APRENDIZAJE Y

ENSEÑANZA DE
MÚSICA

D. Jesús Miguel Jornet Meliá y D. Claudio Forcada Delgado

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas

Aprendizaje y enseñanza de Música

12 ECTS

D. Jesús Miguel Jornet Meliá y D. Claudio Forcada Delgado

Leyendas

Enlace de interés Ejemplo Importante

Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
 Índice

Índice

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LA MOTIVACIÓN. LA MEMORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5.2. La motivación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

5.3. La memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

5.4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

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 Unidad de aprendizaje 5

La motivación. La memoria

Objetivos
•• Conocer los conceptos de motivación y memoria.

•• Distinguir los diferentes tipos de motivación.

•• Familiarizarse con las ventajas y desventajas de la memoria.

•• Tener la capacidad de definir las estructuras y los procesos integrados en la memorización.

•• Identificar las estrategias que se pueden desarrollar para trabajar la memoria.

5.1. Presentación
A lo largo de esta unidad vamos a desarrollar dos de los aspectos más importantes que deben aten-
derse a la hora de darse un aprendizaje, la motivación y la memoria. Es más, la relación existente entre
ambos conceptos es tal que muy difícilmente se da uno sin el otro.

Para que un aprendizaje pase de la memoria a corto plazo a la de largo plazo debe existir un ambiente
propicio para que dicho aprendizaje se interiorice de manera profunda y para ello es necesario que
exista una motivación previa.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
Internacional
de Valencia

En este sentido vamos a ver la definición del concepto de motivación, qué tipos de motivaciones
podemos encontrar y las implicaciones para el profesorado de la motivación a logro. Seguidamente
se definirá el concepto de memoria y se estudiarán las estructuras y los procesos implicados en ella.

Finalmente se expondrán las ventajas y desventajas de la memorización y las estrategias y recursos

multimedia que se pueden llevar a cabo.

5.2. La motivación
Es comúnmente aceptado por pedagogos, psicólogos y profesores que la motivación desempeña
un papel decisivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Dweck, 1996; O’Neill y McPherson,
2002; González, 2005). Un nivel alto de motivación hará que los alumnos estén más predispuestos
a esforzarse en una determinada tarea y por lo tanto tengan más probabilidades de alcanzar las
metas propuestas.

El ser humano se siente atraído por el aprendizaje, y en esta línea podríamos afirmar que el hecho de
aprender es una actividad motivadora en sí misma. Pero investigadores como Buck (1944) y Carr y
Claxton (2004) muestran que la motivación no es un estado permanente en el ser humano, sino que
es un proceso vivo que depende de diversos factores externos e internos y que puede ser desarro-
llado a través de un entrenamiento adecuado (Bugelski, 1960, citado en Barret, 1972). En este sentido,
los profesores son la principal fuente de estímulos durante las clases, y su influencia en los alumnos
puede determinar el nivel de motivación y, consecuentemente, el nivel de entusiasmo y compromiso
de cara a la práctica diaria. Estudios como el llevado a cabo por Gottfried et al. (1994) muestran
también el papel que los padres pueden desempeñar en la motivación y en los logros de los niños.

En el presente tema analizaremos diversos conceptos de motivación, así como algunas de las teorías
más relevantes; las razones que pueden influir en la toma de decisiones de los alumnos; el papel de los
padres y de los compañeros; y términos como autoconcepto y autoeficacia, que son parte de la perso-
nalidad humana y que están determinados por la retroalimentación recibida del entorno.

Asimismo, detallaremos algunas implicaciones para profesores e intérpretes de música, cuyo enten-
dimiento de la motivación puede suponer experiencias más gratificantes y mayores logros en la ense-
ñanza y la interpretación.

Conceptualización de la motivación

El termino 'motivar' procede del latín motivus (mover), por lo que motivar a alguien implica darle argu-
mentos para moverse en una determinada dirección, cambiando el comportamiento y actuando hacia
una cierta meta (Mahillo, 1999; Viejo, 2004). Algunas definiciones de motivación enfatizan la inten-
sidad y la persistencia de los cambios que se producen en el comportamiento humano. Según Brophy,
1998), la motivación es “theoretical construct used to explain the initiation, the direction, intensity,
and persistence of behaviour, especially goal-directed behaviour”15.

15. Constructo teórico utilizado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especial-
mente del comportamiento orientado a metas.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
de Valencia

Otras definiciones subrayan la importancia de los estímulos externos como la principal causa que
mueve a un individuo a actuar, e incluyen referencias a la posibilidad de que estas razones puedan ser
adquiridas a través de un proceso de aprendizaje, tal y como afirmaba Bugelski (1960): “motives are
themselves responses to stimuli; they do not arise spontaneously or independently in the absence of
stimuli; they are like habits in this respects [...] must be thought of as organised patterns laid down in
the nervous system through a process of training”16.

La música es uno de los caminos apropiados para orientar al adolescente hacia el conocimiento de sí
mismo, la valoración de su “igual”, y desde allí a los “diferentes”; la motivación será el otro elemento
fundamental a tener en cuenta en todo este proceso de búsqueda de afinidades y buena convivencia.

Los factores de esfuerzo, dirección e intensidad también son resaltados por Sage (1977), que muestra
que la motivación no es un estado estático, sino que depende de características personales, así como
de factores situacionales.

O’Neill et al. (2002) también relacionan la motivación con los procesos de aprendizaje, establecen una
correspondencia con los logros y la definen como “integral part of learning that assists students to acquire
the range of behaviours that will provide them with the best chance of reaching their full potential”17.

Podemos encontrar otros factores que influyen en la motivación. Algunos son intrínsecos al individuo,
como es el caso de las características personales, el grado de madurez o las experiencias previas. Otros
factores son extrínsecos, y en este grupo podemos incluir el entorno o las influencias sociales. Un tercer
grupo incluye aquellos factores que son producto de la interacción del individuo con su entorno.

En cualquier caso, tanto especialistas en psicología de la música como del deporte coinciden en que
tanto los factores externos como los internos intervienen simultáneamente y en que la motivación en
sí misma no mejora los resultados.

