MODELIZACIÓN DE FUNCIONES MEDIANTE UNA EXPERIENCIA CON

RECIPIENTES
Natalia Jontor, María Angélica Zurbriggen, Isabel Zurbriggen

ISP N ° 6- EETP N ° 631

mazurbriggen@gmail.com,

Educación matemática en el nivel secundaria. – Reflexiones y experiencias para el aula

Actualmente la modelización matemática es considerada una de las actividades

centrales para la enseñanza de la matemática, aportando a los estudiantes un mayor
acercamiento a la disciplina y a la construcción de sentido de los contenidos. Este
trabajo presenta una propuesta y su análisis, basada en una experiencia con recipientes
de distintas formas e igual capacidad para abordar funciones en quinto año del nivel
secundario. Se pretende que los alumnos experimenten un fenómeno de la realidad y
modelicen determinando la función que mejor se ajusta a la situación. De este modo, se
espera que (re)signifiquen conceptos y se acerquen al quehacer matemático. Además, se
les brinda la posibilidad de utilizar el Geogebra como apoyo para la actividad.

Fundamentación
Es común escuchar a los estudiantes y a la comunidad en general, referirse a la matemática,
como algo ajeno a la vida cotidiana y difícil de comprender. Es entonces que la modelización
matemática (MM) surge como una alternativa pedagógica para acercar al alumno al quehacer
matemático, es decir que “hagan matemática”. En este sentido se entiende al igual que Saiz
(1996) que:
Hacer matemática es buscar soluciones a problemas, pero también ponerse de
acuerdo sobre esas soluciones y para eso es necesario probar, argumentar, discutir,
verificar y hacer verificar, tratar de convencer, involucrarse en la búsqueda de la verdad
de las afirmaciones que se realizan [...]. (Saiz, 1996, p. 116)
Desde esta mirada, la modelización matemática, constituye una herramienta para la resolución
de problemas. Sadovsky (2005) sostiene que modelizar es un proceso que atraviesa distintos
momentos, como: recortar una problemática de la realidad, identificar un conjunto de variables
pertinentes, generar relaciones entre las variables, elegir una teoría para abordar y producir un
conocimiento nuevo. De este modo, se le otorga a la actividad condiciones similares a las que
la comunidad científica realiza cuando produce matemática. Pensar la clase de matemática
desde esta postura ofrece al alumno que se haga cargo de la toma de decisiones, de recursos,
validando y confrontando con sus pares, reflexionando sobre lo realizado, brindando un valor
formativo que va más allá de lo disciplinar.
A su vez, Blomhøj (2004) sostiene que
Las actividades de modelización pueden motivar el proceso de aprendizaje y ayudar al
aprendiz a establecer raíces cognitivas sobre las cuales construir importantes
conceptos matemáticos. Además, las competencias para establecer, analizar y criticar
procesos de modelización y el posible uso de los modelos es una meta educativa, por
derecho propio, de la enseñanza de la matemática en la educación general (p.20).
De esta postura se entiende al proceso de modelización como cíclico donde las reflexiones
sobre el modelo y la intención del uso de éste, conduce a una redefinición de este.
Para alcanzar este tipo de trabajo en el aula, es necesario establecer objetivos y actividades
acordes. Rodriguez y Barreiro (2018) sugieren que una clase responde al sentido completo de
la modelización matemática, cuando el docente propone a los estudiantes una situación a
modelizar. Esto implica que el alumno estará a cargo de la construcción del modelo,
involucrándolo en la resolución de un problema.
Por ello, es fundamental al planificar la clase que la situación resulte factible para llevar al aula.
En este sentido Barbosa (citado en Villareal, Esteley y Mina (2010)), plantea que existen
diversos tipos de actividades que pueden proponerse para abordar la MM, a saber:
a) El docente presenta la situación-problema con la información necesaria para resolverla. A
partir de este, los alumnos la resuelven, lo que podría resultar ser un problema para los
estudiantes, pues ellos no saben cómo resolverla. En este caso, la propuesta no respetaría el
sentido total de la MM.
b) El profesor propone una situación de la realidad, en la cual los estudiantes deben buscar los
datos y elaborar la información necesaria para resolverla. Aquí la situación sería un problema y
se respetaría el sentido de la MM.
c) El docente promueve que los estudiantes elijan, formulen y resuelvan el problema
vinculándolo con un tema no matemático. En este caso, se genera el sentido completo de la
MM.
La elección dependerá del contexto educativo en el que se trabaje, de la experiencia que el
docente y los alumnos tengan en modelización; de los objetivos perseguidos en el curso, de los
tiempos, entre otros. La propuesta que se presenta en este trabajo se enmarca en la segunda
opción.
Por último, debe aclarase que se promueve el uso de Geogebra, como un asistente que
enriquece y favorece el proceso de modelización, el trabajo matemático, y en particular, la
formulación y validación de conjeturas. El software permite graficar y realizar diversos ajustes
de funciones, contribuyendo a que el alumno determine la mejor opción en cada situación,
como así, también verificar los supuestos realizados. En este sentido, González (2001) plantea
que software de geometría dinámica interpreta lo que realiza el usuario y devuelve una
información sobre su producción que puede usarse para avanzar en la construcción de
conocimientos. La comunicación con el usuario se basa en la visualización que, además, es
dinámica. Para ello, Balacheff (2000) sostiene que este tipo de software no sólo permiten un
aprendizaje diferente sino también una enseñanza distinta. Las nuevas tecnologías permiten a
los alumnos generar nuevas relaciones con los conceptos matemáticos, pero implica modificar
el tipo de matemática a enseñar, el conjunto de problemas y las estrategias didácticas.

