Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

Unidad didáctica 2. El adolescente II: procesos cognitivos y motivación

UD 2. El adolescente II: procesos cognitivos y motivación .................................................... 3

2.1. Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje ....................................................... 5

Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje (II) ........................................................ 7

Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje (III) ...................................................... 8

2.1.1. Atención .......................................................................................................... 9

Factores extrínsecos .............................................................................................. 10

Factores intrínsecos ............................................................................................... 12

2.1.2. Percepción ..................................................................................................... 13

2.1.3. Memoria ........................................................................................................ 15

Registro sensorial (Ormrod, 2008, pp. 215-216) ........................................................ 17

Memoria de trabajo (Ormrod, 2008, pp. 224-227) ..................................................... 18

Memoria a largo plazo (Ormrod, 2008, pp. 230-232).................................................. 19

2.1.4. Pensamiento .................................................................................................. 20

2.1.5. Lenguaje ....................................................................................................... 21

2.1.6. Metacognición ................................................................................................ 22

Metacognición (II) .................................................................................................... 23

2.2. Motivación: factores personales que influyen en el esfuerzo por aprender ................... 24

2.2.1. La motivación en función de las metas ............................................................... 26

Orientación motivacional al aprendizaje .................................................................... 27

Orientación motivacional al resultado ....................................................................... 29

Orientación motivacional a la evitación ..................................................................... 30

Orientación motivacional a la afiliación ..................................................................... 30

2.2.2. La motivación en función de las expectativas ...................................................... 31

2.2.3. La motivación en función de las atribuciones ...................................................... 33

La motivación en función de las atribuciones (II) ....................................................... 35

2.2.4. Otros factores que afectan a la motivación ......................................................... 36

2.2.5. Intervención académica ................................................................................... 38

Resumen ...................................................................................................................... 40

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 41

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 42

2
UD 2. El adolescente II: procesos cognitivos y motivación

En esta unidad se continuarán describiendo las características del adolescente, esta vez
atendiendo a los procesos cognitivos y motivacionales que sustentan su aprendizaje. Es
importante que el docente o el orientador esté familiarizado con los procesos que permiten la
generación de aprendizajes; de atención, percepción, memoria, pensamiento y lenguaje. Estos
procesos van a estructurarse basándose en la metacognición, entendiéndola como eje sobre el
que estos se van a regular. Esto va a depender de la capacidad del docente para organizar la
información de tal modo que sea fácilmente integrada, teniendo cuidado de no superar los
recursos cognitivos del alumno.

La perspectiva utilizada en este capítulo para describir estos procesos es la del procesamiento de
la información y el constructivismo, que permitirán sentar las bases para la creación de
aprendizajes más complejos que se tratarán en posteriores unidades.

En la segunda parte de esta unidad se abordará el tema de la motivación, intentando arrojar luz
sobre su naturaleza y atendiendo a la interacción entre variables personales y socioculturales que
la configuran. Es importante que el docente adquiera suficiente flexibilidad para entender que el
esfuerzo y la dedicación no dependen exclusivamente del alumno. Con este objetivo en mente,
se repasarán las principales teorías motivacionales con mayor impacto en la educación. Asimismo,
se finalizará la unidad con unas pautas breves para aumentar la motivación en el alumnado. Esto
allanará el terreno para que en unidades siguientes sea posible establecer qué recursos y
herramientas serán útiles para generar el clima más adecuado en clase. En esta unidad se
asentarán las bases para una aproximación más práctica que se llevará a cabo en posteriores
unidades.

Figura 1. Los procesos cognitivos y las motivaciones sustentan el aprendizaje de los alumnos.

Objetivos de la UD 2. El adolescente II: procesos cognitivos y motivación

• Presentar la perspectiva cognitiva del aprendizaje.

• Conocer el funcionamiento de algunos de los procesos cognitivos básicos y superiores del
adolescente sobre los que se sustenta el aprendizaje.

3
• Identificar algunas características de la información que permiten captar mejor la atención
del alumno en clase.
• Determinar que la motivación es un fenómeno complejo, producto de la interacción entre
disposiciones internas y factores socioculturales.
• Revisar las teorías sobre la motivación más relevantes para el docente.

4
2.1. Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje

Desde los años 60, el cognitivismo (o psicología cognitiva) es la perspectiva científica que
ha dominado el estudio del aprendizaje humano (Ormrod, 2008).

¿Quién dijo…?

«No hay nada más práctico que una buena teoría». Esta frase pertenece a uno de los
psicólogos más influyentes de la historia, Kurt Lewin (1952, p. 169).

En la unidad anterior se estudió la teoría de Piaget, la cual se enmarca en esta corriente de

pensamiento. El objeto de estudio de los psicólogos que se adscriben a este movimiento, es el
estudio de los procesos cognitivos, es decir, aquellos «relativos a la manera en que las personas
perciben, interpretan, recuerdan y piensan sobre los acontecimientos ambientales que
experimentan» (Ormrod, 2008, p. 177).

Desde la perspectiva cognitiva se entiende por aprendizaje el «cambio relativamente

permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia»
(Ormrod, 2008, p. 5).

El cognitivismo surge a partir de autores provenientes de diversas ramas del estudio científico:
la educación, la psicología de la percepción, la lingüística, la computación, entre otros. (Ormrod,
2008; Pozo, 1989). Por tanto, no es de extrañar que se pueda dividir a su vez en varias
perspectivas.

La teoría del procesamiento de la información

Surge a partir de ideas extraídas de la informática y los modelos computacionales, con base en
lo que se conoce como analogía o metáfora del ordenador. Con ella se trazan paralelismos
entre la forma en la que un ordenador interpreta, procesa, almacena y recupera la información,
y los procesos cognitivos del ser humano (Ormrod, 2008).

Si bien hay autores que mantienen una postura más radical, sosteniendo la idea de la existencia
de una gran similitud entre un ordenador y la mente humana, la mayoría de los que se
posicionan en esta corriente simplemente entienden que, desde el punto de vista pragmático,
los ordenadores ofrecen vocabulario y conceptos útiles para describir los procesos cognitivos
(Pozo, 1989).

5
 Play

¿Qué relación puede haber entre el trabajo repetitivo, los robots y la cuarta revolución
industrial? Este entretenido vídeo dará mucho que reflexionar.

El constructivismo

Se sustenta en la idea de que la teoría del procesamiento de la información otorga un papel

demasiado pasivo al ser humano durante la adquisición del conocimiento y que, por tanto, el
aprendizaje no puede definirse únicamente como tal, ya que, el ser humano dota
necesariamente de significado a la información y la organiza con base en sus experiencias
subjetivas. Para la perspectiva constructivista, lo importante no es tanto la información, sino el
sentido que el individuo da a esa información (Ormrod, 2008).

Ejemplo:

Para un ordenador la diferencia entre almacenar vídeos de gatos o de la graduación del

instituto es irrelevante. Para un ser humano los recuerdos de sus últimos días como
estudiante de bachillerato generan en él reacciones y experiencias totalmente diferentes
a los vídeos de gatos de YouTube.

Dentro del constructivismo, se pueden diferenciar dos vertientes (Ormrod, 2008):

1. La vertiente individual, que se centra sobre todo en cómo el ser humano configura y
articula mentalmente la información. En esta vertiente se podría ubicar a Piaget.
2. La vertiente social, llamada contextual o socioconstructivista, que enfatiza la
creación del conocimiento como resultado de procesos internos del ser humano y el
contexto sociocultural en el que se ubica.

Nota

Actualmente, la psicología educativa sigue una perspectiva fundamentalmente

constructivista y, por tanto, es la que vamos a seguir en esta asignatura, ya que
permite estudiar el aprendizaje como producto de la compleja interacción entre variables
cognitivas, contextuales, sociales y culturales, enfatizando el papel activo del alumno.

6
Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje (II)

A la hora de procesar la información, realizamos el proceso de actividad mental denominado

cognición. Siempre que se realiza una inferencia basada en la información se ponen en activo
zonas cerebrales que permiten almacenarla, captarla o configurar ideas en torno a algún
concepto.

Play

El cerebro construye la realidad; hay que recordar que ningún proceso cognitivo sería posible
sin la existencia de este órgano tan misterioso. En este vídeo se muestran algunas de las
ideas que se desarrollarán en la unidad.

Por tanto, la cognición aparece cuando se realizan asociaciones a partir de un hecho, una
observación o una situación. Ejemplo de ello es cuando se reflexiona acerca de las ventajas o
desventajas que pueden suponer actuar de una forma o de otra como, por ejemplo, cambiar de
vivienda, mejorar en el empleo o decidir qué productos van a necesitarse para hacer la compra y
poder realizar la receta deseada.

