A Framework for Assessing Reading Comprehension of Geometric Construction Texts

Kai-Lin Yang1 & Jian-Lin Li2

Received: 10 December 2015 /Accepted: 22 August 2016 /Published online: 1 September 2016
# The Author(s) 2016. This article is published with open access at Springerlink.com

Un marco teórico para evaluar la comprensión de lectura de textos de construcción geométrica

Resumen
Este estudio investiga un tema relacionado con la lectura de textos matemáticos al presentar un marco bidimensional para evaluar la
comprensión lectora de textos de construcción geométrica. Las dos dimensiones del marco se formularon modificando las categorías
de alfabetización lectora y usando elementos clave de los textos de construcción geométrica. Se reconocieron tres categorías de lectura
de textos matemáticos y luego se tabularon en forma cruzada con tres elementos clave de los textos de construcción geométrica para
crear un marco de evaluación de nueve categorías, que se utilizó para diseñar un instrumento. Después de informar sobre la validación
del instrumento, concluimos discutiendo las implicaciones del marco para evaluar la lectura de los estudiantes para aprender
matemáticas y para mejorar el aprendizaje de construcciones geométricas mediante la lectura.
Palabras clave de comprensión. Construcción geométrica . Lectura. Texto

Introducción
En vista de la importancia de evaluar la comprensión de lectura en el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para aprender
leyendo, muchos investigadores han investigado cómo medir la capacidad de lectura (por ejemplo, Sabatini, Albro y O'Reilly, 2012).
Sin embargo, los buenos lectores de textos generales no son necesariamente buenos lectores de textos matemáticos (Shepherd, Selden
y Selden, 2012). Según Fang y Schleppegrell (2010), el discurso matemático es a la vez técnico, denso y multi-semiótico, basado en el
lenguaje natural, el lenguaje simbólico y la visualización, que interactúan de una manera sinérgica, específica de la disciplina (pág.
591). Mientras que las matemáticas tienen una sintaxis y una semántica especiales, los investigadores en educación matemática han
revelado que la comprensión de lectura de las matemáticas de los estudiantes es compleja y necesita desarrollar marcos integrales para
evaluar la capacidad de los estudiantes para aprender matemáticas leyendo (Conradie y Frith, 2000; Mejia-Ramos , Fuller, Weber,
Rhoads & Samkoff, 2012; Selden & Shepherd, 2013; Yang & Lin, 2008). El objetivo de este documento es conceptualizar un marco
de evaluación y aplicarlo al diseño de preguntas para investigar la comprensión de lectura de textos de construcción geométrica.

Duval (2006) señaló tres tipos de procesos cognitivos en la comprensión de la geometría: proceso visual; construcción de figuras; y el
proceso discursivo para explorar, explicar o demostrar. La construcción se basa en el proceso discursivo y conduce al proceso visual.
Para justificar lo que se construye, no solo se requiere un proceso discursivo natural, que incrusta el proceso visual, sino también un
proceso discursivo deductivo. Por lo tanto, la construcción geométrica puede jugar un papel para cerrar la brecha entre la visualización
y el razonamiento deductivo. Durante décadas, los investigadores han sostenido que las construcciones geométricas son útiles para (1)
brindar claridad visual a muchas relaciones geométricas (Sanders, 1998), (2) hacer que algo sea tangible para los estudiantes de
secundaria (Robertson, 1986), y (3) promover un espíritu de exploración y descubrimiento (Pandiscio, 2002). Todas estas ideas
también sugieren que el aprendizaje de las construcciones geométricas tiene el potencial de cerrar la brecha entre la visualización
(proceso visual) y el razonamiento deductivo (proceso discursivo) en el sentido de Duval (1995). Para la geometría escolar, puede ser
discutible de cuánta atención debe prestarse a la enseñanza de construcciones geométricas. No obstante, el contenido de la
construcción de figuras geométricas con regla y compás todavía se incluye en muchos planes de estudios nacionales, por ejemplo, en
Australia, EE. UU. e Inglaterra (Currículo Australiano, Autoridad de Evaluación e Informes, 2012; Common Core State Standards
Initiative, 2012; Departamento para la educación, 2013).

Schoenfeld (1986) descubrió que la mayoría de los estudiantes que habían estudiado geometría en la escuela secundaria durante un
año eran empiristas ingenuos cuyo enfoque de las construcciones de regla y compás es un bucle empírico de ensayo y error (pág. 243).
Otros estudios también han demostrado que el aprendizaje de construcciones geométricas es importante pero no fácil para los
estudiantes debido a la necesidad de distinguir entre dibujos y figuras (por ejemplo, Hölzl, 1995), así como entre realidades espacio-
gráficas y relaciones geométricas (por ejemplo, Laborde, 1998). Esos estudios revelaron las dificultades de los estudiantes para
resolver tareas de construcción geométrica.