Objetivos
La actividad se propone para alumnos de quinto año del nivel secundario con los siguientes
objetivos:
● Resignificar y apropiarse del concepto de función y de las funciones involucradas.
● Explorar, formular y validar conjeturas.
● Modelizar funciones mediante un fenómeno, coordinando diferentes registros de
representación.
● Generar una reflexión sobre el alcance de cada modelo como una buena oportunidad para
la construcción de significados compartidos.
Cabe aclarar que esta actividad podría desarrollarse para introducir los conceptos involucrados
como una primera aproximación en años anteriores, pero con otros objetivos y forma de
trabajo.

Contenidos mínimos
Para desarrollar las actividades, se espera que los estudiantes cuenten como conocimientos
mínimos los siguientes:
● Ubicación de un punto en el plano de sistemas de ejes cartesianos.
● Determinación de la ecuación de una función a partir de diferentes datos.
● Relaciones entre variables: proporcionalidad directa e inversa. Explicitación y análisis
de las propiedades.
● Funciones lineales y no lineales.
● En relación con las tics: Conocimientos básicos en el manejo de Geogebra,
documentos de textos.

Propuesta y forma de trabajo

A partir de una experiencia sencilla de realizar relacionada con la realidad, y utilizando
materiales simples se pretende que los estudiantes se apropien del problema y se involucren
en el proceso de modelización.
Previamente se les pide traer a cada grupo vasos de diferentes formas e igual capacidad, como
mínimo tres, y botellas de plástico con tapas (en caso de que la escuela no cuente con
laboratorio).
Para comenzar con la experiencia se presenta lo siguiente:
Experimentando…
Con los recipientes de diversas formas que cada grupo dispone, se desea averiguar:
La representación del llenado de agua, de cada uno de los recipientes con diferentes formatos,
a medida que transcurre el tiempo con respecto a la altura que alcanza el líquido en el envase
(se sugiere pensar una estrategia que permita el llenado de cada recipiente con una velocidad
lo más constante posible).
Encontrar una posible relación, que permita predecir un modelo matemático de cómo será la
gráfica y fórmula si se mantiene el formato del recipiente, aunque varíe el tamaño (ya sea más
grande o pequeño).
Analizar: ¿Qué variables intervienen en esta situación? ¿Qué relación y diferencias encuentras
en el llenado de los distintos recipientes? ¿Se les ocurre alguna herramienta matemática para
poder utilizar y comparar lo que va ocurriendo con el llenado de los distintos envases a medida
que transcurre el tiempo? ¿Qué sucede si se mantiene la forma y los recipientes se duplican,
triplican o más en su tamaño?
Consigna de trabajo: 
En grupos de tres o cuatro alumnos llevar adelante la propuesta y analizarla. 
Elaborar un escrito que dé cuenta del camino recorrido, las preguntas que se formularon, las
dificultades que surgieron, los errores y aciertos, los modos de proceder, los recursos utilizados
y las conclusiones obtenidas.
Cabe aclarar, que se promueve y se brinda la posibilidad de utilizar el Geogebra del celular o
netbook, aunque no es obligatorio, ya que también se habilita que utilicen sólo lápiz y papel. En
caso de utilizar el software se ofrece ayuda para facilitar el manejo de algunas herramientas del
software. (anexo 1).
Se pretende que al finalizar el trabajo cada grupo realice una puesta en común, comentando
dificultades, aciertos, errores, ideas y conclusiones, para que entre todos se elabore una
conclusión.

