A conceptual model of mathematical reasoning for school mathematics

Doris Jeannotte1 & Carolyn Kieran1

Un modelo conceptual del razonamiento matemático para las matemáticas escolares

Resumen El desarrollo del razonamiento matemático (RM) de los estudiantes es un objetivo de varios planes de estudio y un elemento
esencial de la cultura de la comunidad de investigación en educación matemática. Pero en qué consiste el razonamiento matemático no
siempre es claro; generalmente se supone que todos tienen una idea de lo que es. Con el objetivo de aclarar los elementos de RM, este
proyecto de investigación tuvo como objetivo calificarlo desde una perspectiva teórica, con una elaboración que no solo indicaría sus formas
de ser considerado y defendido, sino que también serviría como una herramienta para la reflexión y, por lo tanto, contribuiría a evolución de
las culturas de las comunidades de enseñanza e investigación en educación matemática. Para lograr tal elaboración, se realizó una búsqueda
de literatura basada en la anasíntesis (Legendre, 2005). A partir del análisis de la literatura de investigación en educación matemática sobre
RM y tomando una perspectiva comunicativa (Sfard, 2008), la síntesis que se llevó a cabo llevó a conceptualizar un modelo de razonamiento
matemático. Este modelo, que se describe aquí, está constituido por dos aspectos principales: un aspecto estructural y un aspecto de proceso,
los cuales son necesarios para capturar las características centrales del RM.
Palabras clave Razonamiento matemático. Modelo teórico. Conocimiento. Matemática escolar. Anasíntesis Aspecto estructural del
razonamiento matemático. Aspecto del proceso de razonamiento matemático

1 Introducción: el desenfoque conceptual sobre el razonamiento matemático

¿Qué es el razonamiento matemático? ¿Cómo podríamos caracterizarlo? Estas preguntas apuntalaron el desarrollo del modelo de
razonamiento matemático (RM) (Jeannotte, 2015) en el que se centra este artículo. Si bien los documentos curriculares en todo el mundo
enfatizan el fomento del RM de los estudiantes como un objetivo importante (por ejemplo, NCTM, 2000; OCDE, 2006), la forma en que se
describe el RM en estos documentos tiende a ser vaga, poco sistemática e incluso contradictoria de un documento a otro. Además, dentro de
la comunidad de investigación en educación matemática, el discurso sobre RM no es monolítico; no consiste en una sola voz. Varias visiones
de las matemáticas, y de la enseñanza y el aprendizaje, se enfrentan entre sí. Un factor adicional se suma a la confusión, como señalan Yackel
y Hanna (2003): “Escribir sobre el razonamiento en matemáticas es complicado por el hecho de que el término razonamiento, como la
comprensión, se usa ampliamente con la suposición implícita de que existe un acuerdo universal sobre su significado ”(p. 228). Pero, como
una búsqueda en profundidad de la literatura de investigación deja en claro, esta suposición no es válida.

En el extremo del espectro, la mayoría de los matemáticos y educadores matemáticos usan este término [razonamiento matemático] sin
ninguna aclaración o elaboración (Yackel y Hanna, 2003, p. 228). Sin embargo, entre los que definen RM, varios autores destacan varios
aspectos. Arsac (1996) y Cabassut (2005) enfatizan su doble naturaleza (producto versus proceso); Arsac (1996) y Lithner (2008), su función
de producir nuevos conocimientos; y Duval (1995), su función de cambiar el valor epistémico 1 de una determinada proposición. Se pueden
encontrar definiciones de las formas clásicas de RM, como deductivo, inductivo y abductivo, pero con varios énfasis. Duval (1995) insiste en
que solo el razonamiento deductivo puede considerarse matemático, mientras que Reid (2003), Rivera (2008) y Meyer (2010) señalan la
importancia del razonamiento abductivo en el descubrimiento matemático. En contraste con el aspecto estructural relacionado con la forma
de RM, la literatura también revela caracterizaciones de RM que enfatizan sus procesos subyacentes, con la inferencia en el corazón de estos
procesos: conjeturas (Mason, 1982; Stylianides, 2008), generalización (Stylianides , 2008), ejemplificación (Mason, 1982), demostración
(Duval, 1995; Stylianides, 2008), discusión (Pedemonte, 2002) y convicción (Cabassut, 2005). Si bien el aspecto del proceso está bien
representado en la literatura, permanece relativamente inexplorado desde una perspectiva epistemológica.

Estos pocos aspectos destacados de la literatura de investigación sobre RM sugieren que esta área podría beneficiarse enormemente de un
intento de conceptualización coherente. Lo que dijo Steen en 1999 sigue siendo cierto hoy:
[RM a veces] denota la metodología distintivamente matemática del razonamiento axiomático, la deducción lógica y la inferencia
formal. Otras veces, señala un arte cuantitativo y geométrico mucho más amplio que combina el análisis y la intuición con el

1
El valor epistémico de una proposición se refiere a la noción de que un enunciado puede ser verdadero, probable, plausible o falso.
 razonamiento y la inferencia, tanto riguroso como sugerente. Esta ambigüedad confunde cualquier análisis y deja espacio para
muchas preguntas. (Steen, 1999, p. 270)

El estado actual del campo dificulta la comparación no solo de los diversos enfoques y caracterizaciones del RM, sino también de los
resultados de estudios relacionados. La importancia de desarrollar RM en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los diferentes
niveles de escolaridad, así como la necesidad de recursos conceptuales sustantivos sobre RM en la capacitación y el desarrollo profesional de
los docentes, también sirven para motivar un estudio más profundo y más teórico de RM.

Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es elaborar un modelo conceptual de razonamiento matemático para la enseñanza y el
aprendizaje de los niveles primario y secundario de matemáticas escolares (véase también Jeannotte, 2015). El artículo "un" es aquí muy
importante ya que implica que es un modelo entre otras posibilidades, en línea con el principio de multivocalidad de Sfard (2012). Como se
indicará en la siguiente sección, nuestra postura epistemológica, que es central en todo el proceso, va de la mano con el marco teórico
adoptado, que a su vez desempeña el papel de una lente interpretativa para extraer las características clave del RM de la literatura de
investigación. Después de la presentación del marco teórico, describimos la metodología de anasíntesis (Legendre, 2005), que proporcionó
una herramienta rigurosa para buscar en la literatura de investigación en educación matemática. Luego presentamos una descripción general
de algunas de estas características clave de RM que se extrajeron de la literatura, características que co-constituyeron la conceptualización
emergente de un modelo de RM para las matemáticas escolares. Sin embargo, debe enfatizarse que el resultado no es un modelo único que
unifique todas las divergencias encontradas en la literatura. Es más bien un modelo que sistematiza las diversas características convergentes
de RM dentro de un marco teóricamente coherente. Como argumentó Balacheff (2008, p. 501):

El desafío científico de la investigación en educación matemática es [...] dar forma a un conjunto de conocimientos que debe ser
robusto (lo que significa teóricamente válido) y relevante (lo que significa instrumental para los profesionales y otros interesados).
La convergencia debería ser la regla.

2 Consideraciones teóricas

2.1 Supuestos socioculturales de esta investigación

El giro sociocultural en la investigación en educación matemática (p. Ej., Cobb, 2007) ha sensibilizado a la comunidad no solo al fenómeno
del surgimiento co-constructivo de la cultura matemática en el aula por parte de sus participantes, tanto docentes como estudiantes, sino
también al papel desempeñado por las formas de razonamiento y comunicación que se basan en las prácticas históricas de la disciplina. Estas
formas de razonamiento matemático se reflejan correspondientemente en la literatura didáctica sobre RM en las escuelas.

Actividad discursiva de los estudiantes que consiste en lo que los estudiantes dicen, la forma en que lo dicen, lo que hacen, las
representaciones y dibujos que hacen, las formas en que usan estas representaciones y sus entonaciones y gestos, todas estas son palancas
clave en el activación de la iformación con cuenta un profesor para inculturar a los estudiantes en las formas de participar y las formas de
razonamiento que se esperan dellos. Para proporcionar esta información, los maestros no solo deben ser conscientes de la naturaleza de las
formas y procesos del razonamiento matemático en el que desean que los estudiantes aprendan a participar, sino también reconocer cuándo
los estudiantes se involucran en los aspectos deseados del razonamiento. Esto requiere una visión bien elaborada de RM dondel discurso es
fundamental y que no solo refleja el discurso didáctico de la disciplina sino que también sirve como una herramienta conceptual para que los
maestros (e investigadores) analicen la actividad discursiva de los estudiantes.

El marco commognitivo

Desde esta visión sociocultural, el RM puede verse como una actividad discursiva. Para conceptualizar el RM como actividad discursiva,
recurrimos al marco comognitivo desarrollado por Sfard (2008, 2012). Sfard (2008) define la comognición como el término que abarca el
pensamiento (cognición individual) y la comunicación (interpersonal). Como una combinación de las palabras comunicación y cognición,
enfatiza el hecho de que estos dos procesos son manifestaciones diferentes (intrapersonales e interpersonales) del mismo fenómeno (p. 296).
Dentro del marco comunicativo, el discurso es central. Según Sfard (2008), el discurso es un tipo especial de comunicación que se distingue
por su repertorio de acciones admisibles [...] y los discursos en el lenguaje se distinguen por sus vocabularios, mediadores visuales, rutinas y
narraciones respaldadas (p. 297).

Para un investigador comognitivo, las matemáticas son un discurso, es decir, un tipo particular de comunicación (Sfard, 2008, 2012). El
desarrollo del discurso matemático (es decir, el desarrollo de las matemáticas) implica un cambio en el discurso, que ocurre dentro de la
comunidad matemática en la que evolucionamos. En un movimiento de individualización y (re) comunicación, se proponen, rechazan y
negocian cambios en el discurso. Por ejemplo, Sfard (2008) señala que el álgebra es un meta-discurso que subsume el discurso aritmético y
se convierte en un discurso en sí mismo. Desde un punto de vista epistemológico, esta posición tiene implicaciones para la forma en que se
conceptualizará el RM: es la comunidad matemática dada en la que evolucionamos la que fija las reglas, los mediadores visuales aceptables y
el uso de palabras.

Otro punto es que dentro del enfoque comunicativo, hay dos tipos principales de desarrollo discursivo: nivel objeto y nivel meta. El
desarrollo del discurso a nivel de objeto se refiere a una extensión de un discurso existente sobre objetos matemáticos ya construidos. Por
otro lado, el desarrollo del discurso a nivel meta se refiere a la construcción de un nuevo discurso, cambiando las reglas del juego, que va de
la mano con la construcción de nuevos objetos matemáticos. Como se verá más adelante, la distinción entre el tipo de discurso y el tipo de
desarrollo del discurso será crucial para discriminar los procesos de pensamiento matemático que se considerarán procesos de RM.

La elección del marco comognitivo de Sfard (2008) como la base principal de este proyecto de investigación sobre la elaboración de un
modelo de RM para las matemáticas escolares tiene ciertas implicaciones y límites. La forma narrativa del modelo está abierta a diferentes
interpretaciones, especialmente si se aborda desde un discurso inconmensurable. Además, el objetivo aquí no es construir un modelo que
proporcione consejos prácticos específicos con respecto a las secuencias de tareas en el aula que están diseñadas para fomentar el desarrollo
de RM. El objetivo tampoco es construir un modelo que ilustre las formas basadas en la investigación en las cuales se ha encontrado que los
estudiantes desarrollan y comunican ciertos modos de RM. Más bien, el objetivo es construir, en armonía con el marco comognitivo, un
modelo teórico coherente que sintetice y construya sobre las convergencias que se encuentran en los principales tipos y características de RM
descritos en la literatura de investigación en educación matemática y que, por lo tanto, pueden servir como una herramienta conceptual para
docentes e investigadores, es decir, un modelo narrativo que conecta conceptos semánticamente diferentes en la misma red coherente, por lo
tanto, un medio para mejorar la comunicación con la ayuda de un vocabulario compartido (Lee, 1997).