La mayoría de los estudios anteriores sobre el aprendizaje de construcciones geométricas se basan en la perspectiva del aprendizaje
mediante la práctica o el uso de software de geometría dinámica. Nuestra preocupación es sobre la perspectiva del aprendizaje
mediante la lectura que se describe como el proceso de aprendizaje en la medida en que se dice que el lector transforma el texto en el
acto de leer (Borasi y Siegel, 1989, pág. 11). Por lo tanto, es interesante investigar qué tan bien pueden leer los estudiantes para
comprender textos matemáticos. Seleccionamos los textos de construcción geométrica, construcciones euclidianas utilizando compás
y regla, para este estudio porque su contenido incluye tanto el conocimiento procedimental / conceptual como el razonamiento
matemático (Pandiscio, 2002; Sanders, 1998; Schoenfeld, 1986). Aquí, un texto de construcción geométrica incluye tres partes de
información: (1) una tarea de construcción (o problema), (2) los pasos de construcción utilizados para resolver la tarea, y (3) las
figuras correspondientes a cada paso de construcción. Por un lado, se requieren conocimientos conceptuales y de procedimiento para
comprender los pasos de la construcción geométrica. Por otro lado, se requiere un razonamiento matemático para comprender las
relaciones lógicas entre los pasos de construcción y sus figuras correspondientes.

La Figura 1 muestra un texto de construcción geométrica sobre cómo construir la mediatriz de un segmento dado y se discutirá
teóricamente como un ejemplo. Al leer este texto, es posible que los estudiantes no puedan comprender el paso 1 si no saben cómo
construir un círculo con un compás. A pesar de que los estudiantes sepan cómo construir un círculo con un compás, es posible que aún
no puedan aplicar correctamente la habilidad debido a que no entienden la interacción de dos arcos construidos por un compás con el
mismo radio y diferente centro (datos de la entrevista). Además, es posible que no puedan reconocer la propiedad de un compás, es
decir, la distancia entre los dos puntos de un compás es la misma cuando están fijos, y saber por qué los dos pasos son necesarios para
construir la mediatriz de un determinado segmento, es decir, las dos diagonales de un rombo son mediatrices (Yang, 2015). Para
comprender mejor la comprensión de lectura de los textos de construcción geométrica, construimos un marco teórico desde las
perspectivas de la lectura (Kirsch, de Jong, LaFontaine, McQueen, Mendelovits y Monseur, 2002), la cognición geométrica (Duval,
1995), la matemática (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2004), y las construcciones geométricas
extraídas de la comprensión lectora de pruebas geométricas (Yang y Lin, 2008).

[Tarea de construcción geométrica]

Dado AB, construir la mediatriz de AB.

AB
[Paso 1]
C
Tomar A y B como centros de dos círculos, y para cada
punto, dibujar un arco con radio de la misma longitud
A B
que debe ser mayor que la mitad de la longitude de AB.
Los dos puntos de intersección de los dos arcos se
D
llamarán C y D respectivamente.

[Paso 2] C

Dibujar la recta por los dos puntos C y D.

A B
La recta CD es la mediatriz de AB .

Fig. 1 The text about constructing the perpendicular bisector of a line segment

Comprensión de lectura conceptualizada de textos de construcción geométrica.

Para conceptualizar la comprensión de lectura de los textos de construcción de geometría, la primera dimensión se refiere a la
alfabetización en lectura en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), que se propone para la evaluación de
la comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, para lograr objetivos propios, desarrollar el propio conocimiento y el
propio potencial y participar en la sociedad ^ (Kirsch et al., 2002, p. 25).

Kirsch et al. han identificado cinco categorías de alfabetización lectora: (1) recuperar información, (2) formar una comprensión
general, (3) desarrollar una interpretación, (4) reflexionar sobre y evaluar los contenidos del texto, y (5) reflexionar sobre y evaluar las
formas del texto. Las tres primeras categorías se centran en el significado derivado principalmente del texto, mientras que las dos
categorías restantes enfatizan la comprensión del significado extraído del exterior del texto. Además, Kirsch et al. (2002) resumieron
las cinco categorías como tres categorías de tareas de lectura: (1) recuperación de información, (2) interpretación del texto y (3)
reflexión sobre el contenido y la forma del texto. Las tres categorías de tareas de lectura pueden relacionarse con tres componentes
principales del procesamiento de la información: ubicación, integración y generación (Kirsch, 1995). Localizar información significa
coincidencias literales entre la pregunta y el texto, en las que es necesario recuperar información del texto o centrarse en partes
independientes del texto. Integrar información significa conectar partes de información de dos o más ubicaciones (por ejemplo,
párrafos, información verbal y no verbal), en los que se requiere hacer inferencias basadas en el texto o centrarse en las relaciones
dentro del texto. Generar información significa seguir procesando información, en la que es necesario reflexionar sobre el contenido y
la forma del texto sobre la base de antecedentes o conocimiento externo (Kirsch et al., 2002).