Análisis de la propuesta 
La secuencia expuesta responde a los lineamientos propuestos por Blomhøj, M., & Højgaard
Jensen, T. (citado por Blomhøj, 2004, p.23 -24), quienes destacan las siguientes actividades
dentro del proceso de modelización matemática:
● Formulación del problema: El mismo se presenta a través de la realización de la
experiencia, la cual requiere ser comprendida, y además buscar la estrategia más
adecuada que permita llevarla adelante y obtener datos de acuerdo con lo pedido.
● Sistematización: En esta situación se presenta varias variables en las cuales hay que
analizar los valores que pueden tomar los mismos. Los alumnos con la guía del
docente tendrán que reconocer que variables son relevantes y analizar su dominio de
acuerdo con la situación, recopilar los datos necesarios para poder plasmar la situación
en una gráfica.
● Traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático. Esto se evidencia en
la realización de los gráficos que obtienen según la experiencia de cada grupo y en el
análisis que se realice de cada una de las funciones obtenidas.
● Uso de métodos matemáticos: Se advierte en la utilización de los distintos
conocimientos previos que tienen sobre los diferentes tipos de función.
También responde a lo propuesto por Barbosa (citado en Villareal, Esteley y Mina (2010), ya
que el docente propone un fenómeno de la vida diaria (el llenado de vasos) para analizar y
experimentar, pero los alumnos son los que deben hacerse cargo de la situación, tomar
decisiones, recaudar datos, y elaborar la información necesaria para resolver la situación. De
este modo, la actividad, permite realizar el proceso completo de MM, respetando el sentido de
esta y propiciando una apropiación del problema y con el quehacer matemático.
Cabe aclarar, que de acuerdo con el tipo de recipiente que tenga cada grupo, puede generarse
diversas discusiones y obtener diferentes gráficas y fórmulas. Un factor para considerar es la
cantidad de datos que se tome, ya que cuánto más valores se tienen, se logrará un mejor
modelo y les permitirá obtener una gráfica más precisa. A su vez, para establecer la relación
entre la altura y tiempo, se considera que la velocidad de llenado es constante, pero para ello,
se tiene que encontrar una estrategia adecuada.
Por lo expuesto, este tipo de trabajo contribuye a representar un mismo objeto matemático de
distintas maneras, lo que conforma un conocimiento más acabado del mismo. En particular,
respecto de la noción de función, se trata de trabajar su aspecto relacional en distintos registros
de representación-tablas, gráficos, fórmulas- resaltando su valor instrumental para la
matemática y para otras ciencias y favoreciendo la comprensión del concepto.

Posibles procedimientos e intervenciones

Si bien, este tipo de actividades permite generar diversas estrategias y modos de resolución, en
este apartado, se anticipan algunos procedimientos que podrían realizar los alumnos. En primer
lugar, se detallan los procedimientos adecuados y esperados, y luego algunos incorrectos, con
las posibles intervenciones para favorecer el avance de estrategias y conocimientos.
Procedimientos adecuados:
A continuación, se exponen los procedimientos esperados, los “ideales y correctos”, a saber:
● Encontrar una manera eficaz de lograr una velocidad de llenado constante en el
recipiente.
● Tomar la cantidad de datos suficientes para lograr una conjetura óptima; observando
que en algunos casos se necesita mayor cantidad de información y si es necesario,
realizar nuevamente o varias veces la experiencia.
● Uso de los instrumentos de medición correcto, tanto de la altura como del tiempo.
● Ser consciente que en la experiencia siempre hay un margen de error en los
resultados, que son aproximaciones.
● Representación de la gráfica apropiada, tanto en la relación entre las variables como
en la escala elegida.
● Realizar diversos ajustes con Geogebra y determinar el modelo que mejor se aproxime.
● Obtener una modelización conveniente para cada situación, arribando a una fórmula
aproximada o estableciendo una descripción adecuada, generalizando para cualquier
tamaño del recipiente de acuerdo con su forma.
● Interrogarse, por ejemplo: ¿Qué sucede si en vez de altura – tiempo se establece
volumen – tiempo o capacidad – tiempo? O ¿Qué sucede si la velocidad no es
constante?