I like it

En este apartado se seguirá la teoría del procesamiento de la información, ya que las ideas
relacionadas con la metáfora del ordenador pueden resultar útiles y complementarias para
que el docente pueda entender algunos mecanismos cognitivos básicos que hacen posible el
aprendizaje de los alumnos.

Es habitual que el ser humano realice estos procesos de forma natural y sin necesidad de
involucrar un esfuerzo grande. Esto se regula gracias a los procesos cognitivos básicos, que
son aquellos que ayudan a analizar la información y a organizarla:

• Atención.
• Percepción.
• Memoria.
• Pensamiento.
• Lenguaje.

7
 Figura 2. Descripción gráfica de los procesos de cognición.

El conjunto, o la unión de uno o varios procesos cognitivos realizando la integración de la

información, se formaliza gracias a los procesos cognitivos superiores. Ejemplo de este tipo
de procesos es el aprendizaje, ya que se unifica la memoria, la atención y el pensamiento.

Procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje (III)

Como proceso implicado en las labores docentes, es necesario nombrar la metacognición,

entendida como el sistema de autorregulación y autoconocimiento personal que permite al sujeto
regularse y gestionar los propios procesos. Por tanto, es eje vertebrador de todos los procesos.

El docente debe conocer y gestionar estos procesos, de tal forma que permita una accesibilidad
de información al alumnado, favoreciendo su comprensión por diferentes vías y facilitándole así
la generación de aprendizajes significativos.

A continuación, se abordan los procesos cognitivos que van a influir sobre el aprendizaje.

8
2.1.1. Atención

La atención es el proceso cognitivo fundamental que se encarga de transmitir la información del

registro sensorial a la memoria de trabajo (Ormrod, 2008).

Las personas reciben una cantidad prácticamente infinita de estímulos sensoriales en cada
instante.

Ejemplo:

Al leer los contenidos de esta unidad, se reciben señales provenientes tanto del cuerpo
(postura, temperatura, etc.) como del entorno (luminosidad, colores, voces, olores, etc.).
Sin embargo, solamente se presta atención a las palabras que se están leyendo. Si un
docente se dirige varias veces a un alumno y no responde, quiere decir que la atención de
este último está dirigida hacia otro lugar.

Podríamos decir que la atención selecciona o filtra la información para que un individuo pueda
operar con ella utilizando la memoria de trabajo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no
elimina por completo la información que queda fuera del foco, sino que la atenúa (Ormrod, 2008).

La atención es un proceso cognitivo con una capacidad de procesamiento limitada que tiene
el potencial para gestionar varias tareas en función de la dificultad de ejecución que estas
comporten (Ormrod, 2008).

Ejemplo:

Un alumno que esté aprendiendo a resolver un problema matemático o produciendo una

reacción química de cierta complejidad destinará todos sus recursos atencionales a lo que
tiene entre manos. Por otro lado, una tarea en principio menos demandante, como hacer un
dibujo libre, permite al alumno hacer trazos con el lápiz mientras habla con el compañero de
al lado.

Las tareas muy complejas pueden ir requiriendo cada vez menor atención a medida que el alumno
gana más experiencia. El proceso por el cual una tarea compleja deja de serlo mediante la
práctica, recibe el nombre de automatización (Ormrod, 2008).

Ejemplo:

Cuando un niño aprende a escribir tiene que dedicar mucho esfuerzo a colocar las letras
dentro de la cuadrícula de la hoja, mientras que un adolescente puede tomar notas mientras
escucha al profesor.

9
Factores extrínsecos
Es importante tener en cuenta que ciertos estímulos son más propensos a captar nuestra atención
y que los mecanismos no son constantes. Los elementos que van a interferir en el mantenimiento
de la atención pueden ser extrínsecos, atendiendo a sus características, o dependiendo de las
características particulares del sujeto, intrínsecos.

Los factores extrínsecos aluden a las propiedades que tienen los estímulos y que capturan la
atención en mayor medida que otros haciéndolo de una manera automática e inconsciente. Este
proceso debe ser primordial para el docente, el cual debe ser consciente de que hay algunas
características en la manera en que se presenta la información que facilitan el procesamiento
atencional. Esto es de suma utilidad para presentar el contenido en clase de tal manera que sea
más asimilable. Si el docente entiende las propiedades más importantes que ha de tener un
estímulo para captar la atención de sus alumnos, podrá presentar la información de la manera
más entretenida posible.

A continuación, se desglosan los aspectos más importantes que se deben tener en cuenta
(Ormrod, 2008, pp. 218-223):

Tamaño

Los estímulos que parecen más grandes que el resto tienden a captar mejor la atención. Esta
idea es la que sustenta la necesidad de establecer apartados que incluyan títulos grandes en,
por ejemplo, las presentaciones de PowerPoint, de tal forma que favorezcan la atención del
alumno.

Ejemplo:

¿Cuál de estas dos palabras capta más la atención?

Intensidad

Aquellos estímulos que destaquen por alguna cualidad que se presente con más fuerza
resaltararán frente al resto.

Ejemplo:

Esto se podría conseguir alzando la voz para resaltar la importancia de un determinado

concepto o utilizando colores intensos para enfatizar ciertas palabras en el texto.

10
Novedad

Aquellos estímulos que se presentan por primera vez tienden a absorber mejor los recursos
cognitivos de una persona.

Ejemplo:

¿Cuál de estas letras llama más la atención? Nadie va a pasar mucho tiempo mirando la
segunda A, pero la penúltima puede dar que pensar.

Figura 3. La diferencia llama la atención. Se presentan tres mujeres similares, y una última con las mismas
características que las anteriores, pero con dos cabezas. Fuente: Ormrod, 2008.

Incongruencia

Aquellos estímulos inusuales o inesperados, que no tienen mucha relación con el contexto,
tienden a captar mejor la atención.

Ejemplo:

Es bastante probable que este símbolo haya captado la atención del lector mucho antes
de que lo haya leído en la página, por lo inesperado, novedoso y por su tamaño.

11
 Emoción

Hay ciertos estímulos, como palabras, imágenes, música, etc., que pueden evocar fuertes
emociones. Por ejemplo, en las películas y documentales se utiliza la música de manera muy
efectiva para transmitir sentimientos.

Ejemplo:

Como se puede comprobar, esta palabra tiene connotaciones emocionales muy fuertes
para una persona. Aunque evoque sentimientos negativos podría usarse de manera
ingeniosa para captar la atención, como, por ejemplo:

«Las clases que no tienen en cuenta las capacidades de atención de los alumnos provocan

la por aburrimiento».

Significado personal

Aquellos contenidos que guardan un valor especial para el alumno captarán su curiosidad. Esto
va en la línea de los postulados constructivistas que se desarrollarán en posteriores unidades.

Factores intrínsecos
Los factores intrínsecos son los determinados por los individuos y que van a ser referentes
para la obtención de resultados atencionales positivos en unas situaciones frente a otras. Estas,
suelen tener un carácter de consciencia y voluntariedad por parte del individuo, por lo que, en el
ámbito educativo, se deben fomentar en la medida que sea posible.

• Motivación personal del sujeto hacia la tarea, intereses o intenciones.

Ejemplo:

En el aula de tecnología se propone para el alumnado de 1.º de la ESO un proyecto que tiene
como objetivo la realización con madera de un reloj. A Jaime no le interesa hacer el proyecto
y no muestra interés, hasta que percibe que, realizando los cortes en la madera, puede
perfilar la forma que él desea y configurar la estructura de madera con el escudo de su
equipo favorito e insertar el reloj en el centro. Incluso, más adelante, extrapolar este
conocimiento y realizar pequeños trabajos en madera con la sierra, y pintura para decorar
su habitación.

12
 • Expectativas de resultado.

Ejemplo:

Si a Jaime le pedimos la creación de un reloj de cuco, así como el diseño y la construcción

del armario que lo acompaña, generamos una situación en la que no tiene ni los recursos ni
las habilidades suficientes. Por ello es tan necesario valorar la edad y la capacidad del
alumnado a la hora de proponer tareas. Si son demasiado difíciles, se frustrarán y
abandonarán la tarea.

• Rasgos de personalidad.
• Estados personales transitorios como el hambre, el sueño, el estrés o las alteraciones
provocadas por sustancias como café, drogas o fármacos.
• Nivel de activación o arousal. Entendida como la sensación de energía subjetiva percibida
por el sujeto. Gracias a la activación, es posible ser más susceptibles y reactivos a los
cambios ambientales.