Sin embargo, los análisis basados únicamente en el marco de PISA no pueden revelar significativamente la comprensión de los textos
geométricos, especialmente cuando las figuras geométricas son partes cruciales de los textos. Esta situación requiere incluir la
cognición matemática en la dimensión de la alfabetización lectora. Por lo tanto, analizamos teóricamente la comprensión de los
estudiantes del texto de construcción geométrica (ver Fig. 1), con base en la aprehensión de figuras geométricas de Duval (1995), y
luego coordinamos los cuatro tipos de aprehensiones con las tres categorías de tareas de lectura. Antes de presentar los cuatro tipos de
aprehensión figurativa, brindamos razones para respaldar nuestra coordinación del marco de evaluación de PISA y el marco cognitivo
de Duval en un solo constructo. En primer lugar, el desarrollo del marco de evaluación de la alfabetización en lectura de PISA está
arraigado en la investigación cognitiva que inevitablemente implica tanto el producto como el proceso de aprendizaje (Kirsch et al.,
2002). En segundo lugar, Kintsch (1998) afirmó que la comprensión del texto puede verse como un proceso de construcción de
representaciones múltiples en relación con diferentes profundidades de comprensión. En línea con Kintsch, la comprensión
matemática del texto requiere el reconocimiento y la inferencia de características específicas integradas en el discurso matemático
(por ejemplo, términos, definiciones, signos, contenidos y estructuras) (OCDE, 2004) para construir representaciones mentales
integrales. Tercero, las figuras son partes cruciales de los textos de construcción geométrica, y Duval (1995) ha distinguido diferentes
tipos de aprehensión figurativa. Mientras que la comprensión de los textos de construcción geométrica requiere la interrelación entre
los pasos de construcción y sus figuras correspondientes, el análisis de las posibles aprehensiones cognitivas (Duval, 1995)
subyacentes en cada categoría de tareas de lectura contribuye a nuestra comprensión de la comprensión de lectura con respecto al
género de los textos de construcción geométrica.

Duval ha distinguido cuatro tipos de aprehensión de figuras geométricas como (1) aprehensión perceptiva: reconocer formas y
propiedades de figuras en un plano o en el espacio; (2) aprehensión operativa: transformar figuras o reorganizar configuraciones; (3)
aprehensión secuencial: construir una figura o describir su construcción en un orden específico; y (4) aprehensión discursiva: para
explicar o probar propiedades geométricas a través del habla natural o el razonamiento teórico.

Con la construcción de la mediatriz de un segmento dado como un ejemplo (ver Fig. 1), para entender la construcción geométrica, el
texto requiere no solo la aprehensión perceptiva de figuras geométricas, lo cual es útil para reconocer la relación entre el segmento de
línea y la mediatriz, sino también aprehensión secuencial, que es útil para dar sentido al proceso de construcción. Para comprender
mejor el proceso de construcción, los estudiantes necesitan aprehensión discursiva para distinguir las figuras perceptivas y
secuenciales de las razones subyacentes de los pasos de construcción en el texto basándose en afirmaciones aceptadas y deducciones
(Hanna, 1991; Mariotti, 2000). Por aprehensión operativa, los estudiantes pueden combinar de manera flexible las subfiguras
construidas por un compás y una regla para examinar toda la figura (el rombo) y luego reenfocarse en lo dado (el segmento de línea) y
finalmente el resultado (su mediatriz). Si los estudiantes pueden coordinar estos cuatro tipos de aprehensión de figuras geométricas, es
más probable que comprendan la relación lógica entre las figuras geométricas y las razones subyacentes por las que esos pasos de
construcción pueden usarse para realizar la tarea.

Después de analizar teóricamente un proceso de comprensión del texto de construcción geométrica, coordinamos los cuatro tipos de
aprehensiones y las tres categorías de tareas de lectura. Cuando se leen los pasos de la construcción geométrica y sus figuras
correspondientes, la aprehensión perceptiva se relaciona con la recuperación de información, principalmente al enfocarse en una
información en particular o en la forma de una figura en el texto. La aprehensión secuencial y la aprehensión operativa -que requieren
la organización y transformación de figuras basadas en restricciones técnicas y propiedades matemáticas (Duval, 1995)- se relacionan
con la interpretación de las relaciones entre varios pasos de construcción, así como entre las propiedades figurativas y matemáticas
subyacentes a un compás, por ejemplo, una figura de cuatro puntos con dos de los cuatro puntos construidos por un compás con una
apertura fija. La aprehensión discursiva, que requiere propiedades matemáticas fuera del texto para deducir cómo se construye el
objeto y la razón por la que el objeto se puede derivar de los pasos de la construcción, está relacionada con la reflexión sobre los
contenidos y las formas del texto.
Para hacer la primera dimensión del marco de evaluación más generalizable a otros textos matemáticos, también relacionamos las tres
categorías de tareas de lectura con tres grupos de complejidad de tareas, que se explota para evaluar la alfabetización matemática en
PISA (OCDE, 2004). Los tres grupos, reproducción, conexión y reflexión, pueden ser análogos a la recuperación de información, la
interpretación y la reflexión. El grupo de reproducción implica problemas simples que requieren solo habilidades de recuperación o de
rutina mediante el reconocimiento de información; el grupo de conexión implica problemas que requieren interpretación o integración
de información, y el grupo de reflexión implica problemas que requieren una comprensión matemática para generalizar o validar
(razonamiento). En consecuencia, proponemos tres categorías más amplias de comprensión de lectura de textos matemáticos como
recuperación o reconocimiento, interpretación o conexión, reflexión y razonamiento.
Además de reinterpretar las tres categorías de tareas de lectura conectándolas con la alfabetización matemática, las tres categorías se
distinguen aún más con base en las fuentes de información para mejorar la validez del contenido del marco de evaluación. En cuanto a
la recuperación o el reconocimiento, la fuente de información proviene de lo que se establece e ilustra explícitamente en un texto, por
ejemplo, palabras y fitguras. En cuanto a la interpretación o la conexión, la fuente de información proviene tanto del texto como del
lector, pero aún se basa principalmente en el contenido del texto, por ejemplo, la conexión entre palabras y figuras, así como los
resultados derivados de las acciones de construcción. En cuanto a la reflexión o el razonamiento, la fuente de información proviene
tanto del texto como del lector, pero va más allá del contenido del texto, por ejemplo, la razón por la cual la tarea de construcción
geométrica puede realizarse mediante los pasos de la construcción. En vista de las fuentes de información, las tres categorías de tareas
de lectura pueden contrastarse con la lectura de, entre y más allá del texto. En resumen, la primera dimensión de nuestro marco de
evaluación se compone de estas tres categorías y se apoya en la alfabetización de la lectura, las aprehensiones de figuras geométricas,
la alfabetización matemática y sus conexiones. La descripción detallada de las tres categorías se presentará después de que se
identifique la segunda dimensión.