Otro término relacionado con el rendimiento es la autoconfianza, que está determinada por el
concepto que el alumno tiene de sí mismo. La autoconfianza puede ser mejorada por el desarrollo de
la autoconsciencia, y esta está relacionada con la capacidad de atención (Viade, 2003). La importancia
del autoconcepto y de la autoeficacia es también evidente en estudios llevados a cabo por especia-
listas en educación y psicología de la música como González (2005), Song y Hattie (1984), Austin et al.
(2006), Galloway et al. (2004) u O’Neill y McPherson (2002).

Independientemente de las diferencias en el origen de los motivos que llevan a alguien a actuar,
parece que la influencia de profesores y padres es determinante en el nivel de logro, y sus interven-
ciones pueden ser susceptibles de mejora a través de un mayor conocimiento de los tipos de motiva-
ción y sus teorías, así como de la retroalimentación procedente de los compañeros.

16. Los motivos son en sí mismos respuestas a los estímulos; estos no aparecen espontánea o independientemente en
ausencia de estímulos; en este aspecto son como los hábitos, deben ser considerados como patrones organizados que se
instalan en el sistema nervioso a través de un proceso de entrenamiento.
17. Parte integral del aprendizaje que ayuda a los estudiantes a adquirir la gama de comportamientos que les proporcionará
la mejor oportunidad de alcanzar su máximo potencial.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
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Motivación intrínseca y extrínseca

El deseo de explorar, aprender y actualizar nuestros conocimientos forma parte de la esencia del
ser humano (Mahillo, 1999) y está especialmente presente en los estudiantes de música, ya que en
muchos casos suelen comenzar su aprendizaje tras manifestar un interés personal a sus padres.

El hecho de aprender a tocar un instrumento por diversión o para poder expresar sentimientos
internos está relacionado con la motivación intrínseca, pero esta no es la única razón para aprender o
tocar música. Los psicólogos han descrito otro tipo de motivación llamada extrínseca cuyo origen se
encuentra fuera de la actividad que se realiza. Los estímulos procedentes de fuentes externas juegan
un papel importante, y no solo al tomar la decisión de comenzar el aprendizaje de un instrumento.
Ya que esta es una actividad a largo plazo, el nivel de motivación varía en el tiempo y los refuerzos y
opiniones externas ayudan a los alumnos a mantener el nivel de esfuerzo. Estas influencias proceden
de valores culturales, en especial de las interacciones con profesores, padres, otros compañeros,
familiares y amigos.

Además de analizar estos dos grandes bloques (motivación intrínseca y extrínseca), en los párrafos
siguientes mostraremos investigaciones que exploran la relación entre ellos, cómo interaccionan el
uno con el otro y cómo repercuten en las decisiones de los alumnos.

Cada individuo tiene diferentes razones para aprender. Cuando estos motivos proceden de una dispo-
sición interna hacia un determinado tema o actividad, que hace que los individuos disfruten actuando
de un modo determinado, decimos que esa actividad es intrínsecamente motivadora. Los investiga-
dores han definido motivación intrínseca como “the performance of activities for their own sake, in
which pleasure is inherent in the activity itself”18 (Berlyne, 1965; Deci, 1975; Eccles et al., 1998, citado
en Gottfried et al., 2001)..

Otro factor intrínsecamente motivador es el sentimiento de progreso en busca de la perfección y el

desarrollo de la habilidad. Sin embargo, no siempre es fácil distinguir el carácter intrínseco o extrín-
seco de un motivo, pues generalmente ambos tipos de motivación actúan simultáneamente. Podemos
encontrar investigaciones que apoyan la prevalencia de cada uno de estos tipos; aunque un gran
número ponen el énfasis en los factores externos (sociales, culturales o ambientales), para Bruner
(1987) estos refuerzos externos son innecesarios. Bruner cree que el aprendizaje es motivador en sí
mismo, así como el reto de lo desconocido, y los refuerzos externos esconden este aliciente.

La importancia de la motivación intrínseca también es enfatizada por pedagogos como González

(2005), quien enumera algunas de las consecuencias cognitivas que esta motivación tiene en los
individuos, entre las que se encuentran: mejora de la creatividad, de la flexibilidad cognitiva y de la
profundidad y comprensión de los conceptos. Se han ido efectuando multitud de estudios sobre la
motivación intrínseca desde la psicología evolutiva;, por ejemplo, en esta área destaca otra investiga-
ción llevada a cabo entre estudiantes de nueve y diez años (que si bien no se trata del rango de edades
con las que se trabaja en secundaria, sí que ofrece información destacada) en la que se refuerza la
importancia de la motivación intrínseca (Gottfried et al., 1994). En dicho estudio se muestra cómo la

18. Realización de actividades por el mero hecho de realizarlas, en las que el placer es inherente a la actividad en sí misma.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
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motivación intrínseca está positivamente relacionada con el fomento de consecuencias relacionadas

con la tarea a realizar y que se mantendrá así conforme el alumnado vaya madurando. También se
destaca la utilidad de la búsqueda de la autonomía del alumno, en contraposición con estilos de ense-
ñanza mas controladores (Lehmann et al., 2007). Acontecimientos musicales de especial relevancia
pueden provocar un impacto capaz de desarrollar esta motivación intrínseca. Estas experiencias
suelen tener lugar durante la infancia, en ambientes relajados en los que el niño no se siente juzgado
(Lehmann et al., 2007) y servirán como base para que posteriormente durante la etapa de la educación
secundaria mantenga ese interés por la música y la materia.

Sin embargo, dado que el aprendizaje musical es una tarea a largo plazo, lo más importante y difícil
es mantener un alto nivel de motivación durante todo el proceso. Un estudio desarrollado sobre
130 niños (Gottfried et al., 1979) trató de observar su evolución en dos dimensiones: la del individuo
dentro de un grupo y la del grupo a lo largo del tiempo. Las conclusiones indican que la motivación
intrínseca se vuelve más estable a medida que la edad aumenta, pero que también depende de cada
persona. Otra ventaja mostrada en este estudio es que los niños con mayor nivel de motivación intrín-
seca tienen menores niveles de ansiedad en el paso de la niñez a la adolescencia, y los niveles iniciales
de motivación también determinan la evolución a lo largo de esos años. En otro estudio (McPherson,
2000) se relaciona un alto nivel de motivación intrínseca con un compromiso del músico a largo plazo,
así como con un sentimiento mayor de autoestima y mayores logros. Estas características están
mucho mejor consideradas en este estudio que la confianza en la habilidad de uno mismo.

