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I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática

II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática

CUADRILÁTEROS CONVEXOS.
CRITERIOS PARA SU DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN.
Reporte del estado de una investigación-acción en base a una secuencia
didáctica implementada en un profesorado de matemática.

Fernández, Oscar E. – Lic. Díaz, Fabián G.


Instituto de Profesorado “Espíritu Santo”, Quilmes, Buenos Aires, Argentina
Dirección electrónica: oscarestebanfernandez@yahoo.com.ar

Resumen
El artículo consta de una presentación del estado de avance de una investigación que se
está llevando a cabo en el presente ciclo lectivo, en un instituto de profesorado de
matemática de la Provincia de Buenos Aires. La misma tiene su origen en la
problemática que acaece cuando estudiantes docentes deben tomar decisiones respecto
de qué definición y/o clasificación de cuadriláteros convexos adoptar, en el momento en
que desarrollan sus prácticas de enseñanza durante los períodos de residencia.

Palabras clave: cuadriláteros convexos - definición – clasificación – matematización –


laboratorio de geometría.

1. El problema de investigación

El presente trabajo se origina a partir de la observación de las diversas problemáticas


que surgen cuando estudiantes docentes de un profesorado de matemática efectúan un
relevamiento de información conceptual acerca de la definición y la clasificación de
cuadriláteros en el contexto de la elaboración de unidades didácticas para sus prácticas
de residencia. La diversidad de significados que conviven para la definición de un
mismo concepto y hasta en algunos casos contradictorios, los lleva a interrogarse y tener
que decidir cuál definición es la correcta: ¿qué decisión debo tomar?, ¿existe una
definición “oficial”?
El propósito es proporcionar algunas herramientas que permitan a los futuros docentes
tomar sus propias decisiones respecto del tema que nos ocupa. Para ello se presentará el
avance de una investigación que se está desarrollando en simultáneo con la
implementación de una secuencia didáctica en un profesorado de matemática de la
Provincia de Buenos Aires. La metodología de investigación implementada posee
estrecha relación con la metodología de la investigación-acción (McKernan, 1999).

2. Objetivos de la investigación

-Analizar producciones impresas de definiciones de cuadriláteros (trapecio, rombo,


cuadrado, paralelogramo, romboide, trapezoide y rectángulo) en textos escolares (de -
Nivel Primario, de Nivel Secundario y enciclopédico).
-Reconocimiento y caracterización de los criterios posibles de definición y clasificación
Producción de diagramas de clasificación de cuadriláteros y análisis a partir de marcos
teóricos de referencia
-Relevamiento del estado del arte acerca del tema de investigación

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3. Intencionalidad didáctica de los profesores investigadores

Brindar a los futuros docentes algunas herramientas que permitan favorecer la toma de
decisiones acerca de los criterios particulares de adopción respecto de las definiciones
de los cuadriláteros convexos mencionados y la clasificación que se desprende de esa
decisión; y constituir los fundamentos de dicha elección sobre la base de marcos
teóricos de referencia.

4. Marco teórico

4.1. Partición y clasificación jerárquica


Por clasificación jerárquica se entiende un conjunto de conceptos de manera que los
conceptos más particulares forman subconjuntos de los conceptos más generales.
Existen innumerables ejemplos, como la clasificación de los números reales o la
clasificación de diversas geometrías desde una perspectiva de transformación (programa
de Erlangen), pero en este artículo se centra principalmente en la clasificación de los
cuadriláteros. En contraste con una clasificación jerárquica también existe la posibilidad
de una clasificación de partición de conceptos. En tal clasificación, sin embargo, los
distintos subconjuntos de conceptos se consideran separados unos de otros (De Villers,
M. 1994).

4.2. La relación entre la clasificación y la definición


La clasificación de cualquier conjunto de conceptos no tiene lugar de forma
independiente del proceso de definición. Por ejemplo, para clasificar jerárquicamente un
paralelogramo como trapecio es necesario definir un trapecio como un cuadrilátero con
al menos un par de lados opuestos paralelos; si por el contrario queremos excluir los
paralelogramos de esta clasificación, necesitamos definir un trapecio como un
cuadrilátero con sólo un par de lados opuestos paralelos. Además, cabe
inequívocamente destacar que una definición de la partición -y clasificación- no es
matemáticamente incorrecta, simplemente porque es una partición -siempre, por
supuesto, contiene suficiente información para garantizar que se excluyen todos los no
ejemplos (De Villers, M. 1994).

