INSTITUTO DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE SALTA Nº 8.

031
Instituto de Formación Docente

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA I

Propuesta didáctica: Función Cuadrática para el 1er año del C.O.

Profesora: María Elena Mena

Alumno: Matías

Año 2022
ÍNDICE
CONTENIDOS PAGINAS
Fundamentación 1
Marco Teórico 3
Trabajo de Campo 12
Propuesta Didáctica – Actividades 12
Contenidos 14
Objetivos 15
Saberes Previos 15
Recursos – Metodología 15
Cronograma de Tiempo 15
Análisis de la Propuesta Didáctica 16
Conclusión 19
Bibliografía 20
Sitios Web 20

FUNDAMENTACIÓN
En los NAP de Matemática del Campo de Formación General del Ciclo
Orientado (Resolución N°180/12 del CFE) y en los Diseños Curriculares de la
Provincia de Salta (2012), se establece un trabajo de modelización de
situaciones extra e intramatemáticas mediante funciones cuadráticas y, en
consecuencia, los aprendizajes suponen:
 Trabajar las nociones de dependencia y variabilidad,
 Seleccionar el tipo de representación (tablas, fórmulas, gráficos
cartesianos realizados con recursos tecnológicos) adecuado a la
situación,
 La determinación del dominio, codominio, intervalos de crecimiento,
máximos o mínimos, y puntos de intersección con los ejes si los
hubiere.
En este sentido, la utilización del software de geometría dinámica, GeoGebra,
permite no sólo interpretar mejor la información que brindan los gráficos, sino
también, vincular las variaciones de dichos gráficos con las de las fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las
funciones. Por otra parte, las funciones cuadráticas también permiten
“conectar” a la Matemática con distintos campos del conocimiento como la
Física, la Economía, la Biología, etc. y modelizar situaciones intramatemáticas
como las referidas a la Geometría. Desde el punto de vista de la Didáctica de la
Matemática, es fundamental la resolución de situaciones didácticas en las que
se propicien espacios de tratamiento y conversión de registros de
representaciones tales como lenguaje natural y lenguaje algebraico,
expresiones equivalentes, representaciones de la variación cuadrática en
tablas, gráficos cartesianos y expresiones analíticas de la función. También
permiten el trabajo con expresiones algebraicas enteras desde las propiedades

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de los números reales (cuadrado de un binomio, factor común, diferencia de
cuadrados) para el análisis de la equivalencia de las expresiones analíticas de
las funciones cuadráticas. Se generan situaciones de aprendizaje a través de
situaciones reales en las que se apliquen funciones cuadráticas con esquemas
y gráficos mediante el uso de softwares.
Construir un escenario de enseñanza y aprendizaje se convierte en un reto
permanente para los docentes, en tanto el interés de este, que se convierte en
lograr la acción transformadora que se encuentra expresada en los objetivos
de aprendizaje. El acto didáctico es un proceso complejo en el que se hallan
presentes varias componentes entre ella el contexto en el que se realiza el
acto didáctico; el número de medio disponible, las restricciones de espacio y
tiempo, los recursos didácticos, las estrategias didácticas qué permiten la
interacción de los alumnos con determinado contenido. En el contexto
podemos distinguir dos tipos de variables endógenas y exógenas, las
variables endógenas son consecuencia de cada realidad escolar en su
dimensión física y social (recursos humanos, materiales y funcionales), las
exógenas proviene del entorno social en el que se produce el aprendizaje,
todo hace suponer que el conocimiento esta contextualizado ya que el
aprendizaje será significativo cuando en la interacción con los estudiante se ha
tenido en cuenta el medio donde se realiza el acto didáctico y toda las
dificultades, y conocimiento que el estudiante posea

La educación debe abocarse al desarrollo de competencias y no a la simple

transmisión de la información, es por ello por lo que las estrategias de
aprendizaje deben ocupar un lugar de privilegio. Pero a su vez, dichas
estrategias requieren de una enseñanza intencionada, de ahí la necesidad de
diseñar y emplear procedimientos que faciliten su adquisición, nos referimos a
las estrategias de enseñanza. Por tanto, tal cambio debe darse, también, a
nivel de los procesos instruccionales es decir crear experiencia de instrucción
que hacen la adquisición de conocimiento y habilidades más eficiente eficaz y
atractiva de manera de crear un aprendizaje significativo activo interesante y
competente. Son los que constituirán, las herramientas básicas de trabajo de
los docentes para la consecución de su objetivo principal: el desarrollo de
competencia del educando.

Ahora bien, las estrategias de enseñanza se definen como recursos o

procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseñanza con el fin
de promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer & Wolf, 1991, citados por Díaz & Hernández, 1999). Es decir, se
proporcionan "ayudas" al alumno con la intención de facilitar un procesamiento
más profundo de la información nueva. Son planeadas por el docente, el
planificador, el diseñador de materiales o el programador de software
educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza (Díaz & Hernández,
1999).

La incorporación de los materiales y recursos son excelentes mediadores para

dar sentido en la enseñanza comprensiva. La experiencia demuestra cada vez
más que un uso variado y bien temporizado de los mismos es fructífero a

