LENTIJO, PERPETUO

MARTINE, EDUARDO H.
MOLINA, JORGE

TEMAS DE POLITICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA:

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LA CULTURA EN LA ARGENTINA.
 No es tarea fácil la mención de aquellos que han contribuido de una manera u otra a la
realización de una obra. Desde el aporte académico, el apoyo moral o afectivo o simplemente la
inspiración para concebirla.
En nuestro caso, no quisiéramos dejar de mencionar, entre otros, a la comunidad educativa
de la Escuela Nro.8 del Distrito Escolar IV de la ciudad de Buenos Aires, por su afecto y apoyo
permanentes, a los claustros de alumnos de las Facultades de Derecho y de Desarrollo e
Investigación Educativos de la Universidad Abierta Interamericana, con quienes ensayamos las
bases de este trabajo, y al primer Decano de Derecho de la misma, el Dr. Jorge Schröder Olivera,
por cuya inspiración aparece por primera vez en un diseño curricular la asignatura “Derecho de la
Cultura y la Educación”.
Y a otros, que también sumaron aportes y estímulos a la concreción del trabajo: el Dr.
Gerardo Suárez, el Lic. Jorge Steinmann –por su siembra liminar en alguno de nosotros...- el Dr.
Sergio Palacio, el Ingeniero Oscar Zaitch y Alberto Aquino .
ÍNDICE

CAPÍTULO I.-
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE LA NACIÓN ORGANIZADA.
* Sociedad, cultura, escuela y derecho a la educación.
* La constitución de 1853.
*La Instrucción Pública de la Nación Organizada.
*El camino hacia una ley fundacional.
*La Ley 1420 de Educación Común en la capital, colonias y Territorios Nacionales.
*El financiamiento de la educación: la Ley Láinez.
*Colegios Nacionales y Escuelas Normales: ciudadanos para gobernar, legislar y enseñar
*Conflictos y armonías del sistema educativo hasta 1930.

CAPÍTULO II.-
LA EDUCACIÓN DEL PAÍS INDUSTRIAL.
*Crisis mundial, golpe militar y sustitución de importaciones.
*Industrias, obreros y población escolar.
*La “restauración de la fe nacional.”
*Bases de política educativa peronista.
*La nueva Constitución: justicia social y educación.
*Avances en educación inicial y multiplicación de edificios escolares. Las escuelas técnicas.
*El consenso perdido.
*El nuevo optimismo pedagógico: la formación del recurso humano.
*Disciplinamiento social y apertura de la economía.
*La modificación del papel del Estado.

CAPÍTULO III
EL FIN DEL OPTIMISMO PEDAGÓGICO.
*Sistema educativo y demanda social.
*Globalización y educación.
*La transformación educativa.
CAPITULO IV.-
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LA CULTURA.
*Derechos civiles, políticos sociales y colectivos.
*El derecho de enseñar y aprender. La libertad de enseñanza.
*Las normas educativas de la constitución reformada.
*El derecho a la cultura.

CAPÍTULO V.-
LA LEY 24.195
*Derechos, obligaciones, garantías y principios.
*La nueva estructura del Sistema Educativo Nacional.
*El problema de los contenidos.
*La enseñanza de gestión privada.
*La calidad del sistema educativo.
*Gobierno, administración y financiamiento: el protagonismo del Consejo Federal.
*Bases y contenidos de los Acuerdos Federales.

CAPÍTULO VI.-
LA EQUIDAD SOCIAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO.
*Sociedad desigual y escuela.
*El principio de equidad.
*La transformación educativa en la Provincia de Buenos Aires.
*La unidad pedagógica del tercer ciclo de la EGB.
*Terceros ciclos articulados y polimodales conveniados.

CAPÍTULO VII.-
LA COMUNIDAD EDUCATIVA: DERECHOS, DEBERES Y RESPONSABILIDADES.-
*La comunidad educativa.
*Los derechos de los educandos.
*Los derechos y deberes de los padres
*La televisión : ¿ un nuevo integrante de la comunidad educativa?
* El docente, en crisis.
*Los derechos y deberes de los docentes.
ANEXO DOCUMENTAL Y NORMATIVO.-
*Convención Internacional sobre los derechos del niño. 1989.
*Ley 23.849 - Ratificatoria de la convención. 1990.
*Ley 24049 - Transferencia de los servicios educativos. 1992.
*Ley 24.195 - Ley Federal de Educación. 1993.
*Consejo Federal de Cultura Educación. Resolución Nº 33/93. XVII Asamblea Extraordinaria.
7 de diciembre de 1993. Orientaciones Generales, Propuesta Metodológica y Orientaciones
Específicas para acordar Contenidos Básicos Comunes. (selección y síntesis).
*Acuerdo Federal Marco sobre Educación Pública de Gestión Privada.
*Ley 11.612 – Ley Provincial de Educación.1994.
*Modelo de Acuerdo para el funcionamiento de las Escuelas Conveniadas. 1999.
*Proyectos presentados en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires para la sanción de una
Ley de Educación. 1998.
* Arzobispado de Buenos Aires. Vicaría Episcopal de Educación: Es hora de dar el presente.
Reflexiones para una ley de educación. 1998
*Ley 898 – Ley de la Ciudad de Buenos Aires que extiende para los próximos cinco años la
obligatoriedad del nivel secundario. 2002.
*Proyecto presentado en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires para la sanción de una
Ley de Educación. 2003.

BIBLIOGRAFÍA.
Páginas Web.
 PRÓLOGO

Durante casi cien años la República Argentina fue ubicada entre los países más “cultos y
educados” del planeta. Hoy tal consideración resulta por lo menos exagerada a pesar de la posición
comparativamente favorable del país en el concierto regional latinoamericano.
¿Qué pasó con el tan preciado derecho de enseñar y aprender en nuestro país? ¿Cuáles son y
han sido los temas recurrentes de la política educativa? Estas son algunas de las preguntas cuyas
respuestas pretende rastrear nuestro trabajo. Un aporte que expone la normativa educativa básica,
pero también discurre brevemente sobre el contexto económico, social y político en el que la misma
fue producida. Para este discurrir consultamos una variada información en la que se destacan
nombres que han repensado el fenómeno educativo nacional y latinoamericano en los últimos años.
Pero también apelamos a nuestra formación académica, a criterios propios y a la experiencia
adquirida en los diferentes estamentos del ámbito educativo en más de tres décadas. Esta
experiencia necesariamente incluye la labor en el aula: siendo muy jóvenes y antes de graduarnos
en la Universidad de Buenos Aires, nos recibimos de maestros en la Escuela Normal de Profesores
“Mariano Acosta.”
El libro aspira a constituirse en un instrumento útil para los alumnos y egresados de
estudios superiores, universitarios o no universitarios, para los docentes y directivos de instituciones
educativas o simplemente para aquellos que estén interesados en aproximarse a esta temática.
PERPETUO LENTIJO.
EDUARDO H. MARTINE
JORGE MOLINA
CAPÍTULO I.-
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE LA NACIÓN ORGANIZADA
SOCIEDAD, CULTURA, ESCUELA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN.-

“ Si los pueblos no se ilustran- decía Mariano Moreno- si no se vulgarizan sus derechos, si

cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que debe, nuevas ilusiones sucederán a las
antiguas y después de vacilar un tiempo entre mil incertidumbres, será tal nuestra suerte mudar de
tiranos sin destruir la tiranía”. 1
Muchos años después, en la Argentina de Moreno, la mayoría de los pobres e indigentes
tiene menos de 18 años y las tasas de desocupación nos indican que estos jóvenes no van a poder
incluirse en el mercado laboral. 2 La tiranía tiene hoy un nombre: pobreza; también la educación-
dicen algunos estudiosos- es el remedio adecuado para este mal social, la única esperanza para
evitar la marginación.3 Sin embargo, la educación no puede separarse de un orden social,
económico y político. La sociedad, la cultura y educación están profundamente ligadas. Una
sociedad, es decir un conjunto de personas organizadas con fines comunes, tiene lenguaje prácticas
y creencias, normas de convivencia. A todo eso lo llamamos cultura.4 El proceso más importante
mediante el cual el hombre aprende los elementos para participar en una sociedad es la educación.
La educación es lo que permite al ser humano la socialización, es decir la interiorización de la
cultura.5
Durante mucho tiempo se sostuvo que una transformación profunda en la educación era
capaz de producir verdaderos cambios en la sociedad. Esta argumentación ha sido refutada: sólo se
pueden modificar los sistemas educativos si se producen cambios integrales en los sistemas
sociales. Hay quienes han observado que no existe una relación causal entre el cambio social y el
cambio educativo, sino recíprocas influencias. Desde este enfoque, la educación tiene una función
de conservación y también de cambio.
La función de la escuela es transmitir las múltiples formas de la vida social y distribuir
bienes culturales, específicamente el conocimiento válido y consensuado entre los diferentes
sectores sociales.6 En sus orígenes fue un espacio preferentemente reservado para quienes no tenían

11 Moreno, Mariano: Prólogo a la traducción de El Contrato Social de J.J. Rousseau. Ver Lewin, Boleslao: Jacobinismo y
Roussonismo en la Argentina. De la independencia a la Anarquía. Historia Argentina Integral. Centro Editor de América Latina, Buenos
Aires, 1970.
22 “El 70 % de los jóvenes menores de 18 años es pobre o indigente.”Clarín, 07-08-2002.
33 Filmus, Daniel: “La única estrategia es la escuela.” Clarín, 21-08-2002.
44 Herrán, Carlos: “Concepto de Cultura” Apuntes del Curso de Introducción a las Ciencias Antropológicas. Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires 1983 (Primer Cuatrimestre)
55 Tedesco, Juan Carlos: Conceptos de Sociología de la Educación. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires ,1986.
66 Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires: La función de la Escuela como distribuidora de cultura. Mimeo. Buenos Aires,
1993.
otra manera de adquirir el conocimiento socialmente necesario. Los grupos más encumbrados de la
sociedad podían prescindir de la enseñanza escolar porque estaban en condiciones de recurrir al
aprendizaje más espontáneo resultante de la familiarización o la educación tutorial. Cuando la
complejidad de la vida social obliga a recurrir a la pedagogía institucionalizada, las clases altas se
encuentran en ventaja: la escuela racionaliza y explicita una cultura que sus hijos ya disponen en
estado práctico. Para ellos no existe ruptura sino continuidad entre familia y escuela. 7 En cambio,
para los grupos sociales subordinados, la escuela adquiere las características de una acción de
conversión más compleja y riesgosa. Los ejemplos más claros de ello surgen en lugares donde el
acceso de la burguesía al poder suscita un conflicto profundo con los representantes del poder
feudal. Así ocurre en Francia y en las colonias inglesas de Norteamérica a fines del siglo XVIII.
Los revolucionarios de ambos continentes advierten que la desigualdad de instrucción es una de
las principales causas de la tiranía. 8 Mariano Moreno afirmaba que con la ilustración y la
vulgarización de los derechos se erradicaría el despotismo.
Otra de las armas que aparece para enfrentar las formas de organización política propias del
absolutismo monárquico es el constitucionalismo liberal que tiene como eje la libertad y los
derechos individuales del hombre frente al estado. Éste no debe violarlos, ni impedir su goce o
interferir su ejercicio.9 El derecho a la educación surge en ese contexto Nuestra constitución
histórica no es ajena a este proceso e incluye el derecho a enseñar y aprender.