Para hacer que nuestro marco de evaluación sea más completo y válido, la segunda dimensión considera la esencia matemática de los
textos de construcción geométrica debido al efecto del contenido del texto en la comprensión de lectura. Así, tratamos de identificar
los elementos esenciales de los textos de construcción geométrica. Los textos de construcción geométrica no solo son un género
especial de textos matemáticos, sino que también son diferentes de las tareas de construcción geométrica. Los elementos necesarios
para las tareas de construcción geométrica se pueden identificar como el resultado requerido, las propiedades geométricas y las
construcciones geométricas básicas (por ejemplo, la construcción de un segmento dado o un ángulo dado). Al pensar en cómo
construir una figura geométrica regla y compás, los estudiantes necesitan conectar el resultado requerido con las propiedades
geométricas relativas bajo el soporte y las restricciones de la construcción geométrica básica, y luego encontrar el método de
construcción. Al comprender el texto de construcción geométrica, los estudiantes deben distinguir el resultado requerido de los objetos
matemáticos que se muestran en la figura, para inferir los resultados derivados de las acciones de construcción y para razonar por qué
los resultados requeridos se obtienen de las acciones de construcción.

Al igual que las premisas / condiciones, propiedades y conclusiones se ven como los elementos clave de la prueba (Yang y Lin, 2008),
los textos de construcción geométrica también poseen sus propios elementos clave. Después de entrevistar a algunos maestros de
matemática y profesores universitarios identificamos en nuestro estudio tres elementos clave: (1) objeto matemático sobre el que se
actúa, (2) acción de construcción con herramientas, y (3) resultado derivado de la acción con herramientas. Las opiniones ejemplares
de cuatro entrevistados sobre textos de construcción geométrica se proporcionaron de la siguiente manera:
Profesor de matemáticas A: Algunos estudiantes (en las aulas en general) tienen dificultades para saber qué se puede derivar
de una acción de construcción.
Profesor de matemáticas B: siguen los pasos (acción con herramientas) sin pensar y no saben por qué podemos seguir estos
pasos para construir lo que queremos (Resultado).
Matemático C: Una regla y uncompás son herramientas simples y no complicadas. Se utilizan (acción con herramientas) para
activar nuestra aplicación de conocimiento geométrico. Los estudiantes pueden aprender a construir, construir y hacer un
conocimiento geométrico (resultado).
Matemático D: Una construcción geométrica está constituida por reglas de construcción (acción con herramientas) y
conocimiento geométrico que subyace a las restricciones de un compás y una regla.

Los elementos clave mencionados anteriormente se centran principalmente en la acción con herramientas y los resultados, es decir,
qué se puede construir. Sin embargo, lo que se construye en cada acción de construcción también es importante para comprender la
razón subyacente de cada paso. Por lo tanto, distinguimos aún más el objeto sobre el que se está actuando, del resultado. El objeto
sobre el que se actúa, es el dado antes de una acción de construcción; el resultado, que se deriva de la acción, surge después de una
acción de construcción. Además, el resultado puede convertirse en objeto en un paso de construcción. Por ejemplo, los arcos
dibujados por el paso 1 en la Fig. 1 son los resultados de la primera acción en el paso 1 y luego se convierten en objeto de la segunda
acción en el paso 1, donde se construyen los puntos C y D. Por otro lado, la secuencia que subyace en el paso 1, que incluye dos
acciones, puede considerarse como objeto y resultado, y cada acción en el paso 1 se realiza mediante el uso de un compás.
Además, podemos asociar los tres elementos clave con la resolución de problemas: el resultado de la acción es similar a lo
desconocido, el objeto matemático se ve como dado y la acción de construcción con herramientas se considera el método para
conectar el resultado con el objeto bajo ciertas condiciones (Pólya, 1945). Esta asociación nos da más confianza en el uso de estos tres
elementos clave en nuestro estudio, pero no implica que la comprensión de lectura de un texto de construcción geométrica sea similar
a la resolución de problemas en una tarea de construcción geométrica.