El Oxford Living Dictionary (https://en.oxforddictionaries.com/definition/narrative) define la narrativa como un relato hablado o escrito de
eventos conectados y como una representación de una situación o proceso particular de tal manera que se refleje o se conforme a un conjunto
general de objetivos o valores. Los eventos conectados que están representados por el modelo, conectados e interpretados por medio del
marco discursivo que sustenta el modelo, son aquellos aspectos del razonamiento matemático que se han convertido en parte de las narrativas
actuales en la comunidad de educación matemática. Y debido a que las narrativas invitan a la interpretación, el modelo, que en sí mismo es
una narración, evolucionará a medida que otros, desde otros puntos de vista, lo lean, lo adopten y lo adapten a su propia práctica.

Fig. 1 El proceso metodológico de la anasíntesis.

3. Metodología

La posición comognitiva adoptada aquí crea implicaciones metodológicas. Para un investigador comognitivo, el desarrollo de la investigación
es equivalente al desarrollo del discurso de investigación. Un investigador tiene que construir sobre los trabajos de otros investigadores e
intentar desarrollar un discurso común. Esto respalda la justificación de que los datos para este estudio son recursos de literatura de educación
matemática relacionados con RM. Esos datos permiten construir y basarse en el discurso ya construido por los miembros de la comunidad de
educación matemática.

El proceso metodológico que enmarca esta investigación es la anasíntesis (Legendre, 2005); la anasíntesis es un neologismo acuñado a partir
de las palabras análisis y síntesis. Presentamos este proceso linealmente, pero los lectores deberían considerarlo un proceso cíclico (ver Fig.
1).

Primero, creamos un corpus a partir de una revisión de bases de datos y textos seleccionados que tenían RM como palabra clave o palabras
clave asociadas, como pensamiento matemático, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, etc. Los ciclos adicionales proporcionaron
nuevas palabras clave que ayudaron a elaborar el corpus. Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar el corpus: acceso, integridad,
actualidad y autenticidad (Van der Maren, 1996). También agregamos textos famosos y los citados por autores que han estudiado RM pero
que no fueron referenciados en la base de datos. Para asegurar la calidad de las fuentes, se utilizó la clasificación Toerner y Arzarello (2012)
para refinar la selección de revistas científicas. Al final del proceso, 145 textos en inglés y francés 2 (libros, capítulos, artículos e informes de
investigación en los procedimientos) constituyeron el corpus.
2
En francés, la palabra raisonnement generalmente se traduce como razonamiento (ver, por ejemplo, Duval, 1991).
En segundo lugar, en cada ciclo, analizamos el corpus resultante para obtener información relevante relacionada con las características
formales, axiológicas y de praxis de RM (Jeannotte, 2015). La característica formal se refiere a la precisión, descripción, expresión y
definición de conceptos, términos, nociones; la característica axiológica se refiere a objetivos, metas, principios; y la característica de praxis
se refiere a normas, prescripciones, prácticas teóricas o experimentales, hábitos y costumbres. El análisis conceptual y de contenido apoyó el
proceso de construcción del modelo. Lecturas sucesivas y repetidas permitieron ubicar las unidades RM que debían clasificarse. Cada unidad
recibió tres códigos: i) descriptores vinculados a la naturaleza de la información (formal, axiológica o práctica); ii) descriptores vinculados a
su contenido (por ejemplo, razonamiento deductivo, razonamiento abductivo, inferencia, conjetura, prueba, ...) - descriptores que ayudaron a
constituir el corpus; y iii) descriptores vinculados a las características emergentes de RM (por ejemplo, estructura, proceso): este tercer nivel
de codificación va más allá del contenido y ayuda en la construcción del modelo. Por ejemplo, la unidad "razonar es inferir una proposición,
llamada conclusión, a partir de ciertas premisas" (Cabassut, 2005, p. 24, nuestra traducción) proporcionó no solo información formal, sino
que también se vinculó a la ipalabra clave inferencia, y destacó tanto el aspecto estructural (es decir, premisas, proposición y conclusión)
como el aspecto de proceso (al definir el razonamiento mediante un verbo de acción, es decir, inferir). El análisis se guió por principios
commognitivos (Sfard, 2012) que condujeron a la búsqueda delementos discursivos dentro de los textos del corpus, pero que también
tuvieron en cuenta el contexto y las posiciones epistemológicas detrás del texto.

En tercer lugar, esta información se sintetizó para resaltar las convergencias, divergencias y señalar áreas donde había vacíos teóricos que
debería llenar cualquier modelo que proponga representar los aspectos centrales de RM para las matemáticas escolares. A través del marco
comognitivo que sustentaba esta investigación, se desarrolló un prototipo teórico, que se convirtió en un modelo autónomo, teóricamente
coherente de RM después de múltiples ciclos anasintéticos (ver Fig. 1). Como el objetivo era proporcionar un retrato del concepto de RM,
detuvimos el proceso cuando no surgió nueva información y cuando el modelo respetó la coherencia interna, la relevancia para el problema
planteado y el valor heurístico (validación local). Hacemos hincapié en que la coherencia del modelo está constituida por su encuadre
comunicativo y discursivo que, junto con los procedimientos metodológicos de la anasíntesis, proporcionaron las herramientas teóricas para
discernir tanto las lagunas como las superposiciones dentro de la literatura de investigación en educación matemática relacionada con el RM
y luego avanzar en el acto creativo de conceptualizar el modelo.