Figura 4. Representación de la ley de Yerkes-Dodson. Fuente: Ríos, 2022.

2.1.2. Percepción

La percepción, consiste en el proceso mental según el cual se organiza toda la

información que proviene del interior o del entorno, con la finalidad de otorgarle un sentido
(Smith, 2008).

13
 Ejemplo:

Se puede explicar la sinestesia como fenómeno neurológico especial relacionado con la

percepción.

Consiste en la unión de dos sensaciones procedentes de diferentes dominios sensoriales que

se unen.

Es más sencillo observarlo en pensamientos como en «el olor a muerte» o «el sabor de la
victoria», pero probablemente si piensas, o te encuentras en una situación en la que se aluda
a la palabra muerte, vendrán a la cabeza evocaciones en colores negros y grises. Esto es
debido a la implicación cultural de este color en este tipo de situaciones. Por el contrario, en
países como China, esta dualidad se dispondrá con el color verde.

En cuanto a las sensaciones, se han determinado más de 60 tipos, formulándose siempre

con dos percepciones sensoriales. De este modo, hay personas capaces de percibir un sabor
dulce al tocar una superficie lisa, o que asocian colores a las notas musicales.

En cuanto a las sensaciones, se han determinado más de 60 tipos. Formulándose siempre con
dos percepciones sensoriales. De este modo, hay personas capaces de percibir un sabor dulce al
tocar una superficie lisa, o que asocian colores a las notas musicales.

La percepción, normalmente está íntimamente ligada a la personalidad individual, así como a la

estructura biológica cerebral, los intereses y las experiencias personales que se han ido
adquiriendo a lo largo de la vida. Es posible dividir el fenómeno de la siguiente manera:

• Percepción visual. Capacidad de interpretación de la información adquirida por el sentido

de la vista. Es el tipo de percepción que más información va a proporcionar al individuo y
va a ayudar en gran medida a la construcción de estructuras mentales. Se empieza a
desarrollar cuando de bebés abrimos los ojos y se comienza a descubrir el mundo.
• Percepción olfativa. Hace referencia a la capacidad de interpretación a la que se accede
por medio del olfato. Las áreas cerebrales encargadas son el bulbo olfativo y la corteza
piriforme.
• Percepción auditiva. Capacidad de interpretación de la información adquirida por el
sentido del oído y las frecuencias que emiten los sonidos por el aire.
• Percepción táctil. Se trata de toda aquella información que es adquirida por medio de la
piel y el sentido del tacto. Se regula por medio del lóbulo parietal.
• Percepción gustativa. Incluye la capacidad de interpretación que aparece mediante el
contacto de ciertas sustancias con las papilas gustativas de la lengua.

14
 Ejemplo:

Un efecto psicológico habitual es la pareidolia. Consiste en la capacidad del cerebro de

encontrar patrones significativos y representarlos a través de estímulos aleatorios y
ambiguos. Gracias a ello, es posible ver figuras en las nubes, caras en elementos del medio
urbano e incluso representaciones de la virgen en tostadas.

No se trata de un trastorno del que preocuparse, ya que, es un mecanismo innato que posee
el cerebro en pro de la adaptación al medio.

Figura 5. Pareidolia de elefante en la roca (Islandia).

El docente u orientador debe ser consciente de la capacidad de percepción del ser humano a fin
de modificar ciertas actividades, de tal forma que puedan convertirse en dinámicas que estimulen
el desarrollo de los sentidos y, por tanto, de la percepción.

2.1.3. Memoria

El proceso de almacenamiento y recuperación de la información recibe el nombre de

memoria (Vidal Abarca et al., 2014, p. 46).

El modelo de almacenamiento dual, propuesto por Atkinson y Shiffrin en 1968, es el más

utilizado para describir el funcionamiento de la memoria humana (Ormrod, 2008). Según estos
autores, la memoria tiene tres componentes: el registro sensorial, la memoria a corto plazo/de
trabajo y la memoria a largo plazo. Se denomina dual porque hace una distinción entre la memoria
a corto y largo plazo.

El modelo de almacenamiento dual propone que la información se va trasladando de un

componente a otro de manera secuencial, empezando por el registro sensorial y acabando en la
memoria a largo plazo.

15
Durante este proceso, la información se va perdiendo a medida que avanza por los diferentes
almacenes (figura 6):

Figura 6. Diagrama de una versión moderna del modelo del almacenamiento dual de la memoria. Fuente: Ormrod, 2008
(adaptación).

El modelo de almacenamiento dual (Atkinson y Shiffrin) se ha ido modificando para dar cabida
a nuevas ideas y conceptos como, por ejemplo, la transformación de la denominación de memoria
a corto plazo en memoria de trabajo, para reflejar que este componente no solo almacena la
información, sino que también la procesa. Es decir, se ha pasado de una concepción más pasiva
a una más activa, donde la memoria de trabajo se encarga también de manipular y seleccionar
la información. Sería el lugar donde se puede ubicar al pensamiento.

Práctica:

¿Puede una píldora mejorar la memoria?

Si alguna vez has estudiado para un examen difícil, tal vez hayas deseado una píldora que
pudiera hacer que tu cerebro funcionara como una copiadora. En lugar de leer, revisar y
repasar, podrías tragar la píldora, leer el material una vez y codificarlo en tu cerebro para
siempre (o al menos hasta que termines el examen).

Suena como ciencia ficción ¿verdad? De hecho, varias compañías, entre las que se
encuentran algunos gigantes farmacéuticos y empresas de biotecnología, están en la
búsqueda de un fármaco que mejore la memoria de la gente saludable.

En la actualidad, se realizan pruebas con ratas de laboratorio y algunos fármacos se prueban

incluso en pequeños grupos de personas voluntarias.

Aún está por verse cuáles de esos nuevos fármacos serán seguros y eficaces, ya que algunos
quizá funcionen bien en el laboratorio, pero tengan poco efecto en la vida cotidiana. Otros
pueden tener un impacto significativo en la memoria, pero ocasionar efectos secundarios
inaceptables. Otros más, tal vez sean benéficos para las personas con problemas de
memoria, pero poco útiles para los individuos con una capacidad de memoria normal.

16
 El balance es que, hasta ahora, ninguna píldora es capaz de sustituir el arduo trabajo del
aprendizaje. Por lo tanto, en lugar de malgastar dinero en fármacos «para estimular el
cerebro», de eficacia y seguridad cuestionables, sería mejor que la gente sana aprendiera a
la antigua y se diera el tiempo para estudiar.

Gluck, M., Mercado, E. y Myers, C. (2008). Aprendizaje y memoria. Del cerebro al

comportamiento. McGraw Hill.

Atendiendo los siguientes aspectos: registro sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo
plazo (Ormrod, 2008), se van a ir describiendo cada uno de ellos en función de estos tres
componentes:

• Capacidad de almacenamiento: hace referencia a la cantidad de información que se

puede almacenar.
• Forma de almacenamiento: describe la naturaleza de la información, es decir, qué
sistema de representación se utiliza para codificarla.
• Duración del almacenamiento: pretende explicar cuánto tiempo permanece la
información en ese componente.

Ejemplo:

Se puede realizar una analogía entre el modelo del almacenamiento dual y la forma en la
que las personas revisan y seleccionan los mensajes de correo electrónico. Cada día una
persona puede recibir varios e-mails. Muchos de ellos (por ejemplo, publicidad) serán
enviados a la papelera automáticamente, apenas se lea el título. La persona ni siquiera será
consciente de lo que ha borrado. Este proceso hace referencia al registro sensorial. Otro
segundo grupo de mensajes captarán la atención por un breve momento de tiempo, por
ejemplo, aquellos enviados por alguna persona conocida y que requieren algún tipo de
respuesta. El contenido será, seguramente, olvidado a lo largo del día. En este caso se está
describiendo la memoria a corto plazo. Por último, otro grupo de e-mails contendrán alguna
información relevante que deberá ser almacenada en el disco duro de nuestro ordenador,
por ejemplo, una canción o un documento de algún tipo. Esto es la memoria a largo plazo
(adaptado de Ormrod, 2008, p. 214).

Registro sensorial (Ormrod, 2008, pp. 215-216)

Probablemente ilimitada. Todos los estímulos sensoriales que recibimos en un momento dado
son almacenados fugazmente en este módulo, ya que capta toda la información (de su entorno
inmediato y de su propio cuerpo) en cada instante.