Para proponer un marco bidimensional para evaluar la comprensión de lectura de los textos de construcción geométrica, tabulamos las
tres categorías más amplias de tareas de lectura con los tres elementos clave de los textos de construcción geométrica para crear nueve
categorías de comprensión de lectura de los textos de construcción geométrica (ver Tabla 1). El significado de cada subcategoría se
describirá e ilustrará con ejemplos en la siguiente sección. Este marco puede ser adoptado no solo para medir los resultados de
aprendizaje de los alumnos, sino también para comprender las fortalezas y debilidades de los alumnos en la comprensión de lectura de
textos de construcción geométrica.
Table 1 A framework for assessing reading comprehension of geometric construction texts

Objetos sobre los que se

Elemento Acción de construcción Resultado de la acción
actúa
Categoría con herramientas con herramientas

Recuperar u Conocer términos Conocer la relación de Conocer textos verbales

organizar geométricos, símbolos correspondencia o no verbales que
o figuras visuals en el entre texto verbal y representan lo que se
texto (Q1-1) texto no verbal de produce en los pasos de
pasos de construcción
construcción (Q1-2) (Q1-3)
Interpretar o Interpretar objetos sobre Interpretar los pasos de Interpretar los pasos
conectar los que se actúa o construcción o para identificar el
conectar lógicamente conectar las acciones resultado principal o
sus relaciones (Q2-1) de construcción para conectar las
sacar conclusiones condiciones
(Q2-2) derivadas con la meta
de la tarea (Q2-3)
Reflexionar o Reflexionar sobre los Reflexionar sobre Reflexionar sobre lo
razonar resultados finales diferencias o que se construye
como objetos semejanzas entre los utilizando una
matemáticos sobre pasos originales y construcción
los que se actúa y construcciones alternative y por qué
avanzar al paso alternativas (Q3-2) esa construcción
siguiente (Q3-1) produce eso (Q3-3)

Aplicación del marco al diseño de preguntas de evaluación

Para cada categoría, describimos lo que se supone que se evalúa y luego presentamos ejemplos de preguntas que se utilizan para
evaluar la comprensión de lectura de los estudiantes del siguiente texto de construcción geométrica como se muestra en la Fig. 2. Los
estudiantes que han aprendido a construir la mediatriz de un segmento dado y la bisectriz de un ángulo dado pueden leer y entender
hasta cierto punto este texto.
Categoría de Recuperación o Reconocimiento

Q 1-1. Qué significa AB en el paso 1? (multiples respuestas)

La longitude entre los puntos A y B.

El segment de A hasta B.

La longitu de de la línea que pasa por A y B.

La recta que pasa por A y B.

Q 1-2. Refiriéndose al paso 1 de la Figura 1, cuáles dos lugares geométricos de la

siguiente figura se necesitan para construir la mediatriz de AB ? (Señálelos en el
dibujo)

A B
O

Q 1-3. Refiriéndose al paso 1 de la Figura 1, cuál lugar geométrico en la siguiente

figura es la mediatriz de AB? (señálelo en la figura)

A B
O

Fig. 3 Assessment questions with respect to retrieving or recognizing

Refiriéndose a la definición de lectura y la alfabetización matemática de PISA, definimos en nuestro estudio la categoría de
recuperación o reconocimiento de información como la identificación de símbolos geométricos, las características perceptivas de las
figuras y la relación entre el texto verbal (lenguaje y símbolos) y el texto no verbal (dibujos y figuras), que puede corresponder a los
registros discursivo (símbolos y figuras) y no discursivo de Duval (1995) (lenguaje y dibujos). Con respecto a los elementos de los
objetos matemáticos sobre los que se actúa, se espera que los lectores reconozcan términos geométricos, símbolos matemáticos, o
figuras geométricas utilizadas en un paso específico de construcción (por ejemplo, Q1-1 en la Fig. 3). Con respecto a los elementos de
la acción de construcción, se espera que los lectores recuperen la relación correspondiente entre el texto verbal y el texto no verbal
(figuras) en cada acción de construcción (por ejemplo, Q1-2 en la Fig. 3). Con respecto a los elementos del resultado de la acción, se
espera que los lectores recuperen o reconozcan el texto verbal y el texto no verbal (figuras) producidos por una acción de construcción
(por ejemplo, Q1-3 en la Fig. 3).

En Q1-1 en la Fig. 3, se les pide a los estudiantes que reconozcan el significado del símbolo AB en el contexto de construcción
geométrica. Se requieren tanto el significado de segmentos de recta como de longitud para construir la mediatriz. En la Q1-2 en la
Fig. 3, se les pide a los estudiantes que reconozcan los dos lugares geométricos para la construcción en el paso 1 de la Fig. 1. En la
Q1-3 en la Fig. 3, se les pide a los estudiantes que distingan el resultado de la acción de construcción recuperando su conocimiento
previo de la mediatriz de un segmento dado. Es necesario recuperar o reconocer información en el texto para responder estas
preguntas.

Categoría de Interpretación o Conexión

Definimos esta categoría como interpretar o conectar información dentro o entre texto verbal y no verbal. Con respecto a los
elementos de los objetos matemáticos sobre los que se actúa, se espera que los lectores interpreten los objetos matemáticos sobre los
que se actúe o conecten sus relaciones lógicas, por ejemplo, Q2-1 en la Fig. 4 les pide a los estudiantes que ordenen los objetos que se
construyen para construir un ángulo de 45 °. Con respecto a los elementos de la acción de construcción, se espera que los lectores no
solo interpreten los pasos 1 y 2, sino también que conecten cada acción construida mediante el uso de un compás con su propiedad
subyacente (por ejemplo, Q2-2 en la Fig. 4). Con respecto a los elementos del resultado de la acción, se espera que los lectores
interpreten las condiciones derivadas conectando el objetivo de la tarea con la bisectriz de un ángulo de 90 ° (por ejemplo, Q2-3 en la
Fig. 4).