Las investigaciones en música son consistentes con los descubrimientos de otras disciplinas. En este
sentido, las sugerencias para maximizar la motivación intrínseca incluyen seleccionar un repertorio
adecuado en dificultad a las posibilidades del alumno e involucrarlo intelectualmente preguntán-
dole, por ejemplo, por estrategias para trabajar un determinado fragmento (O’Neill et al., 2002). Esto
establece una relación entre la cantidad de práctica y el nivel de implicación cognitiva (McPherson y
McCormick, 1999, citado en O’Neill, 2002) y sigue las ideas de Bucks (1944), quien alentaba a los profe-
sores a tener dicha implicación en cuenta: “… challenge their intelligence. Real teaching is not telling,
it is making them find out [...] the habit of using the mind has been strengthened”19.

En su obra Motivar para el aprendizaje, Jesús Alonso (1997, pp. 39-53) expone los diferentes
momentos que atraviesa la motivación, los cambios motivacionales. Percibir estos será lo que pueda
orientar a efectuar ajustes en las actividades, en las propuestas, para no insistir en un plan que poco a
poco lleva al aburrimiento o al desinterés del alumnado, así como al sentimiento de fracaso del profe-
sorado. Alonso (1997, p. 42) apunta a que los cambios en la motivación del alumnado se producen y son
sistemáticos. Se basa en varios estudios realizados a la sazón que coinciden en esta afirmación. Ante
un estímulo, el alumnado tiene generalmente una respuesta más o menos similar, lo que va a diferen-
ciar el comportamiento a seguir son las metas que tiene el alumnado y sus patrones motivacionales.
Analiza y agrupa estos patrones en tres tipos: “alumno cuya meta es aprender, alumno cuya meta es
salvar su autoestima y alumno que evita las tareas por desinterés” (Alonso, 1997, p. 43).

19. … retar a su inteligencia. La verdadera enseñanza no es decir, es hacerles descubrir […] el hábito de usar la mente ha sido
reforzado.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
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Motivación social

Además de los dos tipos anteriores de motivación, hay otros dos que suelen aparecer descritos en
la literatura científica. Por un lado, se enfatiza la influencia que el ambiente social tiene en el grado
de adherencia del alumnado a la música (Creech y Hallam, 2003; González, 2005; Gottfried et al.,
1994; Gott­fried et al., 2001; Lehmann et al., 2007; Moore et al., 2003; Hallam, 1998; Reeve et al., 1999;
Sloboda, 2005; Viadé, 2003). Esta motivación social está constituida principalmente por valores
culturales, así como por las influencias de los profesores, otros compañeros (sobre todo en la etapa
de la adolescencia) y la propia familia (esta perderá su influencia conforme el alumno va creciendo y
madurando). Por otro lado, la 'achievement motivation theory'20 , desarrollada por Atkinson en 1964
(citado en Galloway et al., 2004), respalda la idea de cómo la motivación de los alumnos puede estar
determinada por el nivel de éxito y por la importancia que a este se le dé.

Es difícil establecer los límites de cada tipo de motivación. La motivación social y la motivación a
logro provienen de influencias externas y podrían ser consideradas como parte de la motivación
externa, pero también pueden tener una fuerte influencia en la motivación intrínseca que los alumnos
tienen para practicar música. Las preferencias de los niños dependen de las tradiciones y de los
valores culturales de la sociedad donde viven, así como del ambiente de su colegio, hogar y escuela
de música. En este sentido, Hallam (2002) asegura que “musical motivation is determined by complex
interactions between the individual and the environment within which they find themselves”21.

Indudablemente en la asignatura de Música algunas tareas pueden resultar complicadas, sobre todo
al iniciarlas, dado el alto nivel de abstracción que requieren o por la guía casi personalizada que exigen.
Sin embargo, exceptuando situaciones de coordinación motriz, para el caso de ejecución instru-
mental, o exagerados casos de defectuosa entonación, la mayoría del alumnado adolescente está en
situación de disfrutar la asignatura y cumplir con los requerimientos que se pueden plantear desde el
currículo. Esto requerirá por parte del profesorado grandes cotas de paciencia, mucha preparación,
dominio de los temas a tratar y recursos, además de una conveniente empatía con los grupos a dirigir.

Austin et al. (2006) aseguran que esta relación entre el individuo y su ambiente es constante, reci-
proca, así como especifica del contexto, y resaltan el apoyo que reciben los alumnos desde que son
niños y, por ejemplo, tocan en una banda de pop/rock o en agrupaciones del colegio. Esta idea está en
la línea de los descubrimientos de Lehmann et al. (2007), quienes afirman que el estatus de un alumno
dentro del grupo de sus amigos que estudian o practican música refuerza su compromiso hacia esta.
En un contexto adecuado, el alumno puede llega a sentirse más motivado, a medida que se siente inte-
grado dentro del grupo de compañeros de clase o amigos.

Así mismo, es conveniente tener en cuenta que para lograr un buen clima de trabajo es conveniente
detenernos a pensar que la motivación no solo parte de los alumnos, sino también de los estímulos
que busca el profesorado. De este modo, un profesor motivado es un buen comienzo para generar esa
energía positiva en la asignatura, sin embargo no podemos obviar las situaciones complejas que le
llevan a no sentirse plenamente deseoso de llevar a cabo una clase. Considerar la desmotivación de un

20. Teoría de motivación a logro.

21. La motivación musical está determinada por complejas interacciones entre los individuos y el ambiente en el que se encuentran.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
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de Valencia

profesor es más inusual que centrarse en la de un alumno. Jurjo Torres escribe sobre ella en su libro: La
desmotivación del profesorado (2006, pp. 35-118). Este autor efectúa un análisis conceptual sobre las
dificultades que encuentran los docentes en el aula al interactuar con los alumnos (sobre todo con los
adolescentes), pero también al no recibir por parte de la sociedad un reconocimiento adecuado a su
labor y menos aún de los estamentos gobernantes.

Volviendo a la motivación del alumnado, Sloboda apoya esta idea de que “children are aware of the asso-
ciation of different types of music with social group identity”22 (Sloboda, 2005), y sugiere que los profe-
sores deberían tener en cuenta la formación cultural de sus alumnos, sus hábitos y preferencias musicales.
Sloboda compara las sociedades no occidentales, en las que la música forma parte de la vida diaria, con
nuestra sociedad, en la que la música es considerada como algo especial, y critica el sistema occidental de
educación musical, el cual “is set up to produce anxiety and self-doubt rather than love of music”23 .

