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APRENDIZAJE Y DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD
Unidad 1
Unidad 2
Máster Universitario en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
NOTA ACLARATORIA:
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lenguaje sexista y no inclusivo.
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UNIE Universidad
UNIDAD 1
UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA
Objetivos.......................................................................................................................... 4
Introducción .................................................................................................................... 4
1. Una mirada desde la psicología................................................................................. 6
1.1. Conceptos básicos................................................................................................ 6
1.2. Desarrollo cognitivo............................................................................................... 11
1.3. Teorías del desarrollo............................................................................................ 13
1.4. Aspectos afectivos y sociales................................................................................ 22
1.5. Habilidades cognitivas........................................................................................... 25
Resumen.......................................................................................................................... 30
Glosario............................................................................................................................ 31
Bibliografía....................................................................................................................... 33
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 3

OBJETIVOS
• Aplicar conceptos psicológicos para la explicación y comprensión de los di-
ferentes hitos del desarrollo en el ser humano.
• Comprender las teorías fundamentales del desarrollo cognitivo, afectivo,

emocional y social desde la infancia hasta la adolescencia.
• Identificar y analizar los factores que influyen en el desarrollo cognitivo,

afectivo, emocional y social.
• Analizar las teorías fundamentales del desarrollo cognitivo, afectivo, emo-

cional y social para su aplicación en el diseño de estrategias de aprendizaje.
• Actuar como agente de cambio para la promoción de un entorno educativo

favorable para el desarrollo cognitivo y personal de niños y adolescentes.
INTRODUCCIÓN
La infancia y la adolescencia son etapas cruciales en la vida de cualquier individuo que se
caracterizan por la existencia de cambios profundos y significativos a nivel cognitivo, físico y
psicológico que afectan a todos los aspectos fundamentales de una persona (Moreno, 2007).
Las diferentes transiciones por las que atraviesa la vida de cualquier ser humano han impul-
sado, reescrito y redefinido a lo largo de la historia las bases de la psicología y, por ende, el
entendimiento de nuestro desarrollo como especie.
Comprender la complejidad que ofrece la significación de “ser” en todos los niveles de la per-
sonalidad humana ha supuesto desde tiempos remotos una profunda reflexión sobre el cómo
y el porqué de la construcción de la personalidad en todas sus áreas y ámbitos posibles.
Conocer cómo aprendemos, cómo nos compartamos y cómo es nuestro desarrollo para deter-
minar de qué manera interactúan cada una de las dimensiones que nos conforman como
individuos es la base sobre la que se asienta la labor de orientadores y psicólogos educativos.
El profesorado, en su papel como agente social encargado de identificar y abordar los pro-
blemas de aprendizaje, ha encontrado en los diversos paradigmas y teorías propuestos una
fuente de inspiración para desarrollar estrategias y metodologías que facilitan el crecimiento y
desarrollo armónico de las potencialidades de los estudiantes en contextos educativos.

UNIDAD 1. Una mirada desde la psicología
La asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad emerge como un sustento para

la comprensión y el análisis de la formación de la personalidad en todas sus facetas y la
puesta en práctica de estos conocimientos en el ámbito educativo, como medio facilitador del
desarrollo íntegro del alumno en lo referido a sus aspectos intelectuales, afectivos y sociales.

1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA
1.1. Conceptos básicos
Decía Aristóteles que el proceso de aprendizaje del ser humano nunca termina, pues
es un procedimiento continuo de perfeccionamiento del hombre y, como consecuencia, dura
tanto como lo hace la vida de una persona (Suñol, 2015). Para Platón, este proceso se basa
en una transmisión perpetua de conocimientos y valores que producen cambios intelectuales,
emocionales y sociales en los individuos (García y Andrés, 2013).
Hablar de aprendizaje es hablar entonces de un proceso complejo, multifacético y diná-

mico que guarda relación con la educación y el desarrollo integral del ser humano, que invo-
lucra la adquisición, organización y utilización de conocimiento y que implica cambios en el
comportamiento, la cognición y las estructuras mentales desde la infancia hasta la vejez de
toda persona.
El proceso de aprendizaje es, por tanto, en términos de la psicología educativa, una con-
figuración simultánea de interacción entre la figura del que enseña, el aprendiz o el
que quiere aprender y el conocimiento o contenido a transmitir, convirtiéndose de esta
manera en un cimiento sobre el cual se erigen diversas teorías que pretenden entender y
explicar este fenómeno crucial en el desarrollo de todo ser humano. Estas teorías a menudo
se desglosan en tres etapas progresivamente más complejas que delinean el camino que
sigue la capacidad de aprender (Tomasello, 1993).
1. Aprendizaje por imitación: el aprendizaje por imitación emerge como un pilar funda-
mental para la comprensión del desarrollo infantil. Albert Bandura (1986) establecía la
premisa de que no solo aprendemos a través de la experiencia directa, sino que, desde
las primeras fases de la vida, replicamos comportamientos por medio de la observa-
ción. Resulta esencial para la comprensión y apreciación del concepto que detallemos
los cuatro procesos implícitos en este (Solanas, 2002):
• Procesos de atención (observar la conducta): en esta primera parte del proceso de

aprendizaje por imitación, resulta imprescindible que la atención y observación del
aprendiz-sujeto se focalicen en un modelo de conducta que servirá como generador
del aprendizaje, ya que, como afirma Cloninger (2003), el aprendizaje no es posible
sin observación.

• Procesos de retención (recordar la conducta): una vez se haya consolidado la aten-

ción en un modelo de aprendizaje, es necesario, para mantener una conducta y que
se asimile, que se retenga, es decir, se conserve y almacene en la memoria del
aprendiz-sujeto para posteriormente ser recordada, ejecutada y realizada (Pozo y
Carretero, 1986).
• Procesos de reproducción motora (llevar a cabo la conducta): los pasos previos
nos llevan a la emulación de la conducta por parte del aprendiz-sujeto, es decir, se
convierte en acción y se ejecuta simbólicamente la observación recordada, la cual,
ejecutada muchas veces, podrá ponerse en práctica de manera exitosa en diferentes
contextos y situaciones; por ello hablamos de aprendizaje y no de imitación (Bandura
y Walters, 2002).
• Procesos motivacionales (desear llevar a cabo la conducta): la reproducción y la
ejecución de una conducta almacenada requiere de un elemento fundamental lla-
mado motivación. En este sentido, afirma Cloninger (2003) que la utilización de con-
ductas ya aprendidas y almacenadas en la mente de un aprendiz-sujeto solo suscita
la acción si existe un deseo de ser reproducida por parte de este.
2. Aprendizaje por instrucción: en el contexto del aprendizaje por instrucción, Tomasello

(1999) se refiere a este como el proceso en el cual un sujeto adquiere el conocimiento a
través de la interacción, guía y el acompañamiento de otros miembros de su contexto.
Este hecho, consecuencia de un mayor nivel sociocognitivo, permite al aprendiz-sujeto
encontrarse en un estadio vital que le faculta para el aprendizaje de habilidades y reglas
sociales gracias a la comprensión de estados mentales diferentes a los suyos.
3. Aprendizaje por colaboración: este planteamiento de aprendizaje emerge como un

paradigma que traspasa la unidireccionalidad de la transmisión de conocimientos. En
este enfoque, aprendiz-sujeto y modelo intercambian roles y se influencian mutua-
mente, lo que contribuye a la generación del aprendizaje como consecuencia de la
simultaneidad de diferentes perspectivas y conocimientos de los participantes ante un
mismo problema en un contexto compartido y común (Roselli, 1999). Por ello, cabe
mencionar que requiere de un nivel sociocognitivo más elevado que los procesos pre-
vios, ya que insta a la construcción conjunta de conocimientos a través de la interacción
cognitiva y social de varios sujetos.
El aprendizaje es, en esencia, el motor que impulsa el crecimiento intelectual y personal

de todo individuo. En el contexto de la psicología educativa el aprendizaje es entendido
como un fenómeno multifacético y heterogéneo, comprendido como un suceso complejo, mol-
deado por una amalgama de factores de tipo psicológico, emocional y social, donde el desa-
rrollo cultural y educativo del ser humano se explora desde la riqueza de distintos enfoques y
estrategias pedagógicas destinadas a facilitar la comprensión del que aprende.
Atendiendo a los aspectos citados, podemos entender el aprendizaje desde dos perspecti-
vas, la conductista y la cognitivista, que implican las siguientes cuestiones instruccionales.