Q 2-1. Re-ordene lost res objetos basados en el orden de aparición en el paso 2 de la figura 2
. (1) Arco RS, (2) OC , (3) dos arcos en el punto C.

Q 2-2. Refiriéndose a los pasos 1 y 2 de la figura 2, cual de las siguientes propiedades puede deducirse
? (Múltiples respuestas)

Q 2-3. De las respuestas que seleccionó, cuál corresponde al propósito principal de esta tarea? (Respuesta única)
Fig. 4 Assessment questions with respect to interpreting or connecting

En Q2-Fig.4, se les pide a los estudiantes que conecten lógicamente los objetos que se construyen secuencialmente y luego se
construyen en el paso 2 en la Fig.2. En Q2-2, se les pide a los estudiantes que conecten las acciones de construcción para deducir las

propiedades. Por ejemplo y puede derivarse

del paso 1. En la P2-3, se les pide a los estudiantes que identifiquen el resultado principal de acuerdo con el propósito de esta tarea. Es
necesario interpretar o conectar información dentro y entre texto verbal y no verbal para responder estas preguntas.

Categoría de reflexión o razonamiento

Definimos una categoría como la de reflexionar sobre una buena construcción o la razón por la cual la construcción es válida. Con
respecto a los elementos de los objetos matemáticos sobre los que se actúa, se espera que los lectores reflexionen sobre el resultado
final como objetos matemáticos (por ejemplo, Q3-1inFig.5). Con respecto a los elementos de la acción de la construcción, se espera
que los lectores reflexionen sobre los pasos originales para identificar las diferencias y similitudes entre esta tarea de construcción y
una tarea de construcción alternativa (por ejemplo, Q3-2 en la Fig. 5). Con respecto a los elementos del resultado de la acción, se
espera que los lectores reflexionen sobre lo que se construye en una tarea de construcción alternativa y por qué se puede construir (por
ejemplo, Q3-3 en la Fig. 5).

En Q3-1 en la Fig. 5, se les pide a los estudiantes que reflexionen sobre la tarea de construcción original para construir un ángulo de
67.5 °. En Q3-2, se les pide a los estudiantes que reflexionen sobre la figura original y la tarea de construcción alternativa. Si los
alumnos pueden relacionar los objetos OA= OB y la línea PQ, en la construcción original con los objetos OP=OQ y la línea OS en la
tarea de construcción alternativa, es más probable que señalen la diferencia principal entre los dos pasos de construcción. En la P3-3,
se les pide a los estudiantes que reflexionen sobre el objetivo de la tarea de construcción alternativa, es decir, qué se construye, y que
demuestren que se pueden seguir los pasos de la tarea de construcción para construir la figura geométrica requerida. Para demostrar
esto, los estudiantes deben identificar los objetivos de la prueba, por ejemplo, por qué la línea OR es perpendicular a AB y por qué
∠COT es un ángulo de 45 °. Es necesario reflexionar o razonar más allá del texto para responder estas preguntas.

Q 3-1. Basado en el resultado de los Pasos 1 y 2 en la Figura 2, ¿cómo se puede

construir un ángulo de 67.50 en un paso más? Escriba brevemente los pasos y
dibújelos en la siguiente figura.

C
R

A B
O S

Q 3-2. Chun-Jiao adopta un paso de construcción alternativo para llevar a cabo la

tarea. ¿Cuál es la principal diferencia entre la construcción original y la siguiente
construcción de tres pasos? [Step 1]

Seleccione un punto O de AB como se muestra en la siguiente figura.

[Paso 2]
Construya una línea que sea la perpendicular de AB que pasa por el punto O. Marque
tres puntos P, Q y R.[Paso 3]
BOR. Etiqueta tres puntos S, T, C.

Construye la bisectriz de
Q 3-3. ¿Cuál es la tarea de construcción que se puede inferir de la construcción de
tres pasos anterior? Y demuestre por qué se puede construir siguiendo estos pasos de
construcción.
Fig. 5 Assessment questions with respect to reflecting or reasoning

Validación del instrumento para evaluar la comprensión de lectura de textos de construcción geométrica
Hemos aplicado el marco conceptual integral anterior para desarrollar un instrumento de evaluación y cumplir con los requisitos de
validez de contenido porque este marco sirve como base teórica para formular definiciones operativas de comprensión de lectura de
textos de construcción geométrica. El concepto de validez se refiere al grado en que un instrumento evalúa lo que pretende evaluar
desde una perspectiva de validez interna (ver Lissitz y Samuelsen, 2007). Para mejorar la validez y minimizar los errores de medición
en este estudio, las preguntas fueron evaluadas por dos investigadores de educación matemática y probadas en un aula piloto. A partir
de los comentarios de los investigadores en educación matemática y las respuestas de los estudiantes, revisamos la redacción de
algunos ítems. Por ejemplo, el término 中 - - (el término chino significa literalmente linea media vertical) se revisó como B 垂直 -
分 - ^ (el término chino significa literalmente bisectriz perpendicular) para hacer este término semánticamente más claro. Para
identificar claramente las acciones de construcción que requieren que los estudiantes deduzcan algunas propiedades derivadas, los
pasos se etiquetaron en el texto como se muestra en la Fig. 2 y se hace referencia en las preguntas como se muestra en las Figs. 3, 4 y

5. En Q3-1, la información fue reemplazada por 67.5 ° para alentar a los

estudiantes a reflexionar sobre cómo se obtiene esta información. En la P3-3, 'para explicar por qué' se cambió a 'para probar por qué'
para facilitar la argumentación formal de los estudiantes.

