos. Fue conformado ms por los intereses de examinadores que por losdeprofesoresodequie
nesdesarrollancurricula.ElprimermanualdelaTaxonomyof


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Especialmente no puede expresarse en trminos de rendimientos es pecificados de antemano,
por que funcin del conocimiento es, en contraste con la simple acumu lacin de hechos, no
determinarlaconductasinoliberarla.
Deben tener los mismos objetivos todos los alum nos de la misma clase? Cmo es preciso
diferen ciar los objetivos? Cmo examinan o evalan uste des si hay grupos alternativos de
objetivosdentrodelmismocurriculum?
2Traduccinespaola:Taxonomadelosobjetivoseducativos,(3aed.),Alcoy,Marfil,1979(N.delR.).
DocenciaNo21REFLEXIONESPEDAGGICAS
EducationalObjectives(Bloomyotros,1956)2espresentadoporunComitdeInspectoresdeColegiosyUniversidades.
Estenoesellugarindicadoparaofrecerunaexplicacindetalladadelmodelodeobjetivos.Talesexplicacionesresultanf
cilmenteaccesibles.Peropodemospasarrevistaasuspuntosfuertesantesdeestudiarsusdebilidades.Enprimerlugar,comoya
hemosdicho,encajabienconunatradicindeinvestigacineducativabasadaenlapsicologa,puestoquesugiereque,unavez
definidoelproductoentrminosdeobjetivos,laeducacinpuedesermateriadeexperimentossemejantesalosrealizadosenel
mejoramientodelaagricultura.Talesexperimentosseparecenporsudiseoalosempleadosenpsicologa,peroutilizan
objetivosenvezdehiptesis.Cabeadvertirloenladefinicindelanaturalezaaplicadadelcampo.Ensegundolugar,comoel
modelodeobjetivosproporcionacriteriossimplesydirectosparaelxitodelaeducacinellogrodeunosobjetivoshace
bastantesimplelaevaluacindelaeducacin.Entercerlugar,seinducealosprofesoresapensaranalticamenteacercadeloque
estntratandodelograrcuandoenseanporimplicacinenelproce
sodeformulacindelosobjetivosodereflexinsobrestos.Lostextosmencionanalgunasotrasventajas.
Pero existen algunas notables desventajas en el enfoque del pro blema del curriculum a travs de objetivos ysehallan,enmi
opinin, en la excesiva simplificacin implicada. El diseo y la evaluacin experimentalesplanteanproblemassutilesantelosque
parecen ciegos los entusiastas del enfoque de objetivos. La reflexin sobre los objeti vos no ayuda considerablemente a los
profesoresalograrlossisonambiciososenunmodoadecuado.
Aqupretendosimplementellamarlaatencinacercadecuatropuntossobrelosqueestimodbilmentebasadoelmodelode
objetivos.1.Noaprovechaniestdeacuerdoconlosestudiosempricosdelaclase.Estosestudiossealanquenoesascomola
mayoradelasvecesaprendenlosestudiantesnicomoenseanlosprofesores.Ensuformaptima,laenseanzayelaprendizajese
hallanestratificadosynoseorientanhaciaunobjetivo:sealzantanaltocomolesesposible.Popham(1968)sesumaalaafirmacin
segnlacuallosprofesoresnooperanorientadoshaciaunobjetivo:Deberantenerlo.Creoquequieredecirqueensearan
mejorsilotuvieran,peromeparecequeseequivoca.LosexperimentosrealizadosconpagoporresultadosenInglaterraylacon
tratacinporrendimientoenlosEstadosUnidos,ascomoaplicacionesmsmoderadasdelesquemadeobjetivossugierenque
sloensearnmejorlospeoresprofesores.Casiinevitablemente,losobjetivosdefinenunanormaparaelqueDahllf(1971)
denomingrupodeterminante,situadoenlazonainferiordelcolectivoalqueseensea.Reducenelniveldeaspiracindelos
profesoresmejores.2.Elanlisisdelcontenidodelcurriculumenlosobjetivosdelaconductanoestdeacuerdoconlanaturaleza
ylaestructuradelconocimiento,conlaepistemologa.Nocabereducirelconocimientoaconductas.Especialmentenopuede
expresarseentrminosderendimientosespecificadosdeantemano,porquefuncindelconocimientoes,encontrasteconla
simpleacumulacindehechos,nodeterminarlaconductasinoliberarla.Elconocimientoesunabaseparadiversidaddeactuaciones
caracterizadasporlacomprensin.Unenfoqueatravsdelosobjetivosconstituyeunintentodeuniformarlasconductas,esdecirde
tornarlasmssometidasafrmulasymenosmateriaderespuestacreativa.Ademslosobjetivostiendenahacerdelconocimiento,
queeselfinadecuado,elmedioparaeldesarrollodedestrezas,quedeberanserelmedioperosetrocanenfin.Enrazndesu
incapacidadparaenfrentarsealaideadelconocimientocomobasedeilustracinydecomprensin,elenfoqueatravsde