La naturaleza de la información está muy relacionada con la modalidad sensorial por la cual ha
sido captada. Aquí podemos incluir los cinco sentidos clásicos, pero también la temperatura, la
posición corporal o los estados viscerales internos. En este componente la información todavía no
ha sido procesada, en el sentido de que todavía no es accesible a la consciencia.

17
Se estima que dura algunos instantes, pero estudiar esta propiedad es complicado. En el
momento en que una persona es consciente de la información quiere decir que ya ha abandonado
este registro y ha pasado a la memoria de trabajo. Parece que la duración podría depender de la
modalidad sensorial; se ha estimado que para la visual puede ser menos de un segundo, mientras
que para la auditiva pueden ser 2 o 4 segundos.

Memoria de trabajo (Ormrod, 2008, pp. 224-227)

Se considera que gira en torno al denominado mágico número 7, más o menos 2 (es decir, 5 o
9), propuesto por Miller. Con este número se hace referencia al span o a la cantidad de unidades
de información que se pueden almacenar. Un término importante aquí es el de unidades de
información.

Ejemplo:

Las unidades de información tienen una naturaleza variable. Pongamos, por ejemplo, un
número de teléfono móvil, en este caso las unidades serían los 9 dígitos que lo componen:

4—2—5—6—2—1—2—4—5

Pero, generalmente, los teléfonos se escriben de otra manera:

425—621—245

En este caso, las unidades de información no serían dígitos individuales, sino agrupaciones
de números (3). Como se puede comprobar, es más sencillo recordar el número en el
segundo caso y no en el primero. Esto es así porque las unidades de información han
pasado de 9 a 3.

El proceso de agrupar información, tal y como se ha descrito en el ejemplo anterior, recibe el

nombre de empaquetamiento y permite aumentar la capacidad de almacenamiento en cierto
grado. La capacidad total será un compromiso entre el tamaño y la cantidad de unidades de
información.

La mayoría de la información de la memoria de trabajo se almacena temporalmente en formato

auditivo en lo que se ha denominado bucle fonológico. Este permite mantener una pequeña
cantidad de información auditiva mediante la repetición.

También parece existir lo que se ha denominado agenda visoespacial, que permite almacenar
y manipular información visual, como podría ser rotar visualmente un mapa de una ciudad para
que se corresponda con la dirección en la que alguien está mirando.

18
Además, podría existir también una reserva episódica que permitiría integrar la información
proveniente de diferentes modalidades temporales para construir una determinada situación o
acontecimiento en términos globales.

Figura 7. Modelo de Baddeley de memoria de trabajo.

Se estima que dura entre unos 5 y 20 segundos. Si se lleva a cabo un repaso activo (repetición)
de la información puede durar más, si no, decae rápidamente.

Nota

Es en el traspaso de información de la memoria de trabajo al almacén a largo plazo donde

las teorías constructivistas del aprendizaje complementan los modelos de procesamiento de
la información. Los datos que son significativos dentro de un contexto sociocultural tienen
más probabilidades de ser integrados y aprendidos.

Memoria a largo plazo (Ormrod, 2008, pp. 230-232)

Su capacidad parece ilimitada.

La información se almacena de diversas maneras. El lenguaje parece jugar un papel fundamental

en este caso, pero también las imágenes mentales. Sin embargo, parece que la naturaleza
principal de los contenidos de este almacén es semántica. Es decir, está formada por
significados interconectados por algunas características.

En este punto es fácil observar la conexión de este modelo con los postulados constructivistas.
Según Tulving (1927-actualidad), los contenidos de la memoria a largo plazo se pueden desglosar
en los siguientes tipos:

1. Memoria procedimental: los conocimientos almacenados de este tipo responden a la

pregunta ¿cómo se hacen las cosas? Es decir, la información tiene que ver con procesos. Por
ejemplo, los conocimientos necesarios sobre el proceso para resolver ecuaciones de segundo
grado.

19
2. Memoria declarativa: en este caso, la pregunta a la que responden los datos que se
encuentran ubicados en este tipo de memoria es ¿cómo son las cosas? Esta, a su vez, se
subdivide de la siguiente manera:

Memoria episódica

Contiene las experiencias vitales de un individuo. Permite a la persona recordar

acontecimientos y sucesos experimentados en algún momento del pasado. La memoria
episódica permite a los individuos conocer cuándo ocurrió determinada situación, aunque la
información se debilita rápidamente y es fácil olvidar los detalles. Un ejemplo serían los
recuerdos de la excursión al museo que realizó el alumno.

Memoria semántica

Almacena información acerca del mundo. Gracias a ella, los individuos pueden saber cómo es
aquello que les rodea y dotarlo de significado. Al contrario que con la memoria episódica, en
este caso es difícil ubicar cuándo fueron aprendidos los conocimientos de esta naturaleza. Por
ejemplo, un alumno puede llegar a saber que 1492 no es un número cualquiera, sino que
representa un momento significativo en la historia de la humanidad.

Existen ciertos conocimientos que son más fáciles de explicar y nombrar a través del lenguaje,
como podrían ser las partes del cuerpo humano. Esto se conoce como memoria explícita. Sin
embargo, hay otros contenidos sobre los que es difícil exponer su naturaleza.

Por ejemplo, tiene poco sentido que un docente enseñe a un alumno en clase de Música cómo
tocar la flauta utilizando diagramas o diapositivas. Es mucho más fácil que sea el alumno el que,
mediante su experiencia, adquiera estos conocimientos, ya que son difíciles de transmitir por
medio de la palabra. Esto forma parte de la memoria implícita.

Como se puede comprobar con estos ejemplos, generalmente (pero no siempre), la memoria
declarativa es explícita y la procedimental, implícita.

No existe consenso; no obstante, es probable que algunos conocimientos se guarden de manera

permanente o durante periodos de tiempo muy largos, pero otros estarán sujetos a procesos de
olvido más o menos rápidos.

2.1.4. Pensamiento

El pensamiento es el lugar en el que se procesa todo tipo de información que llega desde los
canales de estimulación de los componentes del sistema nervioso. Gracias a este proceso, es
posible manipular y transformar toda la información almacenada en la memoria (Smith, 2008).

20
La función del pensamiento es la de analizar, evaluar, clasificar, comparar, hacer juicios y aplicar
de manera adecuada los conocimientos adquiridos a fin de resolver problemas y generar nuevas
situaciones.

Figura 8. Representación creativa de la generación del pensamiento.

La zona cerebral encargada de este proceso es el tálamo, la formación reticular y el sistema

límbico. Cada uno de ellos, conforme a sus características, definen el pensamiento del sujeto. De
esta forma se configura el origen de los pensamientos, así como su naturaleza (positivos,
negativos, agradables, desagradables) y, de este modo, se generan las emociones.

2.1.5. Lenguaje

El lenguaje consiste en la capacidad propia del ser humano de expresarse y comunicarse con otros
por medio de sonido articulado o de otros sistemas de signos. Puede preservarse a través del
tiempo y se ha ido transmitiendo de generación en generación en la sociedad, ya que permite
que podamos expresar nuestros pensamientos, ideas, emociones y sentimientos a los demás
(Smith, 2008).

Todos los elementos que forman parte del lenguaje encajan unos con otros entre sí para
ofrecernos una información con su propio significado. Con toda esta configuración de significados,
es posible mantener relaciones interpersonales.

Las áreas implicadas en el lenguaje son el área de Broca y el área de Wernicke.

Figura 9. Representación de las áreas implicadas en el lenguaje, área de Broca y área de Wernicke. Fuente:
PsicoWisdom (adaptación).

21
Valorando la importancia del lenguaje en el proceso educativo, es fundamental que el docente se
asegure de que no se produce ninguna distorsión que pueda alterar la comunicación que establece
con los estudiantes. Tiene que articular su discurso de tal modo que sea lo más comprensible
posible para los alumnos.

Para lograr esto, es necesario que no dé nada por hecho e invierta el tiempo necesario para
explicitar los contenidos. Esto quiere decir que debe asegurarse de que los alumnos entienden la
definición de los conceptos que está utilizando, así como evidenciar de forma clara las relaciones
entre las diferentes ideas que aparecen en una unidad. Esto conlleva también dedicar espacios
que permitan comprobar si el alumno ha adquirido y sabe utilizar los términos lingüísticos
adecuados. Esto puede hacerse simplemente a través de preguntas o pidiendo al estudiante que
realice una definición de un contenido utilizando sus propias palabras. Esto, evidentemente,
también conlleva que el docente utilice un lenguaje adecuado al contexto, que no sea demasiado
técnico y sofisticado, pero tampoco vulgar (Coll et al., 2007).