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 medio plazo, incorporando a los alumnos un mayor grado de autonomía y una
mejor capacidad para dar sentido y profundizar en Matemáticas. No obstante,
es necesario que el profesor tenga un cierto dominio con materiales didácticos
y recursos para obtener un resultado fructífero en clase, se necesita tiempo,
años. Una vez conseguido, la acumulación de estrategias metodológicas
permitirá la adaptación del profesor al uso de los recursos según las diferentes
necesidades educativas en el grupo clase, con lo que será una buena manera
de atender a la diversidad.
MARCO TEÓRICO
En los años 70’ surge en Francia la acepción de “Didáctica de las
Matemáticas” por el investigador Guy Brousseau, quien levanta bajo este
nombre una nueva disciplina científica que estudia la comunicación de
conocimientos y de sus transformaciones, por medio de una epistemología
experimental que intenta teorizar sobre la producción y circulación de los
saberes. Su campo de estudio corresponde a los fenómenos que ocurren en la
enseñanza de la matemática, relacionados con los alumnos, los contenidos
matemáticos y los agentes educativos.
En el texto de la autora Grecia Gálves y según Brousseau el objeto de estudio
de la Didáctica de la Matemática es la situación didáctica, definido como un
conjunto de relaciones establecidas explícitas y /o implícitas entre un alumno o
un grupo de alumnos, un cierto medio y un sistema educativo con el fin de que
los alumnos se apropien de un saber constituido.
El objeto fundamental de la Didáctica de la Matemática es averiguar cómo
funcionan las situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características de
cada situación resultan determinantes para la evolución del comportamiento de
los alumnos y de sus conocimientos.
En el texto de la autora Grecia Gálves menciona que la finalidad de la Didáctica
de la Matemática es el conocimiento de los fenómenos y procesos relativos a la
enseñanza de las matemáticas para controlarlos y a través de este control,
optimizar el aprendizaje de los alumnos. Siendo su objeto de estudio según
Brousseau la situación didáctica, definido como un conjunto de relaciones
establecidas explícitas y /o implícitas entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio y un sistema educativo con el fin de que los alumnos se
apropien de un saber constituido.
El objeto fundamental de la Didáctica de la Matemática es averiguar cómo
funcionan las situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características de
cada situación resultan determinantes para la evolución del comportamiento de
los alumnos y de sus conocimientos.

En un sentido amplio, se puede llamar investigación matemática a todo

proceso que tenga como objetivo aumentar nuestro conocimiento o
entendimiento en cierto tópico de las matemáticas. En este sentido, la
formación de un matemático es, en realidad, un entrenamiento en este arte. La
investigación en el campo de la Educación Matemática representa una
vertiente o área de indagación que podría contribuir, no sólo con el desarrollo
y estímulo de habilidades investigativas de quienes la asuman, sino que

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además ampliaría los horizontes de sus criterios de análisis didáctico-
pedagógico, desarrollando en ellos una visión prospectiva, estratégica y
táctica de esta ciencia, necesaria para todos los profesionales y en especial
para los del ámbito educativo.
La educación posee un aspecto verdaderamente fascinante: es un proceso
activo, dinámico, en constante construcción, y sin duda, altamente
contextualizado. Esta característica permite la introducción de cambios y
aportes que aseguran su permanente renovación.
Bajo esta perspectiva, la investigación repunta como actividad inherente al
proceso educativo; bien sea que se trate de investigación científica altamente
rigurosa o menos rigurosa, debe estar orientada siempre hacia la búsqueda de
respuestas ante las necesidades y problemas reales que en determinado
campo de la ciencia se plantean el mundo y la sociedad actual.
El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española
proporciona para el término “innovar” la siguiente acepción “cambiar algo
introduciendo cosas nuevas o desconocidas”. El significado del término
innovación educativa nos permite enfatizar aspectos que implican que el
significado dado a la producción de “cosas” nuevas o desconocidas en la
enseñanza de las matemáticas va más allá del diseño de actividades
innovadoras. En este sentido, el diseño y producción de actividades y
materiales innovadores en la enseñanza de las matemáticas, como una de las
actividades visibles de la innovación educativa, debe complementarse con el
cambio necesario en los patrones de interacción que se generan en las aulas
de matemáticas y en los ‘significados” que adscribimos a la idea de ciudadano
matemáticamente competente. Es decir, cambios epistemológicos y sociales
que son necesarios para que las nuevas herramientas de las que disponemos
o podemos disponer para la enseñanza de las matemáticas sean eficazmente
utilizadas para conseguir los objetivos educativos pretendidos en el ámbito de
la formación matemática del estudiante. Es decir, en el sentido de entender
cómo alguien llega a ser matemáticamente competente en la sociedad del
conocimiento. Esta cuestión centra nuestra atención en dos aspectos. Por
una parte, en el significado de competencia matemática, y, en segundo lugar,
los procesos de aprendizaje sociales en las aulas.
La relación entre el desarrollo de la competencia matemática de los
estudiantes y la innovación en la enseñanza hace emerger la necesidad de
nuevas prácticas matemáticas en el aula. Uno de los aspectos que definen
estas nuevas prácticas es la emergencia de nuevos patrones de interacción en
el aula que deben caracterizar el discurso matemático. Desde esta
perspectiva, la relación entre innovación y desarrollo de nuevas prácticas
define ámbitos para el desarrollo profesional del profesor de matemáticas.

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 TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS

Pensar la enseñanza como un proceso centrado en la

producción de conocimiento matemático en el ámbito
escolar

Este proceso supone nuevas

SITUACIONES MATEMÁTICAS

E involucra

Tener en cuenta factores como:

El Contrato Las Variables

La situación La situación
Didactico didácticas
problema a-didáctica

Es la parte de la
Situación que situación didáctica
Reglas de De puede ser en que la intención
juego que se De control: aprendizaje: modificado por el de enseñanza no
tienen de la ¿Qué se Resolver un maestro, y que aparece explicita
situación aprendió? problema en afecta las jerarquías para el alumno.
didáctica un contexto de la estrategia de Por ejemplo: el
especial solución que pone enunciado del
en juego el problema no
estudiante aparece explicito en
la intención del
profesor

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 Brousseau (1999) propone las fases de una situación didáctica

Situación de Situación de Situación de

Situación de formulación: validación: institucionalización:
acción: Una buena reproducción La propia Debe haber
Emitir hipótesis, por parte del alumno de situación tiene reconocimiento de lo
elaborar la actividad matemática que informar al aprendido. El maestro
procedimientos, exige que se intervenga alumno sobre si debe poner el punto de
ponerlos en en ella, lo cual significa lo que ha hecho claridad a la intención
práctica. que la formula enunciado está bien o no didáctica de la actividad
y lo prueba