Tabla 1
Diferencias entre los modelos de enseñanza-aprendizaje conductistas y cognitivistas
Conductismo Cognitivismo
Transmisión para adquirir Construcción para desarrollar

¿Cómo se genera el aprendizaje?
conocimientos capacidades y competencias
¿Cuál es la naturaleza del Inerte (declarativo) Generativo (procedimental)

conocimiento?
¿Qué rol juega el aprendiz en su Pasivo Activo

propio proceso de aprendizaje?
Responsable del proceso Corresponsable con el aprendiz

¿Qué rol juega el generador de
de enseñanza / Aprendizaje a través de una enseñanza
aprendizaje en el proceso de
a través de una enseñanza adaptativa en la que actúa
aprendizaje del aprendiz?
expositiva y transmisiva como orientador-guía
Nota. Adaptado de Procesos cognitivos y aprendizaje significativo, por M. Rivas, 2008, Inspección de
Educación – Comunidad de Madrid, Documentos de Trabajo, 19.
Como conclusión a lo expuesto, desde el enfoque conductual, el aprendizaje nace por medio
de la experiencia mediante la asociación entre estímulos y respuestas, por medio de la copia
o el reflejo de la observado en el contexto del aprendiz de manera pasiva para posteriormente
ser reproducido. En cambio, el aprendizaje cognitivista, podemos conceptualizarlo como
una perspectiva cuyo objetivo es maximizar las funciones cerebrales y las habilidades de cada
persona a través de una construcción activa por parte del aprendiz de su propio conocimiento.
En la actualidad, en los diferentes sistemas de enseñanza reglada, nos encontramos ante una
nueva perspectiva didáctica en la que el estudiante ha adquirido un rol activo en su pro-
ceso de formación, pasando de ser un sujeto pasivo a ser la figura en la que se ha de poner
todo el énfasis de nuestros planteamientos formativos.
Como consecuencia, los diferentes contextos educativos que conforman la enseñanza formal
en todos sus niveles no pueden ser ajenos a la realidad citada, por lo que resulta imprescindi-
ble hacerse eco mediante prácticas pedagógicas efectivas y enriquecedoras en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Históricamente, en las aulas hemos podido comprobar que la heterogeneidad de los estudian-
tes es un hecho innegable, cada alumno posee habilidades, intereses y estilos de aprendizaje
que difieren de los del resto de sus compañeros; como consecuencia, los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje requieren de una individualización que garantice la formación integral
de los educandos.
Este nuevo frente educativo implica que aquellos que desempeñan la labor de transmitir el
conocimiento deben poseer la capacidad de individualizar la docencia de acuerdo con la diver-
sidad de estilos de aprendizaje que podemos encontrar en las aulas y deben reflexionar, de
manera constante, sobre cuáles son los procesos y estrategias por los cuales los estudiantes
llegan al aprendizaje.

Tabla 2
Listado y definición sobre diferentes estrategias de facilitación del aprendizaje en el aula
Estrategias de facilitación
Definición
de aprendizaje
Aprendizaje por Vía para la obtención de conocimientos a través de la búsqueda y

descubrimiento relación de conceptos y la asimilación de información por medio de la
experiencia y exploración del sujeto ante diferentes problemas e hipótesis
propuestas.
Aprendizaje basado en Como consecuencia de la planificación y el desarrollo de proyectos

proyectos (ABP) interdisciplinares situados en contextos próximos a la realidad del
estudiante, el aprendizaje surge a través de la investigación y creación
autónoma del alumno de diversos materiales.
Aprendizaje cooperativo El aprendizaje es el resultado de la interacción grupal entre iguales

con roles, funciones y niveles de responsabilidad definidos para la
consecución de un objetivo común.
Aprendizaje dialógico Estrategia en la que la fuente de aprendizaje para los alumnos son las
conversaciones igualitarias acerca de los contenidos, que parten desde
la propia experiencia o conocimiento de los alumnos, o por medio de
fuentes diversas de información seleccionadas por estos.
Aprendizaje basado en retos Se involucra al alumno en una situación y problema de su propio

(ABR) contexto, generando aprendizaje por medio de los diferentes
planteamientos o soluciones sugeridos, al aprovechar la vinculación del
alumno con la problemática ofrecida.
Flipped classroom / Aula El conocimiento se consolida en la comprensión y no en la memorización

invertida de contenidos, como resultado de la transferencia e inversión de
procesos del aula fuera de ella por parte del alumno.
Gamificación El conocimiento se genera a través del juego y actividades lúdicas, como

elementos motivadores, por medio de la creación de diferentes ambientes
didácticos ofrecidos como retos o misiones.
Visual thinking Por medio de este planteamiento de aprendizaje, se genera el saber con
diferentes representaciones que evocan ideas y pensamientos utilizados
para ordenar, organizar y generar conocimiento.
Design thinking Esta estrategia de aprendizaje permite que el saber del alumno se
modele por medio de la experimentación. En ella, se plantea un problema
en el que los alumnos han de crear, por medio de su interacción cognitiva
y social, un plan de acción para resolverlo.
Nota. Adaptado de Make it Stick: The Science of Successful Learning, por P. C. Brown, 2014, Belknap Press,
y de The Learning Rainforest: Great Teaching in Real Classrooms, por T. Sherrington, 2019, Learning Sciences
International.
Estas estrategias de facilitación de aprendizaje no se dan en el aula de manera espontá-

nea y, por ende, no son posibles en los espacios de enseñanza formal sin la figura del que
enseña, que actúa como guía y orientador del proceso de aprendizaje y facilita que este surja
y se produzca mediante un contexto propicio para que estas estrategias puedan florecer y
generen un aprendizaje significativo para los educandos y, en consecuencia, duradero.

Enseñar, o la enseñanza en su conjunto, es concebido como una actividad estrictamente

humana y que a lo largo de la historia ha evolucionado de la misma manera que lo hemos
hecho nosotros como especie. El término “enseñar” es entendido, en palabras de Vidal-Abarca,
García y Pérez (2014), como un proceso de comunicación en el que un emisor transmite
información utilizando diferentes canales con la finalidad de ayudar a aprender algo a
uno o varios receptores.
En el contexto de la educación, se trata de un proceso que consta de dos procedimientos, el

primero de ellos llevado a cabo por parte del emisor, que actúa como capacitador y mediador
entre el conocimiento y el aprendizaje, y será el encargado de preparar las situaciones de
aprendizaje mediante la selección y procesamiento de contenidos y la adecuación y transmi-
sión de estos conforme a los intereses y necesidades de sus alumnos; y, por otro lado, el del
receptor o receptores que internalizan estos aprendizajes, los hacen suyos y configuran así
su desarrollo integro como seres humanos (Prensky, 2011).
Kruger y Tomasello (1996) en Vidal-Abarca et al. (2014) han explorado la complejidad de la

implicación adulta en la enseñanza distinguiendo tres niveles conforme a la intencionalidad
e implicación del que enseña y que no son excluyentes entre sí dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
1. Enseñanza mínima: tipo de enseñanza en la que no existe ningún tipo de implicación

por parte de la figura del que enseña, ya que este sobreentiende que el mismo aprendi-
zaje, que suele referirse a habilidades que considera simples, surge como consecuen-
cia del propio desarrollo natural del ser humano y solo existe participación del adulto
si no ocurre tal y como esperaba este, hecho que le hará involucrarse en el proceso y
enseñar explícitamente.
A modo de ejemplo, en el contexto escolar puede apreciarse en los primeros cursos de

educación infantil con actividades que implican la motricidad gruesa como girar, rodar,
etc., y en aspectos conductuales y relacionales del alumno en el aula.
2. Enseñanza guiada: en este tipo de enseñanza intencional, el adulto tiene la creen-

cia de que los niños, aun pudiendo llevar a cabo un aprendizaje autónomo de cierta
habilidad, requieren de su guía para que faciliten una adquisición más rápida, segura y
eficiente.
Como ejemplo, en Educación Primaria, en acciones como coger correctamente el lápiz

o el uso y manipulación de herramientas como la tijera o el punzón podemos observar
este tipo de enseñanza por parte del profesorado.
3. Enseñanza diseñada: este modelo de enseñanza se caracteriza por la creación, por

parte del que enseña, de contextos específicos de aprendizaje de habilidades entendi-
das como complejas que requieren de una serie de referencias. La creencia por parte
del que enseña es que estas habilidades nunca serían aprendidas de una manera autó-
noma o natural. Este tipo de enseñanza es propio de la enseñanza formal.