Apologparae
1:Conproye


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APORTESDEL.STENHOUSEALAREFLEXINSOBRECURRICULUM
objetivosdelaconductatiendeatrivializarlospropsitosdela
profesoresquetrabajanenclaeducacin.
sesdeexamen.Aseguranel3.
Normalmente,lafrmuladelosobjetivosseapartandeyentur
aprobadoaalumnosquenobialosproblemas
ticosypolticosasociadosconelcontroldela
comprendenlaasignatura.educacin,sus
aspiracionesysuindividualizacin.Quobjetivoshandeserstos:losdelEstado,losdequiendesarrollaelcurriculum,losdel
profesorolosdelalumno?Debentenerlosmismosobjetivostodoslosalumnosdelamismaclase?Cmoes
Bibliografaprecisodiferenciarlosobjetivos?
Cmoexaminanoevalanustedessihaygruposalternativosdeobjetivosdentrodelmismocurriculum?Larealidadesque
nuestrasclasesyenseanzavaran
BLOOM,B.S.ycols.,(1956).TaxonomyofEducationalObjectives:1Cognitiveaotrasaoyotrotantosucedeencualquierotra
clasecualquier
Domain,Longman.Traduccinespaao.
Ignoramosporqu.Nopodemospredecirloquelograremos.Desdeluegoyennuestropas,losexmenesfijanniveles
ola:Taxonomadelosobjetivos(3aed.),Alcoy,Marfil,1979.DAHLLF,U.(1971).AbilityGrouping,inferioresalosquelos
buenosprofesoresesperanalcanzar,por
ContentValidityandCurriculumProcessquese
tratadenivelescomunesatodoslosalumnos,mientrasquegranpartedellogromselevadoesconsiderablementeindividual.
Comonopodemospredecirhechosyefectoseducativosde
33Analysis,NuevaYork:TeachersCollegePress.MACDONALDROSS,M.(1973).Behaviouralobjectives:acriticalunmodo
fiable,lasespecificacionespblicasdeobjetivosfijanenlaprcticaunospropsitosbajos.Yadems,conhartafrecuencia,la
mismaespecificacindisuadealosprofesoresdever
review,InstructionalScience2,Amsterdam:Elsevier.POPHAM,W.J.(1968).Probingthevalidityofargumentsagainsthasta
dndepuedenllegar:aprisionaalosalumnosdentrodeloslmitesdenuestrasesperanzas.4.Todoestomellevaaafirmarqueel
modelodeobjetivossobresti
behaviouralgoals.PonenciapresentadaenlaAsambleaAnualdelaAmericanEducationalResearchAssociation,Chicago710
Febrero1968publicadamanuestracapacidaddecomprenderelprocesoeducativo.Pue
enR.J.Kibler,L.L.BarkeryD.T.Milesde
incrementarlaclaridaddenuestraintencin,perohacepocoonadapormejorarsucalidad.Tampocoaumentaenrealidadnues
(1970),BehaviouralObjectivesandInstruction,Boston:AllynandBacon.STAKE,R.(1971).Testinghazardsinpertra
capacidaddecomprendernuestrasaspiraciones,porquenose
formancecontacting,PhiDeltaenfrenta
adecuadamentealasituacinmultivariadadelaclase.Enresumen,noeslamejorbaseparaeldesarrollodelprofesor.Cabeadmitir
queacosauntantoalosprofesores,haciendoque
Kappah,Junio,5839.STENHOUSE,L.(1975).AnintroductiontoCurriculumResearchandDevelopment,Heinemann
Educationalcadadaseparezcamsaaquelenqueelinspectorvisitaelaula.Perotodosconocemoslostrucosastutoseingeniosos
quesereservanalvisitanteymeparecequedescubriremosqueelmodelo
Books.Traduccinespaola:Investigacinydesarrollodelcurriculum,(2aed.),Madrid,Morata,1987.TYLR,R.W.(1949).
BasicPrinciplesofdeobjetivostieneefectossemejantes.Elprofesorhbilescapaz,siquiere,delograrlosobjetivosapreciados
pblicamentesinacometerlatareadeeducaralosalumnos!Yaloconsiguenmuchos
CurriculumandInstruction,Chicago:UniversityofChicagoPress.WALKER,D.F.ySCHAFFARZICK,J.(1974).Comparing
curricula,ReviewofEducationalResearch,44,1,83111.

