La fragilidad de la escuela

pandémica
19.12.2020

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La columna presenta el primer estudio sobre la

experiencia escolar durante la pandemia en Chile. La
mayoría de los niños y niñas, todos los días, estuvieron
frente a una pantalla. Pero los estudiantes del sistema
particular pagado tuvieron más horas de clases,
pudieron trabajar con sus compañeros online y a la
vuelta de un año acumularon muchas más horas de
estudio que sus pares de escuelas municipales.

Este artículo sintetiza los resultados de la Encuesta online

autoaplicada “Experiencias educativas en casa de niñas y
niños durante la pandemia covid-19”, dirigida a madres,
padres y apoderados de estudiantes entre 4 y 18 años[1].
Los hallazgos que presentamos muestran cómo se renueva
la profunda desigualdad que caracteriza el sistema escolar
chileno y cómo los estudiantes y sus familias vivieron lo que
llamamos la “escuela pandémica”, una experiencia educativa
inédita y compleja para buena parte de las niñas y niños
chilenos.

Puesto que el estudio busca iluminar la situación particular

producida por la pandemia, especialmente el confinamiento
y la educación no-presencial, hemos adoptado una
definición amplia de “experiencias educativas”, reconociendo
que el aprendizaje es un proceso de desarrollo tanto
cognitivo como afectivo, físico, psicológico y social; y que
las experiencias que producen oportunidades de aprendizaje
incluyen las organizadas formalmente por la escuela, las no
formales pero con algún grado de estructuración (talleres y
cursos realizados extraescolarmente), y las experimentadas
informalmente en el transcurso de la convivencia y la vida
cotidiana. Para observar experiencias educativas en este
sentido amplio es importante tomar en cuenta las
condiciones de educabilidad. Es decir, las características del
contexto material (hogar y sus recursos), social (familia,
amigos, conectividad con la escuela) y personal (bienestar
socioemocional del niño o niña).

Proponemos imaginar el proceso educativo escolar como

una gran cadena que conecta las intenciones pedagógicas
de los docentes con los aprendizajes efectivos de los
estudiantes, pasando por las condiciones de la escuela, aula
y disposiciones del estudiante. Cada eslabón es esencial
para la firmeza de la cadena y -más aun- ésta es solo tan
fuerte como su eslabón más débil. En la escuela pandémica,
esta cadena se hace más compleja por cuanto agrega
“eslabones” nuevos que en buena medida son improvisados,
artesanalmente adaptados, contra el tiempo y en
circunstancias de gran incertidumbre. Escuelas, docentes,
familias y estudiantes han estado sometidos a un enorme
estrés para construir esos canales de comunicación y las
condiciones ambientales que los hagan funcionar. Los
hallazgos de esta encuesta muestran lo frágil del resultado.

ESCUELAS Y DOCENTES: LA DIFÍCIL

PRODUCCIÓN DE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS NO PRESENCIALES
La suspensión de clases presenciales privó a las
escuelas de su dispositivo pedagógico medular: las
experiencias colectivas de aprendizaje en las aulas. De
un día para otro la tecnología básica con que este sistema y
la profesión docente ha funcionado por siglos, no va más.
Imaginar el impacto de esta situación es difícil: ¿cómo harían
los cirujanos si les anunciamos que desde este lunes
deberán continuar con las operaciones, pero sin pabellón?

Dado lo inesperado e inédito del escenario creado por la

pandemia, para las escuelas y docentes significó un enorme
desafío reorganizarse y recomenzar en formato a distancia.
De acuerdo con los resultados de la encuesta, aunque hay
ciertas tendencias comunes, las escuelas varían
significativamente en cuanto a la intensidad y recursos que
han estado usando en este período. Eso sí, dentro de un
cuadro general de masiva búsqueda de soluciones que
permitiesen sostener el año escolar. Con todo, una
proporción no menor de estudiantes parece haber
experimentado un contacto más bien mínimo o, incluso,
inexistente con sus profesores.