Como hemos podido comprobar, aprender y enseñar son procesos incorporados a la

naturaleza del ser humano, y la interacción constante entre ellos impulsa nuestro progreso
como especie.
Importante
Aprender es un impulso innato que desde la infancia nos garantiza nuestro
crecimiento y desarrollo personal como individuos, permitiéndonos com-
prender y desenvolvernos en las diferentes situaciones y contextos en los
que desarrollamos nuestras vidas. Por otro lado, la enseñanza representa
la responsabilidad de transmitir el saber acumulado como especie.
La simbiosis existente entre ambos procesos, enseñanza y aprendizaje, es la esencia

misma de la condición humana. Esta conexión fundamental establece el marco para nues-
tra búsqueda constante de significado y comprensión en relación con el entorno que nos
rodea, hecho que impulsa nuestra evolución individual, al facilitar la adaptación y el enten-
dimiento de nuestro entorno y, por extensión, el de nuestra especie y sociedad, como
consecuencia de la ampliación de horizontes cognitivos y la formación de conexiones más
profundas entre conceptos.
1.2. Desarrollo cognitivo

Cada transición por cada uno de los estadios del desarrollo que conforman nuestro creci-
miento y maduración como seres humanos lleva implícita una mayor comprensión del contexto
próximo que nos rodea. Este hecho se produce como consecuencia del paulatino desarrollo
de las habilidades cognitivas básicas, la aparición de la lógica en los procesos deductivos, el
progreso en la agilidad del pensamiento intuitivo y la interacción y relación con nuestro medio.
Entendemos el desarrollo cognitivo como un proceso en el que una persona va adqui-

riendo a lo largo de su vida diferentes habilidades que le capacitan para pensar y razo-
nar, el cual se asocia a los procesos mentales que intervienen en dichas funciones.
En este sentido, Jean Piaget y su obra se consideran la base para la comprensión del
desarrollo cognitivo humano, ya que aborda y trata la naturaleza del conocimiento en sí y
cómo los seres humanos llegan de manera gradual a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.
Jean Piaget. Teoría del desarrollo cognitivo
Piaget ofrece una teoría constructivista del concepto, basada en la reorganización de las
estructuras cognitivas existentes en cada momento, cuya idea fundamental se asienta en que
la persona no se limita a interiorizar o memorizar información que le viene del exterior, sino
que integra estos nuevos conocimientos sobre estructuras e ideas previamente elaboradas.

Por consiguiente, esta estructuración última que permite la organización y adhesión de

nuevos datos conlleva la descripción de dos procesos:
1. Proceso de acomodación: se lleva a cabo en el momento en el que tomamos la

nueva información del entorno y la encajamos con el conocimiento que ya poseemos,
alterando los esquemas mentales preexistentes y, así, adecuando la nueva información
(McLeod, 2009).
2. Proceso de asimilación: se produce cuando los seres humanos perciben y adaptan
la nueva información a los esquemas cognitivos preexistentes, reinterpretando nuevas
experiencias para adecuarlas o asimilarlas con la antigua idea (Berger, 2008).
Jean Piaget entendía, por tanto, que el ser humano era un agente activo en la construc-
ción de su propio conocimiento, exponiendo cuatro etapas en el desarrollo cognitivo
muy diferenciadas entre sí como consecuencia de los procesos que intervienen en cada una
de ellas (Tuckman y Monetti, 2010).
1. Etapa sensoriomotora: se extiende desde el nacimiento hasta que se adquiere y se

domina el lenguaje, en torno a los dos años. Esta etapa se caracteriza por la construc-
ción del conocimiento mediante la exploración a través del movimiento y el uso de los
sentidos (Santrock, J. W., 2008) y la no disociación del cuerpo infantil con el mundo
exterior, entendido por Piaget como egocentrismo integral (Mesonero, 1995).
En este estadio, el desarrollo motor, intelectual y afectivo es rápido. La estructuración
mental del niño se desarrolla así como consecuencia del equilibrio existente entre los
mecanismos de asimilación y acomodación de la información que el menor recoge de
su propio contexto.
2. Etapa preoperacional: comprende desde los dos hasta los seis años. Se caracte-
riza por el desarrollo del pensamiento egocéntrico y la interacción del menor con su
ambiente de una manera más compleja a través de la palabra, las representaciones
elementales y la imitación (Rathus, 2006), hecho que propicia un gran progreso en el
pensamiento y comportamiento del niño, y la subjetividad de su punto de vista y su
incapacidad empática, lo que Piaget denomina egocentrismo intelectual.
Piaget afirma (Mesonero, 1995) que en este estadio del desarrollo se inicia el simbo-
lismo; a través de actividades lúdicas de juego simbólico como medio de adaptación
intelectual y afectiva, el niño representa e interpreta el mundo que le rodea, aunque de
una manera deformada.
3. Etapa de las acciones concretas: el inicio de la educación primaria coincide con esta
etapa del desarrollo cognitivo, que se extiende hasta aproximadamente los 11 años; en
ella, los menores desarrollan la capacidad de pensar de forma lógica aplicándola a situa-
ciones concretas y reales, aspecto que limita su raciocinio a aquello que pueden oír, tocar
y experimentar. De la misma manera, va apareciendo una construcción más objetiva de
su realidad (Molina, 1994) y se produce un gran avance en la socialización, la objetividad
del pensamiento y la tendencia hacia una conducta más cooperativa y colaborativa.

4. Etapa de las operaciones formales: se inicia en torno a los 12 años y se alarga hasta
aproximadamente los 15. En ella, se afianza la reflexión del ya adolescente, que ya posee
una gran competencia en la comprensión del contexto que le rodea y es capaz de llegar
a conclusiones cada vez más abstractas, hecho que le permite un mayor nivel de razona-
miento ante problemas cada vez más complejos (Morris y Maisto, 2001).
Jean Piaget, al explorar las distintas etapas del desarrollo, nos faculta para ser conscientes de
la complejidad del pensamiento y desarrollo del ser humano. Su contribución y cada uno de los
hitos de su obra testifican cómo la mente humana se revela y se moldea, como fruto no solo
de la construcción mental, sino también de la interacción con el medio y nuestra propia
experiencia sensorial.
1.3. Teorías del desarrollo

El desarrollo de la persona es un fenómeno multidimensional que se produce a lo largo de
la vida de todo individuo; se contempla como la interacción permanente y simultánea
de las diferentes dimensiones que componen y configuran nuestra personalidad y cada
uno de los elementos que la componen. Afirma Mesonero (1995) que las funciones y procesos
psicológicos que intervienen en el desarrollo no pueden ser considerados como estables y
que se caracterizan por:
• La periodicidad, que implica la existencia de etapas y fases específicas en el desarrollo,

con características y logros concretos en cada una de ellas.
• La irregularidad, pues destaca la variabilidad en la velocidad y secuencia en la que estos
se desarrollan en cada uno de los sujetos y la diversidad inherente a estos procesos.
• La transformación cualitativa, referida a los cambios existentes en las habilidades y
características a lo largo de todo el desarrollo.
• La interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos, que subra-
yan la conexión existente entre los aspectos genéticos, neurobiológicos y psicológicos
con los sociales, culturales y ambientales en el proceso de desarrollo.
A lo largo de la historia, diversos autores han abordado a través de diferentes teorías

la complejidad y las múltiples dimensiones que conforman este proceso, partiendo desde
reflexiones filosóficas en la Antigüedad hasta percepciones más actuales que buscan com-
prender la conformación de la persona a nivel cognitivo, social y emocional, evidenciando que
esta citada interconexión entre dimensiones configura la formación única del ser.
1.3.1. Lev Vygotsky. Teoría sociocultural
Vygotsky fue un encumbrado psicólogo que, atendiendo a Luria (1979), construyó una teoría
con un enfoque cognitivo que aunaba la dimensión mental, fisiológica y comportamental
de la conducta; las interacciones entre estas dimensiones durante el establecimiento de las
relaciones sociales de cada individuo daban como fruto su desarrollo y aprendizaje.