Apologaparaeldesarrollodeunmodelodel
curriculumdeproceso
1:Conocimientosycomprensincomoproyectos
curricularessignificativos1
Afirmo que, aunque la educacin se interesa inevitablemente por la transmisin de destrezas y de informacin, su esencia
consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una discipli na de reflexin. Cabe comprobar fcilmente
destrezaseinformacin
1DeProductorprocess?AreplytoBrianCrittenden.NewEducation.2,1,1980.
y, si se desea, pueden ser especifi cadas en trminos de objetivos de la conducta. Pero una educacin que simplemente dispense
destrezaseinformacinesunaeducacininferior,siselacomparacon


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Pero la compren sin se halla evi denciada por la capacidad de ope rar bien conforme aunos
criterios, seleccionando de forma apropiada informacin y destrezasparaunfinpropio.Nocabe
especificarlapreviamentedeunmodotilentrminosderesultadosdelaconducta.
DocenciaNo21REFLEXIONESPEDAGGICAS
aquella queinducealosestudiantesalconocimiento.Elpropsitodelaeducacinquebrindaaccesoalconocimientopuedeser
resumido en la palabracomprensin.Desdeelpuntodevistadelaepistemologa,resultaproblemticoquesloqueconstituyela
comprensinrespectodecualquiertipodeconocimiento.
Perolacomprensinsehallaevidenciadaporlacapacidaddeoperarbienconformeaunoscriterios,seleccionandodeforma
apropiadainformacinydestrezasparaunfinpropio.Nocabeespecificarlapreviamentedeun
modo til en trminosderesultadosdelaconductayenconsecuenciasevaloramejoratravsdeensayos,detentativasorganizadas
para ex presar la comprensin propia acerca de fenmenos, experiencias o pro blemas. Yo sostengo que la valoracin del
rendimientoenelconocimientoexigelaespecificacindeeserendimientoquehadesermateriadejuicio.
Crittenden(1979)escribe:
Stenhouseparecedispuestoahablardepropsitosdelaeducacin,peronoadviertequenopuedenguiareficazmenteelproceso
educativoanoserqueestnrelacionadosconresultadosdelaprendizajeatravsdeloscualessonlogradosprogresivamente.
AludealpropsitopedaggicodelHumanitiesProject,sealandoqueconsisteendesarrollarlacomprensindesituaciones
socialesydeactoshumanosydelascuestionesdevalorcontrovertidoquesuscitan.(sic).Indicacorrectamentequenosiempre
puedeahondarseentalcomprensin(esdecir,quenocabelograrladeunavezportodas)yquesonobjetodedebatelos
criteriosdeunacomprensinvlida.PerosisepersigueinteligiblementeelpropsitodecomprensinenelHumanitiesProject,el
profesordebeposeer,almenos,algunanocindeloqueconstituyeunmejoramientoenlacomprensinydelamanerade
reconocerlocuandotengalugar(p.39).Naturalmente!Enlaspginas3336delManualdelHumanitiesProjectqueserefieren
aljuiciosobreeltrabajodelosalumnos,semencionandeunmodoexactoestospuntos.Porejemplo:
Al mismo tiempo es esencial saber qu es lo que cuenta como xito en un trabajo orientado hacia la comprensin. Por eso
brindamos en esta seccin unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo de los estudiantes. Tales criterios son
concebidos como principios de juicio para el profesor: es posible, desde luego, que el estudiante produz ca un trabajo que se
conformealcriteriodeestasnormassinsercapazdeenunciarlas.
Losprofesoresseinteresarnporjuzgareltrabajodelosestudiantesenfuncindedosrazones.Aveceseljuicio,tantosise
refiereaundebatecomoaotrotrabajo,constituirpartedeunprocesodediagnsticoyautoevaluadorporelqueelprofesor
cumpleconsudeberdeasegurarsedequecadaunodelosestudiantesogruposestnhaciendoprogresosencomprensin.En
otrocontextoesposiblequesenecesitevaloraryexpresarentrminosdenotasodeotrossistemasdeevaluacinpblicala
actuacindelestudiante(TheHumanitiesProject:anIntro
duccin,p.33).
Siguendespusdiezcriteriossugeridosparalavaloracindeltrabajorespectodelpropsitodecomprensin.Ladeduccinesque
unacomprensinesunlogropersonalenpresenciadecriteriospblicos.Laeleccindelapalabracomprensincomounprop
sitoquedailustradaporlaconsideracindesusdostrminosopuestos,faltadecomprensinyequivocacin.Existeunaimplicacin
depretensindecomprendercuandounindividuotieneunaexperienciasubjetivadeconclusin,unasensacindeAj!,peroal
mimostiemposabequeexistencriteriosporloscualesjuzgarsisucomprensinesdefendibleosisetratadeunaequi
vocacin.
Ahorasostengoque,aunquelos