En concreto, el primer desafío enfrentado por las

escuelas fue lograr reconstruir un vínculo, un canal de
comunicación con los estudiantes y sus familias. En
términos generales, las escuelas parecen haber reaccionado
de manera rápida a la interrupción de clases presenciales,
puesto que al mes de abril, 7 de cada 10 familias ya habían
tomado contacto con las escuelas. Más aún, aunque en
algunos casos este contacto fue decreciendo en el tiempo o
fue intermitente (sólo el 63% de las familias afirma que el
contacto ha sido permanente durante la pandemia), al
momento de responder la encuesta (inicios de la primavera)
el contacto escuela-familia era considerado adecuado por
cerca del 80% de las familias. Con todo, no es despreciable
que un quinto de la muestra manifieste tener un
contacto más bien débil con la escuela, aspecto en el cual
se dan enormes diferencias por tipo de escuela: mientras
en las escuelas privadas sin subvención esta situación
afecta al 6% de los casos, en las escuelas públicas
llegaba al 28%, casi cinco veces más.

La mitad de las familias encuestadas

vive en viviendas de 50 metros
cuadrados o menos, lo que impacta
en el espacio para estudiar. Por
ejemplo, en viviendas con más de 100
mts. cuadrados, más del 80% de
niñas y niños tiene siempre un espacio
propio o habitación donde estudiar y
hacer las tareas. Por el contrario, en
 los hogares de menos de 30 mts.
cuadrados, sólo el 36% tiene siempre
un espacio donde estudiar

Ciertamente, la calidad y versatilidad de la comunicación

establecida entre la escuela y los hogares de los estudiantes
depende fuertemente del medio que se utilice. En este
aspecto, la posibilidad de realizar clases online constituye el
reemplazo más cercano de la clase presencial. Es el
estándar superior de la escuela pandémica. De acuerdo a
nuestros resultados, sólo 4 de cada 10 estudiantes recibe
clases online todos los días, existiendo en este aspecto
una enorme desigualdad socioeconómica relacionada con el
tipo de escuela al que se asiste: mientras 8 de cada 10
estudiantes de escuelas privadas sin subvención tiene
clases online diariamente; solo 3 de cada 10 niños y
niñas de escuelas gratuitas accede a clases todos los
días; y más aún, 2 de cada 10 de niños de estas mismas
escuelas declara “nunca tener clases online”.

Como forma de compensar la ausencia relativa de clases

online (y en otros casos, como complemento) el uso de
guías y textos de estudio ha sido muy intenso: casi la mitad
trabaja con ellos todos los días y 86% “todos” o “algunos”
días a la semana. Mientras alrededor de un tercio de las
familias ha ido a retirar estas guías y otros materiales a las
escuelas municipales al menos algunas veces al mes, este
método es prácticamente inexistente en escuelas privadas
sin subvención (el 85% de estas últimas envía el material de
estudio online todas las semanas a los alumnos, contra un
55% en el sector municipal). Igualmente, ver videos
preparados o recomendados por los profesores es una
actividad muy masivamente extendida que se hace todos (1
de cada 3) o algunos días de la semana (1 de cada 2).

