UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y
GESTIÓN EDUCATIVA

CURSO
PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO
2012

Dra. Bertila Hernández Fernández

Dra. Mercedes Collazos Alarcón

 LA PLANIFICACIÓN

1. PENSAMIENTO ESTRATÉGICO

Pensamiento
estratégico
¿Lo
¿Estamos estamos
haciendo haciendo
lo que se en la
debe forma
hacer? correcta?

No sólo consiste en ver qué somos, cómo

estamos... sino en lo que podemos convertirnos.

El pensamiento estratégico implica que los esfuerzos se orienten a entender e

interpretar el entorno, el escenario, el espacio donde quienes deciden deben
desarrollar su actividad y donde de hecho surgen las necesidades de acción, en
una búsqueda persistente para adaptar y aprovechar la mejor combinación posible
de los recursos existentes.

Esto implica que el pensamiento estratégico es aquel capaz de incorporar la

visión sistémica de los problemas.

El pensamiento estratégico será aquel que parta considerando que cada

fenómeno tiene características que lo hacen único y que, por lo tanto,
enfrentarlo exige poner en duda las anteriores respuestas a fenómenos
parecidos y preguntarse si serán válidas en esta nueva situación. Eso permite
innovar en las respuestas..
Para mantenerse como un pensador estratégico sugiere cultivar los siguientes
hábitos.

1. Anticipar:

Implica el mantener una visión periférica. Se debe estar al pendiente de los

cambios que están ocurriendo en los límites del sector donde se encuentra la
empresa y más allá. Para lograrlo es muy útil mantener redes de relación
extensas.

2. Pensar críticamente:

Es el hábito de cuestionar todo permanentemente, lo mismo la nueva moda de

management que opiniones que surgen del “sentido común”. Es necesario re-
encuadrar los problemas con una visión sistémica pensamiento para encontrar las
causas raíz y los puntos de apalancamiento, desentramar los modelos mentales
(creencias y prejuicios) propios y de la organización y sostener un diálogo franco y
abierto al tomar decisiones.

3. Interpretar:

El malestar que genera la ambigüedad lleva a tomar decisiones demasiado rápido.

Una interpretación más profunda requiere saber fluir con la incertidumbre dejando
que un patrón emerja de la información que se va recopilando. Es necesario
buscar patrones en diversas fuentes de datos y estimular a los demás a hacer lo
mismo. Es necesario cuestionar las premisas y probar múltiples hipótesis antes de
tomar la decisión.

4. Decidir 

Muchos líderes caen en una parálisis de análisis. Es la contraparte del hábito

anterior. Es necesario implementar procedimientos y medidas para finalmente
tomar la decisión desde una posición lo suficientemente informada; pero evitando
buscar la decisión perfecta. Se debe buscar un balance entre rigor, velocidad,
calidad y agilidad. Hay que decidir con información incompleta y en medio de la
diversidad de opiniones

5. Alinear:

El consenso total es raro; pero el líder estratégico promueve el diálogo abierto,

trabaja por generar confianza e involucra a todos los stakeholders; particularmente
cuando los puntos de vista divergen. Para ello es necesario abrir los asuntos
difíciles, aun cuando generen malestar; entender las motivaciones y temores de
los demás, incluyendo sus agendas ocultas; y trabajar por generar el apoyo
necesario.

6. Aprender:

Entre más crece la empresa más difícil es encontrar retroalimentación directa y

honesta; por lo que es necesario generarla por diseño. Esto resulta crucial porque
los éxitos y fallas, particularmente estas últimas, son fuente invaluable de
aprendizaje organizacional. Lo que se puede hacer es promover y ejemplificar
sesiones de aprendizaje honestas y rigurosas después de la implementación de
medidas o de eventos importantes, corregir el curso tan pronto como se descubra
que se va en una dirección incorrecta, y celebrar tanto el éxito como las fallas bien
intencionadas que generen aprendizaje importante.

El Pensamiento Estratégico Individual tiene como propósito ayudarnos a

enfrentar los desafíos futuros. Todo proceso de cambio social y educacional
duradero y efectivo debe iniciarse a partir del cambio del propio ser humano, para
ello es necesario el planeamiento de vida personal. El planeamiento de vida es la
actitud, arte y disciplina de conocerse a sí mismo, de detectar las fortalezas y
debilidades y proyectarse, auto dirigiendo el propio destino, hacia el
funcionamiento pleno de las capacidades, motivaciones y objetivos de la vida
personal, social y de trabajo. Existe una forma, fundamentalmente, distinta para
trabajar en equipo denominada “EMPOWERMENT”, cuyo significado no es dar
poder, sino reconocer el poder que la persona humana tiene desde que nace. Se
trata, por tanto, de crear las condiciones que permitan a cada ser humano dar lo
mejor de sí y utilizar al máximo su inteligencia y talento. El empowerment empieza
por reconocer que somos diferentes, no mejores ni peores, que cada ser humano
es en si mismo uno todo: inteligencia, espíritu, sentimiento, cuerpo, experiencia,
conocimientos, principios. El producto del pensamiento estratégico es la
estrategia, deriva del griego “strategos”, que significa general o jefe de ejércitos.
La estrategia es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un
objetivo. Habilidad para dirigir un asunto. La estrategia como proceso global
constituye la formulación, implementación y evaluación de aquellos elementos, de
cuya integración depende la orientación y dirección de las organizaciones en
el mediano y largo plazo; en este sentido, lo estratégico abarca desde el
señalamiento de propósitos o finalidades, la revisión analítica de la situación actual
de la organización hasta el señalamiento de las rutas y medios para alcanzarlos.
Como señalamiento de opciones y alternativas de actuación sirve de marco para
la toma de decisiones y como medio actúa como ruta de acción, como
metodología de trabajo, como manera específica de actuación. La estrategia
señala la dirección en la que debe desplazarse la institución, su fuerza motriz y
otros factores que ayudarán a determinar qué productos y servicios futuros deben
tenerse y qué mercados muestran mayores potenciales.

  “Es la actitud, arte y disciplina de conocerse así

mismo, de detectar las fuerzas y debilidades y
¿QUÉ ES UN
PROYECTO DE VDA proyectar auto dirigiéndose al propio destino hacia
el funcionamiento pleno de las capacidades,
motivaciones y objeto de vida personal, familiar,
social y de trabajo. David Cáceres y Alfonso
Siliceo

LA PLANIFICACIÓN, ha sido siempre un proceso de gran importancia en la vida

de las instituciones, en muchas oportunidades se ha atribuido el éxito o fracaso de
un programa o actividad a la buena o mala planificación realizada; los expertos
fortalecen tal apreciación cuando explican que hoy gran cantidad de
organizaciones tienen problemas como: pobreza de horizontes, débil compromiso
personal, incumplimiento de metas y otros más. En este marco consideramos que
la planificación es la primera función administrativa básica de la gestión
institucional; no obstante, como parte de nuestra cultura organizacional en el
campo educativo existe la negativa o resistencia a planificar nuestro quehacer,
para lo cual se esgrime muchas razones como por ejemplo: “No es fácil”; “No hay
un formato de eficacia comprobada que se pueda seguir; “Lleva demasiado
tiempo”; “Tenemos que hacer algo hoy y no planificar para el futuro”; “Dentro de
algunos meses ya no servirá, porque no podemos predecir el futuro”. Sobre el
particular señalamos que nadie deja de reconocer que es difícil planificar, sobre
todo en entidades educativas sin tradición planificadora dada su dependencia de
las entidades ministeriales. En esta línea, los procesos mundiales de
globalización, de competitividad, así como el agresivo ritmo de los cambios e
innovaciones tecnológicas han exigido a las instituciones a revisar sus modelos y
estilos organizacionales de manera que puedan adaptarse a dichos cambios y
para ello es preciso planificar continuamente, porque si se posterga el proceso de
planificación, hasta que las condiciones sean propicias, la institución seguirá a la
deriva, de allí que un buen plan hecho hoy es mejor que uno perfecto hecho
mañana. Existe diversidad de conceptos sobre planificación, así por ejemplo: La
planificación es el proceso, mediante el cual, los gestores analizan sus entornos
interno y externo, se formulan preguntas fundamentales sobre la razón de ser de
su organización y expresan su finalidad, sus metas y sus objetivos.

La planificación es el proceso que consiste en prever todo aquello (recursos y

estrategias que nos puede conducir alcanzar un futuro deseado (propósitos).

La planificación es el proceso que nos permite visualizar el futuro de las

instituciones: propósitos y finalidades y prever en forma ordenada y sistemática las
estrategias que se requieren para alcanzarlos, asignando adecuadamente los
recursos disponibles.

La planificación es el acto de construir un puente entre la situación presente (en

la que los directivos y la organización se encuentran) y el futuro deseado (un lugar
a donde se quiere llegar). El futuro deseado es el terreno de las finalidades, las
intencionalidades, las aspiraciones y los propósitos que la organización se
propone conseguir en un determinado periodo (corto, mediano, largo); también
tiene que ver con la Identidad Institucional. El puente hace referencia al cómo
hacer realidad dichas intencionalidades, por lo cual considera elementos
estratégicos y cursos de acción, metodologías, procedimientos. La situación
presente corresponde a las distintas formas de leer la realidad en la que se
encuentra la institución en un momento dado, realidad que como sabemos está
determinada por situaciones y fenómenos que provienen del exterior y aspectos y
elementos internos a la organización. Las Instituciones Educativas deben recurrir a
los trabajadores para que participen en el proceso de planificación y pongan en
ejecución lo planeado. El personal tiene que participar en la determinación de los
objetivos, en la utilización de los recursos y en la ejecución de lo programado.

La planificación obliga a la institución a establecer su metas y objetivos;

transforma la intención en acción; ayuda a anticiparse a los acontecimientos que
se aproximan e incluso influir en ellos. Existen diversos enfoques en torno a las
fases que sigue la planificación en general y la planificación educativa en general;
para nuestros fines se puede considerar las siguientes: Condiciones
Institucionales, lineamiento, discusión, aprobación, ejecución, evaluación.

EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO es el proceso de formulación de planes,

programas o proyectos educativos. Al respecto reconocemos como formas de
Planeamiento Educativo:

(1) El Planeamiento Estratégico, que comprende: El Proyecto Educativo

Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Estratégico
Institucional (PEI);

(2) El Planeamiento Operativo: Plan Anual de Trabajo (PAT) y los Proyectos de

innovación (PIN)

EL PLANEAMIENTO ESTRATEGICO, responde al ejercicio del Pensamiento

Estratégico, que es la capacidad de visualizar la naturaleza y sentido de una
organización. Es la competencia para auscultar el entorno y analizar situaciones,
procesos y tendencias internas para descomponerlos en sus elementos en
términos de necesidades, limitantes, oportunidades y factores para luego
ensamblarlos en escenarios (modelos) posibles de desarrollo.
El Planeamiento Estratégico consiste en determinar la dirección que debe tener
una organización para conseguir sus objetivos de mediano y largo plazo. Permite
visualizar de manera integral el futuro de la organización, sus sustento es la
mentalidad estratégica, que no es sino, la capacidad de auscultar el entorno,
necesidades, oportunidades y factores; así como proponer escenarios posibles de
desarrollo. El Planeamiento Estratégico es una poderosa herramienta de
diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas en torno al
quehacer actual y el camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones
para adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
el máximo de eficiencia y calidad de la prestación de servicios educativos. El
Planeamiento Estratégico es el proceso mediante el cual una Institución
Educativa define su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir
del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la
participación activa de los actores educativos. Metodológicamente, el
Planeamiento Estratégico es una labor ordenada y permanente tendiente a
conocer los resultados futuros de las decisiones que se tomen en la actualidad. El
Planeamiento Estratégico es el proceso de formulación de planes, programas o
proyectos, sobre la base del ensamble de estrategias en pos de un propósito
determinado dentro de una perspectiva temporal de mediano y largo plazo. El
instrumento de Planeamiento Estratégico de la Institución Educativa es el
Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Estratégico Institucional o Plan
Estratégico Institucional (PEI). El PEI es el instrumento de gestión de mediano y
largo plazo que define y articula las principales actividades pedagógicas,
institucionales y administrativas de la Institución Educativa. Se formula y revisa
periódicamente con la participación de los diferentes actores educativos. El PEI
es el instrumento de transformación de la Institución Educativa, que aporta su
visión de futuro, cohesiona en torno a objetivos comunes, permite mejorar la
organización del trabajo y la atención a las necesidades de los estudiantes y la
comunidad. El PEI es un instrumento que ayuda a conducir a la Institución
Educativa de la manera más apropiada para responder al reto planteado por los
continuos cambios del futuro. Es parte de un propósito colectivo donde el director,
los profesores y los demás miembros de la comunidad educativa proponen
cambios progresivos, importantes y necesarios en el Centro Educativo y se
comprometen a realizarlos. El PEI es el plan de mediano y largo plazo que define
las bases del desarrollo institucional.