2.1.6. Metacognición

El procesamiento cognitivo de los adolescentes está cada vez más sujeto a ser regulado y
controlado (Vidal Abarca et al., 2014).

La metacognición hace referencia a la capacidad para regular y gestionar los propios procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje, como la atención y la memoria (Ormrod, 2008).

Dicho de otro modo, es el «conocimiento sobre el conocimiento» o «pensar sobre el pensamiento»

(Ormrod, 2008).

Figura 10. Los procesos metacognitivos pueden considerarse de un orden superior

22
El docente orientador debe estimular las habilidades metacognitivas de sus alumnos, entre
las que se encuentran las siguientes (Ormrod, 2008):

• Ser consciente de las propias capacidades de aprendizaje, memoria y atención.

• Saber qué estrategias de aprendizaje son más efectivas.
• Planificar una actividad de aprendizaje para que tenga éxito.
• Supervisar el conocimiento aprendido hasta el momento.
• Saber cómo recuperar la información previamente almacenada.

Ejemplo:

«Por la mañana me cuesta menos mantenerme concentrado que por la tarde»; «Prefiero
estudiar en la biblioteca porque tengo menos distracciones que en mi cuarto»; «Comenzaré
haciendo un resumen de la unidad para organizar los conceptos principales». Todos ellos son
ejemplos de habilidades metacognitivas en acción.

Los pensamientos metacognitivos son de una naturaleza muy compleja y abstracta y no se suelen
enseñar de manera explícita en el aula, con lo cual, los alumnos los adquieren lentamente
(Ormrod, 2008).

No hay un consenso en cuanto a si una habilidad metacognitiva que se haya aprendido aplicándola
en un campo determinado puede ser luego utilizada en otros contextos, pero los indicios apuntan
a que sí (Arancibia et al., 2008).

Ejemplo:

Un alumno puede aprender en clase de Química que relacionar los elementos de la tabla
periódica con imágenes y dibujos con algún significado produce un aprendizaje más
duradero. Más adelante, podría llevar este descubrimiento a otras materias.

Metacognición (II)

La noción de metacognición guarda estrecha relación con la autorregulación, que sería, como
el propio nombre indica, la capacidad para regular el aprendizaje (Ormrod, 2008).

Este proceso implica lo siguiente (Ormrod, 2008, p. 367):

o Establecimiento de objetivos. Es necesario conocer qué se pretende conseguir con el

aprendizaje: ¿hacerse una idea general sobre un capítulo de un libro?, ¿aprender una
serie de procedimientos?, etcétera.

23
 o Planificación. Implica disponer del tiempo de una manera efectiva, anticipando los pasos
que se habrán de dar para lograr demasiadas metas.
o Automotivación. Que el alumno sea capaz de mantener su motivación y encontrar
estrategias que le permitan continuar con la tarea que se ha propuesto.

Nota

Se profundizará en este aspecto en el siguiente apartado de la unidad, donde se abordará la

motivación y cómo motivar al alumnado.

o Control de la atención. Es necesario comprender cómo funciona la atención con el fin

de evitar estímulos distractores y maximizar la concentración. El alumno podría preparar
el cuarto donde estudia de tal modo que favorezca un clima de estudio.
o Aplicación de técnicas de aprendizaje. Dependiendo de los objetivos del aprendizaje,
será más adecuado utilizar unas técnicas u otras.

Ejemplo:

Si se están aprendiendo conceptos de dibujo técnico, será sensato practicar con el compás,
mientras que, si lo que se tiene entre manos es la asignatura de literatura, será más
conveniente leer y subrayar.

o Autocontrol. Mantener una retroalimentación constante entre el aprendizaje que se

desea alcanzar y el punto en el que se encuentra el alumno es necesario para poder
reevaluar los objetivos y reajustar los procesos.
o Autoevaluación. Cuando termina el proceso es necesario evaluar los resultados para
tener en cuenta si es necesario seguir aprendiendo o se han alcanzado ya las metas
perseguidas.
o Autorreflexión. Implica llevar a cabo una reflexión sobre la eficacia de las estrategias
de aprendizaje utilizadas para seleccionar aquellas que serán útiles en un futuro.

2.2. Motivación: factores personales que influyen en el esfuerzo por

aprender

Se puede definir como un estado o disposición interna que activa, dirige, impulsa y mantiene un
determinado comportamiento o acción (Gallardo y Camacho, 2016).

24
 La motivación es uno de los factores que más determinan la satisfacción y el rendimiento
académico (Gallardo y Camacho, 2016). Sin embargo, no podría ser reducido únicamente
a un proceso cognitivo, puesto que tiene también una naturaleza marcadamente social y
se configura como el resultado de la interacción entre el individuo y aquellos que le rodean.
Esto tiene implicaciones muy importantes para el docente, que no puede depositar toda la
responsabilidad únicamente en el alumno, ya que la motivación debe construirse
conjuntamente entre el profesor y el estudiante (Gallardo y Camacho, 2016).

e.moti.on

«Los alumnos de hoy en día están desmotivados y no tienen interés». El docente y el

orientador deben huir de la actitud que refleja esta frase. La motivación no es un rasgo interno
estable de los alumnos, sino un proceso complejo y dinámico que se pone en juego a través
de la interacción social en la que intervienen los estudiantes y el profesor.

Figura 11. Cartel representativo de la motivación.

La motivación o desmotivación no se produce en el vacío, sino en un entorno que puede

estimularla o inhibirla. Por esta razón es importante conocer también qué características del modo
en que los profesores plantean su actividad influyen positiva o negativamente en la motivación
(Alonso Tapia, 2012.

La motivación del alumno depende de factores como la autoestima, el autoconcepto, las

relaciones con los iguales, los mensajes recibidos por el profesor, sus necesidades, sus creencias,
las metas, y otros. Es, por tanto, un fenómeno complejo en el que intervienen varias variables,
tanto internas como externas.

25
Los factores personales que afectan a la motivación se resumen en la siguiente figura (Alonso
Tapia, 2012):

Figura 12. Factores personales que afectan a la motivación. Fuente: Alonso Tapia, 2012 (adaptación).

La motivación y los factores que influyen en ella pueden abordarse desde diferentes puntos de
vista (Alonso Tapia, 2012; Huertas, 1997). En función de las metas, de las expectativas, de
las atribuciones o de otros factores.

Play

Las recompensas no son tan efectivas como parece para motivar a las personas. En esta
charla TED Dan Pink comenta aspectos sorprendentes sobre la motivación.

2.2.1. La motivación en función de las metas

El concepto de meta hace referencia a los objetivos que persigue una persona, que normalmente
surgen de una necesidad o de un deseo, pero también de valores sociales adquiridos por la
persona (Alonso Tapia, 2012). Para que un alumno muestre interés por aprender, los contenidos
y actividades de una asignatura tienen que estar relacionados de alguna manera con sus propias
metas.

26
 Ejemplo:

De manera explícita o implícita, al enfrentarse a una tarea, los alumnos se preguntan cosas
como las siguientes: «¿Voy a disfrutar haciendo esto?»; «¿Aprenderé en clase habilidades y
destrezas que realmente considero útiles?»; «¿Quedaré mal ante mis compañeros si obtengo
una calificación baja?» (Alonso Tapia, 2012).

Como se puede observar en los ejemplos de preguntas, no todas se dirigen a las mismas metas.
En función del incentivo que guíe la motivación del alumno, podemos distinguir tres categorías u
orientaciones motivacionales (Alonso Tapia, 2012).

En la siguiente figura, se pueden observar las tres categorías con sus principales metas, las cuales
se desarrollan a continuación:

Figura 13. Principales orientaciones motivacionales y metas específicas que afectan al aprendizaje. Fuente: Alonso
Tapia, 2012 (adaptación).

Orientación motivacional al aprendizaje

Se trata de aquellas metas que promueven el interés por aprender y adquirir nuevos
conocimientos y competencias. Los alumnos encuentran gratificante la experiencia de aprendizaje
porque esto les permite la consecución de otros incentivos de gran importancia para ellos (Alonso
Tapia, 2012).

27
 1. Búsqueda de autonomía y control personal

Las personas ponen más dedicación y esfuerzo en aquellas tareas con las que han elegido
comprometerse y que no han sido impuestas por otros. La sensación de poder elegir y dedicarse
a lo que uno decida, haciendo para ello uso de su libre albedrío, recibe el nombre de
autodeterminación (Ormrod, 2008).