La teoría propuesta por el psicólogo concibe el desarrollo como una serie de cambios cua-
litativos en las estructuras subyacentes del comportamiento humano (Picado, 2001) y
se sustenta en cuatro conceptos fundamentales:
1. Las funciones mentales. El autor las entendía como los procesos que permiten a los
individuos interactuar con el entorno y resolver problemas, y las dividía en inferiores y
superiores (Wertsch, 1988). Las inferiores son inherentes a nuestra condición humana
y sustentan la base de la construcción de funciones más complejas; y las superiores se
adquieren y desarrollan por medio de la interacción social.
2. Las habilidades psicológicas. Vygotsky sostenía que estas habilidades, entre las que
se encontraban la autorregulación, las habilidades sociales, la adaptación al entorno
y la resolución de problemas prácticos, se originaban como fruto del desarrollo de las
funciones mentales superiores y aparecían en dos momentos en la vida de cada sujeto,
una primera vez a escala social y más tarde a nivel individual (Woolfolk, 2006).
3. El lenguaje y el desarrollo. Vygotsky sostenía que el lenguaje era la habilidad y herra-
mienta más influyente en el desarrollo cognoscitivo y secuenciaba su uso en tres eta-
pas diferentes: social, egocéntrica e interna.
Ejemplo
Hablamos de lenguaje social cuando se da una interacción verbal; por
ejemplo, un niño está jugando con bloques junto a su hermano mayor.
Durante el juego, el hermano mayor le pregunta al niño: “¿Puedo usar esos
bloques para construir un puente?”.
Entendemos como lenguaje egocéntrico cuando se utiliza el lenguaje

como una herramienta para guiar nuestras propias acciones y pensamien-
tos durante una actividad, por ejemplo, cuando un niño está jugando a esos
mismos bloques y dice en voz alta: “Tengo que poner esta pieza debajo
para que no se caiga mi construcción”.
Apreciamos el lenguaje interno cuando organizamos nuestras ideas y

seguimos una estrategia para resolver un problema o conflicto utilizando
el pensamiento verbal, por ejemplo, cuando el niño que está jugando a los
bloques de manera interna se dice cómo ir construyendo una torre para
que esta sea lo más alta posible.
4. La zona de desarrollo próximo (ZDP). El autor entendía la zona de desarrollo próximo

como la distancia existente entre el nivel de desarrollo real, que era determinado por la
capacidad de abordar de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, definido como la resolución bajo la guía o colaboración de una persona más
capaz para resolver un problema (Vygotsky, 1962).

Como hemos podido comprobar, la teoría sociocultural de Vygotsky destaca la importancia

de la colaboración y la influencia de nuestro entorno en el desarrollo humano, siendo la
interacción sociocultural el medio para la generación de aprendizaje y, por ende, la formación
de nuestras estructuras cognoscitivas.
1.3.2. Sigmund Freud. Teoría psicoanalítica
Sigmund Freud fue un eminente neurólogo y psiquiatra cuya obra influenció la psicología
moderna de manera innegable y que, en palabras de Rice (1997), introdujo conceptos innova-
dores que permitieron ampliar la comprensión del funcionamiento de la mente humana.
Su teoría destaca la influencia que tienen en nuestra conducta las diferentes experien-
cias vividas en la niñez temprana y las motivaciones inconscientes, hechos que son
causantes de la generación de conflictos internos en cada uno de nosotros como sujetos.
Estas vivencias, afirmaba Freud (Hughes, 1994), quedaban para siempre almacenadas en
nuestro inconsciente, hecho que le llevó a conceptualizar el aparato psíquico y clasificarlo
en tres capas diferentes, siguiendo un modelo topográfico que comparó con un iceberg por
su condición de inaccesibilidad voluntaria y consciente y por la diferente visibilidad de cada
una de sus partes:
1. Mente consciente: es la zona de la mente por la que todas las percepciones del mundo
exterior, de nuestro propio cuerpo o de la mente las reconocemos como propias, es
decir, elementos que se configuran como actuales en nuestra atención y de los que
somos conscientes en nuestra experiencia diaria.
Ejemplo
Entendemos como mente consciente aquellos pensamientos racionales
que me hacen decidir qué tipo de ropa ponerme en función de la tempera-
tura que hay en el exterior.
2. Mente preconsciente: se entiende como la región de la mente humana donde se

almacena toda la información a la que podemos acceder y que podemos recuperar por
propia voluntad.
Ejemplo
Entendemos como mente preconsciente la realización de rutinas diarias,
ya que estas no están siendo pensadas activamente por un sujeto en cues-
tión, pero pueden ser recordadas y utilizadas cuando este lo crea conve-
niente o necesario.

3. Mente inconsciente: se conceptualiza como la suma de todos los contenidos mentales

o procesos a los que no tenemos la capacidad de llegar por propia censura o represión
y que son los impulsores de nuestros comportamientos, deseos primitivos e instintos.
Ejemplo
Entendemos como mente inconsciente aquellos recuerdos de experiencias
traumáticas que han sido reprimidos por propia protección emocional.
Figura 1
Teoría del iceberg de Freud
Pensamientos
Percepciones Consciente
Memoria almacenada
Preconsciente
Conocimiento
Miedos instintivos Inconsciente

Motivos egoístas
Importante
Posteriormente, desarrolló un modelo más estructurado y complejo de la
mente en el que representó aspectos más específicos y la interacción exis-
tente entre ellos, que determinaban, en palabras de Freud (1917), la forma-
ción de la personalidad de los sujetos.
El ello (o id), presente desde el momento en el que nacemos, se conforma en los impulsos y
deseos más primitivos y se rige por el principio de placer y búsqueda inmediata de gratifica-
ción, operando de acuerdo con las necesidades biológicas y psicológicas básicas, como son
el hambre, la sed, el placer sexual y el instinto de supervivencia (Baron, 1995).
El yo (o ego) se construye durante el primer año de vida y actúa como un conducto mediador
para la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la adaptación a las demandas del
mundo exterior por medio del razonamiento y el sentido común (Levato, 2022).
El superyo (o superego) se desarrolla como resultado de la enseñanza de los padres y la

influencia del contexto y la sociedad, representando la dimensión moral y ética de la psique para
la incorporación de normas y valores a lo largo del desarrollo de toda persona (Cloninger, 2003)

Según Craig y Baucum (1999), Freud no solo planteó esta estructuración de la personalidad
en su obra, sino que también proyectó una teoría psicosexual del desarrollo asociada con la
focalización de la libido en una zona específica del cuerpo, conformada por distintas etapas,
caracterizadas por desafíos y experiencias particulares, que son las siguientes:
• Etapa oral: se desarrolla entre el nacimiento y el primer año de vida, siendo la zona
erógena la boca; en esta etapa comer, chupar y morder son acciones que aumentan la
seguridad en el infante y mitigan su tensión.
• Etapa anal: se proyecta entre el segundo y tercer año de vida y en ella el foco de pla-
cer se encuentra en la actividad anal, la eliminación de heces y el control de esfínteres
centralizan sus funciones.
• Etapa fálica: se da entre los 4 y 5 años, en esta etapa existe una mayor automanipu-
lación del cuerpo por parte del menor, de este modo los genitales se convierten en el
centro de placer.
• Etapa de latencia: transita entre los 6 años y la pubertad, etapa en la que el niño inhibe
sus impulsos sexuales y focaliza su actividad y tiempo en el aprendizaje, sus aficiones
y las relaciones sociales.
• Etapa genital: se inicia con la maduración sexual y se distribuye durante toda la vida
adulta, a través de la búsqueda de estimulación y satisfacción sexual con un miembro
del sexo opuesto como modo de establecimiento de una propia identidad sexual.
Por último, cabría mencionar que es importante tener en cuenta que la teoría de las etapas del
desarrollo psicosexual de Freud ha sido objeto de críticas y revisiones a lo largo del tiempo
por el énfasis de este en la sexualidad, el sesgo de género existente en su obra y la dificultad
de aplicarla a diversos contextos culturales, siendo considerado por muchos psicólogos con-
temporáneos como un enfoque limitado en comparación con las perspectivas más actuales
del desarrollo humano.
1.3.3. Erik Erikson. Teoría psicosocial

Erik Erikson fue un psicólogo y psicoanalista infantil, ampliamente reconocido por su teo-
ría psicosocial, en la que aborda el desarrollo humano a lo largo de toda la vida y en la que
afirma que desarrollo cognitivo y social ocurren de manera paralela (Scheck, 2014).
Su enfoque se distingue por alejarse de la posición freudiana, tanto en la base sexual de la con-
ducta como en la incapacidad que atribuía este al ser humano para resolver los problemas (Morri-
son, 2005). De esta manera, aborda un modelo de ocho etapas que involucran aspectos biológicos
y psicológicos, y, a su vez, dimensiones sociales y culturales que influyen en la formación de la iden-
tidad y la capacidad de adaptación del ser humano a lo largo de su ciclo de vida (Cloninger, 2003).
1. Confianza contra desconfianza (0 a 1 años): en esta etapa el lactante desarrolla la con-

fianza, como consecuencia de su necesidad plena del cuidado y la atención de sus padres.
Este hecho le capacita de esta manera para conocer qué o quiénes le proporcionan lo que
necesita, desarrollando en él una mayor confianza en quienes le rodean y en sí mismo.