LA CONSTITUCIÓN DE 1853.-

A mediados del siglo XIX la elite Argentina está convencida que la razón es el motor del
progreso de los hombres, que la tradición es un obstáculo a cualquier avance y la religión es
inaceptable como base de la organización social. 10 La universalización de la acción pedagógica
escolar se considera una garantía de la homogeneización cultural básica en torno a los valores del
nuevo orden capitalista, frente a la socialización brindada tradicionalmente por la familia o la
iglesia. Por ello la Constitución de 1853 favorece la promoción de la educación 11que se asocia con
el cambio social entendiendo a éste en términos de progreso, es decir como crecimiento económico
y secularización de la vida social. Dicha promoción resulta de las normas que:
- obligan a las provincias a asegurar la educación primaria (art. 5);

77 Tenti Fanfani, Emilio: La escuela vacía. Capítulo I: Escuela y equidad. UNICEF-Losada, Buenos Aires, 1993.
88 Bravo, Héctor Félix: Educación Popular. Capítulo I: Los principios. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1983.
99 Bidart Campos, Germán J: Manual de la Constitución Reformada (3 tomos). Capítulos. El sistema de derechos y El derecho
a la educación. Ediar, Buenos Aires ,1998.
101 0
Romero, José Luis: El desarrollo de las ideas en la sociedad argentina del siglo XX. Capítulo I: El legado del siglo XIX. La
obra de la generación del 80. Ediciones Nuevo País, Buenos Aires, 1987.
111 1
Bravo, Héctor Félix: Bases Constitucionales de la educación argentina. Paidos. Buenos Aires 1972.
- garantizan a todos los habitantes el derecho de enseñar y aprender, lo que implica que cualquier
habitante o asociación puede impartir enseñanza y cualquier habitante puede recibirla de otro y en
cualquier lugar (art. 14) y reafirman el derecho de enseñar y aprender respecto a los extranjeros
que residen en el país (art. 20);
- amparan a las personas extranjeras que traigan por objeto introducir y enseñar las ciencias y las
artes ( art. 25);
- atribuyen al Congreso proveer lo conducente al progreso de la ilustración dictando planes de
instrucción general y universitaria (art. 67, inciso. 16).
Las catorce provincias argentinas, en sus constituciones y en sus leyes, cumplieron con la
previsión de la Constitución Nacional: asegurar la educación primaria. Las escuelas de la ciudad
de Buenos Aires, que estaban bajo la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires, tuvieron en
1875 su Ley de Educación Común, modelo de otras leyes provinciales y uno de los antecedentes de
la ley 1420. La misma dispuso, entre otras cosas, la obligatoriedad y la gratuidad de la educación
primaria. Si bien en su texto original el artículo 5 incluía la gratuidad, ésta fue suprimida en la
reforma de 1860 con el argumento que podría interpretarse como la prohibición de pagar impuestos
en el ámbito provincial.
Los artículos 14, 20 y 25 incluyen el derecho de enseñar y aprender y con ello consagran
la libertad de enseñanza, correlato indiscutible de la libertad de expresión.
La obligación de las provincias de asegurar la educación primaria es concurrente con el
atributo del Congreso de proveer lo conducente al progreso de la ilustración dictando planes de
instrucción general y universitaria. Se ha interpretado que, al referirse a planes de instrucción
general y universitaria, se alude a las leyes que deben organizar el sistema educativo en dichos
niveles, sin perjuicio de ello la Ley 1420 incluye un plan mínimo de instrucción obligatoria. En
cuanto al término instrucción general, alguna parte de la doctrina señaló que el mismo era
equivalente a enseñanza primaria o común en tanto, instrucción universitaria significaría
enseñanza secundaria y superior. Para otro sector del pensamiento jurídico instrucción general era la
común o elemental, que a todos convenía tener, para utilidad personal y del Estado, sin
especialización en un tipo determinado de estudios. También se afirmó que instrucción general
significaba una enseñanza media suficiente que sirviera para dar conocimientos especiales y
limitados o para disponer a los jóvenes a seguir los altos estudios. En los hechos y durante décadas,
la enseñanza secundaria y superior tuvo la función de formar a la elite que desempeñó papeles
políticos dentro del aparato del Estado. La instrucción general, en cambio, fue sinónimo de
enseñanza primaria, común y elemental y a ella tuvo acceso la mayoría de la población en edad
escolar.
 La expresión progreso de la ilustración, contenida en la norma constitucional, condensó
un programa que universalizó la acción pedagógica escolar en torno a los valores de la Nación
Organizada. La idea de asociar la promoción de la educación o el progreso de la ilustración, con el
cambio social tuvo un nombre: optimismo pedagógico.

LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE LA NACIÓN ORGANIZADA.-

El optimismo pedagógico, propio del siglo XIX, expresaba la concepción sarmientina:

creación de escuelas Normales y necesidad, planteada por los grupos hegemónicos, de argentinizar
a los hijos de los inmigrantes como forma de asegurar el orden social. 12 El maestro sanjuanino
dedica una parte sustancial de su obra teórica al impulso de la expansión escolar como garantía del
crecimiento económico y de un orden político y social que, para marcar su carácter novedoso, era
definido como civilización. La misma se encarnó en un modelo agro-exportador, dominado por una
elite que había asimilado pautas culturales y políticas de Europa y cuya economía estaba en una
situación de complementariedad y dependencia con respecto a las naciones industriales. Los
esfuerzos de la Argentina se concentraban en la producción agraria, 13 lo que suponía la
incorporación de grandes cantidades de mano de mano de obra inmigrante y la expansión de las
tierras aprovechables, aunque los nuevos pobladores no tuvieran acceso a la propiedad rural. 14 La
preparación de recursos humanos para esta economía exportadora de productos primarios no
requería los servicios de una educación formal. Los inmigrantes con una capacitación
rudimentaria alcanzaban a cubrir las escasas necesidades existentes.
La educación pública se orientó preferentemente a la satisfacción de funciones y
necesidades políticas apoyándose en una economía que no necesitaba de la capacitación técnica de
la población para su implementación. El sistema educativo argentino tuvo un objetivo: la
formación del ciudadano ; para esto la escuela tenía un alto valor estratégico pues no sólo
transmitía los contenidos que aceptaban una concepción común del mundo y de la sociedad sino
que en ella se asimilaban los rituales que conducían a la consolidación de la forma republicana, a la
adhesión a la Nación por sobre cualquier otro grupo de pertenencia social y a la legitimación de las
reglas de disciplina social. La principal contribución jurídica de la Instrucción Pública Argentina a
la formación del ciudadano es la Ley 1420.15

121 2
Di Tella, Torcuato: Historia Social de la Argentina contemporánea. Capitulo IV: Roca, la generación del 80 y el papel de
los extranjeros en la sociedad argentina. Editorial Troquel, Buenos Aires, 1998.
131 3
Ferrer, Aldo: La economía argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales. Capítulo: La economía primaria
exportadora. Editorial Fondo de Cultura Económica. México. Buenos Aires, 1975.
141 4
Giberti, Horacio: Historia Económica de la Ganadería Argentina. Capítulo IV. Editorial Hispaméryca, Buenos Aires, 1985.
1
15 5
Tedesco, Juan Carlos: La educación argentina entre 1880 y 1930. Crecimiento y desequilibrios en Historia Integral
Argentina. (Tomo 5). Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1973.
EL CAMINO HACIA UNA LEY FUNDACIONAL.-

Con la capitalización de la ciudad de Buenos Aires, en 1880, las escuelas porteñas pasaron
al dominio de la Nación, aunque se mantuvo para ellas la vigencia de la Ley de Educación de la
Provincia de Buenos Aires. En lo técnico y administrativo, la instrucción primaria de la Capital
Federal, las colonias y los territorios nacionales se puso bajo la dirección del Consejo Nacional de
Educación. El nuevo organismo debía redactar un proyecto de ley de educación y un informe
sobre el estado de la enseñanza primaria, pero fue disuelto. La Comisión Nacional de Educación
creada en su reemplazo organizó el Congreso Pedagógico Sudamericano (1882) al que asistieron
representantes de países extranjeros, especialistas y maestros para tratar cuestiones relativas a la
enseñanza y a la educación popular.
Meses después de la apertura del Congreso Pedagógico comenzó el debate parlamentario
de la nueva ley de educación que regiría en la capital, colonias y territorios nacionales. Tanto en el
parlamento como en el Congreso Pedagógico los diferentes discursos expresaron la disputa
ideológica entre liberales y católicos.16 Los liberales consideraban que la religión debía salir del
espacio público para reducirse a las conciencias, al ámbito de lo privado. 17 Concebían al niño como
germen de la sociedad civil y desde allí sujeto del estado y la sociedad. Los católicos, en cambio,
no querían resignar el protagonismo de la iglesia. 18 Para ellos el niño era una prolongación de la
familia y ésta su vez un apéndice de la Iglesia, pilar de la organización social. En las Declaraciones
del Congreso Pedagógico no quedó expresamente establecida la enseñanza laica. Sin embargo,
entre las asignaturas básicas recomendadas para el plan de estudios no se incluyó la religión. Este
hecho prácticamente conducía al laicismo. El debate parlamentario 19 sobre la enseñanza religiosa,
en el que triunfó una posición moderadamente laica, fue uno de los tantos pasos que dio el Estado
sobre la sociedad para controlar los actos más destacados del ciclo vital. Es que, hasta la década del
80, los nacimientos, las defunciones y los matrimonios eran registrados solamente por la Iglesia
Católica y otras confesiones. Con la aprobación, en 1884 de la Ley de Registro Civil las dos
primeras funciones quedaron para el Estado. Pero esta ley aún reconocía a la Iglesia la potestad
sobre los matrimonios. La Ley de Matrimonio Civil, aprobada, en 1888, termina con esa potestad a

161 6
Di Tella, Torcuato: Ob. Cit.
171 7
Daniel, Jean: “La laicidad pone a Dios en el hogar y al ciudadano en la escuela”. Clarín, 21-08-2003.
181 8
En Italia es obligatorio el crucifijo en las aulas ( leyes de hace 80 años, vigentes hoy). Clarín, 28-10-2003
191 9
Weinberg, Gregorio: El debate parlamentario de la Ley 1420 (2 tomos). Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,
1984.
pesar de la fuerte oposición de grupos y legisladores católicos. Tanto estas leyes como la Ley de
Educación Común fueron denominadas leyes laicas.
La ley 1420 de educación común en la Capital, Colonias y Territorios Nacionales.