Este sentimiento está en la base de lo que se conoce como motivación intrínseca, es decir,
aquella que se pone en juego cuando una persona realiza una actividad que le produce
gratificación simplemente por el mero hecho de hacerla.

Muchos adolescentes tienen la percepción de que en el aula se ven obligados a hacer tareas y
actividades sobre las que ellos tienen poco poder de decisión. Esto, evidentemente, choca
frontalmente contra sus sentimientos de autodeterminación y es una de las principales fuentes
de desmotivación. ¿Qué hacer entonces? Parece que, si los alumnos comprenden bien para qué
les pueden servir los conocimientos que deben adquirir, harán suyo el proceso de aprendizaje y
lo dejarán de ver como algo impuesto. Por esta razón, el docente debe ser capaz de transmitir
adecuadamente los objetivos que se persiguen en la asignatura.

2. Necesidad de sentirse aceptado

El adolescente es especialmente sensible a la valoración que hace de él el resto, incluyendo el

docente y sus compañeros de clase. Por esta razón, la motivación del estudiante dependerá en
gran medida del grado de apoyo emocional y aceptación incondicional que sea capaz de
proporcionarle el profesor. Si el adolescente siente que el profesor es alguien cercano, libre de
prejuicios, se sentirá mucho más motivado para realizar una tarea.

3. Deseo de ser competente

Las personas experimentan satisfacción cuando se sienten capaces de realizar una tarea,
especialmente si es una difícil. Es común escuchar a un niño diciendo cosas como la siguiente:
«¡Esto lo he hecho yo solo!». Cuanto más fuerte es el deseo de un alumno de experimentar esta
sensación de competencia, más se involucrará en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, el
deseo de participar en actividades que supongan la adquisición de conocimientos y destrezas
parece ir disminuyendo con la edad. Probablemente, esto tenga que ver con que este sentimiento
de competencia no es suficientemente fomentado por padres y profesores.

4. Búsqueda de la utilidad

La percepción que tienen los alumnos sobre la utilidad y aplicabilidad de los contenidos de una
asignatura es uno de los factores más determinantes a la hora de predecir el rendimiento
académico. Una de las quejas más frecuentes de los alumnos es que no ven sentido a lo que
están aprendiendo y, por tanto, pierden el interés rápidamente. El docente debe intentar plantear
los contenidos de tal forma que se haga patente cuál es la utilidad práctica de lo que se ha de
aprender.

5. Deseo de ser útil para los demás

Si el alumno percibe que lo que está aprendiendo le permitirá ayudar a los demás, su motivación
aumentará. Existen muchas diferencias entre individuos, pero en general los estudiantes sienten
satisfacción si se ven capaces de ayudar a un compañero.

28
Orientación motivacional al resultado
En ocasiones, los alumnos se ven motivados únicamente por alcanzar ciertos resultados. No se
involucran en una tarea determinada porque les produzca satisfacción, sino porque esperan
obtener ciertas recompensas.

Cuanto más acusada es la necesidad de un estudiante de alcanzar este tipo de metas, menos
interés real tendrá por aprender. Esto puede llevar al adolescente a utilizar estrategias de estudio
no adecuadas, como la memorización, que disminuirán su rendimiento académico (Alonso Tapia,
2012).

1. Deseo de obtener una calificación positiva

Debido al gran peso que tienen las calificaciones muchos alumnos solo expresan interés en sacar
buenas notas. Los estudiantes se dan cuenta de que, socialmente, lo que se valora es obtener
determinados resultados cuantificables con un número.

Los padres y docentes participan en esta cultura de la evaluación, cuando formulan comentarios
del siguiente tipo: «Te dejaré jugar al ordenador solo si sacas buenas notas». No se premia el
aprendizaje, sino la calificación obtenida, que se asume que representa al primero. Las
calificaciones en nuestra cultura son relevantes, puesto que pueden determinar, por ejemplo, la
entrada en un grado u otro o la obtención de una beca de estudios.

La evaluación de los conocimientos de una asignatura es, por tanto, un tema complejo. El profesor
necesita algún tipo de retroalimentación sobre el aprendizaje de sus alumnos para poder
determinar si se han adquirido una serie de competencias. La discusión no gira tanto en torno a
si es necesario evaluar o no evaluar, sino más bien en torno a cómo evaluar.

2. Deseo de obtener recompensas externas a la tarea

En muchas ocasiones el alumno busca conseguir alguna recompensa o un premio por realizar
determinada actividad, que a menudo se asigna arbitrariamente (por ejemplo, regalos por parte
de sus padres).

Esto es lo que se denomina motivación extrínseca (Ormrod, 2008).

Cuanto más actúa un alumno movido por estos intereses, menos percepción tiene de la utilidad
de los contenidos del aprendizaje, por tanto, disminuirá considerablemente el rendimiento
académico. Por esta razón, el docente debería desincentivar este tipo de motivación y enfatizar
la consecución de otro tipo de metas.

3. Deseo del éxito y su reconocimiento público

Hace referencia al deseo de las personas por ser valoradas positivamente. Esto puede tener
efectos muy positivos en la motivación, pero también conlleva sus riesgos. Si un adolescente
otorga demasiado peso al juicio que pueden hacer los demás de su competencia, llegará un punto
en que no esté tan interesado en saber, sino en aparentar que sabe.

Aprender también conlleva equivocarse y, si alguien está muy preocupado por la imagen que
transmite a los demás, menos dispuesto estará a hacer visibles sus errores y aprender de ellos.

29
 4. Deseo de influir en los otros

Puede suceder que un alumno se vea impulsado a participar en el proceso de aprendizaje debido
a una necesidad de poder. No busca tanto el reconocimiento de sus iguales, sino aumentar su
capacidad para influir en ellos.

Orientación motivacional a la evitación

En este caso el alumno no busca obtener determinados resultados, sino justo lo contrario, evitar
que se produzcan ciertas consecuencias que considera como desagradables (Alonso Tapia, 2012,
pp. 74-75).

1. Deseo de evitar ser valorado negativamente

Cuando existe una excesiva preocupación por mantener la autoestima, porque no se toleran
adecuadamente los sentimientos de incompetencia o los errores que se pueden cometer, se puede
disminuir el aprendizaje y el rendimiento académico. Muchos alumnos tienen miedo a levantar la
mano y hacer una pregunta por miedo a exponerse o decir una tontería. Pueden pensar que sus
compañeros los juzgarán como incompetentes. El docente debe ser consciente de la delicada
autoestima de algunos alumnos y no achacar siempre problemas de participación a una falta de
interés.

2. Deseo de no sucumbir a la presión

Las tareas cuyo resultado se pueden valorar en términos de éxito o fracaso suponen cierta presión
sobre quien las realiza.

Generalmente, esto es una sensación desagradable que genera cierta ansiedad. Para algunos
alumnos, no dejarse arrastrar por esta situación puede tener un efecto positivo, en el sentido de
que les moviliza a aumentar su rendimiento. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando un alumno
tiene poco tiempo para prepararse un examen y se lo estudia todo a última hora. Aunque esto
puede aumentar su esfuerzo momentáneamente, los resultados en el aprendizaje son negativos,
ya que la información no se retiene adecuadamente. El docente debe incentivar esta actitud en
la medida de lo posible.

Orientación motivacional a la afiliación

Como elemento integrado en las principales orientaciones motivacionales, se alude al deseo del
trabajo con pares que compartan intereses, así como la intencionalidad de influir sobre ellos y
causar un efecto positivo. El docente puede pensar que el trabajo grupal, cuando el grupo está
conformado por amistades, puede motivar al estudiante, por ese deseo de afiliación con los
amigos y compañeros. Sin embargo, estudios en España no han encontrado que esto pueda
afectar realmente al rendimiento (Alonso Tapia, 2012).

30
2.2.2. La motivación en función de las expectativas

Una expectativa es la creencia que alberga un individuo acerca de lo que ocurrirá en el futuro.
Se destacan, entre ellas, las siguientes (Alonso Tapia, 2012):

Expectativas de autoeficacia

Hacen referencia a las creencias que una persona alberga de ser capaz de completar una
determinada tarea con éxito.

Ejemplo:

Si un alumno piensa que será capaz de resolver un problema planteado en clase, tendrá
unas altas expectativas de autoeficacia. Si piensa lo contrario, sus expectativas de
autoeficacia serán bajas. Si un alumno tiene bajas expectativas de autoeficacia para
asimilar los contenidos de una asignatura, ¿qué efectos puede tener esto sobre su
rendimiento? ¿Podría ser que la aparente desmotivación de un alumno tuviese raíz en sus
sentimientos de incapacidad para llevar a cabo una determinada tarea?