La desconfianza básica surge cuando se desarrollan respuestas inconsistentes a sus

necesidades, aspecto que afecta negativamente a su propia percepción del mundo y de
sí mismo a causa de la angustia que en él se genera.
2. Autonomía contra vergüenza y duda (1 a 2 años): en este periodo de la vida, alcan-
zamos a través de la repetición de rutinas y el desarrollo motor cierto grado y nivel de
autonomía. Esto le permite al niño poseer un mayor control sobre su entorno y le capa-
cita para tomar decisiones por sí mismo.
Consecuentemente, sus acciones pueden verse criticadas o restringidas por parte de
los adultos de referencia del niño. Este hecho, si se repite con mucha frecuencia, propi-
cia que surja el sentimiento de vergüenza y duda e impide la construcción de una base
sólida en la confianza de las posibilidades propias.
3. Iniciativa contra culpa (3 a 5 años): durante este periodo, los niños se encuentran inmer-
sos en la exploración activa del contexto que les rodea con mayor iniciativa, manifestada a
través de la curiosidad, la planificación de actividades y la asunción de roles, y la autonomía.
Esta iniciativa exhibida, si es reprimida y no se fomenta por parte de las figuras de
apego del niño, llevará al desarrollo del sentimiento de culpa y le incapacitará progresi-
vamente para resolver retos con confianza.
4. Industria contra inferioridad (6 a 11 años): en esta fase del desarrollo, el ser humano
se encuentra inmerso en experiencias que influyen de manera positiva en la construc-
ción de sí mismo y su identidad, como son las experiencias educativas y sociales. En
este punto, hablamos de fase de industria cuando este adquiere la competencia y el
logro académico y social, siendo la escuela un agente que juega un papel esencial en
el desarrollo de estas.
La inferioridad se muestra cuando el menor experimenta dificultades en los procesos men-
cionados y en la comparación con sus iguales, tiene permanentemente una sensación de
fracaso constante, lo que influye de manera negativa en su autoestima y motivación.
5. Identidad contra confusión de roles (12 a 19 años): esta fase lleva implícita por parte del
ya adolescente la exploración activa de la propia identidad y el establecimiento de roles en
la sociedad, hecho que le conduce a enfrentarse a la ardua tarea de definir quién es.
El éxito o el fracaso en esta fase depende del desarrollo o no de una identidad y visión
coherente y clara de uno mismo en el contexto de la sociedad.
6. Intimidad contra aislamiento (jóvenes adultos entre los 20 y 30 años): este periodo
se caracteriza por la importancia que tiene para el ya adulto el establecimiento de rela-
ciones interpersonales y emocionales con su grupo de iguales. La intimidad implica la
capacidad de establecer relaciones profundas y compromisos emocionales, en cambio, el
aislamiento es entendido como la carencia de habilidades para que estos se desarrollen.
El éxito en esta fase contribuye tanto al bienestar psicológico, como al social y emocio-
nal, mientras que fracasar en esta etapa, entendía Erikson (1982), influía de manera
negativa en la salud mental y el sentido de pertenencia.

7. Generatividad contra estancamiento (adultos de mediana edad entre 40 y 50 años):

en el transcurso de este periodo, que coincide con la mediana edad del ser humano,
la tarea principal de este sería la contribución al bienestar de las generaciones futuras
mediante un legado significativo.
La generatividad se manifiesta en la crianza de niños y nuestras aportaciones perdura-
bles en nuestro contexto que contribuyan al bienestar social. Por su parte, el estanca-
miento surge cuando no existe esa contribución y nace un sentimiento de carencia de
propósito vital.
8. Integridad contra desesperación (vejez desde los 60 años en adelante): en el marco

de esta etapa vital del desarrollo, la integridad se manifiesta cuando el ser humano adopta
una sensación de satisfacción y aceptación en el recorrido de su vida, hecho que contri-
buye a enfrentar la vejez y nuestro destino de un modo más satisfactorio y enriquecedor.
En contraste, la desesperación surge en el individuo cuando este experimenta arrepenti-
miento y remordimiento respecto a sus acciones a lo largo de su ciclo vital.
Tabla 3
Comparación de las etapas del desarrollo de Freud y de Erikson
Edad aproximada Freud Erikson
Del nacimiento a 1 año Etapa oral Confianza contra desconfianza
1-2 años Etapa anal Autonomía contra vergüenza y duda
3-5 años Etapa fálica Iniciativa contra culpa
6-11 años Etapa de latencia Industria contra inferioridad
12 años a la juventud Etapa genital Identidad contra confusión de roles
Juventud Etapa genital Intimidad contra aislamiento
Madurez Etapa genital Generatividad contra estancamiento
Vejez Etapa genital Industria contra desesperación
Nota. Adaptado de Desarrollo humano: estudio del ciclo vital, por F. P. Rice, 1997, Prentice-Hall.
Importante
En conclusión y tras lo expuesto, podemos concluir que Erikson abordó el
desarrollo humano como un proceso continuo a lo largo de toda la vida de
un ser humano, resaltando la interconexión existente entre el individuo, su
entorno y las relaciones sociales a lo largo de ella como hechos determi-
nantes para la formación de nuestra identidad (Molina, 1994).

1.3.4. Albert Bandura. Teoría del aprendizaje social

El psicólogo y pedagogo Albert Bandura está considerado como la figura histórica más
relevante en lo que respecta al aprendizaje social como medio para la adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades (Vasta et al., 2001).
En su teoría, Bandura (1977) analiza la conducta humana centrándose en la interacción

del propio sujeto y su entorno, basándose en teorías del aprendizaje conductista sobre el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, a los que aporta dos importan-
tes ideas:
1. El aprendizaje por observación determina el aprendizaje de una conducta desarrollada

en nuestro contexto, lo que conceptualizó como aprendizaje vicario.
2. Los procesos de mediación, entendidos como los factores que intervienen entre la obser-
vación de un modelo y la reproducción de su conducta, son producidos entre estímulos y
respuestas, es decir, intervienen procesos cognitivos que dividen el aprendizaje social
en cuatro fases que desarrolla Bandura (1977, 1986) en Morris y Maisto (2001).
• Fase 1 - Atención
La atención para el autor es un componente determinante para el proceso de apren-
dizaje social, ya que la entiende como la capacidad para centrar la observación en un
modelo de aprendizaje y, así, adquirir una información exitosa de la conducta a imitar.
• Fase 2 - Retención
La retención, por su parte, es concebida como la capacitación que posee el propio
individuo para recordar la información que previamente ha observado, implicando
procesos cognitivos asociados a la memoria y la codificación para su posterior recu-
peración y reproducción en la siguiente fase.
• Fase 3 - Reproducción
La reproducción, por tanto, es la ejecución precisa de la conducta observada y su
aplicación en situaciones similares o nuevas.
• Fase 4 - Motivación
Por último, la motivación, que determina, atendiendo a las consecuencias de la con-
ducta observada y aprendida, la realización o no del aprendizaje generado en el
individuo.
Importante
Como hemos visto, Bandura reconoce en su obra que los individuos no
solo aprendemos a través de experiencias directas de ensayo y error, sino
que, mediante la socialización, la observación y la reproducción de las con-
ductas aprendidas, el proceso de aprendizaje de todo individuo presenta
un desarrollo significativo.

1.3.5. Robert Havighurst. Teoría del ciclo de vida
Robert James Havighurst, que siendo físico químico se adentró en el campo de la psicología
y la educación con el propósito de explicar el proceso de desarrollo del ser humano, elaboró
una teoría basada en la relación que tiene el contexto social y cultural de un sujeto y la
consecución de hitos y desafíos vitales, como aspectos condicionantes y elementales
del desarrollo de este (Craig y Baucum, 1999).
Afirma Martínez (2006) que en la teoría de Havighurst el desarrollo abarca toda la vida del
sujeto y se produce por etapas evolutivas, planteando que la consecución de los hitos de
cada una de estas reafirma al individuo y lo capacita para posteriores objetivos; en caso con-
trario, puede generar un impacto en el bienestar general de la persona.
Havighurst formuló un enfoque biopsicosocial que reconoce que las tareas de desarrollo se
moldean por la biología propia de cada individuo, los factores psicológicos individuales y la
cultura a la que el individuo pertenece, y discriminó seis etapas de desarrollo evolutivo en
las que secuenció diferentes tareas y desafíos (Maier, 1988).
Tabla 4
Modelo explicativo de la teoría del ciclo de vida de Robert Havighurst
Fase Descripción Tareas, desafíos y logros
Infancia y niñez Se caracteriza por el • Aprendizaje del habla.

temprana desarrollo del instinto de • Desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas.
(0-5 años) supervivencia como medio
• Desarrollo de la marcha.
para cubrir nuestras propias
necesidades fisiológicas • Establecimiento de hábitos alimenticios y del sueño.
básicas en nuestros primeros • Asentamiento de las bases para la movilidad y la
años de vida, el control comunicación.
del cuerpo, la formación • Control de esfínteres.
de relaciones sociales y
• Establecimiento de lazos emocionales con figuras
emocionales y el desarrollo del
de referencia.
lenguaje.
Infancia media Esta etapa se caracteriza por • Desarrollo de habilidades académicas y sociales.
(6-12 años) el desarrollo de la formación • Desarrollo de confianza en uno mismo y sus
moral, los valores y la posibilidades.
progresiva consecución de
• Logro de una mayor independencia y autonomía
independencia.
personal.
• Construcción de un rol social.
• Desarrollo de actividades de autocuidado.
Adolescencia Etapa que se caracteriza por • Establecimiento de una identidad personal y social.
(13-18 años) la adquisición de madurez, • Desarrollo de habilidades sociales y emocionales
que conlleva un desarrollo complejas.
de la responsabilidad social,
• Definición de identidad propia y conjunto de
una mayor independencia
valores.
emocional y la planificación
vocacional o de futuro.