Por último, en relación al tipo de actividades que las

escuelas promueven entre sus estudiantes, hay una gran
intensidad y muy universal uso de tareas/ejercicios: un tercio
de los estudiantes recibe tareas para hacer solo todos los
días y la mitad para hacer algunos días a la semana. Es
interesante que una proporción mayoritaria recibe también
tareas para hacerlas con su familia al menos semanalmente,
tomando en cuenta el contexto de educación en casa en que
se encuentran. En contraste, el recurso de dar tareas para
hacerse con compañeros/as es muy poco utilizado: al 70%
de estudiantes de básica y 45% de media nunca les han
hecho trabajar con compañeros/as durante este año (siendo
mucho más frecuente en escuelas privadas sin subvención
que en escuelas municipales). La escuela pandémica no es
solo distante, también más solitaria.
HOGARES: LA CASA NO PUEDE SER LA
ESCUELA
La familia siempre ha sido una mediadora entre la escuela y
los estudiantes, pero nunca tan decisiva como hoy.
Ciertamente, la casa no es la escuela, pero ha estado
emulándola. Para comprender lo crítico de este asunto, es
importante recordar que para ser provista como un derecho
igualitario de niños y niñas la educación formal ha sido
organizada alejando lo más posible las extremadamente
desiguales condiciones familiares de origen de los
estudiantes, y ofreciendo, a cambio, una experiencia común
en tiempo, recursos, currículum, y espacio de sociabilidad y
estudio. Confinar la escuela en la casa arriesga
sensiblemente este principio elemental de equidad.

En tiempos de crisis como el que vivimos, esta amenaza es

aún más grave, por cuanto las mismas familias se
encuentran desigualmente impactadas por un conjunto de
problemas derivados de la pandemia. Así, la encuesta
muestra proporciones muy importantes de familias
afectadas seriamente en términos de salud como
económicos, lo que constituye el contexto vital de los
estudiantes. La mayoría de las personas (60%) declaró que
sus familias habían vivido alguna situación crítica en el hogar
durante la pandemia: el 27% reportó la muerte de algún
familiar o amiga/o cercana; el 25% la pérdida del trabajo
remunerado; la mitad del total reportó algún tipo de
dificultad económica y un 15% problemas económicos
graves; y un 6% afirmó que, al menos, una persona en el
hogar se había enfermado de coronavirus. Se trata de un
terremoto social de duración prolongada.

Las niñas realizan mayormente

actividades como dibujar, pintar o
hacer manualidades, así como
colaborar en tareas domésticas y
socializar en redes sociales; los niños,
en cambio, cotidianamente están
 jugando videojuegos

Las repercusiones en la convivencia familiar son claras. Por

ejemplo, la mitad de las personas declaró estar totalmente
de acuerdo o de acuerdo en que, durante el confinamiento,
niñas y mujeres han estado más expuestas a algún tipo de
violencia en el hogar (psicológica, física, sexual), mientras el
71% afirmó que las mujeres (adultas y niñas) se han hecho
mayormente cargo de las tareas domésticas y de cuidados
del hogar. Además de su relevancia intrínseca, esto tiene un
impacto directo en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, toda vez que han sido las madres el principal
apoyo para las actividades escolares de niños y niñas en
casa, ayudando en las tareas “casi siempre o siempre” al
92% de quienes cursan preescolar y al 81% de básica. En
cambio, padres, hermanos y otros adultos ayudan en esta
labor muy marginalmente, o nada en absoluto.

Ahora bien, ya que la casa acoge la escuela, la materialidad y

el equipamiento de la vivienda se vuelven críticos para el
proceso de aprendizaje. Las viviendas de una proporción
enorme de familias son pequeñas: la mitad de las
encuestadas vive en viviendas de 50 metros cuadrados o
menos, lo que impacta directamente en el espacio para
estudiar. Por ejemplo, en viviendas con más de 100 mts.
cuadrados, más del 80% de niñas y niños tiene siempre un
espacio propio o habitación donde estudiar y hacer las
tareas. Por el contrario, en los hogares de menos de 30 mts.
cuadrados, sólo el 36% tiene siempre un espacio donde
estudiar, mientras el 34% no lo posee nunca o casi nunca.
Más fundamental en este período: un tercio de las familias
no cuenta en sus viviendas con un espacio exterior de uso
exclusivo; un recurso de enorme valor durante el
confinamiento prolongado a que han estado sometidas.
Según nuestros hallazgos, niños y niñas de estas familias
presentan mayor incidencia de problemas
socioemocionales, como aburrimiento, irritabilidad,
frustración y desmotivación, comparados con quienes sí
tienen acceso a espacio exterior en sus viviendas.