El planeamiento estratégico es un enfoque y una metodología para la acción

planificadora, que en los últimos años ha logrado un importante desarrollo teórico
instrumental, así como un elevado grado de aceptabilidad. Este enfoque, permite a
sus dirigentes organizacionales, tomar decisiones sobre sus orientaciones futuras,
es decir sobre:

 Su Visión y Misión
 Sus Metas Estratégicas
 Sus Estrategias de Acción
La Planificación Estratégica supera las formas tradicionales de planificación
sustentadas en el “debe ser”, lejos de la voluntad de los protagonistas de la acción
y de las condiciones del entorno social para acercarse más lo que “queremos y
podemos hacer”

Características de la planificación estratégica

1. Permite elaborar planes y proyectos relacionando el corto plazo a una visión.

2. Ayuda a ubicarse en la realidad, pues se sustenta en el análisis de las fuerzas
de la institución y de la realidad que le rodea.
3. Favorece el compromiso de las personas porque recoge sus sentimientos y las
involucra en el sueño y tareas comunes.
4. Requiere de un nuevo tipo de Liderazgo sustentado en la confianza en los
demás, el ejemplo y la motivación permanente.
 TENDENCIAS RECIENTES DE LA PLANIFICACIÓN
EDUCATIVA
(PLANCGED 2007. Universidad
Tecnológica del Perú)

La planificación educativa, en la revolución del conocimiento, muestra una

tendencia que se caracteriza por los siguientes rasgos:
a. Concebida como un proceso social, en sustitución de la orientación
tecnocrática.
b. Orientada a la descentralización política y simplificación administrativa, para
una adecuada y oportuna toma de decisiones.
c. En el marco de la economía de escasos recursos e inestabilidad.

Modelos para la planeación estratégica de una institución

Propuesta por varios autores:

A. Gómez Carlos

Determinación de la misión
Matriz DAFO
Factores claves
Escenarios de actuación
Determinar áreas de resultado.
Elaboración de objetivos
Definición de estrategias
Plan de acción

B. Marwin Bower.
Determinación de la misión o razón de ser.
Determinación de la estrategia.
Determinación de las tácticas.
 Determinación de los proyectos.

C. José R. Castellanos Castillo y Criando A. García

Formulación de metas
Identificación de objetivos y metas actuales.
Análisis ambiental
Análisis de recursos
Identificación de oportunidades estratégicas
Determinación.

D. Jorge. E Venegas

Determinación de la misión
Matriz DAFO
Factores claves
Formulación de la visión
Determinar áreas de resultados claves
Elaboración de objetivos
Definición de estrategias
Plan de acción
Diseño organizativo.
Sistema de control.
 La Planificación Estratégica como instrumento
de la gestión por resultados

La Planificación Estratégica (PE) es una herramienta de gestión que

permite apoyar la toma de decisiones de las organizaciones en torno al
quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro para
adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
la mayor eficiencia, eficacia, calidad en los bienes y servicios que se proveen.

L
a Planificación Estratégica consiste en un ejercicio de formulación y
establecimiento de objetivos de carácter prioritario, cuya característica principal
es el establecimiento de los cursos de acción (estrategias) para alcanzar
dichos objetivos. Desde esta perspectiva la PE es una herramienta clave
para la toma de decisiones de las instituciones públicas.

A partir de un diagnóstico de la situación actual (a través del análisis de brechas

institucionales), la Planificación Estratégica establece cuales son las acciones
que se tomarán para llegar a un “futuro deseado”, el cual puede estar referido al
mediano o largo plazo.

La definición de los Objetivos Estratégicos, los indicadores y las metas,

permiten establecer el marco para la elaboración de la Programación Anual
Operativa que es la base para la formulación del proyecto de presupuesto.

El uso de la Planificación Estratégica en el ámbito público se concibe como una

herramienta imprescindible para la identificación de prioridades y
asignación de recursos en un contexto de cambios y altas exigencias por
avanzar hacia una gestión comprometida con los resultados.
Las características centrales de la gestión orientada a resultados son:

 Identificación de objetivos, indicadores y metas que permitan evaluar

los resultados, generalmente a través del desarrollo de procesos
planificación estratégica como herramienta para alinear las prioridades a
los recursos y establecer la base para el control y evaluación de las metas.
 Identificación de niveles concretos de responsables del logro de las
metas.
 Establecimiento de sistemas de control de gestión internos donde quedan
definidas las responsabilidades por el cumplimiento de las metas en toda
la organización, así como también los procesos de retroalimentación para
la toma de decisiones.
 Vinculación del presupuesto institucional a cumplimiento
de objetivos.
 Determinación de incentivos, flexibilidad y autonomía en la gestión de
acuerdo a compromisos de desempeño.

La planificación estratégica pone su foco de atención en los aspectos del

ambiente externo a la institución: los usuarios finales a quienes se entregan los
productos principales o estratégicos y los resultados finales o los impactos
de su intervención.
Cuando hablamos de planificación operativa nos estamos refiriendo a la
determinación de las metas de corto plazo, las cuales permiten hacer
operativas las estrategias. A partir de esto es posible realizar la programación
de las actividades y la estimación del presupuesto que se requiere para
llevarlas a cabo.
La planificación operativa tiene que ver con la generación de metas y
compromisos internos que son parte de la programación para lograr los
productos en la cantidad y el tiempo necesario. Desde esta perspectiva, la
información proporcionada a través de indicadores de gestión, tiene menor
interés desde el punto de vista de la rendición de cuentas a la ciudadanía y al
Congreso
En el gráfico siguiente podemos observar el tipo de indicadores que son
apropiados a cada uno de estos niveles de decisión

NIVELES
ORGANIZACIONALES ACTIVIDAD DE PLANIFICACIÓN TIPOS DE
Y CONTROL INDICADORES

Indicadores Gestión
Global de la Entidad o
Alta
Resultado Final
Dirección
Planificación
Resultado Final o
Impacto
Indicadores por Centro
Nivel Directivo de Responsabilidad

Control de Gestión Eficiencia, Eficacia,

Economía, Calidad

Nivel Operativo
Indicadores
Operacionales,
Control de Actividades
Programación.

Insumos, Productos,

Fuente: Adaptado de Robert Anthony (1998).

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

PEI

son
ACUERDO
S
que deben responder a

¿Cómo organizar
¿Qué práctica
la escuela?
pedagógica

¿Qué necesidades y demandas ¿Qué aspiramos como

educativas tenemos? institución?
¿Qué es el PEI?
 Es el proceso permanente de reflexión y construcción colectiva.
 Es un espacio permanente de participación.
 Es la reorganización del quehacer educativo.
 Es darle sentido al proceso educativo.
 Es la carta de navegación de la institución.
 Es el proceso de desarrollo humano e institucional.
 Es una investigación continua.
 Es formar comunidad educativa participativa.
 Es posibilitar una educación de calidad.

El PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI, Es un proceso permanente de

desarrollo humano e institucional asumido como una investigación y construcción
colectiva del ser y del quehacer de la Comunidad Educativa que:

 Exige revisar la concepción educativa con la cual se trabaja y plantear un

cambio profundo buscando la formación integral de las personáis dentro y para
la comunidad, la construcción del conocimiento y la calificación constante de la
calidad de vida;
 Facilita la integración de la comunidad educativa mediante la participación
activa y permanente, el respeto a las diferencias, a la diversidad étnica y
cultural, creando nuevas y diferentes formas de ver e interpretar el mundo;
 Posibilita la interiorización y la producción de saberes y valores para el
desarrollo integral de las personas, favoreciendo la adquisición de las
competencias básicas para aprender a aprender;
 Parte de la realidad institucional y local, para aportar a la construcción de los
planes de desarrollo educativo a nivel municipal, departamental y nacional e,
incluso, internacional. Responde, por lo tanto, a situaciones y necesidades de
los estudiantes y a las características y necesidades de su entorno y, por último;
 Permite mejorar la calidad de la educación y, por ende, la calidad de vida de las
comunidades educativas, mediante el ejercicio de la autonomía administrativa,
pedagógica y socio - cultural.

¿Qué busca el PEI?

- Promover una nueva organización escolar.

- Crear ambientes propicios para aprender significativamente.

- Transformar las relaciones y conformar la comunidad educativa.

- Integrar todos los procesos institucionales.

- Fortalecer una cultura del conocimiento y la convivencia .

- Dar identidad y sentido a la institución educativa.

DIMENSIONES DEL PEI

En el diseño y construcción del PEI intervienen algunas dimensiones en forma

simultánea e interrelacionada, como la participación, la investigación, la
comunicación, la reflexión y análisis. Ellas permiten concertar las bases
fundamentales de los procesos pedagógicos, administrativos y de interacción
comunitaria que desarrollan las instituciones educativas.

Al concebir la escuela como una comunidad educativa en donde se generan

múltiples maneras de ver el mundo, espacios de reflexión intercultural,
aprendizajes significativos y momentos de diálogo y de participación, es necesario
transformar sus estructuras cerradas, autoritarias y rígidas por otras, flexibles y
abiertas.

Comunicación

La comunicación es herramienta fundamental dentro del Proyecto, puesto que,

como expresión humano es el mecanismo para la participación, la negociación y la
tomo de decisiones concertadas.
La dimensión comunitaria deberá manifestar la estrecha correspondencia entre el
pensar, el decir y el hacer, por porte de todos y cada uno de los actores e
integrantes de la comunidad educativa, para que sea real y efectiva.

Participación

La participación es una de las Herramientas fundamentales para la construcción

del PEI. A través deella se desarrollan los demás procesos y se posibilita el
ejercicio de la autonomía, de nuevas formas de convivencia, de adquisición y
construcción de aprendizajes significativos.

La participación, en el contexto escolar, implica la búsqueda de nuevas formas de

relación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, la construcción
y el intercambio de saberes, procesos de aprendizaje significativos y la
transformación de espacios y métodos de investigación, de trabajo y de
producción.

Con la participación real, todos y cada uno de los miembros de la comunidad

educativa se consideran interlocutores válidos, capaces de plantear problemas,
de buscar soluciones, de explorar el medio, de descubrir alternativas, de crear e
innovar el conocimiento y la cultura.

La participación potencia la producción de conocimientos significativos, el respeto

por las diferentes ideas, la valoración de la propia cultura, la vivencia del amor,
la responsabilidad y el compromiso consigo mismo y con los demás.

Según el papel que desempeñe dentro del Proyecto Educativo y el grado de

compromiso que haya adquirido, cada miembro o estamento de la comunidad
educativa, accede a los diferentes niveles y formas de participación.

En los grupos étnicos, las instituciones educativas deben tener en cuenta que la
participación de todos los miembros de su comunidad, permite fundamentar la
cosmovisión, la diversidad, la interculturalidad, el fortalecimiento de la lengua
 materna y la pertenencia al territorio, los cuales son fundamentales dentro de su
proyecto de vida. Ojalá en las demás comunidades se asumiera de esta forma.
La comunicación, en sus diversas formas y manifestaciones se constituye en
elemento fundamental para la participación y la transformación de los procesos
educativos, por lo tanto, habrá de establecer los mecanismos y espacios
necesarios para propiciarla, dentro y fuera del ámbito escolar.

Investigación
La investigación, entendido como una competencia inherente al ser humano que
posibilita el descubrimiento y la orientación de su quehacer intencionado, es un
proceso que debe estar presente durante toda la construcción y desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional.

La investigación permite la comprensión de la realidad y la investigación de las

fuerzas sociales, el análisis crítico de las necesidades y de las relaciones que se
entrecruzan en la experiencia humana, para generar opciones de cambio. Esto
conlleva, por tanto, una concepción de ser humano, de sociedad, de conocimiento,
de cultura y de comunicación.

La investigación, como ya se ha dicho, es una herramienta que permite a la

comunidad educativa realizar un diagnóstico confiable, interpretar la realidad y
establecer estrategias para afectarla, identificar causas, efectos, tendencias y
socializar sus hallazgos. El maestro tiene un papel significativo, como investigador
de la cotidianidad pedagógica y podrá liderar este proceso, pues tiene los
fundamentos que le permitirán hacerlo.

Análisis y Reflexión

Para el desarrollo de este proceso es necesario que todos los miembros de la

comunidad educativa se comprometan, mediante la reflexión analítica de su
realidad y conceptualicen del PEI, tales como:

- Los fundamentos filosóficos, antropológicos, (históricos, éticos, psicológicos)

sociológicos, epistemológicos y pedagógicos, para identificar quiénes somos, que
queremos, hacia dónde vamos, etc.
- La investigación de su entorno y propia realidad, a través de su diagnóstico real en
donde se evidencien sus necesidades, expectativas, sueños y aspiraciones, tanto
de la institución como de la comunidad local.