Fase Descripción Tareas, desafíos y logros
Adultez Se caracteriza por la • Desarrollo de sentido de responsabilidad

temprana participación productiva del y contribución a la sociedad.
(19-30 años) ser humano en la sociedad,
• Establecimiento de relaciones sanas, duraderas
la gestión económica y de
y significativas.
bienes, y la formación de lazos
emocionales duraderos con • Formación estable de relaciones íntimas
sus iguales. y familiares.
• Logro de independencia y estabilidad.
Edad madura Etapa que se caracteriza por • Adaptación a los cambios profesionales
(30-60 años) el asentamiento vital en el y familiares.
ámbito laboral y familiar, el
• Contribución a la sociedad y a las generaciones
cuidado de seres queridos y la
venideras.
gestión de responsabilidades.
• Reflexión sobre la consecución de los propósitos
vitales.
• Búsqueda de la satisfacción personal.
Adultez tardía Etapa que se caracteriza por • Reflexión sobre la vida y aceptación de su destino.
(65 años en el desarrollo de una capacidad
• Mantenimiento de conexiones sociales y sentido de
adelante) de adaptación a los cambios
pertenencia.
en todos los aspectos que
conforman nuestra existencia. • Estabilización ante los cambios de actividad
profesional, el nivel económico y la pérdida de
seres queridos.
Nota. Adaptado de Psychosocial conceptual practice model in ocuppational therapy, por E. Ciaravino, 2007,
Mosby Elsevier.
Como hemos comprobado en este apartado de la unidad, la diversidad de teorías es un fiel

reflejo de la complejidad existente en el desarrollo del ser humano. De cada una de ellas
emergen diferentes matices que suscitan la propia reflexión y nos instan, por ende, a recono-
cer que ninguna de las descritas hasta ahora captura en su plenitud la amplitud y el dilema de
la concepción del ser.
1.4. Aspectos afectivos y sociales
La adolescencia es una etapa que se caracteriza, más allá de los cambios físicos eviden-
tes, por la existencia permanente de cambios profundos y significativos a nivel afectivo,
emocional y social que se entrelazan de una manera compleja e individualizada en todos y
cada uno de los seres humanos.
Estos procesos de transformación, adaptación y evolución que experimentamos se manifies-

tan como consecuencia de la búsqueda de una identidad propia, el intento de compren-
sión del contexto que nos rodea y la necesidad de socializarnos por nuestra condición de
animales sociales.

Vidal-Abarca (2021) propone cuáles son los procesos de cambio de naturaleza intraperso-
nal —o cómo el adolescente llega a conocerse a sí mismo— e interpersonal —la manera en
la que este se relaciona con sus iguales y el entorno y contexto que le rodean—.
• Desarrollo afectivo y sexual

La construcción de nuestra identidad personal y de las relaciones que establecemos
con los demás es dependiente del desarrollo que experimentamos a nivel cognitivo,
conductual y emocional.
Desde que nacemos, por nuestra naturaleza gregaria, sentimos la necesidad de esta-
blecer vínculos, estos nos proporcionan una sensación de seguridad afectiva que
desde los primeros años de vida nos permiten explorar el mundo que nos rodea y, por
consiguiente, desarrollarnos.
En este sentido, son las figuras de referencia o apego de cada uno de nosotros las
encargadas de brindarnos ese refugio que incide en nuestro bienestar —como con-
secuencia de su apoyo y respaldo emocional— mediante el ofrecimiento de vínculos
seguros y la dotación de estrategias efectivas para el enfrentamiento ante situaciones
complejas generadoras de estrés (Bowlby, 1969).
Estos hechos influyen de manera directa en nuestra experiencia emocional, condicio-
nándonos y aportando, siempre que las figuras de apego hayan sido estables y seguras,
la consecución de una mayor seguridad en nosotros, nuestras posibilidades y
una mayor competencia para la autorregulación (Somerville, 2016), permitiéndonos
así desenvolvernos con una mayor eficacia dentro de los contextos sociales en los que
desarrollamos nuestra vida y, a la vez, adquirir estrategias para el conocimiento, regu-
lación y expresión emocional.
Bajo esta perspectiva, durante la etapa de la adolescencia se acrecientan el número
de situaciones que inducen a la necesidad de establecer vínculos afectivo-sexuales
como resultado de los cambios neurofisiológicos experimentados y la necesidad de reci-
procidad completa y aceptación mutua.
La percepción de todo este entramado y, por ende, la noria emocional a la que los
jóvenes se exponen dependerá de la gestión emocional que hagan de estas situa-
ciones, y su competencia vendrá determinada por las herramientas adquiridas en
fases previas de su desarrollo, pudiendo proporcionarles oportunidades para el cre-
cimiento y desarrollo íntegro como seres humanos o, por el contrario, experimentación
de desvinculación y desadaptación dentro de la etapa vital en la que se encuentran
(Vidal-Abarca, 2021).
• Desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la identidad personal
Identificarse como un ser único dentro del conjunto de iguales es un hito del desarrollo
que, como seres humanos, alcanzamos en torno a los dos años. En este evento signi-
ficativo para toda persona, tres procesos se interrelacionan para hacer una conjetura
propia sobre nuestra singularidad, es decir, construimos nuestra concepción personal y
la valoración que hacemos sobre nosotros mismos.

Los procesos afectivos y emocionales descritos en el apartado anterior implicado en el

desarrollo afectivo y sexual resultan determinantes para el establecimiento del autocon-
cepto y la autoestima, ya que, como afirma Goleman (2004), la capacidad de reconocer
y comprender las emociones propias contribuye a una mejor conciencia sobre
uno mismo, del mismo modo que el apego seguro, en palabras de Ainsworth et al.
(1978), influye de manera significativa en el desarrollo del autoconcepto y la autoes-
tima a través de una base emocional sólida.
Según Rogers (1959) podemos definir el autoconcepto como la percepción y evalua-

ción subjetiva que una persona tiene sobre sí misma en términos de identidad, valores,
habilidades y experiencias. Por otro lado, la autoestima, según Maslow (1954), es la
capacidad que posee una persona para sentirse valioso, amado y competente, y se
construye mediante la conexión emocional, el empoderamiento personal, el desarrollo
de habilidades, el establecimiento y consecución de metas y la internalización de valo-
res positivos.
Como podemos ver, la construcción del autoconcepto y la autoestima se desarrolla a

lo largo de la vida, incidiendo en gran medida en nuestro propio bienestar personal.
Durante nuestros primeros años de vida, basamos nuestro autoconcepto en caracterís-
ticas concretas y observables, mientras que poseemos una autoestima basada en una
valoración idealizada (Vidal-Abarca, 2021).
Ejemplo
El autoconcepto conformado en nuestra infancia se basa en aspectos evi-
dentes de nuestra persona, como “tengo el pelo corto y los ojos azules”.
En lo que se refiere a la autoestima, la idealización de nuestras posibilida-

des es característica en nuestros primeros años de vida, por ello creemos
que tenemos la capacidad de hacerlo todo bien y ser los mejores en todo
lo que hacemos.
La comparación con nuestros iguales, que es un hito que se inicia en la infancia tem-
prana, en la que ya existe conciencia de las diferencias existentes con nuestro grupo de
semejantes, propicia el desarrollo de un autoconcepto y autoestima más ajustados
a la realidad. En cambio, en la adolescencia este proceso viene dado por la valora-
ción social que nuestro contexto hace sobre nosotros, lo que nos conduce, como con-
secuencia de la falta de madurez en ciertos procesos del desarrollo, a una montaña rusa
emocional que incide de manera directa en nuestra estabilidad emocional y que se
ajusta, conforme vamos transitando por la etapa adolescente, gracias a la incorporación
de un reconocimiento simultáneo de características positivas y negativas en nuestra
persona.