Cada elemento que surgió estaba vinculado explícita o implícitamente a RM por múltiples textos. Con la ayuda del marco comognitivo, los
reformulamos con un vocabulario sólido que refleja un enfoque discursivo de RM. Desde esta perspectiva, el modelo teórico resultante de
RM está diseñado para permitir una mejor y más completa comprensión de RM en el contexto de las matemáticas escolares, así como una
herramienta para mejorar la comunicación al proporcionar un vocabulario compartido. Además, el modelo tiene como objetivo alimentar la
reflexión sobre el RM entre los investigadores y los docentes, quienes pueden, por su acción, influir directa o indirectamente en el
aprendizaje de los estudiantes. El discurso es en lo que los maestros confían para juzgar si el RM está ocurriendo en la clase. Además, como
ha señalado Lee (1997), sin un modelo teórico, la investigación sigue siendo poco sistemática o ecléctica y, sin investigación empírica, los
diversos modelos o teorías se estancan (p. 42). Con este modelo, respondemos al llamado de Reid (2002) a la comunidad de investigación en
educación matemática: El objetivo de desarrollar el razonamiento matemático en las aulas llama a la comunidad de investigación a aclarar
qué es el razonamiento matemático y cómo se ve en los contextos escolares (p. 7)

4 Razonamiento matemático: ¿cuáles son sus aspectos centrales 3?

Cuatro elementos principales surgieron del análisis de la literatura de educación matemática, elementos que ayudaron a aclarar el desenfoque
conceptual que se encuentra en él: la dicotomía actividad / producto, la naturaleza inferencial del RM, el objetivo y las funciones del RM, y a
qué nos referimos como los aspectos estructurales y de proceso.

La dicotomía actividad / producto se relaciona con la actividad de razonamiento que se considera inaccesible y para la cual el producto no es
más que una pista imperfecta (por ejemplo, Balacheff, 1988). La naturaleza inferencial de RM es enfatizada por muchos autores que señalan
las ideas novedosas que resultan de tal inferencia; sin embargo, la naturaleza precisa de esta novedad aún no se ha aclarado. El elemento de la
meta y las funciones de RM también lleva a preguntas, como si el objetivo de RM está restringido a la prueba (por ejemplo, deVilliers, 1999)
o si la función de todos los procesos de RM es cambiar el valor epistémico de una narrativa ( por ejemplo, Duval, 1995). Finalmente, RM se
define tradicionalmente en términos de estructura, es decir, la forma en que se expresa el razonamiento, ya sea deductivo, inductivo o
abductivo. Por otro lado, la perspectiva del proceso, que es adoptada por otros, tiende a no definirse o explorarse epistemológicamente.

La articulación de estos cuatro elementos, combinada dentro de la perspectiva commognitiva, lleva a definir RM como un proceso de
comunicación con otros o con uno mismo que permite inferir expresiones matemáticas de otras expresiones matemáticas. Por lo tanto, el
segundo elemento principal se captura en esta definición, es decir, la naturaleza inferencial del RM: el elemento que se verá que desempeña
un papel clave en los aspectos estructurales y de proceso del RM. Además, del análisis de la literatura podemos decir que el RM desarrolla el

3
Tenga en cuenta que, en aras del espacio, solo se incluye un pequeño número de referencias que se consultaron realmente y que
sirvieron para ayudar en el desarrollo del modelo.
discurso por extensión (expansión discursiva endógena, en la terminología de Sfard, 2008), es decir, no hay cambio en las reglas
metadiscursivas; no hay un nuevo objeto matemático en sentido común. La novedad se sitúa dentro de las propias declaraciones a nivel de
objeto. Esta definición también nos permite evitar el primer elemento principal, es decir, la dicotomía actividad / producto, en el sentido de
que el discurso dentro de nuestro marco se considera tanto actividad como producto. Cada acto comunicacional presenta tanto la actividad
como los aspectos del producto, que son capturados respectivamente por el proceso y los aspectos estructurales del RM.

Como se verá, los aspectos duales relacionados con el elemento estructural y del proceso permiten refinar nuestra definición anterior y al
mismo tiempo integrar las diferentes funciones (el tercer elemento) de RM. Por lo tanto, se verá que el elemento estructural y de proceso,
junto con las características discursivas clave del marco comognitivo subyacente, capturará los cuatro elementos de RM que surgieron de la
literatura. Estos dos aspectos se elaboran en las siguientes secciones, con menos espacio dedicado a lo estructural porque ya se ha explorado
relativamente bien desde una perspectiva epistemológica en la literatura de educación matemática. Es importante enfatizar, antes de
continuar, que los aspectos estructurales y de proceso de RM representan dos formas diferentes de ver un discurso dado. Ambos aspectos
están presentes y están relacionados dialécticamente: las estructuras son parte del aspecto del proceso de RM y los procesos contribuyen a la
construcción de esas estructuras.

1 Aspecto estructural del razonamiento matemático

El aspecto estructural de RM se refiere en general a un aspecto más estático que está relacionado con la forma de una determinada pieza de
RM. Más específicamente, el aspecto estructural se refiere a la forma en que los elementos discursivos se combinan en un sistema ordenado
que describe los elementos y su relación entre sí. Las formas más citadas son deducción, inducción y abducción. Del mismo modo, Toulmin
(2007) y Peirce (n.d.) son las referencias más utilizadas para discutir el aspecto estructural dentro de la literatura. El modelo de Toulmin
esquematiza los elementos básicos (datos, afirmación, garantía) junto con el calificador (vinculado al valor epistémico), el respaldo (para
respaldar aún más la orden) y la refutación (para evitar posibles contraargumentos de la garantía). Todos esos elementos son de naturaleza
narrativa y sirven para estructurar el discurso matemático. El modelo de Peirce implica tres modos básicos de inferencia de un solo paso: el
deductivo, el inductivo y el abductivo. Cada paso se compone mínimamente de datos, afirmaciones y garantías (para usar la misma
terminología en los dos modelos). El deductivo, el inductivo y el abductivo infieren una conclusión diferente.