Expectativas de resultado

Hacen referencia a los pensamientos de una persona acerca de que determinado curso de acción
traerá consigo una serie de consecuencias. Es decir, una persona piensa que haciendo algo
concreto podrá lograr una serie de resultados.

Ejemplo:

Un alumno puede tener unas altas expectativas de autoeficacia, es decir, siente que será
capaz de enfrentarse a los problemas de una determinada asignatura. Sin embargo, si
piensa que su buen rendimiento no se verá valorado y no obtendrá la respuesta que espera
por parte del profesor, puede verse desincentivado a esforzarse académicamente.

El docente debe ser consciente del efecto devastador que puede tener un planteamiento
demasiado rígido de la asignatura, donde la dificultad es demasiado elevada o los criterios de
evaluación son poco claros.

31
Expectativas de control

Tienen que ver con el grado en que una persona siente que los resultados dependerán de su
propia actuación y no de factores aleatorios.

Ejemplo:

Un alumno puede verse capaz de afrontar los retos de una asignatura (autoeficacia) y sabe
que en gran medida su esfuerzo le llevará a obtener determinados resultados, como
superar la asignatura con éxito. Sin embargo, entiende que, en última instancia, que saque
mejor o peor nota en la calificación final dependerá de factores aleatorios, sobre los cuales
puede ejercer poco control, como podría ser que le toque una pregunta más fácil o difícil
en un examen con preguntas variables.

Expectativas de consecuencias

Hacen referencia a las creencias acerca de los efectos que se desprenderán de obtener
determinados resultados.

Ejemplo:

Si un alumno entiende que obtener un buen rendimiento en una asignatura significa que
estará preparado para cursar una carrera universitaria determinada, se sentirá mucho más
motivado para esforzarse (siempre y cuando las otras expectativas sean también
positivas).

A veces, las consecuencias esperadas no son intrínsecas al aprendizaje, el alumno podría estar
esperando evitar consecuencias negativas, como evitar estudiar en verano.

Nota

Es fundamental la comprensión del papel que juegan las expectativas en la conducta del
alumno. En caso de detectar desmotivación en el aula, sería conveniente que el docente
hiciese un ejercicio de reflexión e investigación para entender cuáles son las creencias de
sus alumnos en este ámbito.

32
2.2.3. La motivación en función de las atribuciones

Las atribuciones son las explicaciones que da una persona acerca de las razones de su éxito o
su fracaso (Ormrod, 2008). Estas, no dependen tanto de lo que realmente haya ocurrido, sino de
lo que la persona interpreta o percibe que ha tenido lugar. Mientras que las expectativas se dirigen
hacia el futuro, las atribuciones son explicaciones del pasado. Tradicionalmente, se han estudiado
las atribuciones con base en tres dimensiones: localización, estabilidad y posibilidad de control
(Ormrod, 2008, pp. 544-545).

Localización o locus de control

Puede ser interna, si las causas de haber alcanzado determinada situación se atribuyen a
factores internos de la persona; o externa, si se entiende que las consecuencias se han
derivado de causas ajenas a la persona.

Ejemplo:

Un alumno con locus de control interno explicará su pobre rendimiento basándose en el

hecho de haber estado distraído durante las clases, mientras que un alumno con locus de
control externo podría atribuir su bajo rendimiento a que el examen era muy difícil.

Estabilidad temporal

Las atribuciones pueden ser estables si a juicio del que las formula dependen de factores que
cambian poco con el tiempo o, por el contrario, serán inestables si la persona piensa que las
causas que han provocado una determinada situación son dinámicas y varían constantemente.

Ejemplo:

Un alumno puede atribuir su pobre rendimiento en el aula a una mala racha (inestable), o
puede explicar que su buena capacidad para resolver problemas matemáticos se debe a
su inteligencia, que considera como un rasgo invariable de su personalidad (estable).

33
 Posibilidad de control

Una persona puede tener la sensación de que ciertos acontecimientos pueden ser
controlables, aquellos sobre los que puede ejercer cierta influencia o, por el contrario,
percibirá como incontrolables aquellas situaciones que sobrepasan su capacidad de gestión.

Ejemplo:

Un estudiante puede creer que la mala calificación obtenida en un examen se debe a que
ese día tenía fiebre (incontrolable) o un alumno puede pensar que, para conseguir que sus
compañeros le traten bien, deberá ser amable con ellos (controlable)..

Estas tres dimensiones se combinan para dar lugar a diferentes atribuciones con las que las
personas dan cuenta de sus éxitos o fracasos.

Algunas personas parecen tener una tendencia global a explicar sus éxitos o fracasos en cualquier
ámbito de una manera más o menos estable, esto es lo que se conoce como estilo atribucional
o explicativo.

Aquellos alumnos que tienen un estilo atribucional positivo explican sus éxitos basándose en
variables internas y controlables.

Los estudiantes con un estilo negativo, en cambio, razonan que sus éxitos se deben a cuestiones
externas y sobre las que no tienen mucho control, mientras que sus fracasos se deben a rasgos
internos y estables (Ormrod, 2008).

Llega más lejos

Para seguir descubriendo más sobre el impacto de las atribuciones en la motivación y el

rendimiento de los alumnos, puede ser interesante explorar el siguiente artículo.

34
La motivación en función de las atribuciones (II)
En la tabla 1 están recogidas diferentes atribuciones que se pueden dar en el contexto educativo,
junto con varios ejemplos escritos en forma de pensamientos hipotéticos.

Atribución Localización Estabilidad Posibilidad Éxito Fracaso

de control

Capacidad Interno Estable Incontrolable «Se me da muy «Las letras no

inherente bien resolver son lo mío, así
problemas de que no me gusta
matemáticas». leer».

Personalidad Interno Estable Incontrolable «Soy una «Soy muy torpe

persona creativa, y por eso no
por eso siempre valgo para el
consigo deporte».
encontrar
soluciones
interesantes en
clase».

Esfuerzo Interno Inestable Controlable «Me preparé «No estudié

muy bien la demasiado, la
exposición y la siguiente vez
presentación planificaré mejor
salió muy bien». mi tiempo».

Salud Interno Inestable Incontrolable «Me encontraba «Ese día me

estupendo y dolía la cabeza y
pude aguantar no estuve atento
corriendo en clase».
durante 30
minutos».

Energía Interno Inestable Incontrolable «Me sentía lleno «Llegué agotado

de fuerza y a clase de
entusiasmo, por refuerzo y no
eso estuve muy tenía ganas de
participativo en hacer nada».
clase».

35
Dificultad de Externo Estable Incontrolable «El examen era «La actividad
la tarea muy fácil, así que que nos puso el
terminé diez profesor era
minutos antes». demasiado difícil
como para
resolverla yo
solo».

Actitud del Externo Estable Incontrolable «El profesor me «El profesor me

profesor ha cogido mucho tiene manía y no
cariño, así que hay nada que yo
disfruto haciendo haga que pueda
las actividades mejorar mi
en clase». situación en
clase».

Suerte o azar Externo Inestable Incontrolable «Justo el «Siempre tengo

profesor me mala suerte y las
preguntó la parte cosas me van
de la unidad que mal en el
me había leído». instituto».

Tabla 1. Atribuciones del estudiante en función de sus tres dimensiones y con ejemplos. Fuente: Ormrod, 2008, p. 546
(adaptación).

2.2.4. Otros factores que afectan a la motivación

Además de los ya comentados, existen otra serie de factores que pueden afectar a la motivación
del estudiante (Alonso Tapia, 2012):

1. Bienestar emocional

Uno de los factores que pueden afectar a la motivación del estudiante es que este se sienta
aceptado y en conexión con sus iguales y profesores. Si bien no es una condición suficiente, sí
que es necesaria (Juvonen, 2007). Se trata de que se encuentre en un entorno emocionalmente
estable y se eviten emociones negativas que dificultarían la consecución de objetivos o
actividades. Esto se consigue mediante un trato cálido e igualitario por sus profesores, generando
aceptación y apoyo por parte de sus compañeros.

2. Conocimiento sobre qué es lo que tiene que aprender

Se trata de que el alumno conozca la función por la cual debe llevar a cabo dicho aprendizaje, lo
cual le va a permitir comprenderlo mejor. El hecho de que se planteen actividades sin que el
alumno sepa el por qué debe hacerlas puede generar un incremento de la desmotivación.