Ejemplo de una situación posible:

Si el vaso utilizado tiene forma de cono truncado invertido, los estudiantes podrían proceder de
la siguiente manera:
a) Volcar agua en la botella, y en la tapa realizar una perforación. Colocar una
regla u otro instrumento de medición que permita visualizar la altura que va alcanzando
a medida que transcurre el tiempo en el vaso. Al colocar el agua en el recipiente
posicionando la botella en forma vertical para que la presión con la que salga sea
proporcional. (Ejemplo: colocar agua en una botella de 2 litros y realizar una
perforación pequeña, al voltear la botella el llenado en un principio es constante, los
primeros minutos, algo que no sucede si queda poca agua en la botella.)
b) Tomar varias mediciones, por ejemplo, cada 0,5 cm.
c) Repetir la experiencia para verificar y/o modificar los valores obtenidos.
d) Realizar una tabla como la siguiente (Tabla 1).
Tiempo(seg) Altura (cm

0 0

4 0,5

8 1

11 1,5

14 2

17 2,5

19 3

21 3,5

23 4
Tabla 1
 e) Construir una lista de puntos, ya sea en papel o en Geogebra, como la que se muestra
(Gráfico 1)

Gráfico 1
f) Unir los puntos o realizar diversos ajustes en Geogebra para explorar diversas
posibilidades, obtener y conjeturar una aproximación a la gráfica, como se presenta a
continuación (Gráfica 2).