La Ley de Educación Común fue promulgada el 8 de julio de 1884. Consta de nueve

capítulos que contienen numerosas disposiciones que determinan las características fundamentales
de la enseñanza primaria y rigen su organización técnica, económica y administrativa. Sus fuentes
son: la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires, las recomendaciones del Congreso
pedagógico del 82, la Ley francesa del mismo año y las doctrinas pedagógicas norteamericanas
introducidas por Sarmiento. Su primer artículo establece que la escuela primaria tiene por único
objeto favorecer y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce
años de edad. El artículo segundo enuncia principios que fueron históricos para el sistema
educativo argentino: La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada
conforme a los preceptos de la higiene.
Obligatoriedad, gratuidad, accesibilidad e higiene.
Frente a la privatización familiar de la vida infantil la obligatoriedad escolar implicó el
predominio del Estado como única forma de sujetar al niño al orden de la civilización moderna
representado por la escuela. Sarmiento afirmaba que “la educación pública era derecho de los
gobernados, obligación del gobierno y necesidad absoluta de la sociedad, remediando directamente
la autoridad a la negligencia de los padres, forzándolos a educar a sus hijos o proveyendo de medios
a los que, sin negarse voluntariamente a ello, se encuentran en la imposibilidad de educar a sus
hijos.”20
Al referirse al tema, el artículo tercero expresa: Todos los padres tutores o encargados de
los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo primero son responsables de la
obligatoriedad escolar. El artículo cuarto aclara que la obligación escolar puede cumplirse en las
escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por
medio de certificados y exámenes. De esta manera no se vulneraba la libertad de elección y la de
conciencia de los padres. Éstos podían enviar a sus hijos a escuelas religiosas. Para hacer efectiva
la obligatoriedad escolar era necesario compeler a los padres a enviar sus hijos a la escuela,
amenazándolos con sanciones. Por ello el artículo cuarto prescribe, que puede exigirse su
observación por medio de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso
extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela 21.
202 0
Bravo, Héctor Félix: Educación Popular. Ob. Cit.
212 1
El ordenamiento de otros países pena el incumplimiento la no concurrencia a la escuela. En 2002 una madre británica fue
condenada a 60 días de prisión porque sus hijas faltaron reiteradamente a la escuela. La mamá había sido llamada muchas veces al orden
por el servicio social de su distrito. Clarín, 14-02-2002.
 Otra condición necesaria para la eficacia de la obligatoriedad fue la gratuidad: La
obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de
edad escolar, declara el artículo quinto. La obligatoriedad implica gratuidad y accesibilidad, este
último principio quiere decir posibilidad de acceso a la escuela pública. Con el objeto de garantizar
el principio de accesibilidad el artículo quinto agrega que cada vecindario de mil a mil quinientos
habitantes de las colonias y territorios, constituirá un distrito escolar con derecho por lo menos, a
una escuela pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que establece esta ley.
Cuando la Ley alude a los preceptos de la higiene e incluye entre las materias obligatorias
Nociones de Higiene se refiere aquella parte de la medicina que tiene por objeto la conservación de
la salud previniendo enfermedades. La inclusión de esos conceptos reflejaba la preocupación que
existía por esos años en materia de higiene individual y pública. En lo que se refiere a ésta última, la
virulencia de la epidemia de fiebre amarilla desatada en 1871 desnudó las desfavorables
condiciones higiénicas de Buenos Aires. El Estado impulsó Obras de Salubridad para atender el
servicio de agua y cloacas. La escuela se encargó de hacer cumplir preceptos de higiene individual
y pública. Sobre el particular los artículos trece y catorce expresan:
- En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza, deben
consultarse los preceptos de la higiene.
- Es además obligatoria la inspección médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los
niños en períodos determinados.
- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso,
ejercicio físico y canto.
Gradualidad: conocimiento y contenidos; moral y jerarquía.
La ley de Educación Común consagra el principio de gradualidad. El sistema educativo se
organizó en grados sucesivos, asociados a determinadas edades, vinculadas a la capacidad
evolutiva de los alumnos. El artículo noveno dice: La enseñanza primaria se dividirá en seis o más
agrupaciones graduales y será dada sin alteración de grados, en escuelas infantiles, elementales y
superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente. El ascenso en los grados y niveles
implicaba el acceso a estadios cada vez más complejos de comprensión de la realidad y a posiciones
sociales de mayor prestigio y poder. Además, los contenidos que se transmitían en cada uno de los
grados prestaban consenso a las reglas de disciplina social y se inscribían dentro de la filosofía
positivista que venía de Europa, cuyas premisas - como el progreso indefinido supeditado a un
orden y una administración pacificadora- armonizaron con las propuestas y necesidades del Estado
Nacional.22 En ese contexto conocer implicaba salir del oscurantismo, representado por las luchas
civiles previas a la organización nacional, la cultura indígena y el saber popular, rural y urbano.
La actividad cognoscitiva desarrollada en la escuela tenía por objetivo permitir el acceso a
un bien, a una entidad asimilable que los sectores hegemónicos valoraban por su efecto
homogeneizador y civilizador. 23 Los libros de texto hacían hincapié en nociones tales como la
confianza, el respeto al orden y la autoridad. El sistema pedagógico positivista, caracterizado por la
inculcación, el verbalismo y la pasividad del alumno, fue funcional a dicho objetivo. 24 La ciencia
positiva buscaba conocimientos homogéneos, dividía arbitrariamente procesos y fenómenos,
utilizaba la experimentación y un lenguaje formalizado para evitar toda supuesta ambigüedad. Las
asignaturas que, conforme la Ley 1420, integraban el mínimum de instrucción obligatoria, eran
parte de esos principios básicos, vinculados con la racionalidad y con la ciencia positiva, que había
que adquirir para acompañar la transformación social y económica del país. Las disciplinas que
enumera el artículo sexto son representativas del significado que tenía el conocimiento para los
positivistas: una entidad que sólo podía ser incorporada si se la parcelaba en unidades discretas y
fácilmente asimilables. Las materias obligatorias son:
- Lectura y escritura;
- Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema
métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas);
- Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal;
- Historia particular de la República y nociones de Historia General ;
- Idioma nacional;
- Moral y Urbanidad;
- Nociones de Higiene;
- Nociones de Ciencias Matemáticas Físicas y Naturales;
- Nociones de Dibujo y Música vocal;
- Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional
Después de enumerar las materias, comunes a ambos sexos, el artículo sexto señala:
- Para las niñas será obligatorio, además el conocimiento de labores de manos y nociones de
economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares
más sencillos, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.
El artículo décimo dice:

222 2
Tedesco, Juan Carlos: La instancia educativa en Biagini, Hugo (compilador): El movimiento positivista argentino. Editorial
de Belgrano, Buenos Aires, 1983.
232 3
Entel, Alicia: Escuela y conocimiento. Cuadernos FLACSO. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1988.
2
24 4
Libaneo, J: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar.” Revista da Associaçao de Educaçao (Traducción). Año 3. Nro
6. Sao Pablo 1986.
- La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en
clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas. 25
Como lo testimonian los últimos preceptos, la ley preparó al hombre y a la mujer para
asumir sus funciones dentro de un modelo de la familia y de sociedad. En esta cuestión
coincidieron tanto católicos como liberales. 26
La aceptación de las reglas de disciplina social no sólo quedó expresada través de los
contenidos. En la práctica, el sistema educativo tenía un criterio preponderante de clasificación: la
capacidad de acceder a niveles crecientes de complejidad. Los niveles representaban una secuencia
según la cual se pasaba de lo simple a lo complejo. La comprensión de la complejidad quedaba
reservada a los que llegaban a los niveles superiores. Este criterio tenía una justificación teórica: dar
a cada uno la educación que corresponde a su lugar en la escala social y lograr la aceptación de una
nueva moral, la moral laica y republicana que debía reemplazar a la moral religiosa tradicional.
La enseñanza de la moral racional y de la adhesión a la nación debía, en este sentido,
apoyarse en los mismos elementos que la moral tradicional: símbolos, ritos y sentido de autoridad
de parte de quienes aparecían portadores de los nuevos valores en los cuales se basaba la
socialización. El ascenso en la escala de la jerarquía educativa implicaba un ascenso en la escala de
la jerarquía social, legitimaba la movilidad social y reproducía el orden imperante. 27
La enseñanza religiosa.
La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las
horas de clase. Con la redacción del artículo ocho los parlamentarios de 1884 creyeron haber
arribado a una solución transaccional entre los partidarios de la educación confesional y los
sostenedores de la escuela laica. 28 Sin embargo, en la práctica, la escuela pública argentina se
convirtió en una escuela laica ya que hasta la década del 30 ninguna religión fue enseñada en sus
aulas, ni en las horas de clase ni fuera de ellas.
Administración. Enseñanza privada. Jardines de infantes. Escuelas para adultos .
En el capítulo VI de la Ley se dispone que la dirección facultativa y la administración
general de las escuelas de la Capital Federal y los territorios nacionales estarán a cargo de un

252 5
El presidente norteamericano Georges W. Bush presentó en 2002 un proyecto que se proponía reestablecer el uso de clases
y escuelas de un solo sexo pues “ello puede reflejar esfuerzos importantes y legítimos para mejorar los resultados educativos de todos los
estudiantes”. Clarín, 18-05-2002
262 6
Durante 100 años los textos de lectura y la escuela transmitieron el mismo esquema: el rol de la mujer era quedarse en su
casa. Los modelos de los textos de lectura comenzaron a cambiar recién en la década de 1980 aunque las mujeres hayan salido a trabajar
mucho antes, según el libro ¿Mamá amasa la masa?, resultado de una investigación publicada por Catalina Wainerman y Mariana
Heredia en 1999. Clarín, 09-05-99
272 7
Tedesco, Juan Carlos: El nuevo pacto educativo. Capítulo I: La formación del ciudadano: Nación y Democracia. Editorial
Anaya, Buenos Aires, 1997.
282 8
Weinberg, Gregorio: Ob. Cit.
Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la capital de la República, bajo la dependencia
del Ministerio de instrucción pública. Para las escuelas dependientes del Consejo Nacional de
Educación se establecen, en el referido capítulo VI, dos tipos de inspección: la inspección técnica
a cargo de inspectores maestros y la inspección administrativa, realizadas por los Consejos
Escolares de Distrito compuesta de cinco padres de familia elegidos por el Consejo Nacional.
La Ley también se ocupaba de la educación privada, sustentada constitucionalmente por el
derecho de enseñar, armonizando la libertad de enseñanza con la responsabilidad del Estado que
debía autorizar y supervisar el funcionamiento de los colegios particulares. 29 Los directores de estos
establecimientos tenían la obligación de:
- Manifestar al respectivo Consejo escolar de distrito su propósito de establecer o mantener una
escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio
elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar .
- Acompañar los títulos de capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona
destinada a dirigir la escuela.
- Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos que le fueron solicitados y
llevar con tal objeto, en debida forma, los registros establecidos según los formularios de que
serán gratuitamente provistos por la autoridad escolar respectiva.
- Observar las disposiciones acerca de la matrícula escolar.
- Someterse a la inspección que en interés de la enseñanza obligatoria, de la moralidad y de la
higiene, pueden practicar, cuando lo crean conveniente, los inspectores de las escuelas primarias y
el Consejo Escolar de Distrito.
- Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza obligatoria.
La ley determinó, en su artículo 11, el establecimiento de uno o más jardines de infantes,
en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Durante muchos años no se cumplió
con esta disposición legal, ya que sólo fueron creados algunos establecimientos sin que el Estado
diera una organización sistemática. En muchas provincias se establecieron jardines de infantes, pero
sin contar con una orientación definida. Sólo quedaron las secciones infantiles de los departamentos
de aplicación de algunas Escuelas Normales. La difusión de los jardines estuvo atada a un debate
político–educativo alrededor del carácter doméstico o pedagógico de dichas instituciones. El Primer
Congreso Pedagógico de 1900, arribó a la conclusión de que la escolaridad debía empezar a los 7
años y que los jardines de infantes eran un problema doméstico y no escolar. Aunque se los

292 9
Bravo, Héctor Félix: Bases constitucionales de la educación argentina. Ob. Cit.
reconocía como necesarios se los condenaba en tanto institución escolar; no debían contar con
sostén estatal sino quedar librados a iniciativas particulares. 30
El artículo 11 también establece: escuelas para adultos en los cuarteles, guarniciones,
buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse
ordinariamente reunido un número, cuando menos de cuarenta adultos ineducados y escuelas
ambulantes, en las campañas, donde por hallarse muy diseminada la población no fuese posible
establecer con ventaja escuelas fijas.

EL PROGRESO DE LA ILUSTRACIÓN.-

Se ha dicho que la Ley 1420 fue la norma educativa más progresista que podía obtenerse en
la República Argentina, capitalista y agroexportadora, de fines del siglo XIX. 31 Sus efectos se
hicieron sentir, lenta pero efectivamente, durante las décadas siguientes. Junto con las leyes
provinciales de educación primaria, la Ley 1420 alfabetizó a generaciones de hombres y mujeres,
logrando que la Argentina tuviera la tasa más baja de analfabetos de América Latina. Por éstas
características fue considerada una ley modelo por muchos países latinoamericanos. 32 Esa fue su
principal fortaleza. Sin embargo, tanto la Ley 1420, válida en la Capital Federal y los territorios
nacionales, como las leyes de educación común sancionadas en cada una de las provincias tuvieron
un serio problema que afectó su instrumentación: el financiamiento. 33 Esa fue su principal
debilidad.

EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN. LA LEY LÁINEZ.-

Las provincias debían asegurar la educación primaria de acuerdo con la Constitución. Sin
embargo, muchas de ellas, por insuficiencia de recursos, no pudieron cumplir con esta norma.
Entonces el gobierno de la Nación empezó a subvencionarlas conforme lo que establece la
Constitución Nacional que en el artículo 67, inciso 8, autoriza al Tesoro Nacional a acordar
subsidios a las provincias cuyas rentas no alcancen a cubrir sus gastos ordinarios. En 1871, durante
la presidencia de Sarmiento, se estructuró una ley orgánica que establecía los requisitos para
solicitar una subvención permanente. Sobre esta base se promulgó en 1890 la ley 2737. Con

303 0
Carli, Sandra: Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca de los discursos de la infancia en la historia argentina
entre 1880 y 1955. Capítulo III: la tesis sobre la naturaleza humana del niño...Los jardines de infantes. Universidad de Buenos Aires.
Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.
313 1
Romero, José Luis: Ob. Cit.
323 2
En E.E.U.U. la Corte Suprema decretó la ilegalidad de la segregación racial en las escuelas recién en 1954.
333 3
Bravo, Héctor Félix: Ob. Cit.
pequeñas modificaciones, introducidas en 1897, esta ley rigió las subvenciones a las provincias.
Para poder gozar de los beneficios de la ley, las provincias debían destinar al menos el 10% de sus
entradas o rentas generales al sostenimiento de la enseñanza y suministrar al Consejo Nacional de
Educación datos sobre el personal docente, los alumnos, los textos y los edificios escolares. Como
todas las provincias no se encontraban en la misma situación económica, la ley establecía distintas
proporciones para distribuir la subvención nacional. Sin embargo, en virtud de las irregularidades
cometidas por algunas provincias con los fondos que se enviaban para el fomento escolar o en lo
remisas que se mostraban para rendir de cuentas, hubo que recurrir a otros medios para garantizar la
instrucción pública en el interior. Surgió así el proyecto del senador Manuel Láinez, luego
convertido en ley. Esta norma, promulgada como Ley 4874 en 1905, permitió al Consejo Nacional
de Educación establecer directamente, en las provincias que lo solicitaran, escuelas nacionales,
elementales, infantiles, mixtas y rurales, en las que se impartió el mínimum de enseñanza
establecido en la Ley 1420. De acuerdo con la ley, la determinación de la ubicación de las escuelas
nacionales iba a depender del porcentaje de analfabetos que surgiera de las listas presentadas por
las provincias para recibir la subvención escolar.

COLEGIOS NACIONALES Y ESCUELAS NORMALES: CIUDADANOS PARA

GOBERNAR, LEGISLAR, JUZGAR Y ENSEÑAR.-

La Instrucción Pública de la Nación Organizada concentró la mayor atención en la

enseñanza primaria antes que en la enseñanza media. Mitre afirmaba que los Colegios
Nacionales tenían la misión de formar “ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar y
enseñar”. En caso contrario “lo mejor se perdería porque desaparecerían de las cabezas de las
columnas populares esos directores inteligentes que con mayor caudal de luces, las guían en su
camino y procuran mejorar su suerte animados por la pasión consciente del bien”. 34
El Estado construyó escuelas normales35 y colegios nacionales en las principales ciudades
y pagó los sueldos de sus profesores que, en el ámbito provincial tenían el raro privilegio de un
ingreso bueno y seguro. Las escuelas normales formaron maestros de calidad, aptos para sustentar
el proyecto educativo y formados en el positivismo pedagógico. 36 Si bien entre los normalistas
había varones, predominaron las mujeres, que encontraron allí uno de los pocos campos abiertos
para su desarrollo profesional. Los colegios nacionales debían servir para ingresar en las carreras

343 4
Romero; José Luis: Ob. Cit.
353 5
Astolfi, Juan Carlos: Historia de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Asociación de Ex alumnos, Buenos
Aires, 1975.
363 6
Tedesco, Juan Carlos: La instancia educativa. Ob.Cit.
tradicionales de las universidades, pero también para formar el personal capacitado que requería la
nueva administración pública. Este personal era reducido, sobre todo en la Argentina de aquellos
tiempos que concentraba el poder en pocas manos y no daba garantías de renovación democrática
de los funcionarios. La función política distintiva de la educación media y superior fue formar
la elite que iba a dirigir el Estado37 No obstante, como consecuencia del modelo económico y
social, aparecen en las ciudades sectores medios cada vez más importantes, a los que se suman
grupos desplazados del entorno del régimen, que pugnan por la apertura de la vida política y que
perciben al sistema educativo tradicional como un camino eficaz tanto para el ascenso social como
para la capacitación política. La lucha de este movimiento por tener un lugar en el manejo de la
cosa pública pone en evidencia que hay una cantidad de personal político excedente que no puede
ser ubicado por el aparato oficial. Ante esta situación, la alternativa que un sector de la elite
gobernante concibe como solución es la diversificación de los estudios hacia modalidades técnicas
que aparten del camino político a un sector importante de los que acceden a la escuela media. Si la
función de los Colegios Nacionales y la Universidad era formar una elite directiva, la función de la
fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales era la de alejar de esa elite directiva a
otros núcleos en ascenso. Este hecho permite explicar los intentos de la clase gobernante argentina
de modernizar el sistema educativo con nuevas carreras. El producto inmediato de este movimiento
fue la creación de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario. En
1891 se funda la primera Escuela Nacional de Comercio, en la Capital Federal. En 1899 se crea la
primera Escuela Industrial de la Nación. En cuanto a la enseñanza superior, en 1885 se dicta la
primera ley para el ordenamiento de las universidades, la que lleva el número 1579 y se conoce
como Ley Avellaneda.38

CONFLICTOS Y ARMONÍAS DEL SISTEMA EDUCATIVO HASTA 1930.-

Entre 1880 y 1930 transcurre una etapa educativa estrechamente vinculada al modelo de la
economía primaria exportadora. Si bien los sectores medios no tuvieron un programa económico
alternativo al modelo agroexportador, en el ámbito político no sucedió lo mismo porque la clase
gobernante que creó las condiciones para su aparición y desarrollo no les dio participación en la
elaboración de decisiones y en el control social. La respuesta de los sectores medios fue reclamar
una mayor democratización institucional enarbolando las consignas del sufragio universal y el
respeto a la constitución. 39 Cuando, representados por el radicalismo, llegan al gobierno en 1916,

373 7
Tedesco, Juan Carlos: La educación argentina entre 1880 y 1930. Ob. Cit.
383 8
Rodriguez Bustamante, Norberto: Debate parlamentario sobre la Ley Avellaneda. Editorial Solar, Buenos Aires, 1985.
393 9
Rouquié, Alain: Poder militar y sociedad política en la sociedad argentina. Tomo I. EMECÉ Editores, Buenos Aires, 1983.
sus planteos en la política educativa se agotan en medidas tendientes a garantizar un mayor acceso a
las instituciones existentes, sin intentar en ningún momento su modificación. Por ello puede
afirmarse que hasta 1930 no hay diferencias en el apoyo que tanto radicales como conservadores, le
dan a la enseñanza pública, gratuita y laica. Al contrario fue la elite gobernante la que implementó
en el país esas pautas, promovió la introducción de criterios científicos en la enseñanza e intentó
reformar el sistema educativo con orientaciones prácticas y utilitarias. Como contrapartida los
sectores medios enfatizaron la necesidad de ampliar el apoyo a la escuela primaria y no sólo se
opusieron a las reformas en la educación secundaria sino que tendieron a consolidar sus
orientaciones clásicas. En cambio dichos sectores fueron artífices de la Reforma Universitaria de
1918,40 que originó el movimiento estudiantil organizado, con la autonomía como consigna, para
garantizar en los claustros la libertad académica, la creatividad y la independencia frente a la
intromisión del Estado. Dentro de este proceso de democratización política, que acontece en 1916,
empiezan a generarse en el país otros debates ideológicos. Las nuevas tendencias pedagógicas
acompañan el ascenso político y social de los sectores medios y se hace manifiesta la confrontación
entre el discurso normalista, positivista, fundador de la instrucción pública, y el discurso de la
escuela nueva. El primero estaba centrado en el maestro, el verbalismo, la inculcación y la
disciplina; el segundo giraba alrededor del alumno, el aprendizaje y el autogobierno infantil. Tanto
uno como otro son variantes de la pedagogía liberal que prepara a los alumnos para el desempeño
de papeles sociales teniendo en cuenta las aptitudes individuales. 41 Aunque no pudo reemplazar el
sistema de la pedagogía liberal conservadora o tradicional, la escuela nueva fue un emergente de la
renovación pedagógica que caracterizó el clima pluralista, cultural e ideológico, de una época. 42
Los nuevos enfoques pedagógicos también intentan convertirse en una respuesta a lo que
muchos entendieron como un fracaso de la educación recibida por las generaciones adultas. La
Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la crisis económica de 1929 mostraron la otra cara de las
civilizaciones y agudizaron las demandas sociales que descolocaban cualquier propuesta educativa
y cuestionaban al optimismo pedagógico. Es que si bien entre 1914 y 1931 se logró escolarizar a la
mayoría de la población infantil del país y según el censo de 1931 las tres cuartas partes de los
niños entre 6 y 13 años asistían la escuela primaria, los niveles de deserción seguían siendo muy
altos con un descenso significativo de la matrícula partir de 4to grado. Aunque la Constitución
confiriera el derecho a aprender y la Ley 1420 obligara a concurrir a la escuela, había una tarea
que excedía los marcos de la democracia liberal y consistía en remover los obstáculos de orden

404 0
Ciria, Alberto y Sanguinetti, Horacio: La Reforma Universitaria (2 tomos). Capítulo II (TOMO I): De 1918 a 1931. Centro
Editor de América Latina, Buenos Aires, 1983.
414 1
Libaneo, J : Ob. Cit.
424 2
Carli, Sandra: Ob. Cit.
económico y social 43que limitaban el derecho de aprender e impedían el desarrollo como persona
humana de muchos niños argentinos. Para ello el estado liberal demostró ser insuficiente.