4.1.1 Paso deductivo

El razonamiento deductivo es, para algunos autores, sinónimo de RM. Duval (1995), por ejemplo, describe el razonamiento deductivo como
la única forma de razonamiento que puede cambiar el valor epistémico del conocimiento matemático de probable a verdadero. Como aspecto
estructural, el paso deductivo infiere una afirmacion de datos y garantía. La naturaleza del calificador adjunto a la afirmación (que es la
conclusión del paso deductivo) depende del valor epistémico de los datos y la garantía. La forma deductiva de razonamiento juega un papel
importante dentro de los procesos de prueba y prueba formal, los cuales requieren una reestructuración deductiva (ver Sección 4.2.2).

4.1.2 Paso inductivo

El razonamiento inductivo es el segundo paso más común en la literatura relacionada con el RM. Se define de manera inconsistente, en parte
porque se refiere a cada razonamiento que no es deductivo (Reid, 2010). En nuestro modelo, el paso inductivo infiere una garantía de los
datos y la afirmación sobre los datos. El valor epistémico (es decir, el calificador) que se permite con respecto a la conclusión del paso
inductivo es el de probable (o pplausible). El razonamiento inductivo está vinculado al proceso de generalización que pronto se describirá
(Pedemonte, 2002; Rivera, 2008) en el sentido de que este proceso puede, en un momento u otro, estructurarse inductivamente.

4.1.3 Paso abductivo

Los investigadores interesados en el estudio de la actividad de exploración, como Reid (2003) y Pedemonte (2002), presentan el paso
abductivo. Es una estructura menos discutida que a veces se mezcla con el paso inductivo (Rivera, 2008). Según Eco (1983, en Pedemonte y
Reid, 2011), el paso abductivo puede tomar dos formas. El primero infiere datos de la afirmación y la garntía. El segundo infiere datos y
garantía de la afirmación. Para Peirce (sin fecha), el paso abductivo infiere elementos que pueden explicar la afirmación. La estructura de
razonamiento abductivo puede ser un elemento de cada proceso de RM al generar datos y justificar la búsqueda de similitudes y diferencias
como, por ejemplo, generalizar (Rivera, 2008), conjeturar (Pedemonte, 2002) y también validar (Pedemonte & Reid, 2011).

4.1.4 Observaciones finales sobre el aspecto estructural del razonamiento matemático

Desde un punto de vista comognitivo, el aspecto estructural destaca las reglas de construcción del discurso matemático, así como sus diversos
componentes. Destaca la naturaleza de la conclusión y su valor epistémico. Según Peirce (n.d.), la validez del razonamiento no se juzga solo
por su estructura, sino por el valor epistémico adjunto a la conclusión, dando así un estado especial al paso deductivo. (Esta posición
contrasta con las definiciones estándar de validez lógica donde un argumento es válido si y solo si toma una forma que hace imposible que
las premisas sean verdaderas y que la conclusión sea falsa; no se requiere que un argumento tenga premisas que sean realmente verdaderas.)
Las meta-reglas que controlan el discurso matemático (dentro de una comunidad matemática) exigen que el discurso del razonamiento
finalmente se estructura en el paso deductivo. Es la estructura única que permite la teorización del discurso matemático.

Incluso si es necesario para un modelo de RM para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares, el aspecto estructural no es
suficiente para comprender completamente la naturaleza de RM en la escuela. Si bien presenta, de manera estática, los elementos narrativos,
las relaciones y los valores epistémicos que constituyen RM, descuida la temporalidad y la naturaleza axiológica de RM que son centrales
para la actividad de razonamiento. El aspecto del proceso, menos desarrollado en la literatura, llenará ese vacío.

4.2 Aspecto del proceso del razonamiento matemático

Varios verbos de acción están vinculados al RM en la literatura, verbos que presentan la naturaleza temporal del RM. Sin embargo, pocos
textos conceptualizan el RM como un proceso. Desde la perspectiva comognitiva adoptada aquí, surge la siguiente definición del aspecto del
proceso del RM:

Los procesos de RM son procesos comognitivos que son metadiscursivos, es decir, que derivan narrativas sobre objetos o relaciones
explorando las relaciones entre objetos.

De los varios procesos de RM superpuestos encontrados en la literatura, surgieron nueve procesos distintos. Ocho de estos se clasificaron en
una de dos categorías: los procesos relacionados con la búsqueda de similitudes y diferencias, o los procesos relacionados con la validación.
Estas categorías, que son similares a las descritas por Stylianides (2008), se materializaron después de varios ciclos de retroalimentación. El
noveno proceso, el de ejemplificar, se clasificó como un soporte para las otras dos categorías. La descripción de cada uno de estos nueve
procesos sigue. Incluye: i) algunos antecedentes que dieron origen a la inclusión del proceso dado; ii) la creación de una definición del
proceso dado que sea coherente con el marco comunicativo; y iii) una breve discusión del proceso desde un punto de vista comognitivo.

4.2.1 Procesos relacionados con la búsqueda de similitudes y diferencias.

Los siguientes cinco procesos se relacionan con la búsqueda de similitudes y diferencias: generalizar, conjeturar, identificar un patrón,
comparar y clasificar.

Generalizar
Para Stylianides (2008) y Artzt (1999), RM se trata de generalizar y llegar a conclusiones válidas. Según Stylianides (2008), generalizar es el
transporte de relaciones matemáticas de conjuntos dados a conjuntos nuevos para los que los conjuntos originales son subconjuntos (p. 9).
Para Pedemonte (2002), los procesos de argumentación que implican la generalización permiten pasar a un conjunto más amplio y también
proporcionan las razones para creer en la narrativa: la argumentación matemática siempre tiene el objetivo de buscar la verdad (p. 30, nuestra
traducción). Sin embargo, es el paso de un conjunto dado a uno más grande lo que destaca nuestra anasíntesis (por ejemplo, Dreyfus, 1991).
Los aspectos inferenciales y de expansión de la generalización se consideran sus características principales, lo que lleva a la siguiente
definición de generalización:

Generalización: un proceso que infiere narrativas sobre un conjunto de objetos matemáticos o una relación entre los objetos del
conjunto a partir de un subconjunto de este conjunto.