- Las orientaciones pedagógicas, que regirán las acciones cotidianas de la

institución, coherentes con su filosofía y las exigencias actuales de aprendizaje y
de desarrollo humano.

- Las nuevas formas de gestión y administración, organización escolar, planeación,

cronograma, evaluación, monitoreo, y relaciones interinstitucionales e
intersectoriales.
- El análisis y reflexión de la comunidad debe ser permanente, desarrollando
sesiones de estudio, mesas de trabajo, conferencias, etc., lo cual permitirá crecer
y cualificar tanto la teoría como la acción de cada uno de los miembros de la
comunidad educativo

Componentes del Proceso de Planificación

Estratégica

Las metodologías para desarrollar procesos de planificación

estratégica son variadas y encontramos en la literatura diversos enfoques.
Desde el punto de vista de las organizaciones públicas, no existe en general
un modelo a seguir y encontramos esquemas metodológicos que tienen mayor
o menor complejidad.
La planificación estratégica en el ámbito público es una herramienta que nos
ayudará al establecimiento de prioridades, objetivos y estrategias como
apoyo a la definición de los recursos que necesitamos para lograr los
resultados esperados, por lo tanto debe ser un proceso simple e
incorporado en la rutina de la toma de decisiones directivas en el proceso
presupuestario. Desde esta perspectiva, debemos contar con estándares de
confiabilidad para identificar aspectos claves que apoyen la gestión
organizacional, tales como la definición de la Misión, Objetivos Estratégicos,
Estrategias, definición de metas e indicadores. En el esquema Nº 1 siguiente,
se desarrolla un modelo básico de planificación estratégica.
 Amenazas y Oportunidades, Fortalezas y
Esquema Nº 1 de Planificación Estratégica

Marco Normativo e Institucional

Análisis de las leyes, y normativas

Prioridades Gubernamentales
Identificación de la contribución de
la organización a las prioridades.

Análisis del Entorno y del Medio Interno

¿Quiénes somos?
¿Qué hacemos y para quienes? Misión
¿Dónde estamos?
Descripción concisa y clara de la razón de
ser de la Entidad, propósito fundamental

Visión
Valores de la organización, como espera ser
reconocida, futuro deseado de la organización

¿Dónde queremos ir, que

resultados queremos lograr?
Objetivos Estratégicos
Logros que espera la Entidad para cumplir con su
misión
Claros, realistas, desafiantes y congruentes entre sí.

¿Cómo llegaremos? Estrategias

Plan de Acción para implementar los
Objetivos Estratégicos, y determinar el presupuesto

¿Cómo mediremos el Indicadores de Desempeño para

desempeño logrado? medir los logros, evaluar y tomar acciones
correctivas
 A. VISIÓN (Imagen Futura)
FUTURA)Actual)
La visión es una imagen mental viva, representa un estado futuro,
deseable que buscamos crear, sirve de guía para la toma de
decisiones y compromete para la acción.

La visión es un sueño a la vez un compromiso, nos dirige hacia el futuro pero se

experimenta en el presente, se constituye en el eje para definir las estrategias
institucionales.

El poder de la visión suele ser trascendental en una institución, en cualquier

organización e inclusive en cada persona y puede permitir grandes
transformaciones, siendo capaz de convertir sueños en realidades como exponen
diversos autores.

Barker, J(1990) por ejemplo asocia la visión con la acción y nos dice que “la
visión sin acción es sólo un sueño, la acción sin visión sólo deja pasar el tiempo,
pero la visión con acción puede cambiar el mundo”

Peter Senge en su libro “Quinta Disciplina” esgrime que la visión compartida “Es
una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante poder. Puede
estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente para lograr el respaldo de
más de una persona, cesa de ser una atracción. Es palpable. La gente comienza
a verlo como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una
visión compartida.

En el nivel más simple, una visión compartida es la respuesta a la pregunta:

¿Qué deseamos crear? Así como las visiones personales son imágenes que la
gente lleva en la cabeza y en el corazón, las visiones compartidas son imágenes
que lleva a la gente de una organización. Crea una sensación de vínculo común
que impregna la organización y brinda coherencia a actividades dispares.
En la actualidad “visión” es un concepto en la actividad empresarial. Pero un
examen atento revela que la mayoría de las “visiones” son de una persona (o de
un grupo) y se impone sobre la organización. Estas visiones a lo sumo exigen
acatamiento, no compromiso. Una visión compartida despierta el compromiso de
mucha gente”. Senger, P (1992)

La visión:
 Declara las aspiraciones de la institución;
 Motiva e inspira;
 Compromete;
 Se constituye en la dirección estratégica;
 Comunica los valores más importantes de la institución;
 Da sentido claro de dirección;
 Moviliza energía.

Características de la visión:

La visión debe ser:

 Clara y concreta.
 Factible de ser alcanzada.
 Fácil de comunicar.
 Atractiva.
 Consistente.
 De comprensión efectiva.
 Indicativa.
 Proactiva.
 Debe tener un horizonte de tiempo.
 Servir de fuente de inspiración, energía y desarrollo de los miembros de la
institución
 ¿Cómo se redacta?

Puede ser más amplia que la Misión Institucional, y debe contener aspectos
que permitan a los usuarios ciudadanos identificar que pueden esperar de
ntidad en cuanto a valores, creación de oportunidades, proyección, etc.

Se debe evitar repetir las funciones, y los productos que caracterizan la

definición de la misión. Asimismo, no deberán señalarse aquellos aspectos
relacionados con los proyectos de modernización de corto plazo.

Preguntas que deben responder a la visión

¿Qué tipo de institución queremos ser o crear en el futuro?
¿A dónde aspiramos llegar en el largo plazo?
¿Cómo nos gustaría vernos en el futuro?
¿Están contenidas las aspiraciones máximas de la institución?
¿Cuándo queremos que ocurra?
¿Incorpora el gran objetivo?
¿Incluye las relaciones con los grupos de interés?

Visión institucional

Corresponde a la formulación de la visión de la institución como un todo, esto

implica tener en cuenta la visión del país. Para el caso peruano presentamos la
propuesta de visión del país bicentenario de su independencia elaborada por el
consejo Nacional de la Visión:

Ejemplo 1
 PROPUESTA DE VISIÓN DEL PERÚ AL 2021

“El Perú es un país diverso y abierto al mundo. Un punto de encuentro de América del
Sur y de la cuenca del Pacífico que articula iniciativas y recursos para sumar voluntades
y generar riqueza. Siglos mezclando sangres y culturas en una geografía
extraordinariamente variada nos han enseñado a entender y aprovechar la multiplicidad
de opciones y perspectivas que confluyen en el mundo globalizado. Aportamos al mundo
nuestra creatividad y capacidad innovadora, nuestra cultura y nuestra biodiversidad. El
Perú es un país en el que todos se reconocen y se sienten a gusto.

Sociedad civil, empresa y estado trabajan conjuntamente para mejorara la calidad de

vida. Tenemos confianza en el futuro y estamos comprometidos con el congreso de
nuestro país. La economía y la productividad crecen continuamente en un marco de
estabilidad y competitividad, en armonía con el ambiente y nuestros valores culturales.
Rechazando todas las formas de violencia y tenemos instituciones sólidas que garantizan
la libertad, el respeto a los derechos humanos y cumpliendo la ley: En el Perú vivimos
con dignidad y alegría en una sociedad plural y cada vez más integradora, solidaria,
respetuosa y hospitalaria.

En el año 2021 celebramos el bicentenario de la independencia como nación próspera y

exitosamente integrada a la comunidad internacional. Prevalecen el estado de derecho y
la democracia. Tenemos educación y trabajo de calidad, hemos eliminado la pobreza
extrema y las oportunidades están al alcance de todos. Seguros y orgullosos de nuestros
logros, somos dueños de nuestro propio destino”

Ejemplo 2 Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación es el organismo rector que lidera una sociedad educadora con
Ejemplo 3.y “Universidad
la participación vigilancia de la César Vallejo”
sociedad civil, para garantizar una educación integral,
pertinente y de calidad que contribuya al desarrollo pleno de las personas a lo largo de su
vida. El Ministerio de Educación dispone de una eficiente y eficaz capacidad de gobierno
. LaenUniversidad
sectorial el nivel centralCésar Vallejo será ereconocida
y descentralizado instrumenta como una
políticas quedeaseguran
las mejores
a los
niños y universidades
jóvenes de todoaelnivelpaís nacional debido a ladecalidad
iguales oportunidades acceso,de sus graduados,
permanencia y trato su
sin
ningunaproducción
forma de académica
discriminación, en un sistema educativo flexible,
y su contribución al desarrollo de la sociedad adecuado a las
necesidades y exigencias de la diversidad y el logro de competencias básicas para que
todas las personas se desenvuelvan social y laboralmente, tiendan a la creatividad e
innovación, orienten su comportamiento por los valores democráticos, promueven el
desarrollo
Ejemplo
Parahumano
el4. integral
Institución
2016 y sostenible la justicia
Educativa:
la Institución Educativa “DIEGO social y la cultura
FERRÉ SOSA”dedepaz, así como
Monsefú para
se propone
que ejerzan el derecho a aprender en forma continua y con autonomía.
ser una institución líder de la localidad que brinde una educación de calidad, con
docentes altamente capacitados para lograr una formación integral de los estudiantes,
con una educación sólida, de carácter científica – humanístico, tecnológico y
ambiental, desarrollando valores. Para contribuir al desarrollo local, regional y
nacional, dentro de un marco social, justo y democrático, con la participación activa de
los Padres, Madres de Familia, Instituciones y Organismos de la comunidad.
B. MISIÓN (Imagen Actual)

La misión es una descripción de la razón de ser de la

institución

La declaración de la misión debe contener las necesidades y expectativas

que se satisfacen o se van a satisfacer, las grandes líneas de productos,
el ámbito de acción y las características singulares que la hacen diferente
de otras instituciones

La misión:
 Recuerda la razón de ser de la institución;
 Identifica nuestro mercado objetivo actual y futuro;
 Define el campo de acción de nuestra institución;
 Determina el ámbito geográfico;
 Explica la respuesta institucional a las necesidades que dieron origen a la
institución
 Identifica nuestras ventajas comparativas sustentables en el largo plazo.;

Características de la misión:
 Ser clara y concisa.
 Ser temporal
 Contempla el accionar actual y futuro de la institución.
 Ser fácil de comunicar.
 Lograr la identificación de los miembros de la institución
 Reflejar el verdadero potencial de la institución.
 Servir como referente permanente en el proceso de toma de decisiones.
 Contener el mercado objetivo actual y potencial.
Una correcta definición de la Misión debe contener:

Preguntas para formular la misión

PREGUNTAS CLAVES DESCRIPCIÓN

¿Quiénes somos?
¿Qué buscamos?
¿Por qué lo hacemos?
¿Para quiénes trabajamos?
Identidad que otorga legitimidad a la acción
educativa.
Cambios que deseamos lograr en nuestra I.E.
Por ser nuestra razón de ser y cumplir con los
valores institucionales
Para nuestra comunidad educativa, local y
regional

¿Cómo se satisface? Productos, servicios, ventajas comparativas.

Importancia de la Misión

La Misión puede ser un ejercicio tanto de identificación o definición de la misma,

como de revisión y a veces actualización.

El ejercicio de trabajar con la Misión está circunscrito al ámbito de decisiones

directivas, en los más altos niveles de responsabilidad organizacional, dado que
enmarca los productos y los resultados por los cuales la organización debe
responder a sus usuarios y a la ciudadanía.

De esta manera, antes de comenzar cualquier ejercicio alrededor de la misión

institucional es clave que sus máximas autoridades estén involucradas,
liderando el proceso y validando los compromisos que surjan. Si no es posible
contar con este liderazgo, la experiencia indica que es mejor no seguir, dado
que los recursos de tiempo son valiosos y la misión requiere validación,
asimismo el comenzar con un ejercicio alrededor de la Misión, genera
expectativas.
Utilidad de contar una Misión concertada entre el equipo directivo y
la comunicación de ésta a los funcionarios, usuarios y ciudadano.

Ejemplo 1 Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación tiene como misión, asegurar ofertas educativas

pertinentes de calidad, sustentadas en el trabajo concertado con la sociedad civil
y centradas en la formación integral de todos los peruanos, guiados con una
perspectiva de interculturalidad, equidad, cohesión social y desarrollo humano
sostenible, que permita formar personas capaces de desarrollar su identidad,
autoestima y capacidades, e integrarse adecuada y críticamente a la sociedad,
en armonía con su entorno

Ejemplo Nº 2 Universidad César Vallejo

Formar profesionales idóneos con sentido humanista y científico,

productivos, competitivos, creativos y comprometidos con el desarrollo
socioeconómico del país, constituyéndose en un referente innovador y de
Somos una Institución
conservación del medioEducativa
ambiente. del Nivel Secundario de menores de la zona
urbana del distrito de Monsefú, provincia de Chiclayo, que brinda un servicio
educativo de calidad orientado a la formación académica y en valores de sus
estudiantes, potenciando la resolución creativa de sus problemas y sus habilidades
investigativas,
Ejemplo 3. relacionando el trabajo pedagógico con el calendario de la
comunidad, con la finalidad que los egresados forjen una identidad local respetando
sus costumbres y cuidando el medio ambiente de su entorno.