434 3
El artículo 3ro de la Constitución de Italia inscripto dentro del constitucionalismo social, amplía los derechos del
constitucionalismo liberal y expresa que”incumbe a la república remover los obstáculos de orden económico y social que, limitando de
hecho la libertad y la igualdad de los ciudadanos, impidan el pleno desarrollo de la persona humana...” ciudadanos, impidan el pleno
desarrollo de la persona humana...”
CAPÍTULO II.-
LA EDUCACIÓN DE LA ARGENTINA INDUSTRIAL
CRISIS MUNDIAL, GOLPE MILITAR Y SUSTITUCION DE IMPORTACIONES.-

Para América Latina el período que se inicia en 1929 se caracteriza por perturbaciones
profundas y prolongadas de origen externo como resultado de una crisis económica mundial. La
capacidad adquisitiva de los grandes centros financieros e industriales desciende verticalmente y
golpea a la mayoría de los países latinoamericanos en los que cae el poder de compra de las
exportaciones en un 50 %.1 En la República Argentina el gobierno, surgido del sufragio popular en
1928, enfrenta las consecuencias de la crisis: los precios mundiales de los cereales, cueros, lanas y
otras exportaciones argentinas están en baja. Ganaderos y agroexportadores advierten que, para
salvar su cuota de ganancia, es necesario bajar el nivel de vida de la población y reemplazar al
presidente Yrigoyen por un gobierno desligado de compromisos electorales, que controle los
sindicatos.2 Los trabajadores permanecen pasivamente a favor del líder radical, en tanto la clase
media y los grupos más encumbrados de la sociedad apoyan la “revolución”. Por fin, el 6 de
septiembre de 1930, el general José Félix Uriburu depone al gobierno. Con este golpe se inicia un
período de más de una década durante el cual se ejercita el fraude electoral y se proscriben y
persiguen a fuerzas política opositoras.3
Como consecuencia de la crisis mundial la participación de las economías agroexportadoras
en el mercado mundial desciende y se hace necesario que las importaciones también bajen a la
altura de las exportaciones. Por eso, y en eso reside la originalidad del caso argentino, a partir de
1930 las fuerzas conservadores que controlan el Estado favorecen el crecimiento industrial para
cubrir un vacío llenado antes por bienes de consumo importados.4 En 1934 el sector industrial
11 Ferrer, Aldo: Ob. Cit.
22 Peña, Milcíades: Masas, caudillos y elites. La dependencia argentina de Yrigoyen a Perón. Ediciones Fichas, Buenos Aires,
1973.
33 Romero, José Luis: Ob. Cit..
4
Murmis, M. y Portantiero J C: Estudios sobre los orígenes del peronismo. Primera parte. Crecimiento industrial y alianza
de clases en la Argentina (1930-1940) Siglo veintiuno Editores, Buenos Aires, 1984.
44
llega a incidir un 20% en el producto bruto interno. En valores absolutos la industria, a mediados de
los años 30, constituye el doble de lo que fue en los años 20 y aumenta otro 20% antes de 1939. En
este lapso las industrias livianas de consumo popular, como las de la alimentación y el vestido,
crecen vertiginosamente, en tanto el censo industrial de 1935 señala avances en industrias semi-
pesadas y progresos en las industrias mecánicas y en algunas químicas. Algo está cambiando en el
país.5

INDUSTRIAS, OBREROS Y POBLACIÓN ESCOLAR.-

La industrialización sustitutiva provoca el crecimiento de la mano de obra ocupada,

conformada no sólo por obreros urbanos, desocupados durante la crisis del 30, sino también por
migrantes de zonas rurales atrasadas o expulsados por la crisis agraria. Ante el crecimiento de la
mano de obra fabril el gobierno modifica en 1934 el mínimum de enseñanza para las escuelas de
adultos, establecido por la Ley 1420, agregando cursos relacionados con las actividades
industriales.
Las transformaciones económicas también generan cambios demográficos. Un cuarto de la
población infantil terminará viviendo fuera de sus provincias de origen. Es que, como resultado de
las nuevas industrias, el 17 % de la población del campo emigra hacia aglomeraciones urbanas,
especialmente el Gran Buenos Aires. 6 En la década del 40 la mayoría del alumnado del país será
argentino.

LA “RESTAURACIÓN DE LA FE NACIONAL”.-7

Uno de los principios fundamentales de la instrucción pública en el período que comienza

en 1930 es la defensa de la familia, concebida como educadora principal. Para la política
educativa oficial, la sociedad civil y el Estado eran entendidos como colaboradores accesorios de la
familia. Ello implicaba no sólo rechazar cualquier modelo educativo colectivista, como el del estado
soviético, sino también cuestionar principios consagrados por la Ley 1420. 8 En este cambio de
orientación tuvo mucho que ver la encíclica Divinis Magistris (1929) de Pío XI que ordena

5
Dorfman, Adolfo: Historia de la industria argentina. Ediciones Solar, Buenos Aires, 1982.
6
Murmis y Portantiero: Ob. Cit.
7
Rouquié, Alain: Ob. Cit.
55 8
Romero, José Luis: Ob. Cit.

66
77
88
jerárquicamente a los responsables de la educación del niño, situando primero la Iglesia, luego a la
familia y por último al Estado que está obligado a asegurar el derecho a la educación de aquellos
que carecen de protección familiar. En medio de este resurgimiento de la influencia eclesiástica el
Congreso Eucarístico Internacional, que se desarrolla en Buenos Aires en 1934, recibe el apoyo del
general Agustín P. Justo, presidente de la Nación, mientras los sectores más fervientes del nacional
catolicismo cierran filas tras la consigna: con la cruz convertida en espada, restauraremos la fe
nacional. La cuestión de la enseñanza religiosa en la educación pública es nuevamente centro de
discusión liberales y nacionalistas católicos. Esta vez la Iglesia recupera su autoridad sobre la
infancia, no sólo moral, sino también educativa. En 1938 la enseñanza de religión, que ya existía
en Córdoba, se impone en Buenos Aires, Salta, Corrientes, Catamarca y Santa Fe. En 1943 el
decreto 18.411 modifica la ley 1420 y reestablece la enseñanza religiosa no sólo en las escuelas
primarias, también en los establecimientos secundarios y especiales. El decreto excluía de la
enseñanza religiosa a aquellos educandos cuyos padres manifiestan expresa oposición por
pertenecer a otra religión, respetándose así la libertad de conciencia a estos alumnos se les dará
instrucción moral. Con la Ley 12.978 el parlamento convalida y amplía, en 1947, el decreto del
gobierno de facto.9 Después de más de seis décadas la educación laica deja de tener vigencia. La
norma, que consagra la enseñanza religiosa y establece que el sistema educativo debe transmitir
contenidos cristianos, se inspiró en la Ley de Educación que, en España, había implantado el
gobierno de Franco.

BASES DE LA POLITICA EDUCATIVA PERONISTA.-

En 1945 culmina un largo proceso de acumulación, producto de la industrialización

sustitutiva, sin distribución. La tarea distributiva será asumida por un nuevo movimiento político, el
peronismo, para el que la niñez será un problema de Estado que excederá los límites de la
socialización familiar y escolar. 10
El discurso liberal, fundador de la instrucción pública argentina, postulaba que el derecho
constitucional de aprender, los principios históricos de la Ley 1420, y la expansión de la escolaridad
pública eran las herramientas que poseía el Estado para solucionar el problema de la educación
frente a la nueva realidad social. El peronismo, en cambio, parte del reconocimiento de la pobreza
infantil para desarrollar una tarea educativa que desborda los marcos de la democracia liberal y
consiste en remover los obstáculos de orden económico y social que limitan el derecho de aprender
e impiden el desarrollo como persona de niños y jóvenes. Por ello sí bien la Constitución de 1949 y
99 Gambini, Hugo: El peronismo y la Iglesia. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires , 1971.
101 0
Waldman, Peter: El peronismo 1943-1955. Hispamérica Ediciones Argentinas, Buenos Aires, 1985.
la legislación justicialista permiten el goce de derechos sociales, económicos y culturales a todos
los habitantes de la Argentina, los niños, mucho antes que las Naciones Unidas lo declare
universalmente, tendrán la categoría de únicos privilegiados.11

LA NUEVA CONSTITUCIÓN: JUSTICIA SOCIAL Y EDUCACIÓN .-

El constitucionalismo clásico modeló el estado liberal que debía abstenerse de violar los
derechos individuales, aunque con el tiempo, el horizonte se fue ampliando, los particulares junto al
Estado no sólo estuvieron obligados a respetar los derechos del hombre, además el Estado añadió la
responsabilidad de dar o hacer algo a favor del titular de esos derechos. Este segundo ciclo del
constitucionalismo, signado por transformaciones sociales, económicas y políticas, tiene sus inicios
en el siglo XX y se denomina constitucionalismo social. Las primeras constituciones de este signo
son la mexicana, dictada en 1917 y la alemana de Weimar, en 1919. Después de la Segunda Guerra
Mundial, aparecieron constituciones sociales en Italia, en la República Federal Alemana y en la
República Argentina en 1949. El constitucionalismo social no suprime los clásicos derechos civiles
o individuales sino que les agrega derechos sociales, económicos y culturales. La democracia
liberal pasa a ser democracia social, el estado liberal avanza hacia el estado social, la igualdad
formal ante la ley adiciona la igualdad real de oportunidades, porque pretende remover los
obstáculos de orden económico y social que limitan la libertad y la igualdad de los ciudadanos e
impiden el pleno desarrollo de la persona humana. 12 En la República Argentina, la Constitución de
1949 y las políticas sociales implementadas por el justicialismo, apuntaron a configurar una
democracia social que respondía a demandas de alimentación, protección de la salud, ampliación
de acceso a la escolaridad, planteadas al Estado liberal y que éste no había satisfecho. La
democracia social ofrecía la igualdad de oportunidades, la justicia social debía ser una condición
previa a toda intervención educativa.13
El capítulo de la Constitución de 1949 dedicado a la Educación y la Cultura establecía que la
educación y la instrucción corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y
oficiales que colaboren con ella conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado
creará escuelas de primera enseñanza, secundarias, técnico profesionales, universidades y
academias. El párrafo tiene una clara influencia de la doctrina de la Iglesia y concretamente de la

111 1
Felipe Beltrame, convencional contituyente por la provincia de Córdoba, quiso llevar a la Constitución de 1949 la idea de
que los únicos privilegiados eran los niños. Propuso agregar en la misma los derechos de la niñez, aunque su moción no prosperó. Ver
Conozcamos Nuestra Constitución, Estudio facsimilar de la Constitución Argentina de 1949 con trabajos introductorios de Alberto
González Arzac y otros. Colección Obras Fundamentales, ADRIFER LIBROS, Buenos Aires, 2000.
121 2
Bidart Campos, Germán J: Ob. Cit.
1
13 3
González Arzac, Alberto R.: La Constitución de 1949 en El peronismo en el poder. Historia Integral Argentina (Tomo 8).
Centro Editor de América Latina,Buenos Aires, 1974.
encíclica “Divinis Magistris”, en tanto establece diferencias entre educación; que sería la formación
moral transmitida por la familia como educadora principal; e instrucción que se relacionaba con los
contenidos científicos transmitidos en la escuela, sin perjuicio que dichos contenidos, según la Ley
12.978, debían ser cristianos. Por otra parte el texto constitucional menciona a los establecimientos
educativos particulares. Téngase en cuenta que dichos establecimientos habían hecho notables
progresos en la década anterior, sobre todos los que brindaban educación católica. Puede resultar
contradictorio que un gobierno que asumía la educación como un problema de Estado jerarquice de
tal manera la familia y la enseñanza privada. Sin embargo aquí ha de señalarse la influencia
doctrinaria de la Ley de Educación de España que había implantado la subsidiariedad del Estado y
ajustaba la educación al dogma y la moral católica; siguiendo los lineamientos de la encíclica
papal.14
El inciso que sigue establece que la enseñanza tenderá al desarrollo del vigor físico de los
jóvenes, al perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y de sus potencias sociales, a su
capacitación profesional, así como la formación del carácter y el cultivo integral de todas las
virtudes personales, familiares y cívicas. El término vigor físico aparece en la ley española que
había otorgado especial importancia a la educación física. Además, durante sus años en el Ejército
Perón pudo comprobar el deplorable estado de salud de millares de argentinos que cumplían con el
servicio militar obligatorio, de allí la importancia que se le asigna a este aspecto de la educación.
La política de dignificación del niño incluyó un conjunto de contenidos respecto del tipo de hombre
que quería formar. El cultivo de virtudes cívicas y el perfeccionamiento de sus potencias sociales
implica una apelación al buen ciudadano y tiene una connotación social- cristiana y humanista, que
confronta con la corriente liberal que apelaba al universalismo, a un ciudadano laico y a un hombre
individualista y no nacionalista.15
El párrafo siguiente establece que la enseñanza primaria elemental es obligatoria y será
gratuita en las escuelas del Estado. La enseñanza primaria en las escuelas rurales tenderá a
inculcar en el niño el amor a la vida del campo, a orientarlo hacia la capacitación profesional en las
faenas rurales y a formar la mujer para las tareas domésticas campesinas. El Estado creará, con ese
fin, los institutos necesarios para preparar un magisterio especializado.
Después de casi cien años de vigencia de la constitución histórica, un texto normativo
consagra los principios de la Ley 1420, pero con jerarquía constitucional. Además, la política de
gobierno tendía a ampliar y perfeccionar los principios históricos. El capítulo pertinente del Primer
Plan Quinquenal (1947-1951) se dedica al tema de la igualdad de oportunidades, responsabilizando