Además, realizamos un cuestionario para validar el instrumento para evaluar la comprensión de lectura de los textos de construcción
geométrica de la construcción de un ángulo de 45 ° como se muestra en la Fig. 2. El número de preguntas con respecto a cada
elemento y cada categoría de lectura se muestra en la Tabla 2. El instrumento se administró a 219 estudiantes de secundaria en 9º
grado que habían aprendido construcciones geométricas en 8º grado. Todos los participantes provenían de 18 clases en la misma
secundaria pública del condado de Taoyuan en Taiwán. Cuando los estudiantes se inscribieron en esta escuela, fueron asignados
aleatoriamente a clases, de modo que las calificaciones medias de los estudiantes en una prueba de inteligencia no fueron
significativamente diferentes entre sí en cada clase. Cuando un tercio de los estudiantes en esas clases respondieron la pregunta en el
instrumento, los otros respondieron preguntas en los otros dos instrumentos para otro proyecto sobre lectura matemática. De los 219
estudiantes, 197 proporcionaron datos analizables.

Para preguntas abiertas, se asignó crédito parcial si una respuesta no es completamente correcta. Para las opciones múltiples con una
sola respuesta correcta, las respuestas se calificaron con 1 para una respuesta correcta y 0 para una respuesta incorrecta. Para
opciones múltiples con respuestas correctas múltiples, se asignó un crédito parcial dependiendo de la proporción de respuestas
correctas al número de opciones. Por ejemplo, si hubo cinco opciones que son respuestas correctas en una pregunta y solo dos fueron
respondidas correctamente, entonces se asignó un punto de dos quintos. El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de este
instrumento fue de 0.89 para los estudiantes participantes de grado 9. Los valores promedio del índice de discriminación de ítems y
los puntajes promedio de los estudiantes para cada categoría se muestran en la Tabla 2. La discriminación de ítems, que mide las
diferencias entre los puntajes promedio de los estudiantes en el grupo superior del 27% (H) y los del grupo inferior del 27% (L) se
calcularon utilizando la fórmula d = H - D. Excepto en la primera pregunta Q1-1, todos los valores del índice de discriminación de
ítems fueron superior a 0,4, lo que puede considerarse que indica un buen poder de discriminación de elementos.
Characteristics Number of Average discrimination Students’ average
questions index scores (range 0–1)
Category Element

Retrieving/recognizing Object 1 0.327 0.

6
1
4
Action 1 0.434 0.
8
5
8
Outcome 1 0.755 0.
6
3
5
Interpreting/connecting Object 1 0.434 0.
8
6
3
Action 3 0.493 0.
7
8
1
Outcome 3 0.563 0.
6
4
6
Reflecting/reasoning Object 2 0.807 0.
4
6
3
Action 1 0.858 0.
4
 1
8
Outcome 3 0.651 0.
4
1
0
La Tabla 2 muestra que los dos puntajes promedio más altos de desempeño de los estudiantes aparecen en las tareas de recuperación /
reconocimiento de la acción de construcción y de interpretación / conexión de objetos, respectivamente. El resultado indica que más
del 85% de los estudiantes pueden conocer la relación entre el texto verbal y no verbal de los pasos de construcción (Q1-2) y pueden
interpretar objetos sobre los que se actúa o para conectar lógicamente sus relaciones (Q2-1) en el Texto de construcción geométrica de
dos pasos. El resultado también implica que recuperar / reconocer tareas no es absolutamente más fácil para los estudiantes que
interpretar / conectar tareas. Por ejemplo, es cognitivamente exigente para los estudiantes reconocer el significado de los símbolos
geométricos. Encontramos que alrededor del 40% de los estudiantes no pueden identificar correctamente los significados del símbolo,
AB, como el segmento desde el punto A hasta el punto B, así como la longitud del segmento. Ellos malinterpretan el símbolo, AB
como la longitud de la línea que pasa por dos puntos A y B. Además, la Tabla 2 muestra que los tres puntajes promedio más bajos
aparecen al reflexionar / razonar sobre el objeto, la acción y el resultado. El resultado implica que casi la mitad de los estudiantes no
pueden ver los resultados finales como objetos matemáticos (Q3-3) y no pueden identificar las diferencias y similitudes entre los
pasos de construcción originales, así como los pasos de construcción alternativos (Q3-2). En cuanto a Q3-1, los estudiantes que no
saben cómo construir un ángulo de 67.5 ° en un paso más pueden ser el resultado de no poder ver 67.5 ° como 45 þ, es decir, no
prestar atención al reconocimiento de relaciones (Mason, 2003).