Modelización de una situación

Producir un juego especifico: del saber concreto considerando los

diferentes subsistemas: educativo, alumno, medio

Respecto al Respecto a la
Papel educativo actividad de
conocimiento
Proponer al alumno una enseñanza:
El juego debe ser tal
situación de aprendizaje para El juego debe
que el conocimiento
que produzca su conocimiento permitir
aparezca como la
como respuesta personal a una representar
solución, o como el
pregunta. todas las
medio para establecer
una estrategia situaciones
optima. observadas en
clases

Un campo conceptual es un conjunto informal y heterogéneo de problemas,

situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del
pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados

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durante el proceso de aprendizaje. No es una teoría de enseñanza de
conceptos explícitos y formalizados. Estudia procesos de conceptualización de
lo real que permitan visualizar continuidades y rupturas entre conocimientos
desde el punto de vista de su contenido conceptual (Vergnaud, 1990).
En consecuencia, es una teoría compleja, pues trata de involucrar en una
misma teoría todo el desarrollo de situaciones progresivamente controladas,
de conceptos y teoremas necesarios para operar eficientemente en una
situación, y de las palabras y símbolos que pueden representar eficazmente
esos conceptos y operaciones para el estudiantado, dependiendo de sus
niveles cognitivos (Vergnaud, 1994).
Así, se puede entender un campo conceptual como un conjunto de situaciones
entendidas como tareas. Esta definición genera una clasificación de los
campos conceptuales que recae sobre el análisis de las tareas cognitivas y en
los procedimientos que se ponen en juego en cada una de ellas. Por ejemplo,
cuando el conjunto de situaciones planteadas requiere de una adición, una
sustracción o una combinación de ambas, se está en el campo conceptual de
las estructuras aditivas.
En principio, toda situación se puede analizar como una combinación de
tareas de las que es importante conocer la naturaleza y la dificultad. En la
teoría de los campos conceptuales, la complejidad de las tareas recae en los
conceptos matemáticos y, por ende, la forma de los enunciados y el número
de elementos puestos en juego tienen un rol secundario. En efecto, la primera
entrada de un campo conceptual es la de las situaciones; y una segunda
entrada es la de conceptos y teoremas (Vergnaud, 1990).
De acuerdo con el análisis de las tareas (situaciones), Vergnaud (1990)
identifica los siguientes campos conceptuales:
Estructuras aditivas. Incluyen situaciones que implican una o varias adiciones
o sustracciones, así como los conceptos y teoremas asociados. Los conceptos
relacionados son los de cardinal, medida, transformación temporal por
aumento o disminución, relación de comparación cuantificada, composición
binaria de medidas, etc. Algunos teoremas son:
Card ( A ∪ B ) =Card A+ card B siempre que A ∩ B=∅
AC= AB + BC

Estructuras multiplicativas. Son situaciones que implican una o varias

multiplicaciones o divisiones, así como los conceptos y teoremas asociados.
Los conceptos relacionados son proporción simple y múltiple, función lineal y
n-lineal, razón escalar directa e inversa, cociente y producto de dimensiones,
combinación lineal y aplicación lineal, fracción, razón, número racional,
múltiplo y divisor, etc. Los teoremas incluyen las propiedades de isomorfismo
de la función lineal y las propiedades referidas al coeficiente constante de dos
variables linealmente ligadas.

f ( nx ) =nf ( x )
f ( n1 x +n2 y )=n1 f ( x ) +n 2 f ( y)
f¿

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La electricidad. Involucra situaciones como la iluminación de una habitación, la
conexión de una lámpara a una pila, la comprensión del circuito eléctrico de
una habitación. Conceptos de intensidad, tensión, resistencia y energía para
los cálculos de electrocinética, etc.
La mecánica. Incluye las magnitudes espaciales (longitudes, superficies,
volúmenes). La conceptualización requiere de la geometría, las estructuras
aditivas y las multiplicativas.
La lógica de clases. Son situaciones que tienden a recubrir cuestiones para el
desarrollo y el aprendizaje de la racionalidad. Conceptos de propiedad y
característica, la relación de inclusión, operaciones de: intersección, unión,
complementario sobre las clases y operaciones de conjunción, disyunción y de
negación de estas propiedades. Teoremas tales como:

A ⊆B ⟹ Card A ≤Card B
Card ( A ∪ B ) =Card A+ Card B−Card ( A ∩B)

En la teoría de campos conceptuales tres asunciones son de gran relevancia:

(1) un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; (2) una
situación no se analiza con un solo concepto; y (3) la construcción y
apropiación de todas las propiedades de un concepto o de todos los aspectos
de una situación es un proceso extenso que se extiende a lo largo de los años,
con analogías y mal entendidos entre situaciones, conceptos, procedimientos
y significantes (Vergnaud, 1983).

La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o

profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentarlo a sus
alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad, este es el saber
o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para
poder enseñárselo a sus estudiantes.
“La transposición didáctica es la transformación del saber, en un saber posible
de ser enseñado”. (Chevallard (1991))
La teoría de la transposición didáctica tomada por Yves Chevallard en el
campo de la matemática (1980-1985). La transposición didáctica vista como
una transformación de un contenido del saber sabio (saber científico) a una
versión comprensible para la enseñanza denominada saber a enseñar, el cual
a su vez sufre un conjunto de nuevas transformaciones hasta hacerse objeto
de enseñanza. Un contenido del saber enseñable al ser adaptado por la
transposición didáctica para convertirse en un saber a enseñar, sufre un
conjunto de transformaciones y adaptaciones que lo hacen apto como objeto
de enseñanza. El proceso que transforma un objeto de saber sabio, en objeto
enseñable, es denominado transposición didáctica. Proceso donde es tenido
en cuenta “el objeto del saber – el objeto a enseñar y el objeto de enseñanza
en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la
práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido” (Chevallard 1991, 46).
El objeto del saber sabio es reconocido como tal, en una comunidad científica,
pero no es enseñable bajo esta forma. Se requiere de unos mecanismos de
extracción de un dominio del saber sabio a la inserción dentro de un discurso
didáctico. Una vez hecho este tratamiento; el saber a enseñar es diferente del