Sólo 4 de cada 10 estudiantes recibe

clases online todos los días, existiendo
en este aspecto una enorme
desigualdad socioeconómica
relacionada con el tipo de escuela al
que se asiste

Por último, para que la escuela pandémica se active en casa,

los recursos educativos con que éstas cuentan se vuelven
esenciales, especialmente dispositivos tecnológicos con
capacidad de conexión a internet. En este punto se debe
recordar que la encuesta se auto-aplicó online, por tanto, no
representa a las familias que no poseen estos medios al
menos en grado básico. Así, la disponibilidad de computador
o tablet en los hogares encuestados es altísima: más del
90% cuenta con al menos uno y el 60%, con 2 o más
notebooks. Sin embargo, solo 1 de cada 2 niños cuenta con
un computador (de cualquier tipo) o tablet de uso exclusivo
para su trabajo escolar; siendo las desigualdades sociales
muy marcadas: mientras 2 de cada 3 alumnos de escuelas
privadas sin subvención cuentan con un computador
exclusivo para su trabajo escolar, entre sus pares de
escuelas privadas gratuitas sólo 1 de cada 3 tiene este
recurso y 1 de cada 8 no tiene siquiera computador.

Pero en la escuela online, la conectividad es vital. Mientras 3

de cada 5 hogares tiene conexión fija (banda ancha, cable o
fibra óptica), 1 de cada 3 tiene algún tipo de conexión móvil.
Al evaluar la calidad de la conexión a internet para permitir
las actividades escolares, sólo uno de cada tres la considera
óptima (“estable y rápida, funciona bien”); otro tercio
considera que, aunque “es rápida, se cae a veces”; y un
cuarto de los hogares reporta una conexión deficiente para
el trabajo escolar. Las desigualdades sociales son también
marcadas: casi un tercio (29%) de quienes asisten a
escuelas privadas gratuitas o municipales considera su
conexión deficiente (por estabilidad y/o velocidad), juicio
que sólo tiene el 14% de quienes asisten a escuelas privadas
sin subvención. Estas desiguales condiciones en el hogar se
asocian con lo dicho acerca del dispar acceso a clases
online.

En general, los hogares encuestados también tienen acceso

a recursos educativos más tradicionales como libros de
apoyo, una mesa o escritorio y un espacio propio o
habitación donde estudiar; pero con enormes inequidades:
la inmensa mayoría (en torno al 80%) de quienes asisten a
escuelas privadas sin subvención “siempre” cuentan con
estos recursos educativos en su hogar, pero entre los
estudiantes de escuelas municipales y privadas gratuitas
estos recursos están “siempre” disponibles para entre la
mitad o dos tercios del total (dependiendo del recurso que
se trate), siendo una habitación o espacio propio para hacer
tareas y estudiar el más limitado para ellos: un 25% no tiene
acceso “nunca” o solo “a veces” a un espacio propio. En la
escuela pandémica, conectarse es un desafío y
concentrarse, una quimera.
ESTUDIANTES: EL IMPROBABLE OFICIO
DE SER ALUMNO EN CASA
Todos los eslabones previos de la cadena, varios de los
cuales son bastante frágiles, operan como medios para
orquestar experiencias relevantes de aprendizaje para los
estudiantes. Pero si el último no se fortalece, el esfuerzo
completo no habrá sido más que oportunidades perdidas.
Esto implica activar la motivación y disposición del o la
estudiante, y transformarlas en tiempo de aprendizaje. Sin
embargo, como la escuela pandémica se confunde con la
vida cotidiana del hogar, las experiencias de aprendizaje no
se reducen a aquellas comandadas desde la escuela;
igualmente, el conjunto de actividades de los estudiantes,
así como su situación socioemocional, se entremezclan en el
proceso vital marcado más por el confinamiento y la
pandemia que el rol de alumno/a. Dicho de otro modo, la
pandemia borró la separación radical y artificial que la
sala de clases producía con el mundo de la vida, y arrojó
a niños y niñas a una experiencia híbrida de fronteras
porosas.