4.2.1 ¿Qué es definir?


En este apartado se abordará las cuestiones inherentes al proceso de definición en
matemática. Incluye abordar cuestiones complementarias como: ¿Qué es una
definición? ¿Qué significados tiene la palabra definir en general? ¿Qué significado tiene
la palabra definir para la enseñanza de la matemática? ¿Qué es para los alumnos definir?
Por otra parte: ¿a qué llamamos definición matemática?

Una definición es una afirmación que explica el significado de una palabra o frase.
Discovering Geometry Condensed Lessons in Spanish CHAPTER 1 pág.1 ©2004 Key Curriculum Press

En geometría, es muy importante poder escribir definiciones claras y precisas.


Discovering Geometry Condensed Lessons in Spanish CHAPTER 1 Pág.5 ©2004 Key Curriculum Press

4.3. El proceso de matematización


El análisis de situaciones en las que se descontextualiza un saber para recontextualizarlo
por medio de un problema, en un texto de saber o mediante la utilización de materiales
concretos involucran un proceso de matematización. Este tipo de procesos se ponen en

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juego, fundamentalmente, siempre que se resuelven problemas, ya sean estos


matemáticos o extramatemáticos. La matematización de situaciones se construye en
distintas etapas:
 Análisis de la situación con intención de matematizarla.
 Aplicar sobre ellos algún tipo de modelo matemático conocido o desarrollar
uno nuevo.
 Constatar el modelo de forma experimental, ya que ninguna construcción
teórica es acabada (Alsina C., 2007) 1.

4.4. El laboratorio de geometría


La estructura de laboratorio es un modelo pedagógico de utilización del material, que
enfatiza el “aprender haciendo”; es un entorno que emerge cuando “el profesor y los
alumnos trabajan y se comunican por medio de un plan conjunto de actividades de
investigación, acorde con sus intereses, capacidades y habilidades.” (Alsina y otros,
1998; 16-17). Una de las formas de organizar la tarea en una estructura de laboratorio es
a partir de la propia aula, como laboratorio móvil, reorganizando su espacio interior.
El laboratorio de geometría es un medio constituido con una finalidad didáctica, en el
que los estudiantes interactúan con los materiales desde una modalidad cooperativa,
investigando, resolviendo los problemas que el docente propone. La exploración del
material propicia en los alumnos la posibilidad de generar estrategias para alcanzar,
mediante un complejo proceso de traducción, las expresiones formales que sintetizan las
acciones desarrolladas. Este proceso, conocido como matematización, es fundamental
en la construcción de los conceptos geométricos, de modo que puedan ser reutilizados
en situaciones nuevas. El docente acompaña a los estudiantes enseñando a investigar,
sosteniendo la incertidumbre que los problemas puedan generar, procurando mantener
una justa tensión entre el grado de dificultad de los problemas planteados y el nivel de
conocimientos disponibles de los alumnos para resolverlos.

4.5. El material didáctico


El material didáctico juega un papel fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de la
geometría, su utilización adecuada representa la base en la construcción de conceptos,
relaciones y métodos geométricos (Alsina y otros, 1998). Al material didáctico suele
atribuirse dos funciones principales: mediar en los aprendizajes de los estudiantes y
apoyar las prácticas de enseñanza de los docentes, de modo que se lo puede concebir
como puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Su sola presencia no garantiza el
desarrollo de estos procesos; es en la red de relaciones que los comunica donde cobra
sentido (Cifuentes, 2003).
El material didáctico que se utiliza en el laboratorio de geometría constituye el conjunto
de modelos geométricos con el que los estudiantes interactúan en el contexto de una
determinada problemática, para elaborar relaciones pertinentes y, mediante la
utilización de un sistema teórico-geométrico, producir nuevos conocimientos.
(Fernández O. 2009). El uso de material didáctico como herramienta para favorecer el
proceso de matematización tiene un impacto tal que es importante destacarlo. Ya
expresaba Puig Adam que “Lo concreto empieza siendo para el niño lo que percibe.