Los valores de RESPETO, IDENTIDAD, RESPONSABILIDAD Y SOLIDARIDAD

son practicados por todos los integrantes de la comunidad educativa, lo cual
contribuye a lograr un clima institucional positivo, incentivando el uso adecuado de
la tecnología mediante estrategias de aprendizaje desde las aulas, conscientes de
nuestras deficiencias culturales.
 C. VALORES

“Un valor es la creencia permanente en que una forma específica de conducta o condición final de
existencia, se prefiere personal o socialmente a un modo opuesto o invertido de conducta o condición
final de existencia” ROKEACH, M The Nature Of Human Valeus 1 973

¿Qué se entiende cuando se habla de valores?

Los valores son una especie de faros que guían nuestras acciones personales,
profesionales y organizacionales. Son perspectivas profundamente arraigadas
acerca de aquello que valoramos o le otorgamos importancia individual y social.
Nuestros Valores personales y sociales tienen muchos orígenes: nuestros padres,
nuestra religión, la escuela, nuestros amigos y pares, la gente que admiramos, la
época en que vivimos, nuestra cultura. Muchos de los valores que nos acompañan
se remontan a la infancia, pero adoptamos otros en nuestro recorrido por la vida.

Los Valores responden a las siguientes preguntas:

Los de un individuo:

“¿Qué es lo que más me importa o cuáles son mis prioridades como persona?”.

Los de un equipo o de un centro de formación;

“¿Qué es lo que más nos importa al trabajar juntos o cuáles son nuestras
prioridades personales y colectivas?”.

Los Valores influyen en todos los aspectos de nuestras vidas: nuestros juicios
morales, nuestras respuestas a los demás, nuestros compromisos con las metas
personales, las del equipo en que nos movemos regularmente y las del Centro de
Formación en su conjunto. Además es importante observar que los valores
reflejan cómo la gente se trata entre sí; qué une a las personas; cómo las
personas y los grupos se desempeñan individual y colectivamente; y, qué es lo
más importante para la I.E.

En síntesis, los Valores proporcionan a las personas que trabajan juntas un

sentido de dirección común, así como lineamientos para la conducta diaria. La
gente necesita sentir que lo que hace, va más allá de las actividades inmediatas.
Por ello necesita ver la conexión entre sus acciones cotidianas y un propósito
mayor.

¿Por qué es importante aclarar y acordar los valores?

Si todos tuviéramos los mismos Valores, sería sumamente fácil trabajar

colectivamente. Pero ocurre que las organizaciones o equipos que están
integrados por individuos tienen una diversidad de Valores y creencias. Para
ayudarnos a trabajar como equipo y tomar decisiones que lleven al compromiso y
la acción, es necesario adoptar explícitamente Valores que orienten al Centro de
Formación, de manera que los Valores acordados sirvan como faros que den
sentido a las acciones educativas.

En ausencia de un acuerdo explícito sobre los Valores que han de guiar tales
acciones resultado de lo cual cada quien obra siguiendo sus particulares Valores
y creencias aparecen disonancias, confrontaciones y conflictos entre los actores
educativos. Por ejemplo, hay personas para quienes dentro del Centro de
Formación la lealtad o la interdependencia es lo más importante; en cambio, para
otras, la individualidad o el prestigio personal es lo prioritario.

Cuando una situación como la anterior se presenta advirtiendo que la realidad es

mucho más compleja es sumamente difícil cumplir con los objetivos, metas y
tareas de formación, porque como en el caso de los ciegos cada quien percibe al
elefante según la parte que palpa. Esto es, cada quien se comporta en el Centro
bajo la exclusiva óptica de sus particulares valores personales y profesionales.

El ideal sería escuchar, por ejemplo, una expresión como ésta: “Yo tengo orgullo
de estar vinculado a este Centro de Formación porque aquí se trabaja de manera
participativa, se lucha por la calidad educativa, se promueve la creatividad y se
nos reconoce como personas”.

¿Cómo aclarar valores personales y acordar los Valores del Centro de

Formación?

Habrá de reiterarse que –al igual que la Misión y la Visión – los Valores de la
institución tienen que ser construidos en forma participativa. Por ello se habla de
“visión compartida, misión compartida, valores compartidos”.

Como los Centros están integrados por personas y cada quien tiene sus propios
Valores, la tarea fundamental consiste en establecer un acoplamiento o
vinculación entre los Valores personales, los Valores del Equipo Innovador de la
institución y los Valores organizacionales que conciernen a la comunidad
educativa en general. Esta labor exige desarrollar cuidadosas aproximaciones que
se entran a detallar enseguida.
Los valores para efectos del plan estratégico

Los podemos agrupar en:

1. VALORES INDIVIDUALES: valores inherentes a la persona.

2. VALORES ORGANIZACIONALES: Valores de carácter organizacional.

Su construcción o identificación debe responder a la pregunta:

¿Qué valores deben cultivar prioritariamente las personas que laboran en la

institución de manera individual y colectiva?

Algunos valores mencionados en los diferentes planes estratégicos universales-

VALORES INDIVIDUALES VALORES ORGANIZACIONALES

Profesionalismo Calidad

Tolerancia Calidez innovación en productos

Ética Innovación de productos

Empatía Trabajo en equipo

Proactividad. Excelencia institucional

Honestidad personal Liderazgo corporativo

Desarrollo personal Lealtad en el trabajo

Creatividad Disciplina laboral

Innovación Mejoramiento continuo

Emprendimiento Cultura emprendedora

Compromiso personal Compromiso social

Responsabilidad Pluralidad

Respeto Equidad

Reconocimiento Solidaridad

Culto de saber Justicia

 Autoevaluación Identidad institucional

Aprendizaje permanente. Cultura de investigación.

Otros importantes son los que giran en relación a:

1. Calidad Educativa: Procurar que la educación desarrolle en los estudiantes las

competencias necesarias – actitudes, conocimientos y habilidades que los faculte
para un apropiado desempeño en una sociedad de cambio e innovaciones
permanentes.

2. Equidad Social: Ofrecer igualdad de oportunidades a los alumnos, incluyendo

medidas de discriminación positiva para aquellos que se encuentren en
condiciones de desventaja económica y social. En este ejercicio habrá de tomar
parte, además del Director y el Equipo Innovador, el mayor número de personas
que integra la I.E.

Ejemplos de valores de planes estratégicos:

VALORES

AUTONOMÍA, SOLIDARIDAD, HONESTIDAD Y TOLERANCIA

“Como comunidad educativa somos semillero de cambio y estamos llamados a participar en la

transformación de la sociedad mediante una postura humanista, la libertad intelectual y de cátedra,
el trabajo interdisciplinario, la cultura académica dada desde la discusión y nuestro actuar coherente
para logara la transformación positiva de nuestra institución”
 VALORES DE LA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

VERDAD - JUSTICIA - LIBERTAD - HONESTIDAD - RESPETO - LEALTAD - TOLERANCIA

SOLIDARIDAD - RESPONSABILIDAD SOCIAL - INNOVACIÓN

DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

Consiste en realizar un análisis exhaustivo de la institución y su entorno. Con

base en la información institucional histórica relativa al desempeño y aquella
derivada de la inteligencia estratégica, se efectúa el estudio que permite:
identificar las tendencias del entorno (análisis de megatendencias); identificar,
conocer y entender el comportamiento del sector(análisis de fuerzas
competitivas);identificar y particularizas cada uno de los productos de la cartera
institucional y su contribución para generar valor a la organización, y su aporte al
conjunto(análisis de la cartera de productos);identificar los grupos de interés, sus
expectativas y su contribución potencial (análisis de grupos de interés);identificar
los principales problemas de la institución que dificultan su desempeño (análisis de
problemas).Finalmente todo este esfuerzo permite contar con información
necesaria y debidamente validada para aplicar el análisis FODA el cual permite
organizar esta información en oportunidades (O) y amenazas (A) en el frente
externo, y fortalezas(F) y debilidades (D) en el frente interno .

  El proceso de análisis se inicia con la recopilación de información cualitativa y

cuantitativa relevante, que se puede obtener de estadísticas y bases de datos
propias o externas, información pública, bibliografía especializada, estudios de
investigación exploratorios, estándares y cualquier otro medio que nos proporcione
información para la reflexión y el análisis.

ANALISIS DE MEGATENDENCIAS
Consiste en identificar aquellas tendencias que marcaran el futuro en el que se desarrollarán las
instituciones .En el caso de la universidad, el sector educación y todos aquellos sectores para los
cuales forma profesionales, investiga y se integra entre sí.

Para la comisión Brundlantd el inicio del siglo esta claramente marcado por tres megatendencias:

La primera, la globalización de las economías por la complejidad resultante del énfasis que las
empresas ponen en los nuevos mercados.

La segunda megatendencia es la masificación de la información, dado que la sociedad esta

duplicando sus conocimientos cada seis años, con niveles de organización, soporte y transmisión, lo
que a dado lugar a nueva organización.

La tercera megatendencia es la conservación del ambiente puesta de manifiesto por la falta de

sostenibilidad de los modelos de desarrollo que han pasado de ser asuntos aislados de algunos
sectores de ciertos países a una corriente universal que esta orientando los comportamientos
políticos, sociales y económicos.

Todos estos elementos conforman una nueva visión mundial, la del desarrollo sostenible, entendida
como un proceso de cambio en el que la utilización de los recursos, la dirección de las inversiones y
la orientación de los cambios tecnológicos e institucionales acrecientan el potencial actual y futuro
para entender las necesidades y aspiraciones humanas.
MEGATENDENCIAS

PREDOMINIO MUNDIAL DE LA GLOBALIZACIÓN UNIVERSALIZACIÓN DEL HOMBRE

En el siguiente grafico se muestran algunas megatendencias mencionadas en la literatura, que es
ECONOMÍA MUNDIAL MUNDO INESTABLE
necesario tener en cuenta para el análisis de impacto en las instituciones:

La importancia de este análisis radica en poder en poder identificar las tendencias que son
REDEFINICIÓN DEL INTERNACIONALIZACIÓN
relevantes para cada institución, en términos no solamente de DElaLAS
PAPEL DEL ESTADO probabilidad de ocurrencia si no
ORGANIZACIONES

también del impacto (positivo o negativo) y la posibilidad de convertirse en fuente de oportunidades y

ÉNFASIS EN LA EDUCACIÓN CARRERAS DE APRENDIZAJE
amenazas en los diferentes niveles (producto, institucional, sectorial, nacional, y global.)
PERMANENTE

REDEFINICIÓN DE LA INTERDEPENDENIA Y

COMPETITIVIDAD VOLATILIDAD DE LOS

MERCADOS

PREDOMINIO DEL ESTUDIO REESTRUCTURACIÓN DE LA ECONOMÍA VERTIGINOSO AVANCE DE LA CIENCIA

DE LA GENÉTICA Y LA MUNDO ALTAMENTE COMPETITIVO Y LA TECNOLOGÍA

BIOTÉCNOLOGÍA
 ANALISIS DE CARTERA DE PRODUCTOS

PRODUCTO: Bien o servicio.

Un producto es un bien o servicio destinado a la satisfacción de necesidades.

Para realizar el análisis de cartera de productos es necesario primero, identificar todos y cada uno
de los productos: bienes y servicios de la institución, distribuidos por cada unidad estratégica de
gestión y luego agruparlos en dos grandes rubros o líneas de productos, actuales y potenciales.

Una manera de clasificar los productos en las instituciones universitarias es en relación a sus
funciones esenciales: formación académica, investigación, servicios, extensión, difusión de la cultura
y el conocimiento, producción de bienes y otras funciones.

“Los productos y los mercados se desarrollan y evolucionan. El ciclo de vida del producto que se
muestra a continuación es el trayecto mas común propuesto para esta evolución. Al seguir el ciclo
de vida de producto o servicio, puede esperarse, con el tiempo que pase a través de las fases de
introducción, crecimiento, maduración y declinamiento”.

Mantener a flote los productos implica desarrollar una habilidad competitiva adecuada para ir
innovando y abordando estratégicamente, las diferentes etapas a lo largo de la curva de crecimiento.
Es importante contrastar los diversos productos de la institución de acuerdo con varios criterios,
entre los que podemos citar: etapa del ciclo de vida del producto, ventajas comparativas, valor
agregado, posición competitiva, pertinencia con las ideas rectoras, contribución marginal del
producto así como las iniciativas estratégicas a implementar atendiendo a las funciones esenciales
de la institución.