36
3. Coste del aprendizaje

Este concepto hace referencia al tiempo, esfuerzo, percepción de dificultad o fracaso, tiempo que
se le resta a otras actividades placenteras, valoración social negativa o experimentación de
situaciones adversas. Todos estos costes del aprendizaje pueden influir sobre la motivación del
estudiante.

4. Proceso de autorregulación del aprendizaje

El proceso de autorregulación del aprendizaje va a influir sobre la motivación del alumno. De esta
forma, en el caso de que el estudiante se sienta incapaz de realizar la tarea, sus expectativas de
autoeficacia y de resultado disminuirán.

Por tanto, es importante tener en cuenta qué factores van a influir sobre el proceso de
autorregulación (figura 14):

Figura 14. Factores que afectan a la autorregulación del aprendizaje. Fuente: Alonso Tapia, 2012 (adaptación).

En primer lugar, el estudiante que autorregulará su aprendizaje deberá conocer las condiciones
bajo las cuales va a realizar la tarea (tiempo, materiales, recursos…). Posteriormente, llevará a
cabo una planificación de la tarea e irá supervisando y controlando su ejecución durante el
proceso, hasta evaluar el progreso y los resultados. La ejecución de esta tarea va a estar influida
por las estrategias y conocimientos que tenga el alumno, las dificultades emocionales que puedan
surgir y la motivación durante su realización. Este proceso implicará la autoobservación,
autoevaluación y control emocional del alumno sobre su propio proceso para conseguir los
objetivos que persigue (Zimmerman, 1989). Por tanto, el alumno podrá emplear estrategias
para regular su propio aprendizaje según lo siguiente:

• Las condiciones del contexto (por ejemplo, tiempo, recursos…).

• La naturaleza de la tarea (por ejemplo, redacción de un ensayo de literatura, resolver un
problema de física…).

37
 • El momento de su realización y la información o dificultades durante la realización (por
ejemplo, bloqueos, resultados incongruentes o inadecuados, etcétera).

Las reacciones emocionales que surjan.

Las metas, expectativas y atribuciones tienen un fuerte componente social. No es solamente una
disposición interna, o, en todo caso, si se considera que lo es, será el resultado de un proceso de
interiorización que ha tenido lugar a través de las interacciones del sujeto con su entorno social
y cultural. La autoestima, la historia de éxitos o fracasos, los comentarios y aceptación por parte
del profesor, lo culturalmente valorado (calificaciones y resultados), la posibilidad de controlar la
situación o no, la necesidad de ser aceptado, etc., todo ello configura y tiene un efecto poderoso
sobre la motivación del alumno. El docente efectivo debe ser capaz de entender el papel de estos
factores y cómo incidir en ellos.

2.2.5. Intervención académica

Una vez abordados los factores que afectan a la motivación, a continuación, se expondrán unas
breves pautas de actuación encaminadas a crear entornos docentes que favorezcan el desarrollo
del interés, la voluntad y el esfuerzo por aprender (Alonso Tapia, 2012):

1. Potenciar la intención de aprender

El hecho de fomentar la intención de aprender va a mejorar la motivación general del alumno

hacia la tarea. Así, Alonso Tapia (2012) propone las siguientes pautas para potenciar la curiosidad,
la relevancia y el desafío:

• Presentar la información de forma sorprendente o novedosa para despertar curiosidad.

• Plantear problemas relevantes poniéndolos de manifiesto explícitamente con
mensajes como «este contenido es relevante para la evaluación», «permite ser
capaces de…», «permite comprender que…».
• Relacionar con el saber previo. Es importante que el alumno sienta la necesidad de
adquirir los conocimientos. Esta necesidad se va a percibir si se plantea a modo de
preguntas o problemas que se presentan de forma previa a la facilitación de la
información.
• Situar en objetivos globales. Esto va a ayudar a que la tarea se perciba en forma de
desafío interesante pero razonable. Se tiene claro qué es lo que se tiene que aprender.
• Señalar objetivos específicos.
• Explicitar la utilidad del aprendizaje.
• Anticipar esquemas de contenido.

2. Facilitar la experiencia de progreso

Otro factor importante a la hora de potenciar la motivación es el hecho de que el alumno

tenga la percepción de que está acercándose a los objetivos de la tarea, y que sostenga el
esfuerzo, de tal forma que tenga la sensación de estar progresando.

38
Si esta percepción de progreso no sucede, el alumno disminuirá sus expectativas de éxito y
autoeficacia, el esfuerzo necesario aumentaría y produciría un abandono de la tarea. Según
Alonso Tapia (2012) las pautas de actuación que favorecen la experiencia de progreso son las
siguientes:

• Planteamiento de dudas.
• Planteamiento de retos.
• Organización y claridad expositiva.
• Utilizar imágenes y ejemplos.

La participación de los alumnos es la clave que tendrá el profesorado para favorecer la experiencia
de progreso. La participación del alumno estará influida por lo siguiente:

• Facilitación del profesor para que el alumno pregunte.

• Realización de preguntas directas por parte del profesor.
• Facilitación de exposición en público.

Durante el proceso de aprendizaje se debe implicar al alumno, puesto que el conocimiento, más
que recibirse de forma pasiva, se construye a través de trabajos, tareas, prácticas… El profesorado
debe evitar la desmotivación mostrando predisposición a la ayuda y posibilidades a la hora de
seleccionar los temas de trabajo.

3. Planificar la evaluación

Para que la evaluación fomente la motivación debe cumplir con los siguientes requisitos (Alonso
Tapia, 2012):

• Que sea continua.

• Que se centre en el proceso.
• Que vaya acompañada de retroalimentación abundante y positiva.
• Que maximice la autoevaluación para favorecer la experiencia de progreso.

39
Resumen

La unidad comienza exponiendo la perspectiva de la psicología clínica, haciendo referencia a sus

dos corrientes mayoritarias, el constructivismo y el procesamiento de la información,
mediante el desarrollo de algunos conceptos de esta última, ya que permiten explicar algunos de
los procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje.

Más adelante se definen los procesos cognitivos básicos y superiores que configuran la base
de los aprendizajes. El docente debe conocer su funcionamiento para desarrollar propuestas
pedagógicas estimulantes, siempre, manteniendo el eje vertebrador de la metacognición.

Como procesos cognitivos básicos, encontramos la atención, la percepción, la memoria, el

pensamiento y el lenguaje. Y, siempre que varios procesos básicos se complementan para la
generación de conocimiento, se pone de manifiesto un proceso cognitivo superior.

Este proceso no sería posible sin un sistema de autorregulación que permita al individuo ser el
protagonista de su propio aprendizaje. Para ello, la metacognición se encarga de la regulación
de conductas fomentando que aparezca la construcción de nuevos aprendizajes.

En la segunda parte de la unidad se describe la motivación como producto de la interacción entre

disposiciones personales y variables socioculturales.

Se repasan las principales teorías con mayor impacto en la educación, organizándolas en

cuatro categorías: metas, expectativas, atribuciones, y otros factores.

Dentro de las metas, se determinan tres vías de orientaciones motivacionales: al aprendizaje, al

resultado y a la evitación. En cada una de ellas se ubican diferentes explicaciones teóricas sobre
los motivos humanos, contextualizándolas en situaciones de la práctica educativa.

Por último, se facilitan una serie de pautas para potenciar la motivación en el alumnado: suscitar
la intención de aprender, generar experiencia de progreso y planificar la evaluación.

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Mapa de contenidos

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Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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Ormrod, J. E. (2008). Aprendizaje humano (4.ª ed.). Pearson Prentice Hall.

Bibliografía complementaria

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processes. Academic Press.

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2007). El
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de la personalidad. Alianza Editorial.

Otros recursos

COTEC. (27 de abril de 2019). #MiEmpleoMiFuturo: un documental sobre robots, economía,

clase media... y el fin del mundo. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=htAnVeMtrr8

García, J. (2006). Aportaciones de la teoría de las atribuciones causales a la comprensión de la

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Lewin, K. (1952). Field theory in social science. Selected theoretical papers by Kurt Lewin.
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Redes. (9 de septiembre de 2012). El cerebro construye la realidad. [Vídeo]. RTVE.

https://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-cerebro-construye-realidad/1236886/

Ted. (25 de agosto de 2009). Dan Pink en la sorprendente ciencia de la motivación. [Vídeo].
YouTube.

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contexto instruccional. Revista de Ciencias de la Educación, 290(145), 25-52.

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