1
DÍAZ, F. 2010. “La utilización de modelos matemáticos como estrategia de resolución de problemas de
Física. Un análisis cualitativo aplicado a la resolución de problemas de mecánica por alumnso0 del
profesorado de matemática” (Tesis de Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias). San Martín, UNSAM.

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Sobre estas percepciones primeras actúa elaborando analogías de las que surgen
conceptos más generales, más abstractos, llegando a veces a procesos de abstracción
de rapidez insospechada” (Puig Adam, P.; 1960). Otros autores recomiendan el uso de
materiales en procesos de construcción de modelos matemáticos, considerándolos
materiales multisensoriales para la modelización matemática (Villella, J. 2001),
representaciones simbólicas de conceptos matemáticos (Castro y Castro; 1999) o como
herramienta en el contexto de un laboratorio de geometría (Alsina, C. y otros; 1998), tal
como se expresó.

5. Metodología de investigación

La investigación se desarrolla en simultáneo con la implementación de una secuencia


didáctica en un profesorado de matemática. El contenido matemático involucrado es
clasificación de cuadriláteros convexos y definiciones particulares de los mismos.
Alumnos de 1º y 2º año de la carrera participan de esta experiencia, desde los
respectivos espacios formativos de la Práctica Docente I y II, bajo la coordinación de
los profesores Oscar Fernández y Fabián Díaz. La propuesta de investigación promueve
la participación de alumnos y docentes en la gestión del proyecto de una forma
interactiva y participativa. Se proyecta desarrollar un proceso de investigación en dos
dimensiones: cualitativa y cuantitativa. Es un diseño de investigación-acción debido a
que permite una amplia variedad de métodos y técnicas de investigación (McKernan,
1999), además de admitir el monitoreo y la reflexión permanente acerca de las prácticas
de enseñanza desarrolladas.

6. Secuencia didáctica

A continuación se presenta el plan de secuencia didáctica que se desarrollará con los


estudiantes del profesorado.
1º Etapa: Relevamiento de datos (etapa concluida). En esta primera etapa se realizó un
relevamiento bibliográfico. El recorte del campo a analizar estuvo limitado a la
información impresa, en textos escolares en castellano, tanto de nivel primario, como
secundario, incluyendo enciclopedias; en todos los casos respondieron a un período de
los últimos 50 años. Los estudiantes cumplimentaron fichas en las que recopilaron
información acerca de: clasificación de cuadriláteros convexos, definiciones de
cuadrado, rectángulo, paralelogramo, trapecio, rombo, romboide y trapezoide.
2º Etapa: Exploración de propiedades en el Laboratorio de Geometría (etapa
concluida). Estudiantes del profesorado, en el laboratorio de geometría del profesorado,
ponen a prueba diferentes propiedades y características de los cuadriláteros convexos
mediante la utilización de varillas articuladas. Formulación de conjeturas para su
posterior demostración geométrica. Validación de propiedades. Producción de
conclusiones.
3º Etapa: Procesamiento de datos (etapa en proceso). Se elaboran cuadros
comparativos en los que se tabulan los datos clasificándolos según el tipo de
cuadrilátero. Cada tipo a su vez es analizado en particular considerando los estilos y
características de cada definición, estableciendo comparaciones, explorando
regularidades y reconociendo diferencias.
4º Etapa: Estado del arte. Relevamiento del marco teórico disponible (en proceso).
5º Etapa: Análisis de datos en relación al marco teórico disponible (etapa aún no
realizada). Proceso de análisis y puesta en relación entre los datos, las configuraciones

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observadas y los marcos teóricos disponibles. Producción de diagramas de clasificación


de cuadriláteros convexos a partir de las definiciones recolectadas, según autor,
“clasificación a posteriori” (De Villers, M. 1994).
6º Etapa: Entrevistas a estudiantes docentes participantes de la investigación.
Relevamiento de información acerca de la posición de cada estudiante respecto de sus
decisiones particulares acerca de los criterios adoptados para la clasificación y
definición de cuadriláteros convexos. Impacto de la investigación-acción en su decisión.
7º Etapa: Conclusiones.
Producción de informe de investigación. Elaboración de conclusiones del trabajo de
investigación. Comunicación de resultados ante alumnos y profesores de la institución
formadora.