La adolescencia, a su vez, resulta una etapa determinante para la construcción de la iden-

tidad personal, la cual define Erikson (1968) como la conciencia de la propia individua-
lidad y la continuidad personal a lo largo del tiempo, a lo que Levinson (1978) añade
que su formación se produce mediante transiciones y crisis que llevan a la reevaluación y
el desarrollo. Durante la etapa adolescente, afirma Marcia (1966), los individuos enfren-
tan preguntas fundamentales sobre quiénes son, qué creen y cuál es su escala de
valores; enfrentarlas mediante la exploración activa y la toma de decisiones y responder-
las será determinante para la formación de una identidad coherente.
Importante
De esta manera, podemos concluir afirmando que construir de manera
positiva identidad, autoconcepto y autoestima durante la adolescencia
determinará un pleno desarrollo afectivo y social de los individuos. La com-
prensión y el conocimiento sobre nosotros mismos, nuestras habilidades,
y el desarrollo de una valoración positiva de nuestras posibilidades propi-
ciarán el enfrentamiento de las complejidades de la vida con una mayor
confianza en abordarlas exitosamente y el establecimiento de relaciones
interpersonales saludables y enriquecedoras, influyendo de este modo en
nuestro bienestar emocional y social.
1.5. Habilidades cognitivas

Como hemos podido desarrollar a lo largo de esta unidad de conocimiento, nuestro aprendi-
zaje viene determinado por la interacción de diferentes aspectos y dimensiones que permiten
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.
Existen diversos procesos que influyen en el aprendizaje y lo condicionan, y que han de

tenerse en cuenta desde una perspectiva pedagógica, puesto que en ellos intervienen pro-
cesos mentales diferenciados entre sí y su comprensión resulta imprescindible en el ámbito
educativo para diseñar estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje en el aula (Bodo-
que-Osma y González-Víllora, 2021).
Entendemos como procesos cognitivos aquellos por los cuales adquirimos, almacena-
mos, recuperamos y usamos el conocimiento (Rivas, 2008) que nos llega a través de los
sentidos y que realizamos de una manera generalmente secuenciada con el fin de interactuar
de manera efectiva con el contexto que nos rodea gracias a la incorporación de algún tipo de
conocimiento.
No todos estos procesos mencionados poseen el mismo nivel de complejidad; algunos de

ellos, los más básicos y primarios, son compartidos con los animales y resultan esenciales
para el procesamiento de la información y la interacción efectiva con el contexto próximo.

En cambio, existen otros que requieren funciones mentales más avanzadas que involucran
operaciones mentales de mayor complejidad y sofisticación, y que, en este particular, son
exclusivos de nuestra especie. Fruto de esta diferenciación, podemos establecer una cla-
sificación entre procesos cognitivos básicos y procesos cognitivos superiores (Duarte et
al., 1988).
1.5.1. Procesos cognitivos básicos
Entendemos como procesos cognitivos básicos aquellos que poseen una raíz biológica y
pueden producirse sin que exista una intervención consciente del individuo (Viramonte,
2000), en otras palabras, son procesos que realizamos de forma automática e instintiva y que,
a su vez, no son exclusivos de nuestra especie. Estos procesos son la sensación, la percep-
ción, la atención y la memoria.
a. Sensación
Es un sistema de procesamiento cerebral primario y automático, que se inicia con la acti-

vación de los receptores sensoriales del organismo y la intervención, mediante la deco-
dificación de impulsos nerviosos procedentes de los órganos sensoriales, del sistema
nervioso central, y que finaliza cuando la información se integra en nuestro cerebro
(Llinás, 2003).
Entendemos, en consecuencia, que la sensación es un procesamiento ascendente,

ya que comienza con la recuperación de información sensorial, se transmite al área
cerebral que procesa ese sentido, la interpreta y le da significación una vez dicha infor-
mación ha sido procesada (Gibson, 1966).
Ejemplo
Una ejemplificación que ayuda a entender este concepto sería la dife-
renciación del proceso en una serie de fases en las que, si acercamos
nuestro brazo a una fuente de calor, tendremos un primer momento en
el que el estímulo llega al receptor sensorial (tacto), posteriormente este
estímulo sensorial se conduce desde las vías sensitivas a la zona corres-
pondiente de la corteza cerebral, para finalmente allí transformarse en
sensación (calor).
b. Percepción
Es el resultado de un procesamiento complejo de información que realiza el sistema

nervioso para captar, organizar y procesar los cambios que se dan en nuestro contexto
y nuestro propio organismo, para que el cerebro categorice y compare con otras expe-
riencias anteriores y, así, crear conocimiento y otorgarles un significado (Matlin, 2002).

Al contrario que ocurre con la sensación, la percepción es entendida como un procesa-

miento descendente, mediante el cual nuestro cerebro, tras la recepción de un impulso
nervioso y su posterior análisis y clasificación, envía otro impulso nervioso para que se
ejecute una acción consecuente (Rock, 1985).
Ejemplo
Tomando como modelo el ejemplo anterior, la percepción como proceso
descendente nos permite, una vez hemos experimentado que la fuente
de calor quema nuestra piel, tomar precauciones cada vez que se percibe
para evitar que vuelva a suceder.
c. Atención
Es un proceso selectivo de información (Luria, 1975)

que nos permite focalizar los órganos de los senti-
dos sobre determinada información considerada
como relevante o útil por un sujeto para abordar una
actividad (Londoño, 2009), mientras se produce de
manera simultánea una inhibición selectiva de estí-
mulos irrelevantes.
Sohlberg y Mateer (2001) sostienen que el proceso

de atención consta de una serie de componentes o
modalidades que de manera activa e interna partici-
pan en el procesamiento de la información, posibili-
tando que se desarrolle cada tarea específica demandada por el medio o contexto.
Ballesteros (2002), en consecuencia, propone la siguiente clasificación:
• Considerando el origen y naturaleza de los estímulos, diferenciamos entre la aten-

ción interna y la atención externa.
• Si atendemos a la actitud del sujeto, la atención puede ser voluntaria o involun-
taria.
• Teniendo en cuenta el tipo de manifestación motora o fisiológica que se da en el
individuo, esta puede ser abierta o encubierta.
• Si tomamos como referencia el interés del sujeto, distinguimos entre atención divi-
dida, cuando nos referimos a la capacidad de atender a más de una tarea o estí-
mulo al mismo tiempo, y atención focalizada, reconocida como la capacidad para
percibir de manera selectiva un estímulo o aspecto de este mientras se obvian
elementos irrelevantes o distractores (Kahneman y Tversky, 1973).
• Analizando la modalidad sensorial, disociamos entre atención visual y atención
auditiva.

Tabla 4
Clasificación basada en la propuesta de Ballesteros (2002) sobre los tipos de atención
Criterio Tipos de atención
Origen y naturaleza de los

Interna Externa
estímulos
Actitud del sujeto Voluntaria / activa Involuntaria / pasiva
Manifestaciones motoras
Abierta Encubierta
y fisiológicas
Interés del sujeto Dividida Selectiva / focalizada
Modalidad sensorial Visual / espacial Auditiva / temporal
d. Memoria
Atendiendo a Atkinson y Shifrrin (1968), podemos definir la memoria como un sistema

de almacenamiento de la información que opera en varias etapas por las que la infor-
mación fluye y se somete a procesos de codificación, almacenamiento y recuperación.
Su desarrollo y conceptualización del término permite comprender cómo procesamos y
almacenamos la información en nuestra memoria, destacando los siguientes elementos
implicados.
• Memoria sensorial: etapa memorística en la que se almacena la información residual

que percibimos a través de los sentidos y que carece de significación para nosotros.
• Memoria a corto plazo: etapa memorística con capacidad limitada a la cual llega la
información que captamos a través de los sentidos y que es significativa para nosotros;
la retención la de esta información depende de la atención que le prestemos y de la
repetición que posteriormente hagamos de ella.
• Memoria a largo plazo: etapa memorística prácticamente ilimitada que almacena la
información de manera duradera si ha existido una profundización y repetición suficiente
de esta.
• Control de procesos: procesos que influyen en la manera en la que se transfiere la
información de una etapa de la memoria a otra, entre los que se encuentran la atención,
la toma de decisiones y la recuperación de la información almacenada.
1.5.2. Procesos cognitivos superiores
Los procesos cognitivos superiores se describen como procesos cognitivos complejos que
surgen como consecuencia de la integración de la información que proviene de nuestros
sentidos y la información almacenada en nuestra memoria y que nos facultan para abordar
tareas de mayor complejidad y la resolución de desafíos, los cuales nos diferencian como
especie del resto de animales (Viramonte, 2000).