La Tabla 3 muestra la distribución de los puntajes de los estudiantes en comprensión de lectura de textos de construcción geométrica.
Aunque los estudiantes habían aprendido a construir un ángulo de 45 °, casi la mitad de ellos no obtuvieron puntajes superiores a dos
tercios de los puntajes totales. Implica que los estudiantes que pueden realizar una tarea de construcción geométrica no
necesariamente pueden comprender un texto de construcción geométrica de la tarea.

Students’ scores 0–3 3–6 6–9

48.2
Percentage 13.20 % 38.57 %
3%

Discusión
Naturaleza específica y generalizable de este marco de evaluación.
En este artículo, consideramos tanto las categorías de lectura de textos matemáticos como los elementos de los textos de construcción
geométrica para desarrollar un marco bidimensional para evaluar la comprensión de lectura de los textos de construcción geométrica
en nuestro estudio. Sin embargo, la generalización del marco bidimensional no se limita a los textos de construcción geométrica. Las
tres categorías de reconocimiento / recuperación, interpretación / conexión, reflexión / razonamiento pueden aplicarse a la
comprensión de textos matemáticos porque también corresponden a tres niveles de alfabetización matemática en PISA.

Al igual que para las dos primeras categorías, reconocer / recuperar e interpretar / conectar son similares pero aún diferentes de los
significados originales en PISA, ya que reconocer / recuperar e interpretar / conectar textos matemáticos depende en gran medida del
conocimiento previo de los lectores de un texto, que influye en su comprensión lectora del texto (Johnston, 1984). En cuanto a la
tercera categoría, reflexionar / razonar difiere de su significado original en PISA con respecto a lo que los estudiantes deben
reflexionar. La lectura de textos matemáticos requiere que los lectores reflexionen sobre lo que se deduce o valida, la estructura
matemática subyacente, la aplicación y las extensiones (Inglis & Alcock, 2012; Mejia-Ramos et al., 2012; Shepherd & van de Sande,
2014). Nuestro enfoque, basado en las naturalezas específicas y generalizables del marco bidimensional, para identificar elementos
clave de textos de construcción geométrica y luego para tabular con las tres categorías anteriores de lectura de textos matemáticos, se
puede aplicar como un marco general para evaluar Comprensión de textos matemáticos.

Implicaciones de este Marco de EvaluaciónNuestro marco de evaluación de nueve categorías ha respondido a la necesidad de mejores
pruebas de comprensión (Kintsch, 2012) y ofrece una imagen concreta de la comprensión de textos de construcción geométrica desde
el nivel básico de reconocimiento / recuperación, el nivel transformador de interpretación / conexión al nivel encapsulado de
reflexión / razonamiento a través de los tres elementos de los textos de construcción geométrica.

Para abordar la brecha entre la visualización y el razonamiento geométrico en la construcción de figuras geométricas con regla y
compás (Mariotti, 1995), proponemos actividades de leer-para-aprender donde parte de la visualización es compatible con figuras en
los textos y propiedades geométricas aplicadas a la construcción se puede inferir de los pasos de construcción en los textos. En
particular, la necesidad de pruebas de los estudiantes puede ser facilitada por la pregunta para identificar qué se debe probar, y la
prueba sigue. La necesidad de pruebas y comprobaciones ofrece a los estudiantes oportunidades para aclarar su comprensión a través
de la escritura (Stempien y Borasi, 1985). El instrumento de evaluación para la comprensión de lectura de textos de construcción
geométrica proporciona la oportunidad de aprendizaje para organizar y conectar el conocimiento geométrico y las figuras presentadas
en los textos con lo que los alumnos ya han conocido, para distinguir dibujos espacio-gráficos de figuras geométricas y para conjeturar
las propiedades subyacentes en los pasos de la construcción.

Pandiscio (2002) supuso que las tareas de construcción geométrica promueven la resolución de problemas de los estudiantes mediante
el uso del razonamiento, y que estas tareas ilustran cómo las construcciones geométricas pueden ampliar y profundizar la perspectiva
matemática de los estudiantes al requerirles que construyan figuras geométricas utilizando diferentes formas y herramientas. Aquí,
proponemos un enfoque alternativo pero complementario para enseñar construcciones geométricas con la perspectiva de leer para
aprender matemáticas (Borasi y Siegel, 1990). Nuestro marco de evaluación puede ayudar a los maestros a diseñar instrucciones de
lectura sobre cómo hacer significados a partir de textos de construcción geométrica. Al igual que lo que Weinberg y Wiesner (2011)
sugirieron: los instructores pueden usar las preguntas de lectura para alentar a los estudiantes a luchar activamente con las ideas
matemáticas presentadas en el libro de texto y construir un nuevo significado a partir de sus propias ideas (p. 61). Nuestro marco de
evaluación los ejemplos de preguntas pueden servir como base para diseñar preguntas de comprensión.

Creemos que este estudio no solo proporciona un marco de evaluación que ilustra el significado de la comprensión de lectura de los
textos de construcción geométrica, sino que también integra la alfabetización de lectura y los textos matemáticos para hacer que la
instrucción de lectura del área de contenido sea más accesible para los profesores de matemáticas.

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