7. Análisis preliminar de definiciones de Rombo (un ejemplo)

Se procesaron 29 definiciones de rombo, correspondientes a diferentes propuestas


editoriales de textos escolares o de enciclopedias, en versiones impresas. Se
confeccionó un cuadro con las características particulares de cada definición para
facilitar el análisis posterior (FIGURA 1).
FIGURA 1
PARALELOGRAMO

ÁNG. OP.IGUALES

CUADRILÁTERO
CONGRUENCIA

OTRAS PROP.
ROMBO
SI Y SÓLO SÍ

ROMBOIDE
IGUALDAD

ROMBO
5 paralelogramo que tiene sus cuatro lados congruentes. X X
16 tiene los cuatro lados iguales. X
24 paralelogramo especial, tiene todos sus lados congruentes. X X
37 es el paralelogramo que tiene sus 4 lados congruentes X X
48 Si tiene los cuatro lados congruentes X
53 es también un paralelogramo y tiene sus cuatro lados congruentes X X
60 Tienen los cuatro lados iguales X
61 paralelogramo que tiene los cuatro lados iguales y los ángulos opuestos iguales. X X X
62 Cuando sus cuatro lados son iguales X
66 Paralelogramo especial, tiene todos sus lados congruentes. X X
67 Si y solo si sus cuatro lados son congruentes. X X
68 Si un paralelogramo tiene los 4 lados congruentes, se llama rombo X X
(el cuadrado es un rombo particular)
69 Se llama rombo al paralelogramo que tiene sus cuatro lados iguales. X X
70 Es un cuadrilátero, paralelogramo que tiene sus cuatro lados iguales. X X X
71 Se llama rombo a todo cuadrilátero que tiene sus cuatro lados congruentes. X X
73 Paralelogramo con todos sus lados iguales. X X
76 Tiene cuatro lados iguales. X
77 El rombo es paralelogramo y es romboide en consecuencia cumple todas las X X X X
propiedades enunciadas para estos cuadriláteros. Todo rombo tiene sus lados congruentes.
79 Cuatro lados iguales, diagonales perpendiculares. X X
81 Tiene cuatro lados iguales. X
82 Cuatro lados iguales, dos pares de ángulos opuestos iguales. Las diagonales son X X X
perpendiculares, ambas diagonales se cortan en su punto medio.
83 Es el paralelogramo que tiene los cuatro lados iguales y los ángulos opuestos iguales dos a dos. X X X
86 Tiene cuatro lados iguales. Tiene dos pares de lados paralelos. Sus ángulos no son rectos. X X
87 figura de cuatro lados que tiene todos sus lados iguales de una misma longitud también los X X X X
lados opuestos son paralelos y los ángulos opuestos son iguales.
89 Es el paralelogramo que tiene los cuatro lados iguales y los ángulos opuestos dos a dos TAMBIEN X X X X
IGUALES]. Si un paralelogramo tiene dos lados consecutivos iguales, los cuatro lados son iguales..
90 Sus lados son iguales, los ángulos opuestos son iguales, sus diagonales son perpendiculares, sus X X X
diagonales son bisectrices de los ángulos cuyos vértices unen.
93 Sus lados son todos iguales sus ángulos opuestos son iguales y los no opuestos son suplementarios. X X X
Sus diagonales son perpendiculares y bisectrices de los ángulos que intersecan.
94 Un rombo es un paralelogramo cuyos lados son congruentes entre sí X X

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A partir de los datos disponibles es posible configurar la siguiente tipología:

-Definiciones enciclopédicas: Son aquellas definiciones que proporcionan información


complementaria a la información básica necesaria para la definición del concepto.
Pueden presentar propiedades de lados, de ángulos, de diagonales, etc. Podrían
considerarse “antieconómicas”. Ejemplo: “Rombo: Sus lados son iguales, los ángulos
opuestos son iguales, sus diagonales son perpendiculares, sus diagonales son
bisectrices de los ángulos cuyos vértices unen.” (BLANCO A; Enciclopedia
Matemática Estudiantil; Landeira Ediciones. Argentina. (Pág. 184)).
-Definiciones básicas: Definen el concepto por su condición necesaria y suficiente.
Podrían rotularse como “económicas”. Ejemplo: “Se llama rombo a todo cuadrilátero
que tiene sus cuatro lados congruentes”. (JESE F.; 2006; Matemática 8 (ESB); Nuevas
Propuestas. Argentina. (Pág. 260).
-Definiciones transferibles: Están definidas de modo que al trasladarlas a nuevos
contextos o soportes lingüísticos, no pierden su significado original. De ello, es posible
deducir que existen definiciones que no son transferibles pues al extraerlas del contexto
de origen su significado puede variar. Ejemplo de definición no transferible: “Rombo:
Tiene cuatro lados iguales”. (CAPELUTO P; NIETO F Y PEREIRA; 2009; Manual
Estratégico Bonaerense 4; Puerto de Palos. Argentina. (Pág. 430)).
Puede observarse que un pentágono puede cumplir esta condición. Esto ocurre al
descontextualizar la formulación y extraerla del contexto de origen en el que se encontraba:
en este caso, en el apartado “cuadriláteros”.
-Definiciones inclusivas / exclusivas: Según incluyan o excluyan otras categorías de
cuadriláteros. Ejemplo de definición inclusiva: “El rombo es también un paralelogramo
y tiene sus cuatro lados congruentes” (FREGONA D.; 2011; El libro de la Matemática
7, Editorial Estrada. Argentina. (Pág.105)). Según esta definición, los cuadrados están
incluidos en el conjunto de los rombos. En el siguiente ejemplo, los cuadrados son
excluidos del conjunto de los rombos por tener sus ángulos interiores rectos:
Rombo: “Tiene cuatro lados iguales. Tiene dos pares de lados paralelos. Sus ángulos no
son rectos.” (RAITER; LOPEZ; AREAL; RIZZI; DAUTERIA; 2011; Manual Kapelusz;
Editorial Kapelusz; Argentina. (Pág. 389)).
Respecto de la propiedad fundamental de todo rombo de tener sus cuatro lados
congruentes, encontramos que todas las definiciones relevadas explicitan esta propiedad
aunque no todas lo hacen de la misma manera: 57% utilizan el término “igualdad”
mientras que el 43% restante lo formulan a través del vocablo “congruencia”.
Una de las preguntas que surgen durante este análisis preliminar es acerca de aquellas
formulaciones que efectúan más un listado de propiedades de la figura, antes que su
característica fundamental por la que se lo puede reconocer como objeto de
conocimiento: ¿Son definiciones? ¿Cuáles son las posibles concepciones acerca de la
actividad de definir? ¿Qué condiciones debe presentar una expresión para ser
considerada una “definición”?
En la próxima etapa de la presente investigación, se realizará un relevamiento de los
marcos teóricos disponibles acerca de estas temáticas para poder trazar relaciones

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pertinentes que permitan a estudiantes docentes tomar decisiones fundamentadas a la


hora de diseñar e implementar proyectos de aula.

8. Conclusiones provisorias

La primera etapa desarrollada por los estudiantes del profesorado consistente en el