Viade (2003) está de acuerdo con el papel positivo que la motivación social tiene como refuerzo,
pero mantiene que los logros se mejoran por medio de la motivación intrínseca principalmente, y
encuentra que los atletas de más éxito son aquellos que están intrínsecamente motivados en un
mayor grado. Pero la motivación intrínseca y la social no siempre son consideradas como conceptos
que se excluyen mutuamente.

Motivación de logro

Finalmente, vamos a analizar la motivación de logro, profusamente estudiada por psicólogos y

expertos en educación y que tiene evidentes implicaciones en el campo de la enseñanza de la música.

Susan Halam (1998) define la motivación de logro como “perceived need in some individuals to be
successful and better than others”24. Esta necesidad puede variar dependiendo del grado de impor-
tancia que se le dé al éxito o al fallo (Galloway, 2004). Esfuerzo y éxito están asociados al respeto
social y por consiguiente a un mayor grado de autoestima (Birney, 1969), pero aunque la misma Hallam
afirma que la eficacia y el dominio de una actividad son gratificantes en sí mismos, no todo el mundo
tiene la mismas metas y los mismos motivos para actuar.

En este sentido, los individuos pueden ser clasificados en tres grupos, según sus prioridades:

–– Por un lado están aquellos que poseen una alta necesidad de alcanzar logros, que son competi-
tivos y buscan obtener las mejores calificaciones en los exámenes.
–– Un segundo grupo incluiría aquellos individuos cuya necesidad de alcanzar logros es escasa.
Estos suelen ser alabados frecuentemente y tienden a escoger aquellas metas cuya probabi-
lidad de éxito es mayor.
–– Finalmente, el tercer grupo estaría compuesto por individuos que prefieren trabajar en grupo,
en busca de metas de carácter no competitivo.

22. Los niños son conscientes de la asociación de los diferentes tipos de música con la identidad social de un grupo.

23. Está establecido para producir ansiedad y falta de confianza en lugar de amor por la música.

24. Necesidad percibida en algunos individuos de tener más éxito y ser mejores que otros.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
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Dada esta clasificación, los profesores podrían beneficiarse de un mayor conocimiento de cómo
funciona la motivación a logro, de sus componentes y de los tipos de metas que los alumnos esta-
blecen. Ausubel (1969) enumera los siguientes tres componentes en la motivación de logro:

Necesidad de adquirir
Mejora personal Afiliación
conocimiento

El primero está orientado a la tarea y está relacionado con la necesidad de saber y comprender. La
mejora personal está orientada hacia el propio individuo y tiene que ver con el deseo de incrementar
el propio prestigio y estatus por medio de las actuaciones apropiadas, con el consiguiente aumento
de la autoestima. Finalmente, la afiliación indica la dependencia de la aprobación de otros. En este
caso, el éxito académico es solo un medio de reconocimiento, y la principal fuente de satisfacción por
afiliación son los padres y los profesores. Estos componentes tienen una clara influencia en las prefe-
rencias que los alumnos muestran cuando seleccionan sus metas.

Ellis (1999) describe los siguientes tipos de metas:

1. Las metas de dominio (mastery goals) implican un esfuerzo y nivel de procesamiento profun-
do y no están conectadas con la actuación en exámenes.

2. Las metas de actuación (performance-approach goals) están centradas en el logro de compe-

tencias en relación a otros, implican un procesamiento superficial, así como niveles altos de es-
fuerzo y persistencia, y no están significativamente relacionadas con ninguna estrategia de es-
tudio, pero sí que están positivamente relacionadas con la actuación en exámenes.

3. El tercer tipo de metas es el de aquellas que evitan la actuación (performance-avoidance

goals), que están centradas en evitar la incompetencia en relación con los demás, lo que impli-
ca procesamiento superficial, desorganización y bajo rendimiento en exámenes.

González (2005) refiere un tipo más de metas: las llamadas metas de no evitación de aprendizaje
(no learning-avoidance goals), que se centran en no hacer las tareas incorrectamente. Esto implica
procesamiento superficial, un esfuerzo profundo y se centran más en la tarea que en recompensas
externas. Pero un determinado individuo con un cierto tipo de metas no siempre responde de la
misma manera ante los éxitos o fracasos. Las actitudes que tienden a evitar los fracasos pueden
estar determinadas por una ansiedad provocada por fracasos previos (Galoway, 2004). La ansiedad
hace que los alumnos tiendan a escoger las actividades de mayor o menor dificultad porque estas
demandan menos responsabilidad del individuo. La teoría de “atribución”, tal y como es explicada por
O’Neill (2002), atribuye un valor relativo al éxito o al fracaso, ya que “it is not success or failure per se
but the causal attributions made for these outcomes that influence students’ expectations”25.

25. No es el éxito o el fracaso en sí mismo sino las atribuciones causales hechas por estos resultados las que influyen en las
expectativas de los estudiantes.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
de Valencia

Las metas también están condicionadas por el nivel de aspiración de los alumnos, que es definido
por Child (2007) como “the standards of achievement that we all ourselves set”26. O’Neill enumera las
siguientes atribuciones como las más frecuentes:

•• Habilidad.

•• Esfuerzo.

•• Suerte.

•• Dificultad de la tarea.

•• Estrategia.

En este sentido y desde la psicología evolutiva y la pedagogía, destaca la investigación llevada a

cabo por Sears (1940), en la que estudió alumnos de un colegio con edades comprendidas entre
los diez y los doce años, que muestra algunas otras relaciones entre éxito, fracaso y sus niveles de
aspiración. De este modo comprobó cómo éxitos pasados están relacionados con un nivel de aspi-
ración más alto y más realista, mientras que el fracaso previo conduce a niveles no realistas, gene-
ralmente más bajos aunque a veces también más altos que las posibilidades reales de los niños.
El trabajo de Sears también aporta evidencias de que la combinación de éxito y fracaso tiende a
elevar los niveles de aspiración, y de que un mayor éxito conlleva un nivel de aspiración más alto, y
esto es importante en las etapas superiores donde los encontraremos.