Diciembre2003
APORTESDEL.STENHOUSEALAREFLEXINSOBRECURRICULUM
objetivostylerianostrabajansuficientementebiencuandosetratade
nasuinterssustandestrezasyde
informacinporloquealavaloracinserefiereno
tivo:lahistoriadiplofuncionanconrespectoal
conocimiento,queeselncleodel
mticadelsiglocurriculumescolar.Aunqueel
conocimientoseinfieredelasconduc
XVIIIolahistoriadetas,noesposible
especificarpreviamentequconductasesperamos
lasreglasdelftbolevidenciar.El
pensamientocrtico(citadoporCrittenden),incluso
australiano(vasecuandosehallaasociadocon
unreadecontenido,comohaceTyler,
HistoryPrimerdesigueconstituyendoun
propsitoamplioynounobjetivo.Noes
Hexter)olahistoriaposiblelograrquesu
desarrolloseasecuencialensentidoalgunoque
delabancaodelaayudealaplanificacindel
curriculum.Nicabecomprobarloadecua
mquinadevapor.damenteporningnotro
medioquenoseaunejerciciounacom
Quecadaunoacepteposicinoriginalen
palabras,msicaoformavisualquelibereal
explicarduranteunqueaprendedelos
designiosdesuprofesor.Porquelaesenciadel
aofilosofadelaconocimientoestribaenque
proporcionanormassegnlascuales
historiaehistoriojuzgarlacalidaddelo
imprevistonoresideenconductas,sinoenlos
grafayluegodurancriteriosporlosquecabe
controlaryjuzgarelcomportamiento.
teunsegundoaoElconocimientonopuede
limitarseaconductas.Comomediode
obrasclsicasehistreflexin,su
caractersticaesquerespaldaelpensamientocreativoy,
ricasyque,durantedeesemodo,nodetermina
loscomportamientos.Necesariamente
esetiempo,efectenlosobjetivosdela
conductafalsificanlanaturalezadelconocimiento.
algntrabajoenelreasustantivaPerola
falsificacinestribaenlaespecificacinpreviaqueconnotael
deintersquehayaelegido.Retrminode
objetivo.Noimplicaqueelconocimientonoseaunresul
lacionenestoconlaenseanza,tadodela
educacin.Desdeluegoafirmoquepodemosjuzgarlos
aceptandocomopuntodepartiresultadossin
anticiparlos.Eneducacin,comoenlaplanificacin
daelcurriculumylaenseanzaencurricular,
lasnormasnodependendeunaespecificacinpreviade
queahorasehallaustedcomprolosresultados
enlaconducta,entodocasoenlasreasdelconoci
metido.Revisendemodoregularmiento.
ejemplosdelostrabajosdelosHeesbozadotan
claramentecomomehasidoposible,dentrode
alumnosjuntoconlosdeusteloslmitesde
estabreveexposicin,miconceptodelprocesoeducati
des.Estnlograndolosmismosvocomoalgo
determinadopornormasdecriterioquedependendel
progresosqueelgrupodeprofejuiciodel
profesorymiopinindequenoesposiblequeeljuiciodel
sores?Siganprobandoconestraprofesorse
veaguiadoenreasdelconocimientoporunaespecifica
tegiasdelcurriculumydelaencinpreviade
losresultados.Dedndecabeextraernormasparala
seanzaparaobtenermsresulseleccindel
contenidoyparalacrticadelaactuacin?Slo,expon
tados.go,delhechodequeelprofesorcaptela
naturalezaylasnormasdel
Siprecisandeunamayorconocimientoque
estsiendoenseado.Poresaraznesporlaque
estructuracin,recurranaunprolos
profesoresaprendenlasdiversasmaterias.
yectocurricularenHistoriayemCuandopostulo
unaformulacindelcurriculumentrminosde
plenlocomolneadedesarrollo,contenido
msquedeobjetivos,estoydiciendoque,enbuenaparte,
obteniendoretroinformacindedebeconfiarse
alprocesoquesurgedelaenseanza.Mepregunto
laestimacinevaluativadesuclacmoensea
Crittenden.Obienfragmentasusmateriasenunaespe
seydelseminariodeprofesorescificacinde
mltiplesobjetivosenlaconducta(loquelainvestiga
yasimilandoelproyectohastacinnosdice
quedeberaproporcionarasusalumnos)oaceptauna
desintegrarloparaquellegueavibreve
especificacindelcontenidodeuncalendariodecursosuniver
gorizarsuenseanza.sitariosylocolorea
conformeasemejanteboceto.Eindudablementeenseardemododiferentecadaao,aunquenosealtereelcalendario.Meparece
enteramenteadecuadoyesloquepormipartehago.Cadaaoelcursocambia.Cadaalumnoobtienetambinunaopor
Bibliografatunidaddeseguirlapropia
inclinacinensutrabajo.
Yahoracreoqueestamosllegandoalncleodelacuestin.Meparecequeelmodelodeobjetivosebasarealmenteensu
considera
35CRITTENDEN,B.(1979).Productorprocessincurriculum?.NewEducation,1,2,3551.cindelprofesordelaescuela
comountipodepenintelectual.Un
HEXTER,J.(1972).TheHistoryPrimer,
curriculumbasadoenobjetivosescomounterrenosimplificadodemodoquelaspersonassepanexactamenteendndehande
excavar
AllenLane:ThePenguinPress.HUMANITIESCURRICULUMPROJECT(1970).TheHumanitiesProject:ansuszanjassin
tenerqueconocerporqu.
Introduction,HeinemannEducationalEn
cualquierreadeconocimientoporejemplo,laHistoria
Books.ustedespuedeniniciarla
planificacincurricularformandoungrupodecolegasquevayanaensearlamateria.Haganquecadaunodefi