141 4
Pio XI : La Iglesia entre las dos guerras. Quadragesimo anno. Carta encíclica sobre la restauración del orden social.
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires 1969.
151 5
Di Tella, Torcuato S: Ob. Cit.
en forma concurrente a padres y encargados y al estado de proveer los medios para hacer posible el
cumplimiento de la obligatoriedad, con lo cual se va más allá del principio de accesibilidad. Los
medios que el estado debía proveer eran la creación y el sostén, el diseño de circuitos de enseñanza
donde faltasen establecimientos, la solución del problema del transporte, la entrega de libros y
útiles, la instalación de comedores escolares, internados o semi- internados en los casos necesarios.
Un Estado proveedor de oportunidades, también comprometía a los padres.
La orientación profesional de los jóvenes – se afirmaba a continuación- concebida como un
complemento de la acción de instruir y educar, es una función social que el Estado ampara y
fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las que poseen
naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección profesional redunde en
beneficio suyo y de la sociedad.
La reforma de la educación primaria implantada por el decreto 26.944 (1947) se caracterizó
por extender el ciclo educativo de los 4 a los 13 años, por la modificación de los planes y programas
de aprendizaje y por la introducción del pre- aprendizaje laboral. La reforma incluía la iniciación
del niño en el mundo laboral, en el más amplio sentido de formar a los niños para la constitución de
una clase de futuros trabajadores. La incorporación del pre- aprendizaje laboral suponía una
preparación para el mundo del trabajo. Se pretendía iniciar al niño en el manejo de herramientas
más comunes y en la práctica de técnicas elementales que están en la base de todos los oficios. El
trabajo infantil permitía vincular imaginariamente el mundo escolar con la esfera política
fusionando en un valor los orígenes sociales diferentes de los niños, ligándolos generacionalmente a
una cultura del trabajo y productiva.
El inciso 6, del capítulo educación y cultura de la Constitución de 1949 expresaba que “Los
alumnos capaces y meritorios tienen el derecho de alcanzar los más altos grados de instrucción. El
Estado asegura el ejercicio de ese derecho mediante becas, asignaciones a las familias y otras
providencias que se conferirán por concurso entre los alumnos de todas las escuelas.”

AVANCES EN EDUCACIÓN INICIAL Y MULTIPLICACIÓN DE EDIFICIOS

ESCOLARES. LAS ESCUELAS TÉCNICAS.-

Al comenzar la década del 40, el jardín de infantes estaba poco difundido, tanto en la
jurisdicción nacional como en la provincial. Sin embargo, durante el período 1945-1955 el
crecimiento de este nivel fue notable y la matrícula creció extraordinariamente. Hasta ese momento
la difusión de los jardines había estado vinculada al debate sobre su valor como institución
pedagógica o doméstica. Su expansión permitió ligar las demandas educativas con las pretensiones
del estado que necesitaba una institución que acompañara la inserción de la mujer en el mundo
laboral y político. Además la creación de jardines era un medio para igualar las condiciones sociales
de crecimiento infantil y una nueva manera de establecer las condiciones de la sociedad futura. En
la provincia de Buenos Aires, con la sanción de Ley 5.096 (1946) se estableció la obligatoriedad y
gratuidad de la educación preescolar entre los 3 y los 5 años. 16
Otro hecho trascendente de la educación peronista fue su política de construcciones
escolares. Entre 1948 y 1952 fueron construidas más escuelas que en todo los períodos anteriores.
La tasa de escolarización aumentó y la enseñanza media, en todas sus modalidades, tuvo una gran
expansión cuantitativa, destacándose las escuelas industriales, las escuelas fábricas y la
17
Universidad Obrera.

EL CONSENSO PERDIDO

Aunque el gobierno de Perón abrió las puertas de las universidades sin exámenes de ingreso
y con esto aumentó la matrícula, durante la década justicialista las casas de altos estudios estuvieron
intervenidas, sin autonomía ni participación estudiantil. En el ámbito de la Educación Primaria, el
Consejo Nacional de Educación, intervenido desde 1943, fue disuelto en 1949 y sus funciones
asignadas a la Dirección General de Enseñanza Primaria dependiente del Ministerio de Educación.
Pese a los importantes logros el sistema educativo justicialista distó de respetar, de manera plena, la
libertad de expresión y de trabajo de una parte de la sociedad argentina que no compartía el ideario
del gobierno.18 Así, el consenso que inicialmente tuvo en el área educativa se fue perdiendo, hubo
sectores que le restaron apoyo político, la confrontación con la Iglesia se agudizó, mientras que
desde el oficialismo se apelaba a la autonomía doctrinaria y se exaltaba la personalidad de sus
líderes en todos los niveles del sistema educativo, todo ello en medio de una crisis económica que
signó la segunda presidencia de Perón.19

161 6
Carli, Sandra: Ob. Cit.
171 7
Jaroslavsky. Jorge Adolfo: La educación argentina-1930-1962. en Etapa final de una experiencia. Historia Integral
Argentina (Tomo 9). Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1974.
181 8
Mangone, C. y Warley, J.A: Universidad y peronismo. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1984.
191 9
Waldman, Peter: Ob. Cit.
EL NUEVO OPTIMISMO PEDAGÓGICO: LA FORMACIÓN DEL RECURSO
HUMANO.-

En la segunda mitad del siglo XX, dentro del nuevo marco histórico generado por las crisis
económicas, las guerras mundiales y las necesidades de la reconstrucción, el papel asignado a la
educación en el cambio social adquirió un contenido diferente. El desarrollo industrial sustitutivo
de la Argentina, producido en momentos en que la coyuntura internacional lo exigía, no sólo asignó
a la escuela el desempeño de su tradicional función homogeneizadora, sumando a millones de
migrantes internos sino, también y principalmente, le confirió la formación de esos recursos
humanos para la creciente industria. En esta nueva versión del optimismo pedagógico, los efectos
de la acción pedagógica escolar se miden en términos de beneficios económicos sociales e
individuales. La formación del ciudadano- representativa de la concepción original- es sustituida
por la formación del recurso humano. 20 Esta integración de la educación al funcionamiento del
mercado de trabajo es una de las novedades del pensamiento económico contemporáneo. Desde los
años 60 en adelante, los economistas comienzan a explicar el mercado de trabajo –salarios relativos,
estructura ocupacional, tasa de desempleo, etc.- incorporando los efectos de la educación.
Sustentada inicialmente en concepciones positivistas y luego en las perspectivas del desarrollismo y
en la teoría del capital humano, la visión de la educación como motor principal de la movilidad
social ascendente de la población y del crecimiento económico del país se tornó hegemónica hasta
entrada la década de los 70. Los recursos destinados a la educación se transformaron en una
inversión individual y social cuyo rédito era posible calcular a través de fórmulas matemáticas. El
acompañamiento del crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la
matrícula estudiantil en todos los niveles se constituyó en la principal prueba empírica del
significativo aporte que la educación brindaba al desarrollo económico y a la modernización del
país. El modelo educativo que intentó implementarse entre 1966 y 1973 estuvo basado en
investigaciones parciales acerca de las medidas de política educativa que afectaban las dimensiones
y el rendimiento cuantitativo del sistema. Estas investigaciones debían brindar el diagnóstico
preciso para una reforma educativa cuyo objetivo central era la provisión de educación formal al
mayor número de habitantes. En tal situación el fundamento teórico subyacente aportaba la certeza
de que la educación provista por el sistema de educación formal era uno, y acaso el más importante,
de los factores del crecimiento económico, meta privilegiada de las políticas estatales. Durante el
corto período democrático que va desde 1973-1975, no se articularon planes y proyectos con
orientaciones diferentes a la de capital humano, aunque tuvieron difusión las teorías de la
202 0
Carciofi, Ricardo: Educación y aparato productivo en El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. FLACSO,
Buenos Aires, 1983.
pedagogía de crítica social que tenían una visión hegemónica del sistema educativo al que
consideraban un aparato ideológico del estado burgués, estructurado para garantizar la
21
reproducción de las relaciones capitalistas de producción y explotación.

DISCIPLINAMIENTO SOCIAL Y APERTURA DE LA ECONOMÍA.-

La llamada generación de 1880 había establecido las pautas culturales, educativas, políticas
y sociales para un país basado en la explotación agropecuaria, con fuerte articulación externa con el
Imperio Británico. Luego las dificultades del modelo agroexportador alentaron el desarrollo
industrial. Así es como, desde la crisis del treinta hasta la segunda guerra mundial, apareció y
creció un modo de producir, consumir y distribuir basado en el mercado interno. Este modelo
económico duró, con intensidad variable, hasta la ruptura del orden constitucional en 1976. Desde
entonces la Argentina adoptó un modelo rentístico - financiero, basado en la especulación y el
endeudamiento público. La industrialización sustitutiva de importaciones tuvo un promedio anual
de crecimiento del PBI por habitante 8,75 veces mayor que el del modelo aplicado a partir de 1976.
Con la apertura de la economía, el sector industrial que en 1976 generaba el 32% del PBI llega a
representar menos del 17 % al finalizar el siglo XX. 22
El modelo económico impulsado por los monetaristas, que se asentó en valores y pautas de
comportamiento compatibles con la ideología de mercado, apeló a un discurso educativo que
resaltaba valores de corte humanístico tradicional o moderno. De esta forma, mientras por un lado
se alentaba la especulación y el consumo, por el otro se promovían comportamientos ascéticos y no
consumistas. Además el discurso pedagógico que promovía la participación, la creatividad, y se
inscribía en la filosofía personalista, estaba en abierta contradicción con las prácticas autoritarias,
represoras y de censura generalizadas tanto dentro como fuera del sistema educativo.
El objetivo del modelo educativo instaurado en 1976 fue disciplinar a la sociedad, lo cual
pedagógicamente se produce restaurando el orden, las jerarquías y la autoridad. 23 En este sentido, el
nuevo modelo se presentó como una revalorización, con diversos matices, del autoritarismo
tradicional. Una fase del intento autoritario, la más obvia y externa, consistió en expulsar docentes,
controlar contenidos, controlar las actividades de los alumnos y sus padres y regular los
comportamientos visibles. Sin embargo, el proyecto autoritario no se limitó a las apariencias

212 1
Braslavsky, Cecilia: Estado, burocracia y políticas educativas en El proyecto educativo autoritario.Ob. Cit.
222 2
Calcagno, Alfredo Eric y Calcagno, Eric: “Un gran país devenido en casino.” Le monde diplomatique, Buenos Aires, marzo
de 2001.
232 3
Tedesco, Juan Carlos. Elementos para una sociología del curriculum escolar en Argentina. El nuevo orden curricular en El
proyecto educativo autoritario. Ob. Cit.
externas, también se aspiraba más profundamente a lograr la internalización y legitimación de las
nuevas reglas de disciplina social.