• Factores metacognitivos
En lo expuesto por Flavell (1976), la metacognición implica la capacidad de reflexionar
sobre los procesos cognitivos propios. En otras palabras, se trata del conocimiento que
una persona adquiere sobre cómo piensa. Esta habilidad le capacita para comprender
su capacidad en la realización de tareas, elegir estrategias óptimas para abordarlas y
evaluar el progreso a medida que se desarrolla.
Ejemplo
El proceso de metacognición se da cuando, al comenzar el estudio antes
de un examen, reflexionamos sobre las estrategias de aprendizaje exitosas
que hemos llevado a cabo en exámenes previos, utilizamos dicha técnica y
llevamos a cabo un proceso de autoevaluación para conocer nuestro grado
de aprendizaje sobre el contenido estudiado.
• Pensamiento
Piaget (1947) afirma que el pensamiento es un proceso cognitivo que actúa de manera
activa en la construcción de conocimiento, en el que los nuevos conocimientos se rela-
cionan y se integran con la estructura cognitiva existente de cada persona para que así
pueda adaptarse al entorno y resolver problemas.
• Lenguaje
Se conceptualiza como un proceso cognitivo superior referido a la codificación y desco-
dificación del pensamiento, esencial para la vida humana y nuestro modo de relacionar-
nos, a lo que Bruner (1990) añadió la importancia de este como instrumento esencial
para la construcción del pensamiento y la comprensión del mundo.
• Inteligencia
Se entiende como un conjunto de habilidades cognitivas que nos permite como indivi-
duos resolver problemas, aprender de nuestra propia experiencia, adaptarnos a nuevas
situaciones y tomar decisiones, por lo que no implica únicamente una habilidad, sino
que abarca la interacción entre varios de estas (Sternberg, 1985).
Importante
Si atendemos y reflexionamos sobre lo expuesto, podemos confirmar que
en los procesos cognitivos se ha de reconocer la interconexión e interde-
pendencia existente entre los considerados básicos y los superiores para
la formación, el desarrollo y la generalización de nuestro aprendizaje.

RESUMEN
En la presente unidad de aprendizaje, “Una mirada desde la psicología”, hemos analizado los
términos fundamentales de enseñanza y aprendizaje. Reconociendo la naturaleza multifacé-
tica de estos procesos, hemos ahondado en la comprensión integral del desarrollo humano.
A lo largo de este proceso de exploración, hemos considerado diversas postulaciones teóricas

que exploran los aspectos cognitivos, sociales y emocionales que conforman a las personas
y que, por su interconexión, configuran nuestra identidad e influyen en la manera en que
aprendemos.

GLOSARIO
Aprendizaje significativo
El aprendizaje de nuevos conocimientos que el sujeto incorpora a los conocimientos persona-

les que ya posee, implicando una comprensión más profunda y su generalización a diversos
contextos.
Condicionamiento clásico
Proceso mediante el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de tal
manera que el organismo responde al primer estímulo como si este fuera el último. Asociado
a Pávlov.
Condicionamiento operante
Proceso que explora cómo las consecuencias de nuestras acciones influyen en la probabili-
dad de que estas acciones se repitan en el futuro. Asociado a Skinner.
Conductista (perspectiva)
Corriente de la psicología focalizada en el estudio científico del comportamiento observable.
Cognición
Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de un estímulo y la res-
puesta a este.
Cognitivista (perspectiva)
Corriente psicológica cuyo objeto de estudio son los procesos mentales y su influencia en el
desarrollo y comportamiento de los seres humanos.
Empoderamiento
Proceso mediante el cual una persona adquiere la capacidad de tomar sus propias decisiones
y controlar su vida, hecho que se da como consecuencia del autoconocimiento que deriva en
una mayor confianza en las habilidades propias y la adquisición de una mayor autoridad.

Enseñanza formal
Enseñanza estructurada, sistematizada y organizada por un organismo oficial, en ella se cer-
tifica el aprendizaje de unos contenidos atendiendo a las características de los diferentes
niveles educativos existentes.
Estrategias de facilitación del aprendizaje

Conjunto de acciones llevadas a cabo dentro de los contextos educativos y de aprendizaje
para ayudar a los estudiantes a comprender y asimilar la información de una manera más
efectiva.
Figuras de apego
Conjunto de personas con las que desarrollamos vínculos emocionales y afectivos intensos y
significativos a lo largo de nuestra vida.
Interpersonal (competencia)
Capacidad de relacionarse de manera efectiva con los demás y la capacidad de entender y
empatizar con cada una de sus situaciones.
Intrapersonal (competencia)
Capacidad de comprender y gestionar nuestras emociones y pensamientos.
Procesos mentales
Formas a través de las cuales nuestra mente almacena, elabora la información que perciben
nuestros sentidos y la utiliza en el momento conveniente.
Procesos cognitivos
Procesos mentales que nos capacitan para adquirir, procesar, almacenar y utilizar la informa-
ción.

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Máster Universitario en Formación del Profesorado

UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA

1. Una mirada desde la psicología................................................................................. 6

1.1. Conceptos básicos................................................................................................ 6

1.2. Desarrollo cognitivo............................................................................................... 11

1.3. Teorías del desarrollo............................................................................................ 13

1.4. Aspectos afectivos y sociales................................................................................ 22

1.5. Habilidades cognitivas........................................................................................... 25

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 3

• Comprender las teorías fundamentales del desarrollo cognitivo, afectivo,

• Identificar y analizar los factores que influyen en el desarrollo cognitivo,

• Analizar las teorías fundamentales del desarrollo cognitivo, afectivo, emo-

• Actuar como agente de cambio para la promoción de un entorno educativo

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 4

La asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad emerge como un sustento para

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 5

Hablar de aprendizaje es hablar entonces de un proceso complejo, multifacético y diná-

• Procesos de atención (observar la conducta): en esta primera parte del proceso de

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 6

• Procesos de retención (recordar la conducta): una vez se haya consolidado la aten-

2. Aprendizaje por instrucción: en el contexto del aprendizaje por instrucción, Tomasello

3. Aprendizaje por colaboración: este planteamiento de aprendizaje emerge como un

El aprendizaje es, en esencia, el motor que impulsa el crecimiento intelectual y personal

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 7

Transmisión para adquirir Construcción para desarrollar

¿Cuál es la naturaleza del Inerte (declarativo) Generativo (procedimental)

¿Qué rol juega el aprendiz en su Pasivo Activo

Responsable del proceso Corresponsable con el aprendiz

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 8

Aprendizaje por Vía para la obtención de conocimientos a través de la búsqueda y

Aprendizaje basado en Como consecuencia de la planificación y el desarrollo de proyectos

Aprendizaje cooperativo El aprendizaje es el resultado de la interacción grupal entre iguales

Aprendizaje basado en retos Se involucra al alumno en una situación y problema de su propio

Flipped classroom / Aula El conocimiento se consolida en la comprensión y no en la memorización

Gamificación El conocimiento se genera a través del juego y actividades lúdicas, como

Estas estrategias de facilitación de aprendizaje no se dan en el aula de manera espontá-

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 9

Enseñar, o la enseñanza en su conjunto, es concebido como una actividad estrictamente

En el contexto de la educación, se trata de un proceso que consta de dos procedimientos, el

Kruger y Tomasello (1996) en Vidal-Abarca et al. (2014) han explorado la complejidad de la

1. Enseñanza mínima: tipo de enseñanza en la que no existe ningún tipo de implicación

A modo de ejemplo, en el contexto escolar puede apreciarse en los primeros cursos de

2. Enseñanza guiada: en este tipo de enseñanza intencional, el adulto tiene la creen-

Como ejemplo, en Educación Primaria, en acciones como coger correctamente el lápiz

3. Enseñanza diseñada: este modelo de enseñanza se caracteriza por la creación, por

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 10

Como hemos podido comprobar, aprender y enseñar son procesos incorporados a la

La simbiosis existente entre ambos procesos, enseñanza y aprendizaje, es la esencia

1.2. Desarrollo cognitivo

Entendemos el desarrollo cognitivo como un proceso en el que una persona va adqui-

Jean Piaget. Teoría del desarrollo cognitivo

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 11

Por consiguiente, esta estructuración última que permite la organización y adhesión de

1. Proceso de acomodación: se lleva a cabo en el momento en el que tomamos la

1. Etapa sensoriomotora: se extiende desde el nacimiento hasta que se adquiere y se

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 12

1.3. Teorías del desarrollo

• La periodicidad, que implica la existencia de etapas y fases específicas en el desarrollo,

A lo largo de la historia, diversos autores han abordado a través de diferentes teorías

1.3.1. Lev Vygotsky. Teoría sociocultural

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 13

Entendemos como lenguaje egocéntrico cuando se utiliza el lenguaje