Quizás el indicador fundamental que refleja los contrastes

en la manera en que familias y estudiantes gestionan el
escenario descrito sea el “tiempo escolar” en casa. Existe
una enorme diferencia entre los estudiantes en cuanto a
las horas de dedicación a actividades escolares:
mientras 1 de cada 4 dedica una hora o menos al día, 1
de cada 3 dedica 4 horas diarias o más. Si proyectamos
esta diferencia a un mes de trabajo escolar,
encontramos que un grupo de estudiantes ha
acumulado, a lo más, 20 horas de estudio en un mes;
otros, en cambio, han acumulado ese nivel de estudio en
solo una semana, totalizando en el mes, por lo menos,
80 horas. En esto hay enormes diferencias por nivel
educativo y dependencia del establecimiento, siendo los
estudiantes de media y de escuelas privadas sin subvención
quienes dedican más horas.

Es interesante advertir, eso sí, que las familias se dividen

casi en dos sobre la apreciación de la carga de trabajo que
han tenido los niños y niñas en este periodo: alrededor del
40% estima que ésta ha sido suficiente y otro 40%, que ha
sido bastante o excesiva (incluso en educación preescolar, 1
de 4 encuestados piensa que la carga ha sido bastante o
excesiva).

El confinamiento no afecta a todos por

igual: los niños que viven en hogares
sin acceso a espacios exteriores
propios realizan aún menos
actividades deportivas y ejercicios,
juegan más videojuegos, y en general
realizan menos actividades de juego
sin usar pantallas

Debido a la permanencia extendida de los niños y niñas en

sus hogares, la encuesta indagó con detalle sobre las
diferentes actividades que están realizando en este periodo,
más allá de aquellas directamente vinculadas al proceso
escolar. Así pudimos observar que el confinamiento ha
posibilitado que niñas y niños exploren nuevas formas de
aprendizaje en casa, desarrollando actividades creativas,
deportivas, de ocio y sociabilidad; en algunos casos con
enorme transversalidad, y en otros, marcada desigualdad.
Por ejemplo, la gran mayoría de las niñas y niños (86,3%)
están todos los días frente a una pantalla (televisión, tablet o
celular), siendo la actividad más universal; además, otras
actividades rutinarias que se dan todos los días son ayudar
en tareas domésticas en el hogar como limpiar, cocinar y
ordenar (40%), chatear con amigos/as o comunicarse a
través de redes sociales (33%) y leer o jugar videojuegos
(32%). En cambio, ejercicios y actividades deportivas se
realizan con muy baja frecuencia, especialmente en el caso
de los estudiantes de media. En esta dimensión nos
encontramos con importantes diferencias de género: las
niñas realizan mayormente actividades como dibujar, pintar
o hacer manualidades, así como colaborar en tareas
domésticas y socializar en redes sociales; los niños, en
cambio, cotidianamente están jugando videojuegos (72%
todos los días o algunos días por semana, frente a un 45%
de las niñas).

El confinamiento no afecta a todos por igual: los niños que

viven en hogares sin acceso a espacios exteriores propios
realizan aún menos actividades deportivas y ejercicios,
juegan más videojuegos, y en general realizan menos
actividades de juego sin usar pantallas; todo lo cual se suma
a la mencionada mayor incidencia de problemas
socioemocionales en este grupo.