Implicaciones para el profesorado

Muchos modelos incluyen implicaciones para profesores acerca de todos estos análisis sobre
la motivación a logro. La teoría de la atribución anima a los profesores a desarrollar respuestas
de atribución en sus alumnos para incrementar su adherencia a la práctica de la música (O'Neill,
2002). Expertos como Viejo (2004) también relacionan comportamientos adaptativos con estra-
tegias adaptativas eficaces. En cualquier caso, Midgley (2001) difiere de esta teoría, ya que
aunque encuentra estudios en los que las metas a logro están relacionadas con patrones adap-
tativos de aprendizaje, también destaca que en otros estudios se muestra una falta de relación
entre estas metas y los mismos resultados. No obstante, algunas recomendaciones son comunes
a la mayoría de las teorías revisadas en campos como la música, la psicología y el aprendizaje
deportivo. Estas recomendaciones incluyen la necesidad de que los profesores adapten sus
intervenciones a cada alumno y cada situación en particular. Los resultados obtenidos en expe-
riencias pasadas influyen en las futuras, el éxito tiende a provocar más éxito y un autoconcepto
positivo tiende a incrementar los niveles de logro (Viadé, 2003).

Es importante tener en cuenta que los adolescentes están por norma general llenos de inicia-
tiva, son puro impulso. Sin embargo y casi al mismo tiempo son inseguros, con alto un sentido
del ridículo, con una enorme necesidad por ocupar un lugar, por ser reconocidos y pertenecer
a un grupo. En este sentido, el profesorado debe cumplir con una importante tarea. No solo se

26. Los estándares de logro que nosotros mismos establecemos.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
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imparten contenidos conceptuales en el aula de Música, se necesita desarrollar además una gran
capacidad de escucha, de diálogo, de comprensión, cuestiones difíciles de conseguir porque cada
uno de los alumnos que asisten a la clase posee una determinada particularidad.

5.3. La memoria
El uso de la memoria es intrínseco al hecho de aprender a tocar un instrumento. Cuando tocamos una
obra musical no solo es necesario recordar notas o digitaciones, sino también dinámicas, fraseos y
todas aquellas habilidades técnicas que nos permiten abordar cada pasaje. De este modo, la memo-
rización es una experiencia global que incluye conceptos y procesos; que está influenciada por todo
lo anteriormente aprendido por el intérprete, así como por su nivel de dominio del instrumento y sus
conocimientos musicales.

Aunque muchos músicos profesionales no consideran esencial desarrollar la capacidad de tocar de

memoria, hay especialistas e investigadores que recalcan sus ventajas. Entre ellas están un mayor
conocimiento de la lógica del instrumento, así como la facilidad para expresar y comunicar más libre-
mente las ideas musicales. Gracias a esto, puede ser muy provechoso para el intérprete y para el
profesor conocer los distintos tipos de memoria, los mecanismos que la rigen y las estrategias que
ayudan a desarrollarla.

Concepto de memoria

Cuando hablamos de memoria en música, solemos pensar en la capacidad de memorizar las notas
de una cierta obra y su posterior evocación al interpretarla ante el público. Sin embargo, al estu-
diar música no solo es necesario memorizar los diferentes elementos de la partitura. Después
de haber sorteado satisfactoriamente cada pasaje necesitamos memorizar multitud de movi-
mientos muy precisos con el fin de que cada elemento de la técnica permanezca en nuestro
repertorio de habilidades.

Finalmente, tendremos que memorizar los elementos estilísticos, las dinámicas y el fraseo que
doten a la interpretación de sentido musical. Tan importante como el proceso de memorización es el
de recuperación de la información cuando la necesitamos. Los intérpretes utilizan diversas estrate-
gias tanto para almacenar la información como para recuperarla. La complejidad de los mecanismos
de almacenamiento y recuperación depende del nivel de experiencia y de habilidad del intérprete,
aunque se pueden utilizar diversas estrategias ante situaciones análogas (Batting, 1979). Estas estra-
tegias pueden ser enseñadas desde las primeras etapas del aprendizaje, y el hecho de tener una
buena o mala memoria no es un estado permanente de cada individuo que no pueda ser modificado:
“with careful training a person with very poor memory may improve this manifold to the point of servi-
ceability”27 (Seashore, 1967).

Susan Hallam (2006) distingue dos tipos que interrelacionan su trabajo cuando desarrollamos habili-
dades musicales:

27. Con entrenamiento cuidadoso una persona con muy mala memoria puede mejorar este colector hasta un nivel funcional.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
de Valencia

•• Por un lado, la memoria declarativa hace referencia a las unidades cognitivas que confor-
man el lenguaje.

•• Por otro lado, la memoria procedimental se encarga de las reglas que gobiernan los principios
de las tareas.

Es conveniente considerar ambos tipos de memoria cuando enseñamos un aspecto técnico determi-
nado, ya que la retención se ve reforzada cuando ayudamos al alumno a comprender la influencia de
las diferentes variables en el resultado final.

Estructuras y procesos

Recientemente, la memoria es considerada no solo una especie de almacén en el que guardar la infor-
mación, sino un sistema multidimensional que incluye estructuras, donde la información queda depo-
sitada durante un periodo limitado de tiempo, y procesos, factores más dinámicos que incluyen las
etapas de almacenaje y recuperación de la información (Oña, 1999).

Estructuras

De acuerdo con la cantidad de información que puedan contener y el tiempo que esta pueda ser rete-
nida distinguimos tres tipos de memoria:

–– Memoria sensorial.

–– Memoria a corto plazo.

–– Memoria a largo plazo.

Cuando un organismo recibe estímulos a través de cualquiera de los sentidos, la información queda
inicialmente retenida en la memoria sensorial. Esta se caracteriza por ser un almacén de gran capa-
cidad donde la información permanece durante un corto periodo de tiempo antes de que decidamos
qué hacer con ella: bien utilizarla para elaborar una respuesta inmediata, descartarla o almacenarla en
la memoria a corto plazo.