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saber sabio, pues este le sirve de referencia con su entorno epistemológico en
particular y es diferente a la significación original ya que para introducirlo a la
enseñanza se han incorporado una serie de conceptos que lo estructuran para
hacerlo comprensible en la escuela. Una vez esta descripción es admitida da
nacimiento a dos situaciones:
1. La transformación de un concepto, que hace la transposición didáctica,
donde este puede sufrir una degradación debido a su artificialidad,
ocasionando así que se aleje de los saberes científicos.
2. Y de otra manera puede suceder que en el trabajo que se haga de
transposición didáctica se llegue a omitir los hechos reales que
sucedieron en la elaboración de un trabajo científico, obviando los
detalles en el verdadero proceso de la elaboración de una teoría
científica, de tal manera que ésta sea presentada como una ciencia
acabada.
De ambas situaciones surgen dificultades que pueden hacer el saber a
enseñar cualitativamente diferentes al saber sabio.
Verret, autor de la teoría de transposición considera, que la transposición tiene
distintos niveles: Un primer nivel que se da como una mediación entre el
conocimiento científico (erudito) y el conocimiento a enseñar. Y un segundo
nivel, dado entre el conocimiento a enseñar y el conocimiento enseñado.
Y para entender cómo hacer un proceso de transposición es necesario
comprender la disciplina, el contexto conceptual desde donde se origina el
concepto, el cual es objeto de estudio de la enseñanza de la disciplina con las
interrelaciones entre el maestro, el estudiante y el saber enseñado.
En la reelaboración de contenidos se debe tener en cuenta unos criterios de
selección del conocimiento científico al conocimiento enseñable. Estos
criterios pueden ser:
 Suprimir todo aquello que es demasiado complejo y abstracto, de
dichas teorías de las cuales se selecciona un conjunto de saberes
como núcleo fundamental.
 La selección de los contenidos que se consideran importantes desde la
ciencia de los expertos, denominados como los conceptos relevantes
de una ciencia.
 La edad de los estudiantes a la cual va dirigida la selección de los
contenidos y en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden
llegar a entender, donde se debe tener en cuenta las etapas de
construcción del conocimiento considerados desde la psicología.
 El contexto donde se van a aplicar los contenidos, y la contribución que
estos tengan en la formación del estudiante. “Es decir los contenidos
deben ser seleccionados no tanto por su valor en relación con la
ciencia de los científicos, como por su utilidad para que los estudiantes
puedan comprender los problemas del mundo real y actuar
consecuentemente, donde los contenidos actitudinales tienen mucha
relevancia".
 Los objetivos que el sistema educativo se fija para la preparación de
sus estudiantes en los diferentes niveles de escolaridad.

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 Denominado Va de lo
SABER SABIO
CONOCIMIENTO IMPLICITO
CIENTÍFICO

Es adaptado por

A
TRANSPOSICION DIDACTICA lo

como

como

SABER A ENSEÑAR EXPLICITO

Transformado
en

OBJETO DE ENSEÑANZA

SABER SABIO TRANSPOSICION SABER A TRANSPOSICION OBJETO DE

ENSEÑAR ENSEÑANZA
PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL

LO QUE DECIDE ENSEÑAR

TEXTO
DELIMITACION DE LOS MAESTRO
ESCOLAR
SABERES POR GRADOS
INTERPRETA

FRAGMENTACIÓN DEL
CONCEPTO
D E
HISTORIA DE LA E N
CIENCIA B S
E E
DESPERSONALIZACION DEL Ñ
C A
SABER O
N
S
TERMINOLOGIA I

SENCUENCIACION DE CIENTÍFICA D
E
CONCEPTOS R
A
R
LOGICA DE LO
CO COL

G
LA EN ICA
ES
NT A R E

SE D E
EN

DISCIPLINA ÑA
EPISTEMOLOGIA DE LOGICA DE NZ LA
IDO S

CONTROL SOCIAL A
LA CIENCIA
S

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La Teoría de Douady (Dialéctica Instrumento-Objeto), consiste en la puesta en
marcha de un objeto conocido como instrumento explícito para iniciar un
procedimiento de resolución del problema o por lo menos de una parte del
problema. Es decir, se moviliza lo “antiguo” para resolver parcialmente el
problema.
En el hecho educativo participan tres actores principales: el que enseña, el
que aprende y el saber en juego. La concepción del profesor respecto a estos
actores se ve reflejado en las estrategias que diseña y en las acciones que
emprende para conseguir el logro de su objetivo, que el alumno aprenda, que
sepa matemática según la dialéctica herramienta – objeto, saber matemática
implica dos aspectos. El carácter de objeto significa conocer una serie de
conceptos, algoritmos, criterios y modelos relativos a tales conceptos, así
como la manera que estos se relacionan y constituyen un cuerpo organizado y
sistematizado de conocimientos; en su carácter de herramienta, significa
poder utilizar una serie de conceptos, algoritmos, criterios y modelo para
analizar, modelar, resolver e interpretar ciertos tipos de situaciones
problemáticas.
La dialéctica herramienta – objeto (introducido por Régine Douady en 1984),
en la que “Douady describe el crecimiento del conocimiento matemático a
través de una dinámica en la cual el sujeto opera y construye herramientas
conceptuales; las propiedades y relaciones subyacentes se convierten,
posteriormente, en objeto de reflexión…uno de los requisitos más obvios para
que las propiedades y estructuras de una herramienta conceptual pasen a ser
objeto, es que hayan sido una herramienta…”
Esta forma tiene entre sus ventajas la posibilidad de presentar la matemática
en contexto y, como expectativa, propiciar de manera mas efectiva el
desarrollo que actitudes y habilidades de pensamiento muy necesaria en la
resolución de problema, tales como la paciencia, la tenacidad, la capacidad de
análisis, la intuición, etc.
Las situaciones problemáticas que se plantean permiten al estudiante utilizar
los conocimientos que presuntamente ya tienen, dando lugar a la posibilidad
de que estos evolucionen. Un “problema” inalcanzable desde el punto de vista
de su comprensión no es para el estudiante un problema que deba formar
parte del contrato didáctico.
El diseño de los problemas también se fundamenta en un precepto teórico de
matemática educativa, lo que Régine Douady denominó juego de marcos para
referirse a la interacción que debe existir entre el marco algebraico, el marco
numérico, el marco geométrico, el marco físico, etc.
Según Douady “En una perspectiva constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, la dialéctica herramienta – objeto y los juegos