ANÁLISIS DE GRUPO DE INTERÉS

Goodstein,L, Nolan,T. Pfiffer,J. en su libro “Planeación Estratégica Aplicada” enuncian que , “…Por
grupos de interés queremos dar a entender a aquellos individuos , grupos y organizaciones , que
recibirán el impacto del plan estratégico o que posiblemente se interesen en el y en el proceso de
planeación de la organización …es necesario identificar a cada uno de estos grupos de interés y se
debe determinar que posibilidad hay de que respondan al plan, al proceso de planeación y a la
implementación del plan.

En este análisis se deben tomar en cuenta los valores que presuponen los diferentes grupos de
interés y sus respectivos recursos, status, libertad de acción, relaciones y actividades que pueden
verse afectadas por los cambios o modificaciones en la dirección estratégica de la organización. Sin
embargo, dada la diversidad de intereses de estos grupos, nunca será posible satisfacerlos a todos;
por el contrario esos interes4es se deben evaluar y considerar en términos de las consecuencias de
satisfacerlos o no. Dicha evaluación reduciría las sorpresas que de otra manera podrían ejercer
impacto en el proceso de planeación estratégica y su implementación.

Luego de identificados los grupos de interés es conveniente determinar los intereses y expectativas
de cada uno de ellos; como resultado de ello es posible establecer los probables exigencias para la
organización y/o las unidades estratégicas de gestión, los potenciales aportes de cada grupo de
modo que podamos establecer desafíos estratégicos .

ANALISIS DE FUERZAS COMPETITIVAS

El análisis de fuerzas competitivas es modelo planteado por Michel Porter que, postula la existencia
de 5 fuerzas las cuales conforman la estructura de un sector: proveedores, compradores, sustitutos,
competencia potencial y competencia del sector.

Este análisis pretende:

 Identificar, conocer y entender la competencia del sector, así como a sus diferentes actores.
 Conocer que implicancias tienen las estrategias de los competidores actuales y potenciales para
el sector y la institución. 

En el podemos destacar algunos aspectos genéricos como son:

Una fuerte actividad por el lado de los competidores potenciales, facilitado por las condiciones del
macro ambiente, por las escasas barreras de entrada y por lo atractivo del sector .Otro elemento a
tener en cuenta, es la creciente actividad en el subsector por lograr niveles d integración hacia atrás,
para depender menos de los proveedores y hacia adelante para poder colocar sus productos, así
como para mejorar sus niveles de integración horizontal, diversificando los productos y reduciendo
costos marginales .

Podemos destacar la competencia del subsector, pues en ella se aprecian diferentes matices que
van desde una competencia formal multipunto, hasta la deseable y aun fuerte competencia del
subsector, pues no es difícil encontrar coincidencias y complementariedades entre instituciones
universitarias sobre todo cuando los principios y valores prevalecen y se conjugan en fines
superiores a los de cada una por separado. En este punto las alianzas estratégicas que toman
generalmente formas de convenios, son un claro ejemplo a mencionar.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

I. El Diagnóstico en los Procesos de Innovación y el Proyecto Educativo

1. Consideraciones Preliminares

Muchos de los profesores se habrán preguntado en algún momento de su práctica

profesional sobre los siguientes aspectos:

• ¿Por qué algunos(as) estudiantes no aprenden como se desearía?

• ¿Por qué algunos(as) no traen material educativo?

• ¿Por qué no cumplen con sus tareas diariamente?

• ¿Por qué llegan tarde a la escuela o colegio?

• ¿Tendrán problemas personales?

• ¿Vivirán lejos?

• ¿Qué pensaron los alumnos y alumnos de su escuela o colegio y sus

profesores?

• ¿Les gustará venir todos los días a la unidad educativa o se sentirán

obligados por sus padres?

• ¿Les gustará cómo se les trate cada día en la escuela o colegio?

• ¿Les gustará su aula?

• ¿Se sentirán a gusto con sus compañeros?

• ¿Qué tipo de personas estaremos formando?

• ¿Por qué los padres no asisten a las reuniones convocadas por el

establecimiento?

• ¿Por qué cuando tenemos que trabajar en equipo docente no podemos

hacerlo o no logramos reunirnos entre todos los profesores y
administrativos?

• ¿Qué significa la escuela para los niños y las niñas, los maestros y las
maestras, los padres y las madres de familia?

Quizá muchas de estas preguntas y otras similares se han contestado a partir de

lecturas de documentos bibliográficos, conferencias y talleres donde hayan
participado; pero también a partir de su práctica profesional, desde la relación
diaria con los alumnos y alumnas y su experiencia como maestro(a).

Las explicaciones desde esos ámbitos son, en cierta medida, genéreles e

insuficientes, pueden ayudarnos a tener un marco global o quizás contribuir a
tener una visión más amplia y completa de lo que deseamos saber.

Sin embargo, para la elaboración de Proyectos Educativos de unidades escolares

y de núcleos, y la puesta en práctica de un proceso educativo innovador, es
necesario complementar nuestras lecturas y nuestras experiencias con un proceso
sistemático y colectivo de descripción y análisis sobre nuestros establecimientos
educativos.

Las lecturas y nuestra práctica cotidiana como docentes deben complementarse

con un proceso sistemático y análisis de la escuela y el contexto. Este proceso
sistemático de aproximación a la realidad educativa nos permite proyectar y
avanzar como institución educativa ser críticos y autocríticos con nuestras
acciones y la de los estudiantes. Y, sobre todo, responder a las necesidades,
intereses y motivaciones de quienes son sujetos beneficiarios de la práctica
educativa los(as) niños(as) y adolescentes.

2. ¿Qué debe entenderse por diagnóstico educativo?

Cuando se está en construcción y elaboración teórica y práctica del Proyecto

Educativo, es importante observar y analizar permanentemente la realidad en la
cual se desarrolla el proceso educativo de los niños y las niñas, la práctica de los
maestros y las maestras, y el entorno social, para que, a partir de ésta, puedan
orientarse coherentemente los procesos educativos acordes a las necesidades,
demandas y posibilidades que la realidad exige.

Un diagnóstico educativo es el proceso sistemático de descripción y análisis de la

unidad educativa y el contexto dónde se encuentre inserta para identificar
problemas, dificultades y necesidades.

En este sentido, cuando se habla de unidad educativa se hace referencia a:

 Lo visible y lo palpable: inmuebles, recursos, infraestructura y materiales.

 Los sujetos y personas que la integran: alumnos y alumnas, profesores y
profesores, padres y madres de familia y la comunidad en general; con sus
historias y su situación socio económica específica.
 El espacio vivo donde se desarrollan la práctica educativa: procesos
pedagógicos, actitudes, relaciones personales, formas y estilos de
comunicación, entre otros.
 El contexto local, nacional y mundial, ya que la unidad educativa no esta
aislada, no existe en sí misma y para sí misma.
Un diagnóstico educativo permite describir y analizar cada uno de los elementos
en los que está compuesta la unidad educativa, para identificar en ellos
problemas, dificultades y necesidades; exige, por lo tanto, mirar "hacia adentro y
hacia afuera" del establecimiento.

Mirar hacia adentro es describir todo lo que ocurre en la unidad educativa tomando
en cuenta sus diferentes componentes (sujetos, procesos, inmuebles y recursos).

Mirar hacia afuera es describir y analizar los aspectos del contexto en su

coyuntura social, económica, política, cultural, educativa, etc. y todas aquellas
potencialidades y recursos que se tienen y son indispensable.

¿Por qué y paro que se debe hacer un diagnóstico?

Un diagnóstico es importante en el proceso de construcción del Proyecto

Educativo, porque nos permite conocer y profundizar la realidad de la unidad
educativa y el contexto:

 Conocer nuestros problemas que afectan el buen desarrollo de las actividades

educativas
 Identificar obstáculos y dificultades internas y externas de la unidad educativa,
para el mejoramiento continuo de las condiciones en las que se lleven a cabo
los procesos educativos
 Identificar procesos y potencialidades que orienten el desarrollo de las
acciones de los establecimientos
 Reconocer aspectos favorables tanto internos como del contexto, para ser
aprovechados en los procesos educativos
 Establecer las necesidades e inquietudes de los alumnos, profesores y la
comunidad para que los procesos educativos desarrollados sean significativos
tanto en la Unidad Educativa como en el aula.

En definitiva, el diagnóstico es importante en el proceso de elaboración y

concreción -teórica y práctica- del Proyecto Educativo, porque nos sirve para
identificar la situación en la cual se encuentro la escuela y el contexto, para
transformar, reorientar o potenciara, así como para el fortalecimiento de la práctica
profesional del docente tanto en su relación con los sujetos como con los procesos
educativos que desarrolla.

Por ello, hacer un diagnóstico educativo del establecimiento y su contexto, exige

de un proceso sistemático y la participación colectiva del equipo docente, los
alumnos y la comunidad.

Un proceso sistemático, porque exige ir paso a paso orientado a un objetivo, y

porque es necesario completarlo y actualizarlo permanentemente.

Participación, porque implica la involucración de todos los profesores y las

profesoras de la unidad educativa de manera organizada, de los estudiantes y los
padres y las madres de familia.

II. Componentes del Diagnóstico Educativo

La Unidad educativa y su contexto son dos espacios que tenemos que considerar
al momento de hacer el diagnóstico educativo.

En cada uno de estos espacios existen muchos componentes que tenemos que
tomar en cuenta, así como los aspectos que en él se agrupan.

1. La Unidad Educativa

Los aspectos a tomarse en cuenta en la elaboración del diagnóstico educativo

son:

 Historia de la escuela: fecha de fundación, características de la fundación,

ubicación geográfica, reconocimiento social.
 Población escolar: cantidad, edad, -sexo, salud, idioma, situación laboral,
religión, lugar de nacimiento, procedencia escolar, actividades diarias, lugar de
residencia, expectativas de su aprendizaje.
 Docencia: cantidad, experiencia profesional, conformación etérea del equipo,
especialidad, idioma, religión, otras ocupaciones aparte de la docencia,
situación social, económica, política.
 Familia: datos sobre la madre y el padre, edad, procedencia, idioma, situación
laboral, estado civil, número de hijos, situación de la vivienda, expectativas de la
escuela.
 Aspectos Pedagógicos: metodología de enseñanza, materiales educativos,
sistema de evaluación, organización del tiempo, organización del aula,
contenidos educativos, expectativas de aprendizaje de los niños, repetición,
deserción.
 Aspectos de gestión: organización y funcionamiento de la Unidad Educativa
(actividades deportivas, recreativos, festivales, horas cívicas), formas de
relacionarse con los estudiantes con los padres y las madres, entre
profesores(as), participación de los(as) padres en la Unidad educativa,
características de las reuniones con los padres de familia.

2. El Contexto Social

Los aspectos a tomarse en cuenta del contexto social son:

 Local (barrio o zona): actividad económica, organizaciones, centros de

recreación, centros educativos, servicios, características organizativas.
 Departamental, nacional: en los aspectos social, tecnológico, educativo, cultural
y otros que tengan que ver con la educación.
 Mundial: social, cultural, tecnológico, científico y otros que tengan que ver con lo
educativo.

III. Pasos para la Elaboración de un Diagnóstico

Las innovaciones de la práctica pedagógica dependen, en gran medida, de la

motivación de cada uno de los docentes para asumir los retos y desafíos que la
sociedad y que los estudiantes les exigen; sin embargo, esta tarea no sólo
depende de la voluntad individual, sino de un compromiso colectivo que debe ser
asumido por los equipos docentes que trabajan y asumen la unidad educativa
como el espacio de su práctica profesional.

En este sentido, un diagnóstico educativo no es tarea de unos pocos o de un

grupo determinado del establecimiento; adquiere significancia en la medida en que
es un trabajo colectivo y organizado, donde se involucro a todo el equipo docente,
a los estudiantes y los padres y madres de familia, interactuando unos con otros.

Para avanzar sistemática y metodológicamente la elaboración del diagnóstico de

las unidades educativas se sugiere trabajar en equipo docente y avanzar de
acuerdo a los siguientes pasos

 Identificación del objetivo y selección de componentes y aspectos a tomar en

cuento en el diagnóstico.
 Organización del equipo docente en grupos de trabajo y definición de tiempos
de trabajo del diagnóstico global.
 Elaboración de un plan de trabajo por grupos: responsables, tiempo,
instrumentos de recolección de la información, selección de la población
informante.
 Recolección de la información de acuerdo a los instrumentos seleccionados
para cada aspecto, estos pueden ser: encuestas, entrevistas, observaciones,
entre otros.
 Procesamiento de la información, que consiste en la elaboración de cuadros,
tablas, e indicadores, transcripciones, registros, etc. de acuerdo a los
instrumentos seleccionados.
 Análisis de la información: por orden metodológico intentar hacer un análisis
con el equipo docente o en grupos pequeños, para la redacción por comisiones.
 Elaboración del informe final: descripción y análisis por partes conclusiones y
recomendaciones.