Desde un punto de vista comognitivo, podemos vincular la generalización al RM porque el proceso está claramente asociado con la
inferencia y el discurso, sin crear necesariamente un nuevo discurso inconmensurable. Por el contrario, el resumen (Jeannotte, 2015) produce
un desarrollo del discurso a nivel meta y, por lo tanto, no se considera un proceso de RM desde una perspectiva comognitiva.

Conjeturar
Según Stylianides (2008), conjeturar debe conducir a una conjetura razonada. La conjetura, como narración, siempre se asocia con el valor
epistémico, probable o plausible. Por lo tanto, se necesitan otros procesos de RM para determinar si la conjetura es verdadera o falsa. Para
Stylianides, las conjeturas también conducen a un enunciado que generaliza los casos generados, es decir, que expande su dominio de
aplicación. Mason (1982) describe la conjetura como un proceso cíclico que involucra i) enunciar claramente una conjetura, ii) verificar que
la conjetura cubre todos los casos y ejemplos conocidos, iii) desconfiar de la conjetura al tratar de refutarla, y iv) descubrir por qué es cierta o
modificarla (lo que nos lleva de vuelta a i). Un elemento relacionado extraído de la literatura es el vínculo entre conjetura y teorema.
Pedemonte (2002), que propone un paralelismo entre los dos, afirma que la argumentación está vinculada con la conjetura y la prueba formal
está vinculada con el teorema.
Por lo tanto, se retienen varios elementos para construir la definición de conjeturar como un proceso de RM. Primero, un elemento central es
la búsqueda de regularidad, la búsqueda de alguna relación. De hecho, es la búsqueda de similitudes y diferencias que surge del análisis. Esta
búsqueda permite construir una relación - alrededor de objetos u otras relaciones, es decir, alrededor de algún fenómeno matemático. En
segundo lugar, conjeturar conduce a una narrativa con probable o plausible como su valor epistémico. Existe una incertidumbre sobre la
narrativa construida. Tercero, las conjeturas pueden conducir a un discurso general cuando expanden una relación observada a un conjunto
más grande. Lo que distingue las conjeturas de las generalizaciones es que tienen un valor epistémico asociado. La conjetura se puede definir
así de la siguiente manera:

Conjeturar: un proceso de RM que, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias, infiere una narración sobre cierta regularidad
con un valor epistémico probable o plausible y que tiene el potencial para la teorización matemática.

Desde un punto de vista comognitivo, las conjeturas conducen a una extensión del discurso mediante la construcción de narrativas probables,
basadas en la búsqueda de similitudes y diferencias.

Identificar un patrón
¿Identificar un patrón es diferente del proceso de conjeturar? Por ejemplo, ¿hay un valor epistémico probable asociado a la identificación de
un patrón? Según Stylianides (2008), identificar un patrón (es decir, una relación recursiva) puede conducir a conjeturas, pero no se pueden
igualar. Para Cañadas, Deulofeu, Figueiras, Reid y Yevdokimov (2007), la tercera etapa de conjeturas (es decir, inducción empírica a partir
de un número finito de casos discretos) es la búsqueda y la predicción de una regularidad en el patrón, que está claramente vinculado con
identificar un patrón. Identificar un patrón, según Stylianides (2008), va más allá de observar un patrón. Hay una búsqueda activa, y luego
una cierta toma de distancia del fenómeno, que son necesarios para el RM. Además, al igula que para generalizar, no hay un valor epistémico
particular asociado con la narrativa inferida. Por lo tanto, definimos la identificación de un patrón de la siguiente manera:

Identificar un patrón: un proceso de RM que, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias, infiere una narrativa sobre una
relación recursiva entre objetos o relaciones matemáticas.

Este proceso, desde un punto de vista comognitivo, difiere de conjeturar y generalizar en que es posible identificar un patrón que sea
aplicable a un determinado conjunto sin expandirlo a un conjunto mayor.

Comparar
El término comparar está vinculado por varios investigadores a ciertos elementos del RM, como el razonamiento inductivo (Simon, 1996) y
el razonamiento deductivo (Duval, 1995). Pedemonte (2002) vincula el comparar con ejemplificar y conjeturar. Para ella, el RM en algún
momento debe incluir la comparación de ejemplos para poder conjeturar. El elemento clave aquí es la naturaleza inferencial de la
comparación, que definimos de la siguiente manera:

Comparar: Un proceso de RM que infiere, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias, una narrativa sobre objetos o
relaciones matemáticas.

La comparación puede llevarse a cabo junto con una gran cantidad de otros procesos de RM: generalización, identificación de un patrón,
validación. Por ejemplo, identificar un patrón requiere comparar casos o ejemplos para resaltar el patrón. Sin embargo, identificar un patrón
va más allá de comparar porque comparar solo infiere una narrativa sobre similitudes y diferencias.

Clasificar
La clasificación está asociada por algunos con RM. Para Mason (2001), clasificar no se trata solo de hacer distinciones y describir
propiedades, sino de justificar conjeturas de que todos los objetos posibles con esas propiedades han sido descritos o capturados de otro modo
(p. 7). Mason (2001) destaca una regla metadiscursiva sobre la cual la clasificación es contingente: las propiedades y definiciones
matemáticas se utilizan para clasificar objetos. El proceso de clasificación se define así de la siguiente manera:

Clasificar: Un proceso de RM que infiere, mediante la búsqueda de similitudes y diferencias entre objetos matemáticos, una
narrativa sobre una clase de objetos basada en propiedades y definiciones matemáticas.

La clasificación es un proceso importante que permite el desarrollo a nivel de objeto al juntar o separar diferentes objetos discursivos,
estructurando así un discurso. La clasificación se puede asociar con la comparación, conjetura y generalización.