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de marcos constituyen un recurso fundamental para la problematización y la
creación de condiciones que provoquen en los estudiantes los procesos de
asimilación – acomodación – y desequilibrio – reequilibrio, la dialéctica
herramienta – objeto produce significado. Los juegos de marcos son fuente de
desequilibrio; y la reequilibración participa del aprendizaje. Los juegos de
marcos tienen un papel motor en una de las fases de la dialéctica”

TRABAJO DE CAMPO
La Transposición Didáctica mueve el saber de una comunidad científica a otra,
que es la comunidad escolar, por lo cual tenemos distintos modos del saber. En
este proceso, el saber ocupa distintos espacios y cumple diferentes funciones.
*El saber sabio: se refiere al saber que es generado por el profesional, el
investigador. Logrado a través de un proceso de investigación
El saber científico: es ese saber que no se puede ser enseñado en la forma
que se encuentra redactado en los textos técnicos-científicos y esto constituye
un obstáculo a considerar en el proceso de aprendizaje
*Saber enseñado: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El «trabajo» que transforma un "objeto de saber a enseñar" en un
"objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica.
Propuesta didáctica
Actividad 1 1 cm
a) Dado el cuadrado ABCD de 10 cm de B
lado y cuatro puntos M , N , O y P ubicados A

1 cm
M
según los datos del gráfico; encontrar el
N
área del cuadrado MNOP
b) Repetir la actividad anterior considerando
que las medidas de las distancias de los
puntos M , N , O y P a los respectivos
vértices sean: 4 ; 6 ; 9 ; 2,4 ; 7,6.
c) Encontrar una fórmula que permita P
calcular el área del cuadrado MNOP cuando O
1 cm

la distancia a los vértices es x cm. C

d) Investigue cuál será la distancia de los D
1 cm
puntos M , N , O y P a los respectivos
vértices para que el área sea mínima.
Actividad 2
a) Con los resultados obtenidos en la actividad anterior armar una tabla
de valores.
b) Volcar los datos en un sistema de coordenadas cartesianas.
c) Teniendo en cuenta lo trabajado hasta el momento:

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 i. ¿Cuáles son los valores que puede tomar la variable
independiente?
ii. ¿Cuáles son los valores que puede tomar la variable
dependiente?
iii. ¿Se pueden unir los puntos del gráfico con una curva?
Actividad 3
a) Realizar una tabla de valores y representar gráficamente en un sistema
de coordenadas cartesianas la función: y=x 2
b) Del gráfico obtenido en el punto anterior escribir lo que se observa en
cuanto a eje de simetría y coordenadas del vértice.
c) Detallar las similitudes y diferencias que se observan al comparar los
gráficos de: y=x 2 con el área A ( x )=2 x2 −20 x +100 Modificar la
fórmula de la función y=x 2 para que la parábola:
i. Quede abierta hacia abajo.
ii. La curva sea más cerrada
iii. La curva sea más abierta.
iv. Se desplace 1, 2 y 3 unidades hacia arriba.
v. Se desplace 1, 2 y 3 unidades hacia abajo.
vi. Se desplace1, 2 y 3 unidades hacia la izquierda.
vii. Se desplace 1,2 y 3 unidades hacia la derecha.
Actividad 4
1. En cada caso encuentra la fórmula polinómica correspondiente a la
fórmula canónica dada:
a) y=(x +3)2−9 d) y=(x +1)2 +3
2 2 4 e) y= ( x −3 )2−1
b) y=(x− ) −
3 9
( )
2
2 1
f) y= x + −
( )
2
5 25 3 3
c) y= x + −
2 4
2. Sin hacer los gráficos de las funciones cuadráticas dadas en el
ejercicio anterior, ¿Podrías decir cuáles de ellos pasan por el origen del
sistema cartesiano?
3. En las fórmulas de las funciones cuyos gráficos pasan por el origen
a) Indica qué característica tiene la fórmula cuadrática polinómica
b) Indica qué característica tiene la fórmula cuadrática canónica.
c) Establece una vinculación entre la fórmula canónica y la
polinómica.
4. En cada caso, encuentra la fórmula canónica correspondiente a la
fórmula polinómica dada y las coordenadas del vértice de la parábola.
a) y=x 2 +4 x
b) y=x 2−6 x
c) y=x 2−9 x
6
2
d) y=x + x
5
2 7
e) y=x − x
3
2
f) y=x +b x

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5. Escribe cada una de las siguientes funciones de segundo grado en la
forma canónica y las coordenadas del vértice de la parábola.
a) y=x 2 +8 x−1

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 b) y=x 2 – 7 x +5
2 1
c) y=x – 3 x+
2
2 7 11
d) y=x + x +
5 20
2
e) y=x +b x +c

6. Escribe cada una de las siguientes funciones de segundo grado en la

forma canónica y las coordenadas del vértice de la parábola.