Los pasos que se plantean aquí de ninguna manera son condicionantes para
avanzar en la elaboración del diagnóstico, pueden suprimiese algunos y
complementarse otros en la medida en que los equipos docentes sientan la
necesidad de apropiarse de la metodología y encontrar su propia lógica en el
proceso.

Sin embargo, es importante recordar que los componentes de un diagnóstico son:

docencia, población escolar, familia, Historia, aspectos de gestión, aspectos de
currículum, inmobiliario y recursos; local, nacional y mundial.

Los aspectos incluyen: edad, idioma, expectativas, sexo, estado civil, ocupación,
materiales, recursos infraestructura, así como aspectos sociales, tecnológicos,
culturales, educativos, etc. del contexto.

V. Análisis de Indicadores del Diagnóstico

Una parte muy importante de la elaboración del diagnóstico es el análisis de los

indicadores y aspectos que se consigan como producto del procesamiento de la
información recogida.

Llámese indicador a la información o dato, producto de la aplicación de las

técnicas de recolección de la información que se utiliza en el diagnóstico

El análisis puede hacerse utilizando el cuadro que les presentamos a

continuación:

EL DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

Es el proceso mediante el cual se describe y analiza la realidad de la Institución Educativa en sus

aspectos pedagógico, organizativo, administrativo y de relación con la comunidad. En él se
identifican los problemas y potencialidades tanto de la I.E. como de la comunidad en que éste se
encuentra, para así establecer o mejorar relaciones entre ellos que les ayuden a crecer.

La información que se recoja tienen que estar en función de la misión y visión que nos hemos
propuestos para la institución educativa. En ese sentido, por ejemplo, de la realidad escolar se debe
recoger algunos de los siguientes aspectos:
a) Del funcionamiento del Area Pedagógica :
 Ejecución de los programas Curriculares de los diferentes niveles.
 Enfoques de aprendizaje, metodologías de aprendizaje, de enseñanza.
 Desempeño docente
 Caracteristicas de los estudiantes (capacidades, habilidades, ritmos de aprendizaje, estilos
de aprendizaje, entre otros)
 Ejecución del calendario escolar
 Evaluación del educando tipos e instrumentos.
 Tutoría
b. Del Funcionamiento del Area Institucional:
 Instrumentos de gestión: PEI,PCI,PAT,RI e IGA
 Liderazgo del Director (ascendencia, asertividad, manejo de conflictos, toma de decisiones)
 Clima institucional (empatía, relaciones interpersonales, comunicación)
 Participación del CONEI
 Relaciones con los padres de familia, comunidad (alianzas estrategicas, con municipio,
instituciones)
 Apoyo y calidad de los representantes de la comunidad en la tarea educativa.

c. Del Funcionamiento del Area Administrativa:

 Potencial humano (docentes, administrativos y de apoyo)

 Infraestrucutura (planta física, mobiliario y equipo)

 Financieros (presupuesto)

 Frecuencia y calidad de la supervisión del director y de las instancias como la UGEL

 Cumplimiento de los requirimientos de información de las instancias de gestión educativa

descentralizadas (estadisticas, matricula, actas, certificados

DIAGNÓSTICO INTERNO :
ASPECTO FORTALEZAS
S
 El Director planifica oportunamente
las acciones educativas.
 El director pone interés en las
coordinaciones con los agentes
que se relacionan con la
educación.
 La Institución Educativa es
aceptada y respaldada por la
comunidad.
 Alumnos con mentalidad
innovadora y de cambio.
 Los docentes cuentan con
proyectos curriculares de aula.
 Docentes comprometidos con
las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes
 Contextualización del
calendario
 Interés de los docentes por
capacitarse (potencial humano).
 Capacidad del
director para generar recursos
propios (recursos financieros).
 Existencia de
local para el funcionamiento de la
DEBILIDADES
o No gestiona
capacitaciones y /o actualizaciones
para los docentes.
o Falta liderazgo por
parte del director.
o Poco conocimiento de
las normas Administrativas por
parte del director.
o Poca capacidad para la
toma de decisiones del director.
o Desconocimiento de
técnicas de manejos de conflictos.
o No se ha actualizado el
reglamento interno en relación al
PEI.
o Bajo rendimiento de los
alumnos.
o No tiene un Proyecto
Curricular del Centro.
o Escaso material
bibliográfico.
o Docentes no
actualizados.
o Existencia de un
currículo poco adecuado a las
necesidades de los estudiantes
o Docent
es no actualizados.
o Falta
de cumplimiento de horas
pedagógicas.
o Falta
de información para el manejo
 Institución Educativa contable de la I.E
(infraestructura). o Local
 Ubicación escolar inseguro.
estratégica de la Institución o Falta
Educativa en la comunidad de instalaciones de servicios
sanitarios.
o Falta
de mobiliario escolar.
o Poco
aprovechamiento de ambientes.

CRUCE DE VARIABLES Y FORMULACION DE ESTRATEGIAS

Luego de haber jerarquizado las fortalezas y debilidades, las oportunidades y amenazas, que
constituyen un primer ordenamiento de los aspectos esenciales según la importancia para el éxito o
fracaso de la institución, le corresponde formular las estrategias.

Para ello debemos relacionar oportunidades y amenazas, fortalezas y debilidades, preguntándonos

como convertir una amenaza en oportunidad, como aprovechar una fortaleza, como anticipar el
efecto de una amenaza y prevenir el efecto de una debilidad. Esto nos obliga a elaborar un cruce de
los aspectos del FODA de la siguiente forma:

FORTALEZAS DEBILIDADES
F1 D1
F2 D2
F3 D3
OPORTUNIDADES AMENAZAS
O1 A1
O2 A2
FO DA
(FORTALEZA – OPORTUNIDAD) (DEBILIDAD-AMENAZA)

O3 A3
DO FA
 (DEBILIDAD-OPORTUNIDAD) (FORTALEZA – AMENAZA)

A estos cruces se les denomina posibilidades y éstas pueden ser:

EXTERNA OPORTUNIDADES AMENAZAS

INTERNA
FORTALEZAS Desarrollar (FO) Mantenerse (FA)
DEBILIDADES Crecer (DO) Sobrevivir (DA)

Posibilidad de mantenerse (FA): Usa las fortalezas internas para evitar, disminuir o eliminar el
impacto de las amenazas externas. Por ejemplo:

Aprovechar la mentalidad innovadora de los alumnos con la finalidad de hacerlos participar en

campañas de difusión para la concientización sobre los efectos que produce el alcoholismo y la
drogadicción

Posibilidad de sobrevivir (DA) Consiste en eliminar las debilidades internas identificadas para
minimizar o evitar las amenazas externas. Por ejemplo:

Proponer un currículo contextualizado que contemple dentro de su diversificación curricular los

fenómenos naturales y la prevención de ellos.

Posibilidad de crecer (DO): Permite mejorar una debilidad interna detectada mediante las
utilizaciones efectivas de una o varias oportunidades externas. Por ejemplo:

Mejorar las competencias profesionales de los docentes aprovechando las ofertas de capacitación
que brindan diversas institucionales educativas públicas y privadas.

Posibilidad de desarrollar (FO): Utiliza las fortalezas internas para aprovechar las oportunidades
externas. Por ejemplo:

Ejecutar la propuesta pedagógica de la Institución Educativa utilizando los proyectos productivos de

la zona.

FORMULACION DE LOS OBJETIVOS ESTRATEGICOS

La identificación de las opciones estratégicas permitirá definir los objetivos de la institución que
posibilitan el cumplimiento de la misión y visión. Deben tener coherencia con las necesidades
internas, externas, los valores y principios.

Un objetivo estratégico es el resultado a mediano o largo plazo que una organización espera lograr
para hacer real la misión y la visión de la institución educativa. Para su formulación debemos
considerar las siguientes características:

 Responder a las opciones estratégicas que se desprenden de la matriz FODA.

 Considerar el criterio de temporalidad que viabilice el cumplimiento de las actividades en un

plazo definido.
 Expresar una intencionalidad o propósito educativo.
 Ser explícitos y concretos, jerarquizados de acuerdo a las prioridades determinadas en la
estrategia y a las necesidades de la institución.
 Factibles de realizarse y susceptibles de ser evaluados.
 Redactarse en infinito y dar respuesta a lo que pretendemos lograr.

Ejemplos:

 Incrementar las competencias profesionales de los docentes mediante la implementación de

cursos de actualización pedagógicas.
 Mejorar el rendimiento académico de los alumnos de primaria y secundaria.
 Disminuir la tasa de deserción escolar del nivel secundario.

Importancia de los Objetivos Estratégicos para la gestión institucional

Los objetivos estratégicos constituyen la base para el establecimiento de los indicadores que
permitirán medir el avance de las acciones hacia los resultados.
 o El objetivo estratégico permite constatar la intención de un cambio o
transformación en la calidad, eficiencia, economía, o resultado en los productos
con los cuales se relaciona.

o El objetivo estratégico, debe expresarse en términos concretos de resultados

esperados

Los objetivos estratégicos deben ser monitoreados y evaluados a través de indicadores.

Tanto la institución como los ciudadanos, usuarios, deben conocer el progreso que tienen las
entidades y los programas en el cumplimiento de sus objetivos estratégicos, dado que allí están
depositadas las prioridades en la asignación de los recursos.

Desde esta perspectiva, es fundamental considerar los diferentes niveles decisionales de la

organización y procurar la coordinación entre los diferentes niveles de objetivos estratégicos.

Niveles de toma de decisión y vínculos entre los Objetivos Estratégicos

Un aspecto que es necesario cuidar en un proceso de planeación estratégica, es la

coherencia que debe darse entre los distintos niveles de decisión y los objetivos
estratégicos que se definan. Si la Entidad como un todo (Ministerio, Entidad Descentralizada,
etc.), fija un conjunto de Objetivos Estratégicos para un plazo determinado, éstos deben
ser los referentes a tener en cuenta, por los Programas que dependen de éstas Entidades, ya
sean Ministerios, , Entidades Autónomas, etc

LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

LOS PROCESOS PEDAGOGICOS

María Amelia Palacios

TAREA (Perú)
La siguiente reflexión aborda los asuntos centrales que nos planteara la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para esta reunión. Estos son:

I) la situación actual de los procesos pedagógicos en la Región,

II) los escenarios deseables, probables y posibles de práctica pedagógica que pueden contribuir a
hacer viable en nuestros países el derecho de todos los latinoamericanos a una educación de
calidad y

III) de quiénes depende que se realicen estos cambios así como las condiciones que pueden
facilitarlos.

Entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas relaciones inter-subjetivas y

saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no
escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar
competencias para la vida en común. Cambiar estas prácticas, relaciones y saberes implica por
tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de enseñar y
aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros factores importantes, de
sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo.

Cambiar procesos pedagógicos supone entonces transformar acontecimientos complejos en los que
están implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el
lenguaje, la cultura, la ética, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace
recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la
naturaleza compleja de los procesos pedagógicos puede ayudarnos a acertar en la selección de
estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y así remontar, con el compromiso de los
actores, las brechas que actualmente separan las prácticas pedagógicas dominantes de las
deseables.

No es posible eludir en este análisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que
condicionan la calidad de las prácticas pedagógicas. La calidad de éstas no depende única ni
principalmente de recursos técnico – pedagógicos (material didáctico, número de estudiantes por
profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad de
la enseñanza y el aprendizaje está también asociada al contexto socioeconómico, las tradiciones e
ideología de los participantes en el acto educativo y las políticas públicas que regulan el sistema. ¿O
acaso la política de ampliación de la cobertura a costa de la reducción de horas de estudio en el
sistema escolar no ha afectado la calidad pedagógica y los resultados de aprendizaje en la escuela
pública?. La experiencia de América Latina y El Caribe muestra que unos son los efectos
pedagógicos de una política elitista en educación y, otros, los de una política democratizadora. Por
ello afirmamos que la calidad de los procesos pedagógicos puede lograrse o frustrarse en sus
agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto signo que marcan a nuestras
sociedades. Cuando decimos los agentes nos referimos no sólo a los maestros, estudiantes o a los
padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su aportación la experiencia
educativa : los organismos responsables de la política educativa mundial (que influyen sobre las
metas, políticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los responsables de
las políticas educativas nacionales (que regulan las reformas educativas en los países, definiendo
las metas, prioridades y estrategias y asignando recursos); los sindicatos y organizaciones
magisteriales (con su cultura pedagógica, prácticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo,
que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los formadores de
maestros, los líderes de opinión en educación, las asociaciones de padres de familia, las familias, los
especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias. Como
vemos la transformación de los procesos pedagógicos involucra a muchos y diversos agentes.