El conocimiento no puede limitar se a conductas. Como medio de reflexin, su ca racterstica


esquerespaldaelpensamientocreativoy,deesemodo,nodeterminaloscomportamientos.


36
DocenciaNo21REFLEXIONESPEDAGGICAS

2:Respetoporformasdeconocimientoyprincipiosde
procedimiento1
Enprimerlugarhedepreguntarlosiguiente:puedenexistircriteriosdestinadosalaseleccindecontenidosdistintosdel
principiodequedichaseleccinhadecontribuirallogrodeunobjetivo?Nocabedudadequepuedehaberlos.Peters(1966)
argumentaconvincentementeafavordelajustificacinintrnsecadelcontenido,ypartedelaposicindequelaeducacin
implicalatransmisindeaquelloquevalelapenatransmitiralosquesonencomendadosalamismayquehadeimplicar
conocimientoycomprensin,ascomounaciertaperspectivacognitiva,todolocualnoesinerte(p.45).Enlacreenciadequela
educacinimplicatomarparteenactividadesquevalenlapena,Petersargumentaquetalesactividadestienensuspropios
estndaresimplcitosdeexcelenciayqueaspuedenserevaluadasdebidoalosestndaresinmanentesenellas,msqueacausa
deaquelloalo
1DeAnintroductiontoCurriculumResearchandDevelopment,Heinemann
queseencaminan(p.155).PuedeafirmarsequeEducationalBooks,1975.Traduccinespaola:Investigacinydesarrollodel
curriculum(2aed.)Madrid,Morata,1987(pgs.127128)(NdelR.).
sonvaliosasensmismas,msquecomomedioshaciaobjetivos.