a) y=3 x 2 +6 x−3
b) y=2 x 2−5 x+ 3
c) y=4 x 3 – 3 x+5
d) y=5 x 2 +7 x+ 2

7. Expresa y=a x2 +b x +c en la forma canónica y escribe las

coordenadas del vértice de la parábola
8. Dada la siguiente función de segundo grado y=2 x 2 – 10 x +8
a) Exprésala en forma canónica.
b) Escribe las coordenadas del vértice.
c) Encuentra los ceros de la función
d) Grafícala en coordenadas cartesianas ortogonales.
9. Recordando el problema del área del cuadrado dado
2
A( x )=2 x – 20 x +100¿Cuánto tiene que valer x para que el área sea
58?
10. Encuentra una fórmula que te permita resolver la ecuación:
2
a x +b x+ c=0
Actividad 5

La disciplina del snowboard consiste en surfear por la pendiente,

realizando movimientos en zigzag. Es un deporte extremo que se
convirtió en deporte olímpico de invierno en 1996. En la práctica del
snowboard la altura de los saltos que alcanza un deportista profesional
se puede representar mediante la función h(t)=−2 t 2+ 8t , con t
representando el tiempo que dura el salto medido en segundos.
a) ¿Qué indica en el problema que el valor del parámetro C sea nulo?
b) Calcular la altura que alcanza el deportista al segundo de
comenzado el salto.
c) ¿Cuál es la altura máxima que alcanza? ¿a cuantos segundos de
comenzado el salto alcanza esa máxima altura?
d) ¿Cuánto tiempo le llevó alcanzar el suelo desde la altura máxima?
e) ¿Cuánto tiempo estuvo en el aire sin tocar nieve nuevamente?
f) Realizar la representación gráfica mediante el uso del programa
Geogebra.
Contenidos

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 ▪ Función cuadrática. Ecuación de segundo grado. Variaciones cuadráticas.
▪ Variables, dependencia e independencia, dominio, codominio, crecimiento y
decrecimiento, máximos y mínimos de una función
▪ Eje de simetría. Vértice. Raíces o ceros.
▪ Expresiones analíticas de la función cuadrática: explícita, canónica y
factorizada.
▪ Variación de los parámetros de la función. Incidencia de las variaciones en las
distintas representaciones.

Planificación de la implementación de la propuesta didáctica

 Objetivos
 Modelicen situaciones extra e intramatemáticas y reconozcan a
este proceso como un aspecto esencial de la práctica matemática.
 Interpreten variables, reconozcan dependencia entre variables,
dominio, codominio, crecimiento y decrecimiento, puntos de
intersección de las gráficas con los ejes x e y.
 Utilicen el Geogebra para explorar e interpretar el comportamiento
de las funciones de acuerdo con diferentes variaciones en sus
correspondientes fórmulas, tablas y gráficos.
 Confíen en sus propias posibilidades para resolver problemas.
 Debatan, elaboren estrategias y conjeturas y las validen en un
trabajo colaborativo.

 Saberes previos
 Área y perímetro de rectángulos.
 Gráficos en el eje cartesiano.
 Función lineal. Raíz de una función lineal.
 Factorización de expresiones algebraicas enteras: factor común trinomio
cuadrado perfecto y diferencia de cuadrados.
 Utilización de las herramientas básicas del GeoGebra

 Recursos y metodología
 Los recursos para utilizar en esta propuesta didáctica de funciones
cuadráticas serán:
 Pizarrón y tiza/fibra
 Material bibliográfico
 Fotocopias/texto digital
 Teléfonos inteligentes/Tablets
 Computadoras personales (netbooks, notbook)
 Cuadernos y carpetas
Se utilizarán estrategias participativas a nivel áulico, derivadas de la
concepción del trabajo grupal como una forma de resolver problemas. Además, Se
fomentará también en distintos momentos, el trabajo individual, con el propósito de
provocar procesos inferenciales, donde los participantes experimenten que el
“HACER” es una tarea intelectual personal.

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 Las aplicaciones multimedia interactivas, utilizadas en forma apropiada, constituyen
medios poderosos para desarrollar en el/la alumno/a sus potencialidades, la
creatividad e imaginación.
Se propicia la utilización del GeoGebra por cuanto es un programa interactivo simple,
amigable y con la ventaja educativa de combinar el tratamiento geométrico y el
algebraico en forma simultánea y con la posibilidad de poder incorporar imágenes.

 Cronograma de tiempo
La presente actividad está estipulada para ser puesta en práctica cuatro
sesiones de 80 minutos lo que correspondería a cuatro módulos de clases

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Actividad 1
En la puesta en marcha de esta actividad los alumnos pueden presentar 3
estrategias distintas de resolución. Usando el Teorema de Pitágoras para
obtener el lado del cuadrado menor. También pueden obtener el área de uno
de los triángulos rectángulos, multiplicarla por 4 y restársela a la del cuadrado
mayor. Un procedimiento, similar al anterior, pero que indica una variación en
el modo de pensar: juntar los cuatro triángulos formando un rectángulo
(dibujados en un costado de la hoja de trabajo), sacar su área y restarla del
cuadrado mayor. Puede hacerse una puesta en común para que los alumnos
expongan sus estrategias de resolución. Para economizar tiempo solo se
puede hacer con el primer inciso, para los restantes se cotejarán los
resultados ya que la principal intención del docente es la socialización de los
distintos procedimientos. Se puede sugerir el uso de una tabla de valores
como una forma más cómoda y perceptible de presentar los resultados en su
relación con la variación de los datos. Se le pide la generalización de los
cálculos en una fórmula, según cada procedimiento, se pueden obtener tres
fórmulas distintas:
área=x2 +(10 – x)2 (los que usan el Teorema de Pitágoras)
2
área=100 – 20 x+2 x (los que restan las áreas de los 4 triángulos)
área=100 – [2 x(10 – x)] (los que forman un rectángulo con los 4 triángulos)
Se pretende que los alumnos puedan resolver el problema en el marco
aritmético e intentar una solución en el marco algebraico
Posteriormente se pone a los alumnos ante el conflicto de que decidan cuál es
la fórmula correcta, y plantear la equivalencia entre ellas con sencilloa pasos
algebraicos. Después de esto teniendo en cuenta las producciones que se
pudieran presentar se puede trabajar los conceptos de función cuadrática,
variable independiente y variable dependiente y formalizar la expresión:
A ( x )=100−20 x +2 x2
Actividad 2
La discusión de esta actividad está pensada para denominar el tipo de gráfica,
determinar el dominio y la imagen de la función analizada e introducir la
clasificación de variable continua y variable discreta. Se presenta la forma
general de la función cuadrática y se dan los nombres de los coeficientes de
los distintos términos. Para caracterizar la parábola se puede solicitar a los