relevamiento de datos a partir de la bibliografía disponible a su alcance, permitió
apreciar la variedad y calidad de las definiciones relevadas y formular un análisis rico
en múltiples dimensiones; análisis que aún se encuentra en proceso de desarrollo. Ya en
un primer momento pudieron darse cuenta de que existen diferencias en los estilos y
concepciones con los que se puede formular una definición y en la importancia de
encontrar las condiciones necesarias y suficientes para elaborar una definición básica.
Durante la segunda etapa del proyecto de investigación, los estudiantes exploraron las
diferentes definiciones en un contexto de laboratorio de geometría (Fernández; 2009).
La interacción con el material geométrico permitió a los alumnos manipular modelos
físico-geométricos como una instancia necesaria pero no suficiente del proceso de
matematización. Desde la posición adoptada, consideramos fundamental el trabajo
matemático que se va a realizar durante la exploración del material para avanzar hacia
formas progresivamente más sofisticadas en la producción del conocimiento
matemático, de modo de trascender las fronteras del material concreto. A estas
experiencias las consideramos “buenas experiencias con la matemática”; y pensamos
que son determinantes para las decisiones pedagógicas de los futuros profesores.
Para alcanzar los objetivos de investigación formulados al comienzo de este artículo,
será necesario recorrer en profundidad las etapas de análisis y procesamiento de datos;
la exploración de los marcos teóricos disponibles y la elaboración de conclusiones y
preguntas que abre esta investigación. Existe un nivel importante de expectativas por
parte de los investigadores a partir de la respuesta obtenida hasta el momento por los
estudiantes participantes, por la que se espera contribuir de manera significativa en su
formación inicial y representar un aporte a otros docentes e instituciones interesadas en
el tema.

9. Bibliografía

 ALSINA, C. (2007). “Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, ¡cuántas esposas tuvo Enrique IV? El
realismo en educación matemática y sus implicaciones docentes”, en www.rieoei.org,
Nº 43, Enero – Abril de 2007.
 ALSINA, C. - BURGUÉS, C. - FORTUNY, J. (1998). “Materiales para construir la
geometría”. Madrid, Editorial Síntesis.
 BRUSSSEAU, G. (1980). “Pròblemes de I'enseignement des dècimaux”, en Recherches
en Didactique des Mathématiques 1 (1), 11-59.
 CHEVALLARD Y.-BOSCH M.-GASCÓN J. (1997), "Estudiar matemáticas. El eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje", Cuadernos de educación para profesores,
padres y alumnos, vol. 22, Barcelona, Horsori.
 D´AMORE B. (1997). “Problemas: pedagogía y psicología de la matemática en la
resolución de problemas”. Madrid, Editorial Síntesis.
 DÍAZ, F. (2010). “La utilización de modelos matemáticos como estrategia de resolución
de problemas de Física. Un análisis cualitativo aplicado a la resolución de problemas de

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mecánica por alumnso0 del profesorado de matemática” (Tesis de Licenciatura en


Enseñanza de las Ciencias). San Martín, UNSAM.
 FERNÁNDEZ, O. (2009). “El laboratorio de geometría: una experiencia de articulación
entre la formación docente y la educación secundaria”. II Jornadas de Enseñanza e
Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales Actas, II: 35-
41, 2009. La Plata.
 LAKATOS, I. (1977). “Proof and refutations the logic of mathematical discovery”.
Cambridge, Cambrige University Press.
 MCKERNAN, J. (1999). “Investigación-acción y currículum”. Ediciones Morata.
Madrid.
 PUIG ADAM, P. (1960). “La matemática y su enseñanza actual”. Madrid, Ministerio de
Educación Nacional.

Procesamiento de datos

Clasificaciones de cuadriláteros según autor / definiciones de cuadriláteros


agrupadas por autor

Nota: Las siguientes fichas han sido elaboradas en base a la información impresa
proporcionada por los estudiantes del profesorado durante el período de búsqueda de
información desarrollado al comienzo de la presente investigación.

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FICHA 1:
Título de la obra: “Geometría plana y del espacio”
Autor: no se indica
Editorial: Madrid- Santillana S.A.
País: España
Año: 1984
Biblioteca Santillana de consulta, volumen 17.

Definiciones
Paralelogramo: “es un cuadrilátero que tiene sus lados paralelos dos a dos”
Rectángulos: “Son los paralelogramos equiángulos”
Cuadrados: “son los paralelogramos equiángulos y equiláteros”
Rombos: “son paralelogramos equiláteros”
Romboides:”son los paralelogramos que no son ni equiláteros ni equiángulos”
(págs. 18-19)
Trapecio: “cuadrilátero que tiene dos de sus lados paralelos”

Diagrama de clasificación

Observaciones:
-Definiciones transferibles, económicas
-Romboide definido como paralelogramo no rombo, no rectángulo.
-6 niveles de inclusión para los cuadrados
-Clasificación jerárquica

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FICHA 2:
Título de la obra: “Matemática 2”
Autor: Ana María Bogani – Elsa Dolores Estévez de Destuet – Mary Gloria Oharriz
Editorial: Plus Ultra
País: Argentina
Año: 1994
Página 144.