Gráfico 2

A partir del grafico anterior, los estudiantes pueden determinar que, de las diversas
funciones y ajustes propuestos por el software, la función cuadrática es la que mejor se
aproxima, incluso, a pesar de que no se encuentran todos los puntos de la lista en la
gráfica. A su vez, teniendo en cuenta la situación dada, deben considerar el dominio
correspondiente, y por lo tanto sólo tomar la rama positiva de la parábola.
g) De lo conjeturado, podrán obtener una fórmula, usando algunos de los puntos, Por
ejemplo, se considera el vértice (0,0) y un punto cualquiera, (8,1). Al reemplazar en la
fórmula general de la función canónica, se obtiene una aproximación de la parábola
trazada; es decir:
2
Sea f ( x )=a( x−x v ) + y v (reemplazar los datos obtenidos)
1=a(8−0)2+ 0 (despejo para obtener el valor de a)
1
=a
64
1 2
De esta manera obtener su expresión f ( x )= x.
64
Otra posibilidad es que seleccionen tres puntos cualquieras y reemplacen en la fórmula,
generando un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas, y al resolverlo, determinar la
expresión buscada.
h) Verificar con los demás valores para ver si se obtiene un valor aproximado y reformular
en caso de ser necesario, para obtener un mejor ajuste.
De esta manera se alcanza un modelo matemático para la situación dada, pero pueden
presentarse otras maneras de obtenerlo. Asimismo, pueden generarse diversas fórmulas según
los puntos seleccionados, lo cuál amerita la discusión sobre la elección de estos, la toma de
decisiones, los errores de medición durante la experiencia y la manera de encontrar el modelo
que mejor se aproxima a los datos. En esta situación podría generarse intervenciones como:
¿Verificaron si los puntos satisfacen la ecuación? ¿Se obtienen la misma fórmula si cosnideran
otros puntos? ¿Por qué? ¿Cómo deciden qué puntos considerar?
Procedimientos no adecuados:
En este apartado se mencionan algunos errores que probablemente se presenten, que, aunque
sean incorrectas son valiosas para recuperar, generar reflexión y análisis en los estudiantes.
De este modo, se permite reformular lo realizado, trabajar sobre los errores, y comenzar
nuevamente el ciclo de modelización, y así, construir un modelo que mejor se acerque a la
situación. Son situaciones que favorecen otros aprendizajes que seguramente no aparecerían
si todos resuelven correctamente y/o si en lugar de realizar la experiencia, ya se brindan los
datos. Algunos procedimientos incorrectos pueden ser:
● La estrategia que utilizan es inadecuada para lograr una velocidad de llenado
constante.
● Uso inexacto de los instrumentos de mediciones y mayor error en los resultados.
● No tomar suficientes datos para la construcción de la tabla de valores o no tomar como
dato el valor (0,0) puede llevar a conclusiones erróneas.
● En la tabla de valores y/o en la representación gráfica establecer la relación de
dependencia de manera inadecuada.
● La escala de valores que utilizan es inadecuada al representar los valores de la tabla
obtenidos y/o no establecen una escala de valores.
● Confundir altura con volumen o capacidad del recipiente.
● Obtener una conjetura incorrecta del modelo funcional, es decir, suponer que una
función responde a la situación, y existe otra que se aproxime más.
Ejemplo de experiencia con equivocaciones para la reflexión:
Como analizamos anteriormente, si el vaso tiene forma de cono truncado invertido, la
conclusión a la que deben llegar es que la función que más se aproxima es una rama de una
parábola. Para llegar a ello, pueden surgir varios obstáculos que deberán superar, como, por
ejemplo:
 No tomar suficientes datos para la construcción de la tabla de valores o no tomar como
dato el valor (0,0) Si el vaso es cilíndrico, dos puntos son suficientes para obtener la
fórmula, ya que el modelo es lineal, pero si es un cono truncado o esférica, etc,
resultara necesario contar con más información. Si se presenta esta situación, habilita
a generar una discusión sobre la cantidad de puntos a tomar. Para ello, puede
realizarse intervenciones con preguntas como: ¿Son suficientes los datos utilizados
para poder obtener una gráfica de la experiencia? ¿Cuántos puntos son necesarios
para hallar una recta? ¿Yuna parábola? ¿Qué sucede en otras funciones?
¿Consideran el momento inicial? A su vez, se puede indagar en plenario cuantos
puntos obtuvieron en cada grupo y reflexionar que resulta conveniente.
 Conjetura incorrecta de modelo funcional. Una situación posible que puede presentarse
es si los estudiantes recopilan, por ejemplo, datos como los de la siguiente tabla (Tabla
2), grafican los puntos, y los unen (Gráfico 3). A partir del gráfico, pueden suponer que
la función que mejor se ajuste sea lineal, lo que los conduce a buscar la expresión de
esta a partir de dos puntos, obteniendo un modelo incorrecto,
Tiempo Altura

8 1

11 1,5

14 2

17 2,5

19 3
 21 3,5

23 4
Tabla 2 Gráfico 2

Esta situación permite reflexionar sobre la necesidad de verificar la formula, ya que manifiesta
que no siempre lo que “vemos a simple vista” es válido. A su vez, contribuye a buscar y
analizar otras funciones posibles, para luego determinar la que se ajuste mejor. Para propiciar
la reflexión pueden realizarse preguntas en torno a: ¿Es la única función que probaron? ¿Existe
otras funciones que se aproximen a los puntos? ¿Consideran que la expresión obtenida
responde al fenómeno realizado? ¿Los demás puntos verifica la expresión obtenida? ¿El vaso
se llena proporcionalmente? ¿Qué relación observan con los valores que obtuvieron?;
¿Observaron alguna regularidad numérica?; ¿Cuántas veces realizaron la experiencia? en
caso afirmativo ¿Coinciden los valores obtenidos?
En los ejemplos expuestos, se evidencia la necesidad de revisión y reflexión, ya sea con
procedimientos adecuados o con errores, lo que otorga a la actividad una valiosa posibilidad de
hacer matemática, donde el error ocupe un lugar significativo, que permita reformular y lograr
nuevos aprendizajes