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alumnos que redacten un mensaje que permita construir una parábola sin que
se la conozca. Posteriormente el docente realiza las gráficas de otros tipos de
curvas si las instrucciones son insuficientes o inadecuadas. De este modo los
mensajes se irán ajustando para llegar obtener los elementos que caracterizan
la parábola: vértice, eje de simetría y concavidad.
Actividad 3
Esta actividad es un desafío muy valioso para los alumnos, deben encontrar la
fórmula de la parábola cóncava hacia abajo, y encontrar los desplazamientos
verticales; y lograr que la parábola fuera más abierta o cerrada que la parábola
base. Se puede esperar que los grupos multipliquen o dividan a x 2 por
cualquier número por ejemplo por 2 según el caso. Lo que le puede costar
más es obtener el desplazamiento horizontal, El docente puede explicar este
punto, de todos modos, el aprendizaje es significativo puesto que las
elaboraciones previas realizadas por los alumnos permiten un fácil
entendimiento. También, con la guía del docente en un diálogo dirigido a todo
el grupo de clase, se puede generalizar las condiciones para que la parábola
fuera más abierta o cerrada que la parábola base y la relación entre el vértice
de la parábola y los valores numéricos intervinientes en las fórmulas
propuestas. Esta parte el alumno puede optar por realizarlo en un marco
gráfico algebraico o tecnológico. El trabajo siguiente es inverso, se entrega a
los alumnos un trabajo práctico en el que se les dan distintas funciones
cuadráticas y debían determinar el sentido de la abertura, las coordenadas del
vértice y su concavidad y desplazamientos respecto de la parábola base. Esta
actividad completa el aprendizaje permitiendo que los alumnos resuelvan
pasajes de la gráfica a la expresión canónica de la función y viceversa. El
trabajo práctico posterior está referido a las expresiones polinómica y canónica
de la función cuadrática. Previamente se retoma la fórmula que habían
encontrado para hallar el área del cuadrado y se la compara con las que ellos
han ido trabajando en las modificaciones realizadas a la fórmula de la
parábola base para cambiar los desplazamientos y las aberturas. A partir de
allí el docente comunica los nombres de estos dos tipos de expresiones.
Seguidamente se trabaja el pasaje de la forma canónica a la polinómica; esto
no debe presentar ninguna dificultad ya que solo exige sencillos pasos
algebraicos. Por ser el pasaje inverso mucho más complicado se pensó en
una serie de problemas debidamente secuenciados para que obtuvieran la
forma general para realizar este pasaje.
Actividad 4 y Actividad 5
Los alumnos no debieran presentar dificultad para resolver los problemas 1 a
5. En el sexto, el docente quizás deba explicar la forma de sacar factor común
el coeficiente del término cuadrático ya que los alumnos no habían estado
anteriormente ante situaciones en la que debían sacar como factor común a
un coeficiente que no figurara en los distintos términos. La organización de
estas secuencias 4 y 5 fue muy efectiva para la construcción de estos
conocimientos ya que los alumnos irán pasando de una dificultad a otra
usando como base lo construido en la actividad anterior. Además de los
aprendizajes logrados para pasar de la expresión polinómica a la canónica, es
una base firme para la obtención de las fórmulas de las coordenadas del
vértice y la de la resolución de la ecuación de segundo grado. Todo esto es un

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 valioso soporte que permite continuar con problemas que se resuelven
mediante ecuaciones de segundo grado, con el análisis del discriminante, las
propiedades de las raíces y la reconstrucción de la ecuación de segundo
grado.
 Confeccionar el campo conceptual asociado a la secuencia didáctica.
Esta propuesta se sustenta en una concepción cognitiva en la cual el
aprendizaje efectivo es mediado por los procesos de pensamiento, de
comprensión y de dotación de significados y requiere que el estudiante
participe activamente en la construcción del conocimiento. Para la realización
de esta se tiene en cuenta:
 Las construcciones previas de los alumnos para garantizar la
significatividad de los contenidos a aprender.
 Que sean factibles de desarrollarse en el tiempo estipulado, teniendo
en cuenta la cantidad de alumnos con que se cuenta y con la carga
horaria destinada.
 Orientar las construcciones de conocimientos lo más significativos
posibles, para ello se selecciona material potencialmente significativo
 Es pertinentes con los objetivos
 Y se adecua a las posibilidades reales del docente y a las condiciones
materiales de la institución donde se puede realizar dicha práctica.
Desde el campo de la Didáctica de la matemática, esta propuesta se apoya en
las aportaciones de Guy Brousseau y su «Teoría de las Situaciones
Didácticas». Este autor introduce como objeto de estudio de la Didáctica de la
Matemática la «Situación Didáctica» a la que define como: "Un conjunto de
relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un
grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor)
con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vías de constitución”. (1986) Pegado a este concepto está el
de «Situación a–didáctica» en la que el docente no muestra su intencionalidad
ni interviene para indicar al alumno lo que debe hacer; lo que realiza es una
«devolución del problema»; provoca que el alumno acepte la responsabilidad
de una situación de aprendizaje. Denomina «Situación fundamental» al
conjunto de situaciones a-didácticas que permiten responder a un conjunto de
problemas que constituyan una buena representación del conocimiento en
cuestión. De este modo, el alumno habrá aprendido un conocimiento
matemático si logró adaptarse a las situaciones a-didácticas que conforman la
situación fundamental. Otra cuestión relevante en la mirada de este autor es
que, ante el hecho de que el matemático despersonaliza y descontextualiza el
conocimiento que ha producido la ciencia matemática, el docente debe hacer
el proceso inverso, realizando una «recontextualización» y buscando
situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar. Podrá
aprovechar el espacio sociocultural en el que está inmerso, valerse de
situaciones de la vida diaria, de otras disciplinas o de la misma matemática y
proponer un problema o conjunto de problemas que apunten al conocimiento
que se quiere lograr. Una vez resueltos el docente procederá a la
«descontextualización» de ese conocimiento reconociendo lo que tenga de
general, haciendo de él un conocimiento disponible para ser reutilizado en