4.2.2 Procesos relacionados con la validación

Para el segundo conjunto de procesos, el cambio en el valor epistémico está en primer plano. Basados en Duval (1995), Lithner (2008) y
Cañadas et al. (2007), el término validación está vinculado al valor epistémico que puede asumir una expresión en una narrativa dada (por
ejemplo, probable, verdadero, plausible, falso) y depende de la comunidad de discurso matemático donde surgió. A diferencia de Duval
(1995), desde una posición discursiva no hay diferencia entre el valor epistémico y el valor de verdad. El valor epistémico de un enunciado
depende no solo de la validez lógica de su estructura sino también del discurso compartido (meta-reglas y narrativas aceptadas) de una
comunidad dada. Este valor epistémico, ya resaltado por el aspecto estructural, es muy importante en matemáticas para sistematizar discursos
y, por lo tanto, para teorizar. Los tres procesos a continuación, relacionados con la validación, se definen de manera inclusiva de la siguiente
manera:

Validar: un proceso de RM que tiene como objetivo cambiar el valor epistémico (es decir, la probabilidad o la verdad) de una
narración matemática.

Contrariamente a las conjeturas que infieren una narrativa que es probable, los procesos de validación apuntan a cambiar el valor epistémico
de una narrativa de una forma u otra. Este cambio puede ser de probable a verdadero, de probable a falso, o incluso de probable a más
probable. Las reglas metadiscursivas de las matemáticas limitan los posibles cambios de valor epistémico. Es en parte esta definición de
validación la que nos ayudará a resaltar las diferentes particularidades de los tres procesos relacionados con la validación que surgieron del
análisis del corpus: justificación, prueba y prueba formal. Para las tres definiciones, se ha incluido la búsqueda de palabras para enfatizar la
naturaleza-proceso de la actividad. Implica buscar información discursiva (datos, garantía, respaldo), lo que permite un cambio en el valor
epistémico.

Justificar
Justificar es visto por Yackel y Hanna (2003) como un proceso social, es decir, más de un individuo puede participar y el proceso se basa en
el conocimiento público. Del mismo modo, para Duval (1995), Stylianides (2008) y Cabassut (2005), este proceso está vinculado a un
cambio en el valor epistémico de una narrativa mediante la búsqueda de datos, garantías o respaldo para respaldar este cambio. Sin embargo,
en la literatura, se trata principalmente del paso de probable a verdadero. Sin embargo, el proceso de justificación está asociado con dos tipos
de cambios epistémicos. El primero está relacionado con la justificación de una conjetura que surge del proceso de conjeturar. Este paso
permite cambiar el valor epistémico de probable a más probable, como subrayó Cabassut (2005) en sus discusiones sobre la validación
plausible. El segundo tipo de cambio epistémico está relacionado con una validación que cambia el valor epistémico de probable a verdadero
o falso, sin ser considerado necesariamente como un proceso de prueba. Por lo tanto, la justificación se define de la siguiente manera:

Justificar: Un proceso de RM que, al buscar datos, garantías y respaldos, permite modificar el valor epistémico de una narrativa.

El cambio de valor epistémico no necesariamente es, como se acaba de mencionar, de probable a verdadero. Los elementos que apoyan el
proceso están restringidos por reglas metadiscursivas dentro de una determinada comunidad. Por ejemplo, el cambio de probable a verdadero
debe basarse en una estructura deductiva. Por otro lado, al cambiar de probable a más probable, algunas meta-reglas limitan el proceso, pero
no es necesaria una estructura deductiva.

Probar
La literatura sobre pruebas puede dividirse en dos grupos: los textos que tratan con pruebas y los textos que tratan con lo que se denominará
prueba formal. La siguiente sección trata de la prueba formal 4. La prueba es, como fue el caso de la justificación, un proceso social. Según
Balacheff (1988), por ejemplo, probar es un tipo de explicación que es socialmente aceptable. Además, la prueba está vinculada a cambiar el
valor epistémico de una narrativa: la prueba es el proceso empleado por un individuo (o una comunidad) para eliminar dudas sobre la verdad
de una afirmación (Harel y Sowder, 2007, p. 807). Sin embargo, el proceso de prueba se asocia más con el razonamiento deductivo que el
proceso de justificación. Para Maher (2009): La realización de pruebas es un tipo especial de actividad matemática en la que los niños
intentan justificar sus afirmaciones mediante argumentación deductiva (p. 121). Por lo tanto, definimos el proceso de prueba de la siguiente
manera:

Probar: Un proceso de RM que, al buscar datos, garantías y respaldos, modifica el valor epistémico de una narrativa de probable a
verdadera. Este proceso está limitado por:
i) las narrativas aceptadas por la comunidad de clase (el conjunto de narrativas aceptadas) que son verdaderas (desdel punto de vista
del matemático experto) y están disponibles sin justificación adicional;
ii) una reestructuración final de naturaleza deductiva;
iii) las realizaciones (en el sentido de Sfard, 2008, p. 301) que son apropiadas y conocidas, o accesibles, para la clase.

En matemáticas, la estructura deductiva está asociada con el rigor. Si bien las reglas metadiscursivas del discurso matemático dictan que el
proceso de validación debe ser reestructurado de manera deductiva en algún momento, enfatizamos que probar como proceso no tiene que

4
La prueba formal se conoce en francés como démontrer.
estar estructurado deductivamente en todo momento. La noción de teorización subrayada por Mariotti (2005) es que probar se basa en un
conjunto de narrativas que se aceptan como verdaderas. Además, al aceptar realizaciones no formalizadas, el proceso de prueba puede
desarrollarse desde la escuela primaria en adelante.

La prueba se diferencia de la justificación por su potencial de teorización. También está más limitada que justificar porque tiene que ser
reestructurado deductivamente y apoyarse en un conjunto de narrativas aceptadas que sean coherentes con el discurso matemático del experto
(por ejemplo, el maestro), incluso si se realiza de manera diferente (informalmente).