Neisser (1967) estableció dos tipos de memoria sensorial: icónica y ecoica. La memoria icónica se
encarga del procesamiento de los estímulos visuales, mientras que la ecoica almacena estímulos
auditivos. Ambos tipos de memoria son muy volátiles, porque la información puede permanecer
un máximo de 500 ms en la primera (Averback y Sperling, 1961) y 250 ms en el caso de la segunda
(Massaro, 1972). De acuerdo con Oña (1999), las características de estos dos tipos de memoria son
aplicables a cualquier tipo de memoria sensorial, incluyendo la propioceptiva; sin embargo, Oña
explica que “es difícil pensar en una memoria especializada en cada tipo de sentido, ya que la propia
actividad cognitiva humana tiende a integrar todas las modalidades” (Oña, 1999, p. 177). En cualquier
caso, y debido a su alta volatilidad, el aspecto más relevante de la memoria sensorial es que no
conlleva aprendizaje alguno.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
Internacional
de Valencia

Después de este primer filtro, la información que pueda ser útil en el futuro se almacena en la
memoria a corto plazo, donde es procesada en referencia a las experiencias que han sido previamente
almacenadas en la memoria a largo plazo. A diferencia de la memoria sensorial, la memoria a corto
plazo puede ser utilizada para tareas cognitivas como la lectura a vista, y requiere de la atención y
consciencia del intérprete. En este sentido, va más allá de la falta de procesamiento cognitivo de la
memoria sensorial. De acuerdo con diversas investigaciones, el nivel de retención de los movimientos
cortos y de las instrucciones orales es similar (Posner y Keele, 1969; Stelmach y Wilson, 1970) y esta
va de los 10 a los 20 segundos. Esto hace que las correcciones de los profesores deban ser hechas
en los segundos siguientes a la interpretación del alumno, cuando aún haya trazos en la memoria. La
memoria a corto plazo nos permite razonar, calcular operaciones aritméticas, resolver problemas,
entender el lenguaje y llevar a cabo funciones ejecutivas.

Cuando necesitamos almacenar información durante un periodo de tiempo más largo, que puede
ir desde varios minutos hasta meses o incluso años, recurrimos a la memoria a largo plazo. Especia-
listas en actividad física como Torres (2006) aportan ideas de cómo se retienen movimientos durante
un largo periodo de tiempo: por un lado, los movimientos continuos de carácter cíclico son más resis-
tentes al olvido. Por otro lado, podemos utilizar estrategias que nos ayuden en la tarea de retener un
movimiento, como son la práctica sistemática, la asimilación consciente y deliberada o la clasifica-
ción de las acciones asociándolas en grupos con características comunes. Es importante mantener la
atención de los alumnos durante el proceso de aprendizaje, y esto es especialmente difícil con adoles-
centes, porque responden con mucha facilidad a estímulos externos, tienen una imperante nece-
sidad de cambiar de tarea para encontrar esa motivación o excitación en lo que emprenden, lo cual
provocará que, en cualquier caso, sea difícil centrar la atención de los alumnos incluso trabajando con
adultos, por lo que los profesores deben evitar extender sus explicaciones sobre un concepto nuevo
más allá del periodo de asimilación consciente de cada alumno.

La verbalización de la información, esto es, el hecho de expresar con palabras las sensaciones kines-
tésicas que empleamos al ejecutar un movimiento, es de gran utilidad para almacenarla en la memoria
a largo plazo. Según otros investigadores como Aiello y Williamon (2002), también es importante que
la información sea almacenada en la memoria a largo plazo tan pronto como sea posible.

Procesos

Si hemos comparado las estructuras con los recipientes de la información, los procesos se relacionan
con aquellas actividades que tienen lugar cuando la información es almacenada. Estas actividades
incluyen las fases de codificación, almacenamiento y recuperación de la información.

Por medio de la codificación los estímulos sensoriales son transformados en unidades de informa-
ción dotadas de significado, con el objeto de que puedan ser asimilados por los sistemas de memoria.
Diversos factores pueden influir positivamente en este proceso de codificación, como es el caso de
un alto nivel de experiencia del intérprete y el hecho de que la actividad que se quiera almacenar esté
relacionada con otras previamente asimiladas, lo que genera un aprendizaje significativo.

Tras una primera lectura de la obra a trabajar, los intérpretes suelen seleccionar aquellos fragmentos
que presentan las mayores dificultades y comienzan a practicar hasta que los movimientos quedan
automatizados. Las estrategias utilizadas para superar las dificultades y memorizar los fragmentos

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
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son diversas, dependiendo de la experiencia y los recursos técnicos del músico. Una vez que los
elementos más pequeños son aislados y asimilados comienza un nuevo proceso con el fin de conec-
tarlos en unidades dotadas de significado: “Chunking is in essence a memory mechanism that links our
perception to previously stored knowledge […] The ability to group and make sense out of informa-
tion depends on previous knowledge”28 (Lehmann, 2007, p. 112).

Diversos canales pueden ser utilizados durante el proceso de codificación con el objeto de capturar los
estímulos. Estos canales son el visual, el auditivo y el kinestésico, y el hecho de utilizar más de uno simul-
táneamente suele ofrecer mejores resultados. Los estímulos visuales proceden de diversas fuentes,
incluyendo la partitura, la forma de las manos, los patrones de los dedos o los ejemplos del profesor.

•• Los estímulos auditivos permiten a los intérpretes evaluar la calidad de la interpretación.

•• Los estímulos kinestésicos incluyen, entre otros, la resistencia de las cuerdas, movimientos de
los dedos y la posición de brazos o muñecas (Aiello y Willamon, 2002, p.167).

Estos indicadores externos son referencias permanentes que ayudan a los intérpretes a controlar la
exactitud de cada repetición hasta que los movimientos quedan automatizados. Una vez que se ha
memorizado un cierto movimiento, entran en funcionamiento los elementos de control kinestésico
(aquellos que se encuentran debajo de la piel, como es el caso de los nervios), por lo que la vista y el
oído quedan libres para centrarse en un nuevo elemento.

Una vez que la información queda almacenada en la memoria a largo plazo, está lista para ser recu-
perada y utilizada cuando sea necesario. En el ámbito musical, la recuperación de la información no
solo hace referencia a movimientos o habilidades, sino también a otras características como las diná-
micas, el carácter o el fraseo.

Ventajas y desventajas

Profesores e investigadores tienen diversas opiniones acerca de la importancia de la memoria. Seas-

hore (1967) cree que es una herramienta muy útil pero no esencial: “... while retentive and serviceable
memory is a very great asset to a musical person, it is not at all an essential condition for musical
mindedness”29 (Seashore, 1967[1942]).