Sobre esto último, la encuesta muestra resultados

preocupantes, revelando el fuerte y generalizado efecto de
esta crisis en el mundo emocional de niñas y niños. Los
problemas de mayor incidencia (que se presentan siempre o
muchas veces) identificados fueron que se aburren con
facilidad (52%), les cuesta concentrarse (46%), no quieren
hacer las tareas (43%) y se frustran con frecuencia (40%),
todas dimensiones que podrían relacionarse con la
disposición a actividades escolares. Adicionalmente,
problemas más básicos de salud socioemocional, como
estar más peleador o irritable, cambios de apetito, no querer
levantarse o tener problemas con el sueño, afectan a entre
un cuarto y un tercio de niños y niñas. Aunque con variados
énfasis según la edad de niñas y niños, el bienestar
socioemocional ha sido ampliamente impactado por la crisis.
LA FRAGILIDAD COMO EXPERIENCIA
VITAL DE APRENDIZAJE
Como hemos visto, la cadena de transmisión de la
educación pandémica es débil, porque son muchos los
puntos de quiebre y cualquiera de ellos compromete el
proceso en su totalidad. Nada se saca con que los
profesores preparen buenas clases online, si en la casa la
conexión a internet se cae; de poco sirve el computador, si
no hay un espacio tranquilo para usarlo; poco importa que
esté todo bien dispuesto, si el ánimo no alcanza para salir de
la cama. La escuela pandémica pende de un hilo
cotidianamente, y como se extiende ya por muchos meses,
la sola recurrencia del esfuerzo lo hace cada vez más
improbable. Como es esperable, mejores condiciones
sociales y económicas contribuyen a hacer más llevadero el
proceso de estudiar en casa, pero queremos enfatizar que
recursos como la autodisciplina, la motivación y la
concentración, no pueden darse por sentado en ningún
contexto.

Sin embargo, hay algo fundamental que nuestra imagen de

la cadena oculta y los hallazgos de este estudio iluminan. La
escuela siempre, pero sobre todo la escuela pandémica,
necesita cuestionarse sobre sus propósitos y su
contribución vital a los estudiantes. ¿Cómo puede contribuir
la educación a dotar a los estudiantes de herramientas
personales que les permitan enfrentar de mejor manera la
complejidad de esta crisis? ¿Qué debiera hacer y -
igualmente importante- dejar de hacer para mejorar su
calidad de vida y no exacerbar los riesgos socioemocionales
que hemos identificado? ¿Cómo puede la educación pararse
sobre las fragilidades de la vida en pandemia y
transformarlas en oportunidades de aprendizaje que hagan
sentido a sus estudiantes? Para producir una educación que
realmente conecte con las niñas y niños, debemos
responder empáticamente a estas preguntas, poniéndonos
en el lugar existencial de estudiantes que han descubierto la
fragilidad de un mundo que estaban recién aprendiendo a
conocer.

Este estudio ha sido financiado por la Agencia Nacional de

Investigación a través del Concurso Para la Asignación
Rápida de Recursos Para Proyectos de Investigación Sobre
el Coronavirus (COVID-19)

NOTAS Y REFERENCIAS
[1] Para detalles metodológicos del estudio, ver recuadro.

RECUADRO METODOLÓGICO

Esta encuesta es parte de un estudio que tiene por objetivo

conocer y comprender las experiencias educativas en el
hogar, en el contexto pandemia COVID-19, de niñas y niños
pertenecientes a distintas clases sociales, de zonas
metropolitanas, urbanas y rurales de Chile, desarrollado por
un equipo del CIAE, U. de Chile.

La encuesta se aplicó entre el 1 de septiembre y el 14 de

octubre; se difundió masivamente a través de redes sociales
(Whatsapp, Instagram, Facebook), correos electrónicos y en
la página web del proyecto (www.educaencasacovid19.cl).
La muestra alcanzada de 4.912 hogares de 241 comunas en
todas las regiones del país (donde estudia el 87% de la
matrícula nacional), fue luego ponderada por comuna y
dependencia de la escuela para reflejar mejor la realidad
nacional. Con todo, dada la forma de aplicación, es
importante tener en cuenta que la encuesta no cubre
completamente a quienes disponen de menor conectividad
o no la tienen en absoluto. Por ello, los resultados son
probablemente algo más positivos que la realidad nacional.

Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una

iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la
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