Prueba formal
Para Hanna y Jahnke (1996), la prueba formal surgió como respuesta a una preocupación persistente por la justificación (p. 889) entre los
matemáticos. Por lo tanto, la prueba formal 5 está fuertemente asociada con el cambio del valor epistémico. Para Balacheff (1988), la prueba
formal está limitada por una estructura estricta y meta-reglas. Arsac (1996) destaca la naturaleza social de esas meta-reglas con la teoría
puesta en primer plano. La prueba formal se puede diferenciar de la prueba esencialmente por su rigor y formalismo. Mientras que el proceso
de prueba se basa en narraciones que son matemáticamente verdaderas, el proceso de prueba formal va más allá, ya que las narrativas deben
integrarse explícitamente en alguna teoría matemática. La prueba formal se define así de la siguiente manera:

Prueba formal: un proceso de RM que, al buscar datos, garantías y respaldos, modifica el valor epistémico de una narrativa de
probable a verdadera. Este proceso está limitado por:
i) las narrativas que son aceptadas por la comunidad de clase (el conjunto de narrativas aceptadas) que son verdaderas (desdel punto
de vista del matemático experto) y sistematizadas en una teoría matemática;
ii) una reestructuración deductiva final;
iii) realizaciones formalizadas y aceptadas por la clase y las comunidades matemáticas.

A diferencia de la prueba, la prueba formal se basa en la teoría matemática construida a priori y en las realizaciones formalizadas (axiomas y
teoremas). Como consecuencia, el ejemplo genérico elaborado por Balacheff (1988), que es aceptable dentro del proceso de prueba descrito
anteriormente, no puede usarse dentro de la prueba formal.

4.2.3 Ejemplificr: un soporte para los otros procesos de razonamiento matemático

A pesar de que un número menor de textos ha tratado de ejemplificar, el análisis del corpus arrojó algunos tratamientos altamente relevantes.
Mason (1982) define ejemplificar como un proceso que permite explorar un problema con el objetivo de conjeturar o verificar la conjetura y
refinarla. Para Pólya (1968), ejemplificar puede llevar a generalizar. El tipo genérico de ejemplificación (Balacheff, 1988) puede asociarse
con el proceso de validación. Por lo tanto, vinculado tanto a la búsqueda de similitudes y diferencias como a la validación, ejemplificar puede
respaldar cada uno de los procesos de RM citados anteriormente:

Ejempificar: Un proceso de RM que apoya otros procesos de RM al inferir ejemplos que ayudan a:
i) la búsqueda de similitudes y diferencias;
ii) la búsqueda de validación.

Ejemplificar permite inferir datos sobre un problema (que se puede vincular a la estructura abductiva). Esos datos se pueden reciclar en la
búsqueda de similitudes o diferencias en patrones y relaciones, pero también dentro de los procesos de validación. Ejemplificar genera
elementos que servirán para generalizar, conjeturar e incluso para validar.

. 4.2.4 Observaciones finales sobre el aspecto proceso del razonamiento matemático

Aunque se han tratado por separado, todos los procesos de RM están interrelacionados. Se estimulan e influyen mutuamente, permitiendo el
desarrollo de un discurso matemático cada vez más complejo mediante la generación de nuevas narrativas sobre objetos discursivos ya
existentes. En particular, las conjeturas y las pruebas juegan un papel esencial en la teorización matemática. De hecho, las conjeturas infieren
narrativas que potencialmente pueden enriquecer las teorías matemáticas y probarlo permite sistematizar el discurso, con la idea de teorizarlo.
Aunque las matemáticas escolares no se formalizan de la misma manera que las matemáticas de los matemáticos, la sistematización del
discurso, aunque sea algo local, puede participar en los procesos de conjetura y prueba. También hemos visto, por ejemplo, cómo la
ejemplificación está estrechamente vinculada tanto a los procesos relacionados con la búsqueda de similitudes y diferencias como a los
procesos relacionados con la validación.

5 Un modelo de razonamiento matemático para las matemáticas escolares

5
Demostrar formalmente, una acción derivada de la prueba formal (un término ampliamente utilizado en la literatura de investigación
en educación matemática), no debe interpretarse como un razonamiento que opera solo sintácticamente.
El resultado de este proyecto de investigación es un modelo conceptual de RM para las matemáticas escolares. Enmarcado por la teoría
cognitiva y la metodología de la anasíntesis, el modelo unifica un dominio previamente no estructurado de acuerdo con dos aspectos
centrales: los aspectos estructurales y de proceso, dos formas diferentes de ver un discurso dado que están relacionadas dialécticamente. Más
específicamente, el marco discursivo del proyecto de investigación proporcionó un medio para analizar los diversos tipos de RM dentro de la
literatura de educación matemática y reformularlos de acuerdo con sus diversos elementos discursivos y las interrelaciones entre ellos. Se
observa que, si bien el modelo es lo suficientemente general como para aplicarse a diversas áreas de contenido matemático, sigue siendo un
modelo de razonamiento matemático, a diferencia de un modelo de razonamiento per se, por el simple pero importante hecho de que está
enraizado en un particular cuerpo de literatura, el de razonamiento matemático, y por lo tanto se basa en el discurso ya construido por
miembros de la comunidad de educación matemática. Por un argumento similar, y también en línea con la misma postura comunicativa, es un
modelo de RM para las matemáticas escolares, explicado no solo por la fuente de literatura educativa de la que surge el modelo, sino también
por la forma en que sus diferentes elementos ( por ejemplo, conjeturar y probar) se han caracterizado teniendo en cuenta al estudiante de
matemáticas escolares. En resumen, reformular el discurso de RM de acuerdo con la teoría comognitiva puede, por su propia naturaleza,
ayudar tanto al investigador como al maestro a centrarse en lo que es visible y audible en el aula. Además, la adopción de un discurso común
sobre RM conlleva el potencial para los miembros de las diversas comunidades de educación matemática no solo para comunicarse mejor
con respecto a RM sino también para desarrollar los recursos de aprendizaje necesarios para mejorar el RM en la escuela. Sin embargo,
debido a que un modelo narrativo es algo vivo, este modelo de RM seguramente evolucionará y crecerá en manos de sus usuarios. Por
último, en el espíritu de Balacheff (2008), la formulación explícita de los fundamentos epistemológicos de este modelo de RM también puede
verse como un primer paso para eventualmente crear puentes entre diferentes epistemologías.

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