Los alumnos que no están habituados a memorizar piezas regularmente suelen describir este proceso
como difícil y estresante. Lejos de suponerles una ayuda para tocar con confianza, el hecho de intentar
memorizar una obra es considerado como una tarea dura que añade ansiedad extra a la interpretación
por el miedo a quedarse en blanco. Sin embargo, aquellos alumnos que están habituados a memorizar
obras desde las primeras etapas del aprendizaje encuentran en la memorización una herramienta muy
útil que les permite expresar sus ideas con mayor libertad y controlar los aspectos visuales de su inter-
pretación, como es el caso de la posición de las manos. El contacto visual también mejora ostensible-
mente la experiencia del público (Davison, 1993, 1994, citado en Parncutt, 2002).

28. La fragmentación es en esencia un mecanismo de la memoria que relaciona nuestra percepción con el conocimiento previa-
mente almacenado…La habilidad para agrupar y dotar de significado a la información depende del conocimiento previo.
29. Mientras que la memoria retentiva y útil es un gran activo para una persona musical, no es en absoluto condición esencial
para la consciencia musical.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
Internacional
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Un pilar fundamental del método Suzuki es el hecho de que los alumnos en las clases de música
siempre memorizan las piezas que aprenden, y comienzan a leer música algunos años después de
haber comenzado a tocar, una vez que los principios básicos de la técnica están asimilados. Esto les
ayuda a comprender la lógica del instrumento y a concentrar su atención en prioridades como la afina-
ción, la calidad del sonido o la musicalidad (Kreitman, 1998).

Estrategias y recursos multimedia

Las habilidades motrices permanecen en la memoria durante más tiempo que los conceptos, y son parti-
cularmente resistentes al olvido (Hallam, 2006). Sin embargo, es inevitable que el olvido aparezca si nos
limitamos a repetir los movimientos de manera mecánica una y otra vez, sin una cierta estrategia.

Siguiendo estas ideas, los profesores deberían dar a sus alumnos herramientas que les permitan
entender la lógica de las habilidades que pretenden adquirir en lugar de pedirles que se limiten a
repetir los movimientos pasivamente. De este modo, es más sencillo recordar cómo conseguir un
buen sonido si los alumnos conocen la relación que hay entre los parámetros y cómo afectan a la
emisión del sonido, así como a su calidad. Para mejorar la capacidad de memorizar también es útil
relacionar la nueva información con el conocimiento de estructuras que han sido establecidas previa-
mente, así como desarrollar un sistema de asociaciones (Buck, 1944; Hallam, 2006).

Los profesores pueden también utilizar otras estrategias que serán tratadas en mayor profundidad
en el capítulo dedicado a las intervenciones didácticas. Entre ellas están propiciar que los alumnos
observen a otros compañeros, profesores e incluso grabaciones de sus propias interpretaciones;
guiar el movimiento que el alumno pretende realizar dirigiendo su cuerpo, su instrumento o incluso
utilizando marcas que actúen como referencias (este es el caso de las pegatinas que muchos docentes
colocan en el batidor de los instrumentos de cuerda frotada a modo de trastes). Los profesores
también pueden dar instrucciones verbales o incluso pedir a sus alumnos que se imaginen a sí mismos
practicando. La combinación de varias de estas herramientas suele producir una mejora en la efecti-
vidad, por ejemplo se puede pedir a un alumno que repita un ejercicio después de que el profesor le ha
explicado cómo hacerlo y le ha hecho observar a otro alumno realizando el mismo movimiento.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
de Valencia

Kato Havas insiste en la utilidad de recordar una obra sin tocar. Ella pide a sus alumnos que imaginen
que están tocando mientras pasean, alejados de la partitura y del instrumento, con el objeto de forta-
lecer la memoria: “Imagine and hear the music as if it were played on the violin [...] once memorized go
over it during a solitary walk”30 (Havas, 1961).

Los profesores especializados en el método Suzuki también insisten en la importancia de escuchar

diariamente grabaciones de las piezas que los alumnos han de trabajar con el objeto de facilitar su
memorización. De hecho, los estudiantes de Suzuki no suelen leer música durante los primeros
años, sino que memorizan todas las piezas después de escucharlas grabadas. Con esta herramienta
intentan imitar el sistema por el cual aprendemos nuestra lengua materna, en el que escuchamos y
repetimos palabras durante algunos años antes de comenzar a aprender la gramática o a leer. Para
evitar errores durante la memorización es útil emplear juegos diseñados para reconocer las piezas
(Kreitman, 1998). Las clases de grupo son un escenario muy adecuado y ampliamente utilizado por
los profesores del método Suzuki para practicar estos juegos. Los estudiantes Suzuki desarrollan la
memoria muscular cuando cantan mientras escuchan las grabaciones de música, y esto les permite
cantar las piezas en la misma tonalidad en que han sido escritas, lo que crea la ilusión de que tienen
oído absoluto. Sin embargo, los adultos que no tienen oído absoluto tienden a cantar en una tesitura
vocal que les sea confortable (Saah y West, 2004).

Otras estrategias sugeridas por Havas para la enseñanza de música incluyen escuchar la música
diariamente sin el instrumento, “looking at each phrase as a whole to see how it fits in architecturally
with the rest of the composition [...] transferring the image to the movements of the left base joints” 31
(Havas, 1961). Los intérpretes menos experimentados tienden a basar su práctica en las repeticiones,
mientras que los más experimentados utilizan estrategias cognitivas y aprovechan la comprensión
de la estructura musical. El análisis previo de la partitura ayuda a mejorar la memorización e incluir
dichos análisis en las lecciones es un modo de ayudar a los alumnos a relacionar unas partes con otras
y a recordar los elementos musicales (Ward, 2007).

Dependiendo del canal utilizado por el profesor para transmitir la información podemos hablar de
estrategias kinestésicas, visuales u orales, y estas proveen la base para la formación de esquemas
mentales de aprendizaje. Cada aprendiz tiene una mayor disposición para aprender a través de
una de estas estrategias, aunque es comúnmente aceptada la idea de que la memorización mejora
ostensiblemente cuando se combinan todas ellas. Las estrategias kinestésicas y visuales funcionan
bien con niños pequeños, quienes pueden no ser conscientes de lo que tienen que hacer, mientras
que las explicaciones más profundas son más adecuadas para estudiantes de mayor edad como los
adolescentes (Hallam, 2006).