LA MODIFICACIÓN DEL PAPEL DEL ESTADO.-

Uno de los cambios más evidentes ocurridos en los últimos años fue la modificación del
papel que el estado se asigna para sí en la función educativa. En este sentido puede decirse que a
partir de 1976, cristalizó en los elencos gobernantes el principio de subsidiariedad del estado en la
prestación, no así en el control, de los servicios educativos. Este principio, esbozado ya por
Aristóteles, encuentra clara formulación recién en 1931 cuando Pío XI expide la encíclica
Quadragesimo Anno que afirma que no es justo quitar a las comunidades menores e inferiores lo
que ellas puedan hacer y proporcionar y dárselo a una sociedad mayor y más elevada, ya que toda
acción de la sociedad, por su propia fuerza y naturaleza debe prestar ayuda a los miembros del
cuerpo social pero no debe destruirlos ni absorberlos. La teoría de la subsdiariedad, en todas sus
corrientes, importa la supremacía de los cuerpos intermedios sobre el Estado, con limitaciones,
como cuando está en juego el valor seguridad.24
El crecimiento de la responsabilidad de algunas organizaciones de la sociedad civil en la
provisión de educación se enmarcó en un proyecto de la vida social que incluyó la idea que el
Estado sólo debe cumplir una función supletoria, compensatoria de la acción de los particulares.
Con conceptos tomados de las vertientes neoclásicas del pensamiento económico, neoconservadoras
y católicas, se justificó la jerarquización de algunas instituciones de la sociedad civil como la
familia, las comunidades religiosas y Iglesia Católica en tanto la imagen del Estado como portador
de educación se debilitaba.
Hubo también argumentaciones que, sin abrevar necesariamente en el marco teórico
mencionado, se ocuparon de reformular la función y responsabilidades del Estado, la comunidad
educativa y la gestión privada, fundamentando la reforma Constitucional de 1994 en lo pertinente
al ámbito educativo, la Ley Federal de Educación, la Ley de Transferencia de los servicios
educativos y, en definitiva, la transformación educativa realizada en los años noventa. 25

242 4
Bravo, Héctor Félix: Educación Popular. Ob. Cit.
252 5
Filmus, Daniel: El papel de la educación frente a las transformaciones científico tecnológicas en Para qué sirve la escuela.
Tesis. Norma, Buenos Aires, 1994.
CAPÍTULO III.-
EL FIN DEL OPTIMISMO PEDAGOGICO
SISTEMA EDUCATIVO Y DEMANDA SOCIAL.-

A partir de 1976, con la apertura económica y la imposición del modelo rentístico-

financiero, comienza la agonía del país industrial y con ello el achicamiento gradual, pero
sostenido, de la estructura productiva. 1 No obstante el sistema educativo continuó creciendo. Pero
en un país achicado con una educación formal expandida no había lugar para el optimismo
pedagógico.
Se ha sostenido que en el abandono de la concepción optimista de la educación tuvieron
incidencia varios factores.2 En primer lugar las teorías reproduccionistas que consideraban que la
escuela no era impulsora del progreso social, sino legitimadora de los privilegios de los sectores
dominantes y reproductora de las desigualdades sociales, económicas y culturales. 3 Éstas como
otras teorías críticas representaron un aporte esclarecedor, 4 pero desalentaron la demanda social por
un mejoramiento de la educación. ¿Qué progreso social se podía esperar de los aparatos ideológicos
escolares del Estado si ellos servían a los sectores dominantes? En segundo lugar, la crisis del
modelo del Estado Benefactor hizo que los gobiernos se preocuparan por la contención del gasto
público, ajustando el presupuesto educativo y colocando a la educación bajo las leyes del mercado,
en la creencia que incentivando la competencia entre escuelas públicas y privadas se mejoraba la
calidad. Finalmente, hubo investigaciones que constataron empíricamente la brecha existente entre
la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. Algunos asociaron
este hecho con la restricción de recursos sufrida por la educación, otros lo vincularon con factores
intrínsecos del sistema educativo.5
El fin del optimismo pedagógico acontece dentro de un nuevo panorama mundial del
capitalismo en el que se impone una división global del trabajo, generadora de nuevas formas de
producción y organización económica que será difundida y sostenida desde los países centrales a
las naciones periféricas y expresará la fusión del neoliberalismo, con su acento en la economía de
6
mercado, y el neoconservadorismo preocupado por el mantenimiento del orden social. A esta
nueva división global del trabajo la caracteriza: el predominio del capital especulativo financiero
por sobre el clásico capital de inversión industrial; una globalización de la producción y del
mercado; una vertiginosa mundialización de los flujos financieros; una concentración económica

11 Calcagno, Alfredo y Eric: Ob. Cit.

22 Filmus, Daniel: Ob. Cit.
33 Tedesco, Juan Carlos: Conceptos de Sociología de la Educación. Ob. Cit.
44 Althusser, L: Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1984.
55 Tenti Fanfani: Escuela y Equidad . La responsabilidad de la escuela. Ob. Cit.
66 Ramonet, Ignacio: El mundo en la nueva era imperial. Le monde diplomatique, Buenos Aires, 2002.
transnacional; un debilitamiento del poder de confrontación de los trabajadores: una crecientemente
libre circulación del capital y restricciones a la libre circulación de la fuerza de trabajo 7.
Las estrategias de transformación educativa que algunos países latinoamericanos
comienzan a ejecutar en la última década del siglo XX guardan relación con el nuevo panorama
mundial del capitalismo y con los discursos político - ideológicos que lo legitiman.

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN.-

En el nuevo contexto internacional la información y los multimedia adquieren

importancia como soportes del proceso de consolidación y expansión de la sociedad global.8 Los
difusores del modelo presentan un escenario en donde el conocimiento y la información sustituyen a
los recursos naturales, a la fuerza y al dinero como generadores de poder en la sociedad. También
los documentos sobre las experiencias de reforma educativa en Latinoamérica hacen
consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistemas educativos, al relevante
papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo productivo y a una preocupación por extender y
mejorar la calidad de la educación 9 que es valorada como una variable capaz de incidir al mismo
tiempo sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano. 10 Estas
estimaciones no advierten que la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los
sectores tecnológicamente más avanzados, que pagan buenos salarios, sino en los servicios que
pagan salarios más modestos.11
La globalización acentúa la dependencia latinoamericana con ajustes del gasto público
para asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnológico, brechas cada vez mayores con los
países centrales y dependencia de sus estrategias financieras y comerciales. 12 El concepto de
ciudadanía asociado a la nación comienza a perder significado, en su reemplazo aparece la
adhesión a entidades supranacionales y un repliegue sobre el comunitarismo local. La globalización

77 Rigal, Luis: La escuela crítico- democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI en Imbernón, Francisco
(coordinador) La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Editorial Graó, Barcelona, 1999.
88 Palacio, Sergio: La escuela que no miramos. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Mayo, 2003: “En el marco de
estas transformaciones, que parecen incidir fuertemente en el ámbito de nuestra realidad cotidiana, una de las cuestiones... es el fenómeno
de Internet... Sin embargo, existe aquí una salvedad que es importante hacer. El porcentaje de personas en el mundo que accede a Internet
es notoriamente bajo. En nuestro país ese porcentaje llegaba aproximadamente en los cálculos más optimistas al 10% de la población, en
enero de 2002. Es decir , que hablamos de un porcentaje bajo en relación con el total de personas que forman nuestra sociedad. También
se debe observar que el acceso a esta herramienta, incipiente en los ámbitos educativos, en realidad se verifica en franjas de la sociedad
que obviamente no pertenecen a los sectores más excluidos o marginados.”
99 CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento. Eje de la transformación educativa con equidad, Naciones Unidas, Santiago
de Chile, 1992.
101 0
Tenti Fanfani, Emilio: Ob. Cit.
1
11 1
Tedesco, J.C.: Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2000.
121 2
Basualdo, Eduardo- Aspiazu, Daniel: El proceso de privatización en Argentina. Editorial La Página, Universidad Nacional
de Quilmes Ediciones, Buenos Aires.2002.
reduce la capacidad del estado para definir su política económica y social y rompe los
compromisos locales y las formas habituales de solidaridad.
El modelo genera una creciente polarización social; un fuerte incremento de las
desigualdades; concentración de la riqueza y pauperización y segmentación de las clases
subalternas; exclusión social. La actual noción de modernización neoliberal se funda un
neodarwinismo social que rige la relación interindividual y que implica selección natural, primacía
de los mejores, de los más fuertes y poderosos. Mientras en el modelo capitalista tradicional la
pobreza o la condición asalariada podía ser percibida como consecuencias de un orden social
injusto, en el nuevo capitalismo tiende a asociarse a la naturaleza de las cosas y en última instancia
a la responsabilidad personal.13
La propuesta educativa que deriva de esta concepción propone una casi total limitación de
la autonomía del sujeto rendida ideológicamente antes las decisiones del mercado y la filosofía
social neodarwinista. El personaje diseñado para este modelo es, en lo cotidiano, un trabajador
productor de ganancias y un ente consumista, con un horizonte mental fijado en la inmediatez cuya
única participación dentro de la democracia es como un mero espectador. 14

LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA .-

Las investigaciones que en la República Argentina comprobaron el desfasaje que

existía entre la demanda de la sociedad y la oferta educativa asociaron este hecho con una
conjunción de factores escolares y sociales más que con un aspecto meramente presupuestario.
Advirtieron que, para la mayoría de la población la escuela era cada vez más una institución vacía
hecha de gestos, de formas15 y que las principales características del problema educativo eran el
vaciamiento de contenidos socialmente significativos, la existencia de circuitos de calidad
diferenciada que discriminaban a los sectores populares, el deterioro de la calificación y de las
condiciones de trabajo docente, la desvinculación de la escuela del mundo del trabajo, la
desarticulación entre niveles y la atención prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no
son las educativas.16 A partir de este diagnóstico, recuperada la democracia, el Congreso
Pedagógico Nacional17 propone metas más ambiciosas que la Ley 1420, planteándose la

131 3
Tedesco, Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento. Ob. Cit.
141 4
Rigal, Luis: ob.Cit.
151 5
Tenti Fanfani, Emilio: Ob. Cit..
161 6
Filmus, Daniel:Ob.Cit.
171 7
Fernández Lamarra, Norberto: Veinte Años de Educación en la Argentina. Balance y Perspectivas. UNTREF, Buenos Aires
2002. “En diciembre de 1983 asumió el primer gobierno constitucional-después de la dictadura- y se extendió hasta julio de 1989. Este
período se caracterizó por los esfuerzos tendientes a la recuperación de las instituciones democráticas (...) incluyendo también el área de
educación (...) El gobierno del Dr. Alfonsín se planteó un proceso de participación social muy ambicioso: el Congreso Pedagógico
Nacional (1984). La organización del mismo abarcó distintos niveles de participación y con diferente repercusión: asambleas locales,
refundación del Sistema Educativo Nacional. De allí en adelante comienzan a construirse amplios
consensos basados en los principios históricos de la instrucción pública argentina, hasta que en
1993 se sanciona la Ley Federal.
La Ley 24.195 es comprensiva de todo el sistema educativo, los principios normativos que
brinda abarcan la totalidad de los niveles y regímenes especiales aunque la Educación Superior
posee su propia ley.
Los aspectos fundamentales de la transformación impulsada por la ley son: la estructura del
sistema; la extensión de la obligatoriedad; la transformación curricular; la capacitación docente; la
gratuidad y asistencialidad y la consideración de ciclos en el nivel inicial. 18 Se ha señalado como
mérito principal de esta norma el haber instalado en la educación nacional condiciones más
favorables, en las cuales sustentar cambios profundos, para atender la extraordinaria expansión de la
matrícula escolar desde el advenimiento de la vida democrática, permitiendo con ello la
incorporación gradual y sostenida de jóvenes provenientes de sectores más humildes, sobre todo en
el nivel secundario.19
Detrás del discurso de la transformación educativa también se ha querido ver: ajuste
económico, achicamiento del aparato estatal, desaparición del estado educador y protagonismo del
mercado; en suma, un sistema que había costado una centuria edificar destruido por un modelo
neoliberal20 para el cual la educación no es ya un derecho de las sociedades sino un privilegio que
otorgan los hacedores de políticas y del pensamiento globalizado 21 La nueva estructura del sistema