Definiciones
Paralelogramo: “Un cuadrilátero es un paralelogramo si y sólo si tiene sus lados
opuestos paralelos”
Rectángulo: “Es el paralelogramo que tiene sus ángulos rectos”
Cuadrados: “Es el paralelogramo que tiene sus lados congruentes y sus ángulos
rectos”
Rombo: “Es el paralelogramo que tiene sus lados congruentes”
Romboides: “Es el cuadrilátero que no tiene lados paralelos y a un par de vértices
opuestos concurren lados congruentes”
Trapecio: “Es el cuadrilátero que tiene un sólo par de lados paralelos”

Diagrama de clasificación

Observaciones:
-No se define trapezoide
Romboides =B
B = Q - P- T (ningún trapecio es romboide, ningún paralelogramo es romboide)
Clasificación exclusiva para los trapecios y para los romboides, no obstante es inclusiva
para los rombos, cuadrados y rectángulos dentro de los paralelogramos.
-Definiciones económicas, transferibles. Mixtas: inclusivas y exclusivas o de partición.

FICHA 3:

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Título de la obra: “Curso de Geometría”


Autor: Felipe de Jesús Landaverde
Editorial: Progreso S.A.
País: México
Año: 2005 (4ta Reimpresión)
Página 72.

Definiciones
Paralelogramo: “Cuadrilátero cuyos lados opuestos son paralelos”
Rectángulo: “Paralelogramo que tiene los lados contiguos desiguales y los ángulos
rectos”
Cuadrado: “Es el paralelogramo que tiene los lados iguales y los ángulos rectos”
Rombo: “Paralelogramo que tiene los lados iguales y los ángulos oblicuos”
Romboides: “Paralelogramo que tiene los lados contiguos desiguales y los ángulos
oblicuos”
Trapecio: “Cuadrilátero que tan sólo tiene 2 lados paralelos”
Trapezoide: “Cuadrilátero que no tiene ningún lado paralelo a su opuesto”

Diagrama de clasificación

OBSERVACIONES FICHA 3:
TRAPEZOIDES=Q-P-T
ROMBOIDES=P-R-C-L
R∩C=Ø
R∩L=Ø
P∩T=Ø
Definiciones particionales para rectángulos, cuadrados y rombos.
Los romboides son definidos como paralelogramos no rombos, no rectángulos.
Definición particional para los trapecios.
Define trapezoide.

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FICHA 4:
Título de la obra: “CONSULTA ENCICLOPEDIA TEMÁTICA”
Centro Editor Contemporáneo
Argentina
2007
Página 198.

Definiciones
Paralelogramo: “Cuadrilátero que tiene los dos pares de lados opuestos paralelos”
Rectángulo: “Paralelogramo con cuatro ángulos congruentes y rectos”
Cuadrado: “Paralelogramo con cuatro lados congruentes y cuatro ángulos rectos”
Rombo: “Paralelogramo con cuatro lados congruentes”
Romboides: “Cuadrilátero trapezoide que posee dos pares de lados consecutivos
congruentes”
Trapecio: “Cuadrilátero que tiene un solo par de lados opuestos paralelos”
Trapezoide: “Cuadrilátero que no tiene ningún par de lados paralelos”

Diagrama de clasificación

Observaciones:
Todos los romboides son trapezoides.
Definición particional para trapecios respecto de los paralelogramos.

FICHA 5:

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Título de la obra: “Matemática 2”


Nelly Vázquez de Tapia, Alicia Tapia de Bibiloni y Carlos Alberto Tapia
Editorial Angel Estrada y Cía.
Argentina
1992
Págs. 245-250.