Procesos políticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, estimulan o frenan

según sea el caso, procesos pedagógicos en el aula, la escuela o la organización social. Lo mismo
sucede con procesos económicos (pobreza extrema, inversión pública destinada a la educación,
salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, participación).

El sentido y contenidos de los procesos pedagógicos interesa a la ciudadanía porque influye

directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la población que a su vez están
vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas políticas, los sindicatos
docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio
educativo. Los procesos pedagógicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente
relevantes, entre ellos uno de los más potencialmente transformadores de la educación
latinoamericana: la democratización educativa vía la búsqueda de calidad en la educación básica
para todos.

1. LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LA REGIÓN

La mayoría de países de la Región viene desarrollando procesos de reforma o modernización de sus
sistemas educativos desde hace diez o más años. En esta ola de reformas educativas han influido,
sin duda, el proceso abierto con la Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT) y el
posterior seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias de Jomtien: UNESCO,
UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. La Declaración Mundial de Educación para Todos, como antes
lo fue el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, fue un claro llamado a
realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos los niños, niñas, jóvenes y personas
adultas a la educación básica. Pero también fue un llamado a acometer una tarea más compleja: la
de centrar la atención de las políticas educativas en los aprendizajes y, consiguientemente, en la
calidad de los procesos pedagógicos. A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la
educación empieza a entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y los
países se aprestan a definir las necesidades básicas de aprendizaje de sus poblaciones, encarar la
adecuación de los contenidos educativos a esas necesidades y promover la transformación de las
prácticas pedagógicas tradicionales de los diversos agentes educativos responsables de la
educación básica.

La reunión de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe realizada en la ciudad de Quito

en abril de 1991, constituye un hito importante en la definición de las prioridades de cambio en la
educación latinoamericana en el contexto de la Declaración de EPT. En ella los Ministros se
comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconocía que se
requerían cambios radicales en los procesos pedagógicos para elevar la calidad de la educación y
recomendaba la transformación de la gestión educativa, la articulación de la educación con las
demandas económicas, sociales, políticas y culturales, y cambios en la pedagogía y en los
contenidos de la enseñanza para hacerlos más pertinentes a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población.

Guillermina Tiramonti describe bien esta reorientación cuando dice que de lo que se trata es de
recuperar la especificidad educativa de las reformas, poniendo especial atención a la tarea
pedagógica que había sido desplazada por una función netamente socializadora y por el
asistencialismo en las instituciones encargadas de atender a los sectores populares.

Cuatro años después de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educación, desarrollo, equidad y
pobreza en la Región, auspiciado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO concluía que a pesar de la existencia de experiencias en la Región para
renovar los procesos pedagógicos, no habían cambios significativos en la calidad del aprendizaje y
en la formación docente. En esta valoración se insinuaban ya dos indicadores que han ido
adquiriendo cada vez mayor relevancia en los debates sobre la calidad: los resultados de
aprendizaje y el desempeño docente.

Al 2000, la evaluación sub-regional de EPT realizada en Santo Domingo, concluyó que durante la
década de los noventa los países habían otorgado gran importancia a los aprendizajes de los
alumnos y a la medición de sus resultados pero, a pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la
calidad, los estudios de medición de resultados de aprendizaje indicaban que una parte importante
de niños y niñas en cuarto grado de primaria presentaba "serias deficiencias para comprender el
mensaje de un texto sencillo y para realizar cálculos y operaciones aritméticas elementales".
¿Fueron los procesos pedagógicos los principales responsables de estos pobres resultados?

Queremos llamar la atención sobre dos asuntos en este breve diagnóstico. Uno se refiere al grado
de relevancia que las transformaciones pedagógicas han tenido en la práctica real de las reformas
latinoamericanas. Sabemos que son centrales en la retórica de las mismas pero ¿qué lugar han
ocupado en las agendas nacionales de política educativa? El segundo asunto es el de las
estrategias elegidas por los países para promover cambios en los procesos pedagógicos,
especialmente aquellos que transcurren en el sistema escolar.

1.1. La relevancia de las transformaciones pedagógicas en las reformas

Carnoy y De Moura Castro estudiaron las reformas educativas de los ochenta en la Región y
clasificaron según sus propósitos. Encontraron que habían reformas por razones de financiamiento,
reformas por razones de competitividad y reformas por razones de equidad. Estas últimas, según los
autores, son las que se proponen elevar de manera equitativa la calidad de la educación a un costo
público inferior. Advirtieron, sin embargo, que ninguna de las reformas estudiadas podía ubicarse
estrictamente en una sola categoría. Todas ellas estaban comprometidas en uno y otro grado con
los tres propósitos. Cabe preguntarse entonces cuántas de estas reformas empezaron a atender la
calidad habiendo realizado incrementos significativos en el financiamiento público y privado de la
educación, sin lo cual la calidad es una ilusión. Y cuánto de ese financiamiento se orientó a mejorar
la calidad de los procesos pedagógicos.

Un indicador que puede ser útil para reflejar esta prioridad es el gasto anual por alumno en la
educación básica y su composición (gasto en profesores, infraestructura, equipamiento, entre otros).
De tener lo pedagógico un lugar prominente en las reformas el gasto público por alumno tendría que
haberse incrementado de manera significativa. Sabemos que en algunos países las familias están
aportando al financiamiento de la educación pública con el fin de evitar que se deteriore aún más su
calidad. En el Perú el gasto de las familias en escuelas públicas de educación primaria fue de 41
dólares anuales promedio en1994. Si a esta cifra se le agrega el gasto del sector público por alumno
se obtiene un gasto total (sector público más familias) de 172.6 dólares por estudiante matriculado.
Pero en el caso peruano los incrementos más importantes en el gasto público en educación durante
los noventa ocurrieron en los gastos de capital que se concentraron en infraestructura, mobiliario y
equipos, y se dirigieron sobretodo a los centros urbanos de mayor densidad demográfica, no
necesariamente a los de mayor pobreza. De allí que conocer cómo se compone el gasto puede ser
también revelador de las prioridades políticas.

1.2. Similitud de estrategias de cambio pedagógico

1.3. La mayoría de los países de la Región, a pesar de sus diversos puntos de partida, puso en
marcha estrategias muy similares para mejorar la calidad de la educación básica. Destacan
las reformas curriculares, la capacitación masiva de docentes en ejercicio, la dotación de
textos y material didáctico a los centros educativos, la modernización de la gestión
institucional y la evaluación de los aprendizajes. Remitimos a los interesados a consultar el
análisis que ha realizado José Rivero sobre los procesos de reforma y modernización
educativa de nueve países de América Latina y El Caribe que incluye sus estrategias. Aquí
nos limitamos a realizar algunos apuntes sobre las estrategias de reforma mencionadas.

a) Las reformas curriculares

Se concentraron en la modernización de los objetivos y contenidos del currículo y las orientaciones

pedagógicas para los docentes. Aunque la descentralización de las decisiones sobre el currículo
escolar y las estrategias de enseñanza y aprendizaje es central en la lucha por la autonomía
pedagógica de las escuelas, los gobiernos latinoamericanos no renunciaron a prescribir - con mayor
o menor precisión - lo que debe ser enseñado en las escuelas (fines y contenidos) y cómo debe
organizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo que varió de un país a otro fue el grado de
participación del profesorado y otros actores de la sociedad en estas definiciones. En muchos la
adecuación del currículo a las nuevas necesidades básicas de aprendizaje de sus poblaciones y a
sus proyectos de desarrollo, quedó solo en manos de los responsables políticos de las reformas y de
expertos.
La renovación curricular alcanzó en muchos casos sólo a la educación primaria de menores, en unos
pocos incluyó a la educación inicial/preescolar y a la secundaria o media. En algunos países como el
Perú, ello perjudicó la inversión en la calidad de la educación secundaria. Los resultados de las
reformas curriculares fueron principalmente tres: los diseños curriculares básicos (Parámetros
Curriculares Básicos en Brasil, Contenidos Básicos Comunes en Argentina, Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en Chile, Estructura Curricular Básica en Perú),
la elaboración y distribución de materiales educativos (principalmente textos escolares, guías para
los docentes y material didáctico de apoyo al aprendizaje) y una mayor autonomía a los centros
educativos para tomar decisiones curriculares. El margen de libertad para que los centros escolares
contextualizaran y enriquecieran el currículo básico no estuvo acompañado de apoyo suficiente a los
equipos docentes de los centros para llevar a cabo estos procesos.

No fueron atendidas las necesidades básicas de aprendizaje de importantes sectores de población

adolescente, joven y adulta que no tuvo oportunidad de acceder o culminar la educación básica en
nuestros países.

b) La capacitación masiva de docentes en servicio,

Como tantas veces en el pasado, acompañó a la reforma curricular. El enfoque constructivista, que
concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento a partir de los saberes y
de las experiencias previas de los participantes y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción; ganó presencia en las orientaciones pedagógicas de las reformas y en los procesos de
capacitación docente. No obstante, dicho enfoque exige docentes preparados para estimular la
capacidad de razonamiento de sus estudiantes, tarea para la que muchos de nuestros profesores y
profesoras no están habilitados, porque ni en su experiencia escolar ni en su formación para la
docencia, fueron sujetos de un proceso pedagógico semejante. El Perú, por ejemplo, se planteó
como eje central de su política de largo plazo el cambio de paradigma educativo (énfasis en el
aprendizaje y en el rol del sujeto que aprende, relevancia social de los aprendizajes, centralidad del
actuar), pero se concentró en el corto plazo en las estrategias arriba mencionadas a las que agregó,
como dijéramos antes, la mejora de la infraestructura escolar y programas de apoyo social a niños y
niñas en situación de pobreza (seguro escolar gratuito, desayuno escolar, prendas de vestir) estos
últimos administrados por el Ministerio de la Presidencia.
El siguiente testimonio de un formador de maestros de un Instituto Superior Pedagógico del Perú es
ilustrativo de las inseguridades que genera entre los docentes el tránsito de prácticas basadas en las
formalidades conocidas de la escolaridad, hacia otras centradas en los sujetos que aprenden, la
diversidad de procesos pedagógicos y la construcción activa de conocimientos:

"Esto del Nuevo Enfoque Pedagógico nos está creando una serie de desfases, como no se nos ha
dado una capacitación, existen opiniones diversas, se siente mucha inseguridad, no hay unidad de
criterios entre nosotros mismos, los docentes. Se aprecia más la problemática en la Práctica
Profesional, cuando orientamos las sesiones de aprendizaje, la elaboración de las actividades, en la
preparación de las practicantes para la búsqueda del "conflicto cognitivo"....el descubrimiento".

Debido a las debilidades formativas de los profesionales que realizan la capacitación docente y al
afán de mostrar resultados rápidos, se ha propiciado en algunos casos un vaciamiento de
contenidos en beneficio de la forma: la metodología activa es más importante que el proceso de
construcción de significados (valores, habilidades o conocimientos) que éstas deberían contribuir a
suscitar en los estudiantes.

La situación salarial de los docentes y las condiciones de precariedad material y organizativa en las
que se educa en la mayoría de nuestros sistemas educativos públicos, conspira contra la idea de
que el cambio pedagógico es posible o viable, a pesar del interés que muestran los docentes por
aprender. Si bien se han iniciado algunas medidas para mejorar la situación de los docentes en
algunos países de la Región, en otros como el Perú la reducción de las remuneraciones reales de
los docentes ha sido drástica. Persisten en general en la Región problemas con las condiciones de
trabajo, la profesionalización, la formación inicial y la capacitación en servicio.

c) La dotación de material educativo a las escuelas.

Según la evaluación latinoamericana de las metas de EPT, una tercera parte de los países optó por
el libro de texto gratuito como medida de apoyo al proceso de aprendizaje, tres distribuyeron libros
de texto y materiales didácticos y pedagógicos bilingües, mientras que más de una cuarta parte de
los países reportó la dotación de paquetes didácticos, bibliotecas de aula y bibliotecas escolares. En
los informes nacionales no se encontraron referencias acerca del uso de nuevas tecnologías para la
enseñanza.
d) La modernización de la gestión educativa .

Se hicieron esfuerzos para mejorar la capacidad de las instituciones educativas y organismos

administrativos para elevar la calidad de su servicio y gestionar los procesos pedagógicos. Entre
ellos, uno de los más interesantes ha sido la elaboración de proyectos educativos de centro. No
obstante, dado el peso que ha tenido la modernización de la gestión en algunas reformas es
necesario preguntarse, como lo hace Ramón Casaverde citado en el estudio de Schwartzman, si
estamos frente a esfuerzos sostenidos de cambio pedagógico o más bien ante procesos de
modernización de la gestión que no necesariamente inciden sobre el núcleo del quehacer
pedagógico.

e) La evaluación de los aprendizajes.