departamentales, provinciales o jurisdiccionales y, finalmente, la Asamblea Pedagógica Nacional que contó con la presencia en su acto
inaugural, del director general de la UNESCO.
181 8
Lentijo, Martiné , Cancela: Conducción Escolar y Transformación Educativa. Aique, Buenos Aires, 1996.
191 9
Decibe, Susana: “Construir políticas educativas sin perder la experiencia acumulada”. Clarín 01-07-2003. “En los 80 se
reinstaló la vida democrática dentro de las instituciones educativas y comenzó un proceso de incorporación gradual y sostenida de
jóvenes nuevos en el nivel secundario provenientes de los sectores más humildes...la matrícula explotó, y con este hecho promisorio
comenzaron a evidenciarse carencias de todo tipo. Las reformas fueron: “la ampliación de la infraestructura; equipamiento y material
didáctico; Contenidos Básicos Comunes para todos los niveles y ciclos del sistema: actualización de los textos escolares; nuevos diseños
para la formación técnico profesional; contenidos y regulaciones para la formación básica de los docentes; cumplimiento de la mayor
obligatoriedad que establece la ley; políticas compensatorias ; un sistema de evaluación con difusión pública de los resultados y un
amplio abanico de experiencias innovadoras de miles de escuelas de todo el país, estatales y privadas”
202 0
Da Silva, TT: El proyecto educacional moderno identidad terminal- Citado por Rigal. Ob. Cit.
21
Venegas Calle, Stella y Mora Toscano, Oliver: “La óptica mercantilista de la banca multilateral.” Le Monde diplomatique,
Buenos Aires, Julio 2003. “Este conjunto de directrices implementado en los países en vías de desarrollo se encuentra fundamentado en
los preceptos impuestos por la banca multilateral: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco
Interamenicano de de Desarrollo (BID). El sustento teórico indica que el gasto en educación es una inversión en capital humano, que
recupera sus costos financieros a través de los mayores ingresos laborales futuros ...” Para los expertos de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO “ la educación secundaria y superior son un factor esencial para
conseguir una mano de obra con una buena calificación ...el papel desmpeñado por el capital humano en el crecimiento económico es
más intenso una vez que se ha alcanzado un umbral crítico... La clave para lograr un crecimiento económico estable es mejorar el acceso
a la enseñanza y lograr que niños y jóvenes acaben por completo sus estudios...” Según un relevamiento de la UNESCO la educación
secundaria y la superior son rentables. Clarín, 18-02-2003
212 2
Vior, Susana E.: “El mito de una sociedad bien educada.” Le Monde diplomatique. Buenos Aires, Julio 2003.
educativo significó la aparición del nivel polimodal que, para los críticos de la ley, es el segmento
donde pueden observarse con mayor claridad los efectos de un vaciamiento científico y cultural. 22
La Ley Federal de Educación está unida a otro complejo proceso que se llevó a cabo en
nuestro país: la transferencia de las escuelas del ámbito nacional al de las provincias. Si bien
éstas debían constitucionalmente asegurar la educación primaria, la ley Láinez, en 1905, habilitó la
creación de escuelas primarias nacionales en las provincias, previa solicitud de éstas. Durante
décadas coexistieron en estas jurisdicciones escuelas primarias nacionales y provinciales hasta que,
en 1978, los niveles primario y pre-primario se transfirieron a la jurisdicción provincial y a la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. La ley 24.049, sancionada unánimemente por el
Congreso Nacional en 1991, regula la transferencia de las escuelas medias y superiores no
universitarias (antes terciarias).23 Entre los años 1992 y 1993 se firman los respectivos convenios
de transferencia y se hacen efectivos los mismos. Los críticos de este traspaso han afirmado que
con él se produjo la dispersión del sistema educativo y se generó una inequidad brutal que golpeó
sobre todo a las provincias con pocos recursos. 24 . Desde esa óptica la transferencia tuvo más
semejanza con el abandono que con el federalismo y terminó con la función estratégica que debía

222 3
Eizayaga, Amalia: “Después de diez años la reforma educativa no alcanzó los objetivos” “Quizás el problema fue no dotar a
las provincias de sistemas administrativos que acompañaran las transformaciones. El Estado no transformó estructuras para producir
menos burocracia.”(Graciela Gianettasio) “Durante el proceso de descentralización estados provinciales precarios pasaron a gestionar
una parte muy importante del presupuesto. El clientelismo político se reforzó y este fue un problema que recorrió todos los ministerios de
educación.” La Nación, 27 –05-2002.
24
Puiggros, Adriana: El docente necesita una nueva formación”. Clarín, 06-07-2003

232

242

...
cumplir el Ministerio de Educación de la Nación, como instancia del Estado capaz de promover la
justicia en el plano educativo. 25 Contra esta última afirmación se ha argumentado que la fortaleza
de la administración educativa central no podría ser la misma que en los modelos tradicionales,
donde desde el ministerio se definía un modelo único de oferta educativa, se regulaban todos los
detalles y administraban todos los recursos. Por ello, aunque el ministerio nacional se hubiera
desprendido de la administración de las escuelas, la Ley preceptuaba que debía asumir
especialmente tres funciones que nadie más que él estaba en condiciones de cumplir: definir los
objetivos nacionales, medir los resultados y compensar las diferencias. 26
A partir de 1994 se pusieron en marcha las reformas planteadas por la Ley Federal,
especialmente la extensión de la obligatoriedad escolar a diez años y la implementación de la
Educación General Básica (EGB), que abarca los siete años de la anterior enseñanza primaria y los
dos primeros de la enseñanza media.27
El organismo responsable de la reglamentación e implementación de la Ley, como así
también de coordinación y concertación del Sistema Educativo Nacional, es el Consejo Federal de
Cultura y Educación. Este Consejo está presidido por el Ministro de Educación de la Nación e
integrado por los ministros de educación de las veinticuatro jurisdicciones (veintitrés provincias
más la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y un miembro del Consejo Interuniversitario Nacional.
Además, el Consejo Federal de Educación es el organismo articulador de las estructuras de las
jurisdicciones y de los acuerdos federales.
En 1994 se firmó entre el Presidente de la Nación y los gobernadores de las provincias, el
Pacto Federal Educativo, establecido por la Ley Federal, en el que se fijaron las responsabilidades
y compromisos de la Nación y las provincias . A partir de él se pone en marcha el Plan Social
Educativo, como instrumento de políticas compensatorias para

252 5
Entel; Alicia “La crisis de la educación Cartas y debates de los lectores de Zona”. Clarín, 13-07-2003.
26
Tedesco, J. C. “Porque no se puede eliminar el Ministerio de Educación Nacional.” Clarín, 19-12-2001.
27
Lentijo, Martiné, Cancela: Ob. Cit.
262 8
Ver Capítulo VI.
29
Eisayaga, Amalia: Después de diez años... “ De golpe, los maestros sintieron que eran obsoletos .El hecho de cambiar la ley
no significó que cambiara la cabeza ni las actitudes de los docentes.” (Emilio Tenti Fanfani)
“Un problema muy grave fue que no se incluyó a los docentes. Fueron agentes ignorados de la reforma. Hay mucha
documentación en la que ni siquiera se los nombra.” (Silvia Finocchio). La Nación 27-05-2003.

272
 28
tender a una mayor equidad en materia de educación entre las provincias y entre las escuelas
29
menos favorecidas.También se organizó la Red Federal de Formación Docente Continua y un
programa de mejoramiento de la infraestructura escolar. Algunos de estos programas contaron con
financiamiento proveniente del presupuesto nacional- en cumplimiento del Pacto Federal
Educativo- y otros con financiamiento internacional .30
La implementación de la Ley Federal de Educación , en especial de la EGB, ha dado lugar
a situaciones muy diversas entre las distintas jurisdicciones educativas , por razones basadas en
decisiones políticas, en capacidad político técnica de cada una o en sus posibilidades financiero-
presupuestarias.31 Al promediar el año 2002 coexistían provincias que habían instrumentado los
cambios de manera masiva y gradual, como Buenos Aires, Entre Ríos y Santa Fe, junto a Córdoba
que hizo un cambio masivo, y jurisdicciones que sólo tuvieron experiencias piloto mínimas y no se
sumaron al cambio de estructura del antiguo primario y secundario. 32 En este último grupo figuran
Neuquén y Río Negro. El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires tampoco sancionó una Ley de
Educación, como se había comprometido en virtud de los acuerdos federales y de su Constitución.
Ésta es una asignatura pendiente de la Ciudad Autónoma con el Sistema Educativo Nacional. Sin
perjuicio de ello en el año 2002, la Legislatura de dicha jurisdicción sanciona la Ley 898 que fija
33
un plazo de cinco años para la implementación de la educación secundaria obligatoria.
En cuanto a su financiamiento, La Ley Federal de Educación establece 34 la duplicación
gradual de la inversión pública consolidada total en educación y como mínimo a razón del 20%
anual a partir del presupuesto de 1993. El gasto educativo consolidado pasó así de 7556 millones
de pesos corrientes en 1992 (año base) a 12336 millones en 1998. Su incremento en 6 años fue del
63%, en vez del 100% establecido por la Ley, afectando de esa manera su cumplimiento. 35 Como
lo ponen en evidencia estos números, el aumento del 20% anual a partir del presupuesto 1993

282

30
PRODYMES financiado por el Banco Mundial y PRISE por el BID.
31
Fernández Lamarra, Norberto: Ob. Cit.
32
Eisayaga, Amalia: Artículo Cit.
33
En el Anexo de libro adjuntamos los proyectos de Ley de Educación presentados ante la Legislatura de la Ciudad
Autónoma, un documento del Arzobispado de Buenos Aires y el texto de la Ley 898.
34
Artículos 60 a 65 de la Ley 24.195
292 35
Fernández Lamarra; Ob. Cit. En la Prov. de Bs As el gasto total pasó del 24% al 35 entre 1995/97.

303
313
323
333
343
353
nunca se hizo efectivo. Los impuestos directos de asignación específica aplicados a los sectores de
mayor capacidad contributiva no se crearon y la inversión pública no fue duplicada, por ende, la
infraestructura y el equipamiento necesario necesarios para el mejoramiento cuantitativo y
cualitativo del sistema no se llevaron a cabo, salvo en aquellos casos en que se trató de
adquisiciones previstas en algunos de los programas financiados por el Banco Mundial o el Banco
Interamericano de Desarrollo.36
Si bien desde la sanción de la ley se incrementó el presupuesto educativo-sobre todo entre
1994 y 1999- a mediados del año 2002 el mismo rondaba el 4, 1% 37del producto bruto i2nterno
(PBI) y no el 6% como se había estipulado por Ley. Además no se logró reducir el exceso de gasto
burocrático.38
La transformación educativa dejó condiciones mejores, pero existen problemas críticos que
no se pueden soslayar39 y cuya reversión exige su reconocimiento, retomando los debates por la
democratización de la escuela y del conocimiento, 40 para recuperar algo del optimismo pedagógico
perdido.

363 6
Vior; Susana E: Ob. Cit.
373 7
Durante el 2003 la Argentina destinó sólo el 3,7% del PBI a la educación. Clarín 28-09-2003.
383 8
Eisayaga, Amalia. Art. Cit.
393 9
Decibe, Susana: Art. Cit.
404 0
Vior, Susana: Ob.Cit.