Diciembre2003
APORTESDEL.STENHOUSEALAREFLEXINSOBRECURRICULUM
EnopinindePeters,losejemplosmsimportantesdeactividadesdeestegnerosonlasartesylasformasdeconocimiento.
Actividades correspondientes a curriculum, ... como ciencias, historia, apreciacin literariaypoesa,sonseriasencuanto
iluminan otras reas de la vida y contribuyen muchoasucalidad.Poseen,ensegundolugar,unampliocontenidocognitivoque
las distingue de losjuegos.Lashabilidadesprcticas,porejemplo,carecendeunampliocontenidocognitivo.Montarenbicicleta,
nadar o jugar al golf, no tienen mucho contenidoencuantoaconocimiento.Setrataengranpartedeunsabercmomsbien
que de un sa ber qu, de aptitud ms que de comprensin. Por otra parte, lo quehayqueconoceraqunoarrojamuchaluz
sobre otros sec tores. Sin embargo, en historia, ciencias o literatura existen gran cantidad de conceptos por cono cery,sison
adecuadamente asi milados, arrojan constantemen te luz sobre otros innumerables contenidos, con los cuales se am pla y
profundizanuestroconocimiento.
(Peters,1966,159)Yaheafirmadoquelashabilidadesprcticassonprobablementesusceptiblesdetratamientomedianteel
modelodeobjetivos,quetropiezaconsusmayoresproblemasenlasreasdeconocimiento.Petersafirmaqueestasreasde
conocimientosonpartesesencialesdelcurriculumyquepuedenjustificarseintrnsecamentemsquecomomediosparaunfino
parafines.Pueden

37
ser seleccionadas como conteni do sobrebasesdistintasalescrutiniodesusresultadosespecficosencuantoaloscomportamien
tosdelosestudiantes.
Dentro de las reas de cono cimientoyartsticasesposibleseleccionarcontenidosparaunaunidaddecurriculumsinreferen
cia a los comportamientos delosalumnosoafinalidadesdecualquierclasedistintasdeladerepresentar,enelcurriculum,lafor
ma de conocimiento. Esto es de bido a que una forma de conoci miento poseeestructuraeincluyeprocedimientos,conceptosy
criterios. El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos msimportantes,losconceptosclavesylasreasy
situacionesenlasqueseaplicanloscriterios.
Podra pensarse que esto equi vale a designar procedimientos, conceptos y criterios comoobjetivosaseraprendidosporlos
es tudiantes. Podra seguirse, por supuesto,estaestrategia,perocreoquedistorsionaraelcurriculum,porquelosprocedimientos,
con ceptos y criterios claveencualquiermateriacausa,forma,experimento,tragediasonimportantesprecisamentedebido
a que son problemticos dentro del su jeto. Constituyen el foco de la es peculacin y no el objeto de la maestra. Son tambin
importan tes desde el punto de vista edu cativo, porque invitan a la com prensin en diversos y mltiples niveles.Unaclasede
enseanza
bsica que considera los orgenes de una pelea desarrollada en el patio de recreo yelhistoriadorqueanalizalosorgenesdelaPri
mera GuerraMundial,estnesencialmentecomprometidosenlamismaclasedetarea.Estnintentandocomprenderutilizandolos
conceptosdecausalidadynosloanalizanelacontecimiento,sinotambinelconceptomedianteelcualpretendeexplicarlo.
La construccin del curriculum sobre estructuras tales como pro cedimientos, conceptos y crite rios, que no puedenserade
cuadamente traducidas a los ni veles de realizacin de objetivos, es lo que posibilita la traduccin corts del conocimiento de
Brunner,ypermiteunaprendizajequedesafatodaslascapacidadesytodoslosinteresesenungrupovariado.

Bibliografa
PETERS,R.S.(1966).EthicsandEducation,
AllenandUnwin.

Una clase de ense anza bsica que considera los orge nes de una pelea desarrollada en el
patio de recreo y el historiador que analiza los orgenes de la Primera Gue rra Mundial, estn
esencialmentecomprometidosenlamismaclasedetarea.

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