Conclusiones
La modelización matemática en el aula permite generar una reflexión y un cambio de mirada
sobre el trabajo áulico y lo que se espera que los estudiantes manejen respecto del saber y
quehacer matemático.
Si bien el tipo de actividad propuesta insume mayor tiempo, favorece una actitud protagónica
en el alumno, acercándolo al quehacer matemático. Además, permite generar conexiones con
fenómenos reales, como así también entre distintos temas y áreas de la Matemática y con otras
ciencias.
Tal como plantea Blomhøj (2004)
la modelización matemática es una tarea difícil. El docente tiene que colocar una
situación donde los alumnos puedan trabajar con un fenómeno o situación de la vida
diaria que les sean familiares y que les permita poner en juego su conocimiento
matemático en un proceso de modelización. (p. 28)
Sadovsky (2005) sostiene que la modelización favorece el trabajo matemático de una manera
mucho más integrada en la medida que posibilita ver el funcionamiento de problemas, técnicas,
representaciones y demostraciones.
De lo expuesto, se considera que esta propuesta, contribuye, mediante la modelización
matemática a brindar un nuevo sentido de aprender y enseñar matemática ya que:
● Enfrenta a los alumnos a problemas de la realidad, cuestionar y detectar cómo el
conocimiento matemático colabora en dar respuesta.
● Brinda a los alumnos y a los docentes el resignificar y profundizar los conocimientos
matemáticos.
● Promueve en el alumno una construcción con sentido de los conceptos tratados,
acercándose más a la disciplina y relacionándola con la realidad al quehacer
matemático.
● Permite al docente desarrollar la propuesta desde otro lugar y al alumno en un rol
protagónico, en donde experimenta, indaga, plantea conjetura, debate y suscita el
trabajo colaborativo.
● Desplega el trabajo con los conocimientos previos, revisar y replantear las actividades
que van forjando.
● Ofrece la posibilidad de exponer los trabajos de cada equipo, observando distintos
planteos, revisar errores y destacar su importancia para la construcción de saberes,
reformular ideas, obtener conclusiones y afianzar el conocimiento constructivo.
● Establece un vínculo que promueve la empatía entre sus pares y con el docente.
● Genera discusiones en torno al saber y a los resultados obtenidos, sean estos
correctos o no.
●
Referencias bibliográficas:
Balacheff, N. (2000) Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas, Una empresa
docente. Bogotá: Univ. de Los Andes.
Blomhøj, M. (2004) Mathematical modelling - A theory for practice. En Clarke, B.; Clarke, D.
Emanuelsson, G.; Johnansson, B.; Lambdin, D.; Lester, F. Walby, A. & Walby, K. (Eds.)
International Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National Center for
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González López. M. J.(2001). Gestión de la Clase de Geometría. Utilizando Sistemas de
Geometría Dinámica en Gómez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciación a la investigación en
didáctica de la matemática. Homenaje al profesor Mauricio Castro, pp. 277-290.
Granada: Editorial Universidad de Granada. Documento disponible en Internet en:
http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/Gonzalez-LopezM01-2595.PDF
Rodriguez, M. y Barreiro, P. (2018) Modelización y Resolución de problemas. En Pochulu M. (et
al.) La modelización en Matemática. marco de referencia y aplicaciones 1a ed . – Villa
María: GIDED.
Sadosvky, P. (2005) Enseñar Matemática Hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aieres:
Libros del Zorzal.
Saiz, I. (1996). Resolución de problemas. En Fuentes para la transformación curricular.
Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Villarreal, M.; Esteley, C. & Mina, M. (2010). Interplay between modelimg and information and
communication technologies. The International Journal of Mathematics Education, 42,
405-4.
Anexo 1
AYUDA PARA USAR GEOGEBRA
La siguiente imagen representa la situación en GeoGebra, vamos analizar un poco de qué se
trata y cómo llegar a lograrlo:
Como verás
hemos
activado la
Vista Hoja de
Cálculo para
representar la
tabla. Una
vez realizada
la tabla, pintar
ambas
columnas y
con el botón
derecho del
mouse
desplegar
menú y elegir
Crear lista de
Puntos.
Aparecen los
puntos
graficados y en la ventana algebraica la lista de dichos puntos.
Puede ser que no aparezcan en la vista de trabajo, NO asustarse, seguramente deberán
ajustar los valores de los ejes. Para ello ir a Vista Gráfica donde aparecerán opciones para
cambiar la distancia entre los ejes, en nuestro ejemplo sobre el eje x la distancia es 2, pero
sobre el eje y la distancia es 5. Ahora para realizar la curva que se ajuste a los puntos
dibujados, ingreso en Entrada: Ajuste Lineal, ajuste polinómico, ajustes exponencial, etc.(elijo
entre las opciones de comandos). De esta manera se realiza diferentes ajustes para los valores
de la lista1, y puedes elegir el que resulte más adecuado.