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otras situaciones, desprendido de las que le dieron origen. También desde el
campo de la Didáctica de la Matemática, la propuesta se apoya en la
«Ingeniería Didáctica»: elaboración de un conjunto de secuencias de clases
concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo para efectuar un proyecto
de aprendizaje. El docente debe buscar el conjunto de problemas diversos que
apuntan al concepto que se propone enseñar, con niveles crecientes de
complejidad; esto permite identificar aspectos distintos del concepto, aspectos
que no se podrían elaborar a partir de la definición. Los problemas diseñados
deben responder a las «condiciones del buen problema» enunciadas por
Douady: los enunciados deben tener sentido en relación con los
conocimientos previos; todos los alumnos deben estar en condiciones de dar
alguna respuesta, al menos para el problema inicial; admiten distintas
estrategias de resolución y se pueden formular en distintos registros de
representación (geométrico, algebraico, funcional y gráfico). Y, principalmente,
el conocimiento buscado es un conocimiento adaptativo en tanto es el medio
científico de responder eficazmente a los problemas. Entonces, se trata de
enfrentar a los alumnos ante una situación donde el conocimiento a aprender
sea el único medio eficaz para controlar dicha situación. Ese concepto no
aparece aislado, se conecta con otros en un entramado de relaciones que el
alumno debe alcanzar a conocer. Como puede apreciarse, tanto la concepción
de enseñanza en la posición de Brousseau, como los aportes de Douady, son
compatibles con la concepción de aprendizaje desde el cognitivismo que se
plantea como sustento de esta investigación, ya que otorgan un papel activo al
sujeto que aprende, haciendo foco en la comprensión y la contextualización
significativa del conocimiento
Identificar los juegos de marcos implícitos en la secuencia didáctica.
Esta propuesta está basada en el marco teórico ya expuesto. En ella se
pretende que los alumnos, a través de la secuencia de actividades
presentada, alcancen la construcción del concepto de función cuadrática y el
descubrimiento de la fórmula de la misma. Se puede apreciar en esta
secuencia que, a la manera de Brousseau, el docente organiza la actividad
otorgándoles a los alumnos la responsabilidad de la construcción de un
conocimiento matemático constituido. Para ello, se comienza con una
situación “a-didáctica” donde no se explicita la intencionalidad final, tampoco
interviene diciendo qué deben hacer para resolver el problema, pero sí se
presenta una cadena de problemas (Situación fundamental) que representan
el conocimiento a aprender. A la vez, la secuencia permite la contextualización
del saber matemático para luego llevar a la descontextualización que éste
implica en la fórmula en cuestión. También se advierte que la línea de Regine
Douady está sustentando la propuesta en lo que hace al diseño de actividades
en crecientes niveles de complejidad y la presencia del conocimiento en
diferentes marcos. Esta misma línea sostiene la elaboración de los problemas
sobre la base de las caracterísitcas del “buen problema”; así, se podrá ver que
la Actividad 1 se resuelve con conocimientos previos de los alumnos, y la
mayoría tiene alguna respuesta posible para dar. Las siguientes actividades,
asimismo, apelan a los diferentes marcos (geométrico, numérico, algebraico,
funcional, etc.), y evolucionan de modo que el saber matemático a aprender es
el único que efectivamente servirá para resolver lo planteado.

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 CONCLUSIÓN
Las actividades diseñadas responden a las condiciones del buen problema ya
que, los enunciados tienen sentido en relación con los conocimientos previos,
todos los alumnos están en condiciones de dar alguna respuesta (al menos
para el problema inicial), admiten distintas estrategias de resolución y se
pueden formular en distintos marcos (numérico, geométrico, algebraico y
gráfico). En toda la propuesta se enfrenta a los alumnos a un conjunto de
problemas que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere
que aprendan sea el único medio eficaz para resolverlos, al mismo tiempo las
variables didácticas se hacen variar para que el conocimiento evolucione en
niveles crecientes de complejidad. A lo largo de la propuesta se incluye una
gran variedad de aplicaciones que consideran que son más apropiada al grupo
de alumnos

BIBLIOGRAFÍA
 Douady, Régine. Dialéctica instrumento - objeto. Juego de marcos. Cuaderno
de didáctica de la matemática nº3. Edición mecanografiada.
 Vergnaud, Gérard. La teoría de los campos conceptuales. Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática. 2006, Año 1, Número 2.
Hugo Barrantes www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes CIMM, Universidad de Costa
Rica ECEN, Universidad Estatal a Distancia
 Yves Chevallard. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado. Aique Grupo Editor. Tercera edición 1998
 Gobierno de la Provincia de Salta. Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología. Diseños Curriculares para Educación Secundaria. Desarrollo
Curricular Matemática. 2012
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Consejo Federal de
Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Matemática. 2013

SITIOS WEB
 Modelo de las Situaciones Didáctica parte II:
https://cuestioneseducativas.uexternado.edu.co/modelo-de-las-situaciones-
didacticas-parte-ii/
 Teoría de los Campos Conceptuales: https://www.ecosad.org/laboratorio-
virtual/images/biblioteca-virtual/bibliografiagc/teoria-de-campos-
conceptuales-vergnaud-1990.pdf
 Transposición Didáctica:
https://charlaspedagogicas29.blogspot.com/p/transposicion-didactica.html
 Función Cuadrática: http://bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007233.pdf

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