Definiciones
*Paralelogramo: “Todo cuadrilátero que tiene los dos pares de lados paralelos”
*Rectángulo: “Todo cuadrilátero que tiene sus ángulos rectos”
*Cuadrado: “Todo cuadrilátero que tiene sus lados y sus ángulos congruentes”
*Rombo: “Todo cuadrilátero que tiene sus lados congruentes”
*Romboide: “Todo cuadrilátero que tiene dos pares de lados consecutivos
congruentes”
*Trapecio: “Se llama trapecio a todo cuadrilátero que tiene por lo menos un par de
lados paralelos”

Diagrama de clasificación

Observaciones:
-Clasificación inclusiva (6 niveles de inclusión para cuadrados)
-Definiciones transferibles, económicas, inclusivas.

ENCUESTA A ESTUDIANTES DOCENTES DEL PROFESORADO DE


MATEMÁTICA

Objetivo de la encuesta: Indagar acerca de los criterios de selección que emplean los
estudiantes para la clasificación de cuadriláteros convexos. Explorar los fundamentos
que sostienen la adopción de dichos criterios.

Instrumento: Hoja impresa con las diferentes FICHAS de definiciones y diagramas de


clasificación. Consulta a los estudiantes respecto de cuál de las definiciones adoptarían

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para enseñar a sus alumnos durante su período de residencia y fundamento de las


decisiones adoptadas.

Destinatarios: Estudiantes del profesorado de matemática de 2º, 3º y 4º año de la


carrera.

APUNTES PARA LAS DIAPOSITIVAS DE LA PRESENTACIÓN EN EL CONGRESO


(lo que a mi parecer debería estar)
-objetivo y tema de investigación
-campo de acción (institución, residentes, profesores involucrados, materias)
-metodología de investigación
-aportes que esperamos brindar a la carrera
-conclusiones provisorias de la investigación
-acciones proyectadas a futuro

Conclusiones provisorias
Abrir un espacio para el análisis de los diferentes modos de definir y clasificar según
diversos textos consultados permitió a los estudiantes docentes pensar en que existen
diferentes criterios para definir y clasificar cuadriláteros convexos, y que no existe una
única forma “oficial, correcta y válida” para hacerlo. Entre los aspectos observados se
pueden señalar los siguientes:
-Qué el modo de elegir cómo definir y clasificar cuadriláteros convexos repercute en
las posibilidades para extender la validez de determinadas propiedades de un conjunto
particular de cuadriláteros a otro conjunto, otorgando economía en la demostración
de dichas propiedades.
-Qué la decisión adoptada para definir cada conjunto particular de cuadriláteros
convexos repercutirá de forma determinante en la clasificación de cuadriláteros que se
obtendrá.
-Qué no existe una única manera de definir, que una definición puede alcanzarse de
diferentes modos y expresarse en múltiples lenguajes (coloquial, simbólico, gráfico,
etc.)
-Qué existen formas alternativas sustancialmente distintas unas de otras para enseñar
a definir y clasificar cuadriláteros convexos (CC); respecto de un modelo tradicional
muy arraigado en nuestro sistema educativo en el que el docente imparte su propio
esquema clasificatorio “oficial, único e irreemplazable”, sin que medie posibilidad de
análisis comparativo con otras formas de definir y clasificar CC, instalándose en los
estudiantes una concepción cerrada y hegemónica respecto de la multiposibilidad y
variedad de criterios de definición y clasificación de cuadriláteros convexos.
-Que la enseñanza de formas y criterios alternativos para definir y clasificar CC puede
representar un antecedente importante en la toma de decisiones de los futuros
docentes a la hora de implementar sus prácticas de enseñanza.
-Qué resulta pertinente adoptar una forma de definir y clasificar cuadriláteros
convexos, fundamentada en marcos teóricos de referencia.
-Analizar estilos de definición y clasificación de cuadriláteros convexos de diferentes
autores, confeccionando diagramas clasificatorios para su análisis, comparación y
puesta en relación con marcos teóricos de referencia, resultó ser un complemento
eficaz al análisis comparativo de diferentes tipos de definiciones para un mismo

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I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática
II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática

cuadrilátero. (Por ejemplo, se tomaron todas las definiciones de rombo recopiladas


por los estudiantes docentes y se analizaron y compararon; lo propio se hizo
confeccionando diagramas clasificatorios según autor)

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