Parece evidente que la práctica sistemática refuerza la permanencia de la información en la memoria,

pero el modo en que los intérpretes practican es también de gran importancia. Es interesante intro-
ducir variabilidad en la práctica para evitar lapsus de memoria. Por un lado, variar factores como la

30. Imagina y escucha la música como si fuera tocada en el violín […] una vez memorizada vuelve sobre ella durante un
paseo solitario.
31. Observando cada frase como un todo para ver cómo encaja arquitectónicamente con el resto de la composición […] trans-
firiendo las imágenes a los movimientos de la base de las articulaciones de la (mano) izquierda.

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Unidad de aprendizaje 5. La motivación. La memoria
Internacional
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presión, longitud, velocidad o punto de contacto del arco sobre la cuerda ayuda a que los alumnos
entiendan las reglas de funcionamiento de los instrumentos de cuerda, así como a crear esquemas
(Schmidt, 1975), lo que facilita la memoria a largo plazo. Por otro lado, no solo memorizamos conte-
nidos o habilidades, sino también el ambiente de aprendizaje y el estado de ánimo asociado, lo que
puede producir lapsus durante la interpretación en público. Estos lapsus podrían evitarse o al menos
minimizarse variando el contexto de la práctica diaria, así como imitando las condiciones de la inter-
pretación final (Lehmann et al., 2007).

Recursos multimedia

En este punto se va a exponer una serie de propuestas en forma de juegos, fichas y actividades para
repasar y fijar conocimientos de música e integrar las nuevas tecnologías de la información en la materia.

Destacamos las siguientes:

1. Leer música. App encaminada a la lectura musical, ofrece ejercicios, tareas y lecciones me-
diante las que los estudiantes desarrollarán su faceta artística: tendrán que indicar qué nota es
la señalada o qué significan algunos elementos musicales para potenciar la capacidad de lectu-
ra de partituras para diferentes instrumentos como el piano, la guitarra, el teclado, etc.

2. Musycom. En esta página web se brinda información sobre cómo aprender teoría, lectura, en-
trenamiento auditivo, o incluso la práctica con instrumentos. Se puede elegir uno de ellos para
aprender a tocarlo, perfeccionar la técnica o conocer las notas.

3. Blog de Música de Enseñanza Secundaria del IES Alisal (Santander). En este blog se ofrece
una recopilación de ejercicios y actividades que realizan los estudiantes de este centro de se-
cundaria, y que pueden servir de referencia para otros docentes. Se va actualizando a menudo
y propone buenas ideas a los docentes.

4. Educación Musical. Massimo Pennesi, quien cuenta con un gran bagaje académico, creó hace
varios años este proyecto para que sus alumnos pudieran subir sus interpretaciones y practi-
car en casa. Podemos encontrar infinidad de recursos como direcciones de blogs, partituras,
audiciones, vídeos, etc.

5. Incredibox. Esta es una plataforma para crear música que permite mezclar ruidos y sonidos
elaborados por beatboxers, lo que ofrece resultados muy interesantes y movidos con los que
los alumnos aprenden melodías y ritmos.

5.4. Conclusión
La motivación y la memoria son procesos que se relacionan el uno con el otro, ya que se necesita de un
aprendizaje motivador para que este permanezca en la memoria durante el mayor tiempo posible. Noso-
tros como profesionales de la educación hemos de trabajar hacia el alcance del máximo número posible
de aprendizajes que se mantengan a lo largo de la vida de nuestro alumnado. Esto puede conseguirse
relacionando los conceptos con aspectos de su entorno natural, sus intereses, su vida diaria, etc.

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Aprendizaje y enseñanza de Música
Internacional
de Valencia

Así, es tarea de todos los docentes conocer las actividades y recursos más motivadores que incen-
tiven a nuestro alumnado a seguir aprendiendo.

23
Glosario

Aprendizaje formal
Se lleva a cabo normalmente en los centros educativos de todas las etapas. Se caracteriza por ser de
carácter obligatorio.

Aprendizaje informal
Se realiza en cualquier sitio del entorno diario. Aquí, es el alumno el que rige y causa su propio
aprendizaje.

Aprendizaje motor
Cuando el aprendizaje principalmente implica movimientos corporales.

Aprendizaje no formal
Está planeado de manera que se puede aplicar tanto al ámbito formal como informal. No obstante, su
desarrollo se realiza en una institución fuera de la escuela.

Comportamiento motor
Intenta comprender aquellos elementos que determinan la eficacia en la actuación motora, ayudando
a crear modelos que puedan ser integrados en tecnologías específicas.

Chunking
Mecanismo de la memoria que relaciona nuestra percepción con el conocimiento previa-mente alma-
cenado.

Control motor
Conjunto de procesos básicos que regula el comportamiento motor.

Criterios de calificación
Aquellos principios o pautas creados para obtener una nota numérica o una calificación exacta.

Eficacia
Capacidad del individuo para adaptarse a lo nuevo con base en el conocimiento previamente adquirido.

25
Glosario
Internacional
de Valencia

Evaluación continua
Se lleva a cabo a través de la observación, de pruebas de rendimiento periódicas o del análisis regular
de los cuadernos del alumno

Habits of mind (hábitos mentales)

Disposición para reaccionar inteligentemente al confrontarnos con problemas, muchas de cuyas
respuestas no se conocen con inmediatez: dicotomías, dilemas, enigmas e incertidumbres.

Motivación intrínseca
Realización de actividades por el mero hecho de realizarlas, en las que el placer es inherente a la acti-
vidad en sí misma.

Motivación extrínseca
Su origen se encuentra fuera de la actividad que se realiza.

Motivación de logro
Necesidad percibida en algunos individuos de tener más éxito y ser mejores que otros.

Práctica
Repetición rutinaria de obras y ejercicios con el objeto de dominarlos.

Procesamiento de la información
Se define como el conjunto de modificaciones y formas distintas de utilizar la información para
responder a una situación determinada

26
Enlaces de interés

Recursos musicales para el aula

Extraído el 17 de marzo de 2020 de https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recur-
sos-musicales-para-el-aula/

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2Fes%2Frecursos-educativos%2Fevaluacion-lomce-estandares-competencias-clave.
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Rodríguez, R. y Luca de tena, C. (2001). Programa de motivación en la enseñanza secundaria obliga-

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30
Autor/a
D. Jesús Miguel Jornet Meliá y D. Claudio Forcada Delgado

Internacional
Reservados todos los derechos© de Valencia
Universidad Internacional de Valencia - 2020