Durante esta década se generaron sistemas nacionales de evaluación de los aprendizajes. Rosa
María Torres ha precisado con mucha agudeza como presionados por mostrar resultados los países
han ido convirtiendo la propuesta de Jomtien de concentrar la atención en el aprendizaje, en la
práctica de mejorar y evaluar el rendimiento escolar. La obsesión por los resultados ha hecho
descuidar los procesos para lograrlos.

Las mediciones han servido para confirmar las profundas desigualdades existentes en los
aprendizajes entre los países de la Región y los países desarrollados y al interior de nuestros
países. Muchos de estos resultados no se han dado a conocer por evitar la crítica social y la
consecuente pérdida de credibilidad en las reformas y de la motivación para participar en ellas. No
sabemos, salvo en casos como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, cuánto han servido las
evaluaciones del rendimiento escolar para modificar decisiones de inversión o prioridades de
atención educativa.

2. ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGÓGICO

Hace quince años GRADE realizó un estudio sobre Futuros Deseados en el Perú. A partir de
entrevistas a 70 líderes de diversos campos de actividad en torno a cómo deseaban fuera el Perú en
el 2010, las investigadoras McLauchlan y Acosta construyó tres escenarios que denominaron el Perú
Moderno, el Perú Federal y el Perú Comunitario y que incluían futuros deseados en la educación.

Muchas de las imágenes de futuro sobre la educación expresadas por los entrevistados de
entonces, se mantienen vigentes para los sistemas educativos de estos tiempos: igualdad de
oportunidades, acceso a tecnologías de la información, descentralización y diversificación del
currículo, educación en lengua materna, un Estado que regule los contenidos mínimos de la
educación y evalúe los logros curriculares, educación permanente. Respecto a los fines se quería
una educación que formara el juicio crítico y para la toma de decisiones razonada y democrática,
que capacitara para el trabajo, educara en la solidaridad y utilizara una metodología basada en la
investigación y el trabajo en grupo. No parecen ser las ideas sobre el futuro las que escasean entre
los líderes, sino la fuerza y voluntad políticas, las capacidades nacionales reunidas y orientadas por
un proyecto común y ciertas condiciones para realizarlas.

América Latina ha sido prolífica en propuestas de cambio educativo. Existe una importante
producción intelectual en la Región respecto a los desafíos que tendrán que afrontar nuestros
sistemas educativos desde hoy. Sólo en la década de los noventa se han generado muchas
propuestas de acción desde los países, organismos regionales y multilaterales.

Documentos regionales como Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con

equidad de CEPAL/UNESCO (1992), Educación en las Américas. Calidad y equidad en el proceso
de globalización de la OEA (1998), el Marco de Acción Regional acordado en Santo Domingo
(febrero del 2000), el Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial en Dakar
o documentos mundiales como el Marco de Acción de Dakar aprobado en el Foro Mundial de
Educación en abril del 2000, renuevan y enriquecen los compromisos de Educación para Todos y
establecen nuevo plazo para lograrlos. Los escenarios deseados en la educación regional, las
tendencias (lo probable) respecto a los procesos pedagógicos y lo que habría que hacer durante los
próximos 15 años están más o menos diseñados en estos y otros documentos

Hay asimismo un grado importante de consenso respecto a los factores sobre los que habría que
actuar para mejorar la calidad de los procesos pedagógicos en las aulas y escuelas: el tiempo
disponible para aprender, la formación, experiencia y satisfacción profesional del docente, proyecto
escolar compartido, pertinencia y descentralización de las decisiones sobre el currículo,
disponibilidad y variedad de recursos para aprender, protagonismo del estudiante en el aprendizaje,
relevancia de su experiencia, cultura y saberes, trabajo en equipo, sistemas de evaluación de
procesos y resultados de aprendizaje, responsabilidad por los procesos y resultados, fomento de
innovaciones pedagógicas, acceso a resultados de investigación, participación de los padres de
familia, servicios de salud y nutrición.
Creemos, sin embargo, que hay seis dimensiones o variables sobre los que los Estados y
sociedades latinoamericanas deberían concentrar sus esfuerzos para construir los escenarios
deseables de práctica pedagógica. Estas dimensiones son:

2.1. La equidad: Mejor educación para los pobres

La equidad en la educación supone poner al alcance de todas las personas oportunidades

semejantes para aprender, lo que incluye condiciones materiales mínimas, estímulos y procesos
organizados para el desarrollo integral de sus capacidades afectivas, intelectuales y físicas. Por ello
lo deseable es que los sistemas educativos de los países de América Latina y el Caribe logren que
todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas aprendan las habilidades, valores y
conocimientos para la vida que sus respectivas sociedades han considerado relevantes de aprender
para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades. El
Pronunciamiento Latinoamericano con ocasión del Foro Mundial de Dakar lo precisa bien: igualar los
resultados de aprendizaje son la verdadera medida de una política de justicia educativa.

Esta es la tarea fundamental de la educación básica, llamada antes "educación de base" y entendida
como educación popular y de masas, educación universal. La educación básica ha estado entre los
fines de la UNESCO desde 1946 y siempre se fundamentó en la necesidad de alcanzar para todas
las personas un mínimo estándar de vida, lo que incluía un nivel de educación y de bienestar
material "por debajo del cual ningún grupo de pueblos debería estar autorizado a descender en el
mundo actual"

Lo probable en los próximos años es que la demanda social por una educación básica para todos se
mantenga viva e incluso crezca en la Región, especialmente en las ciudades, con el importante
agregado de la exigencia de calidad. Ello confirmará el alto valor simbólico y movilizador que este
concepto tiene para la población de nuestros países. La población exigirá a la escuela u otras
modalidades de educación básica le proporcionen los aprendizajes fundamentales para seguir
aprendiendo con autonomía y acceder a niveles superiores de conocimiento.

En sociedades tan desiguales como las latinoamericanas y con insuficiencia crónica de recursos, un
esfuerzo de incorporación de los excluidos a la educación básica de calidad requiere de un pacto
social sobre la base de algunos consensos y grandes dosis de solidaridad con los más desposeídos
de oportunidades. En ello han avanzado algunos países y en muchos otros se requiere fomentarlos.
Este pacto social puede ayudar a crear un clima favorable para que los maestros, padres de familia y
estudiantes, además de las autoridades, se sientan involucrados en un esfuerzo común por el
cambio educativo y aporten lo mejor de su creatividad y disposición para lograrlo.

Para contrarrestar la aguda segmentación de nuestros sistemas educativos que ofrecen una
educación pobre a los pobres, Estados y sociedades deberán desarrollar de manera sostenida en el
tiempo políticas que generen mayor equidad en las oportunidades educativas empezando por la
población históricamente excluida de la educación básica en América Latina (poblaciones indígenas,
primera infancia, niñas y mujeres, niños y adolescentes trabajadores, jóvenes y adultos pobres....).
Por ello son tan pertinentes para América Latina los compromisos de Dakar con la ampliación del
cuidado y educación integral de la primera infancia, las necesidades de aprendizaje de jóvenes y
adultos con acceso equitativo a programas de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la
ciudadanía, mejora de los niveles de alfabetización y acceso equitativo a la educación básica y
continua para todos los adultos, eliminación de la desigualdad de género en la educación primaria y
secundaria.

Las políticas de discriminación positiva han permitido asignar más recursos a programas educativos
dirigidos a los más pobres. Para mejorar las oportunidades de aprender de los más pobres son
necesarios asimismo programas de nutrición y salud.

TAREA participa desde 1996 en el Proyecto de Innovaciones Educativas para el Distrito de

Independencia (PIEDI) que se implementa en tres escuelas primarias de un distrito popular de la
ciudad de Lima conformado por familias de bajos ingresos. Este proyecto es producto de un
esfuerzo cooperativo que ha involucrado en maneras y grados diferentes al gobierno nacional, una
universidad privada (Universidad Peruana Cayetano Heredia), a un consorcio de ONG’s
especializadas en asuntos educativos, organizaciones empresariales y la comunidad misma del
distrito de Independencia. Los objetivos del PIEDI son mejorar la calidad de la educación, fortalecer
la gestión de las escuelas y mejorar las condiciones de aprendizaje. Tiene cuatro componentes:

 el desarrollo de un curriculum integral cuyo eje funcional es ayudar al alumno a adquirir

habilidades y competencias importantes,
 el desarrollo de un modelo participativo de gestión escolar,
 la provisión de servicios para mejorar el aprendizaje y
 el fortalecimiento de las asociaciones de padres de familia.
El objetivo del componente de provisión de servicios para mejorar el aprendizaje es reducir la
morbilidad entre la población estudiantil de las escuelas del proyecto. Ofrece para ello tres servicios:
de salud y saneamiento, psicológicos y recursos para el aprendizaje. Desde los inicios del proyecto
el trabajo por la salud de los niños, al presentar resultados más visibles y concretos, generó en las
escuelas una gran expectativa y contribuyó a la movilización y compromiso de toda la comunidad
educativa. En esta tarea tienen una papel fundamental las maestras coordinadoras de salud a través
de la atención que brindan los botiquines escolares, abiertos a la comunidad, y a del impulso y
monitoreo de cinco campañas de salud (control de peso y talla, salud bucal, desparasitación,
pediculosis y protección del medio ambiente). En dos de las escuelas, los niños y niñas por aula se
han organizado como amigos de la salud. Si bien ha disminuido el porcentaje de estudiantes con
algún grado de desnutrición de 81% en 1998 (año del Fenómeno del Niño) a 67.5% en 1999 y hay
un 3.5% menos con desnutrición crónica, la proporción de niños y niñas con problemas de nutrición
sigue siendo alto.

Una evaluación externa del proyecto realizada en 1998 concluyó que la experiencia del PIEDI
demuestra que la integración de agentes de salud, psicopedagógicos, de habitat, medio ambiente y
el conjunto de servicios y dominios que se ejecutan, además de dar una visión integral del hecho
educativo, permiten convertir al conjunto de dominios en temas de educación. Los portadores de
servicios se convierten en agentes educativos y la escuela participativa disminuye los costos de
transacción de la sociedad.

Los fines y contenidos de la educación básica

En quince años la educación básica debería asegurar, principalmente a la población que se

encuentra en situación de pobreza y desventaja, el desarrollo de capacidades esenciales para
comunicarse efectivamente e interactuar con los demás, para continuar aprendiendo durante toda la
vida; para lograr un ingreso adecuado al mundo del trabajo y para ser ciudadanos responsables que
valoren la solución pacífica de conflictos y la búsqueda de consensos.

Los resultados del primer estudio regional comparativo de lengua y matemática, aunque
satisfactorios para algunos países, recomiendan que los países de la Región centren sus esfuerzos
en universalizar dos tipos de aprendizajes:

i) la lectura comprensiva y la escritura, instrumentos indispensables para pensar y

aprender a conocer y participar en la reconstrucción de la cultura y la sociedad y
ii) la valoración y práctica del diálogo, el contraste de opiniones, la libertad para
argumentar como instrumentos de la razón y, la participación en proyectos comunes, como
bases de una ciudadanía democrática.

Sobre estas dos habilidades para iniciarse en la cultura no hay mayor conflicto, sino más bien
acuerdo. El informe de evaluación de EPT señala como uno de los desafíos educativos de la Región,
mejorar la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo básico.

Respecto a los contenidos de la cultura proponemos que la educación básica posibilite:

i) acceder al acervo cultural acumulado y heredado de la humanidad en su búsqueda de

mejorar el mundo: a la ciencia, la tecnología, el conocimiento social, las artes...); y
ii) situarse y comprender el presente, lo cotidiano, la realidad en que se vive. El aprender a
hacer y el aprender a conocer deberán recibir atención equivalente en la educación básica para
todos.
El Pronunciamiento Latinoamericano señala, asimismo, un conjunto de valores esenciales para la
identidad latinoamericana que deberíamos preservar como el valor supremo de la persona, en
sentido comunitario de la vida, la multiculturalidad e interculturalidad, la apertura y valoración de
formas de conocimiento que trascienden la racionalidad instrumental, la libertad como construcción
de la autonomía de la persona y de su sentido de responsabilidad, el trabajo como medio de
realización personal, la búsqueda del otro en la construcción de un nosotros.

El componente de desarrollo curricular del proyecto PIEDI pretende formular y sistematizar un

currículo fundamentado en el concepto de competencias.

Actualmente el proyecto trabaja con un currículo organizado en torno al logro de 16 competencias.

De este modo se espera que los niños y niñas de las tres escuelas desarrollen a lo largo de los seis
grados de la educación primaria las siguientes capacidades:

(1) comprende y expresa mensajes orales,

(2) comprende lo que lee;

(3) produce textos;

(4) maneja estrategias y hábitos de estudio

(5) maneja estrategias de investigación;

(6) conoce y cuida su medio;

(7) lidera democráticamente;

(8) desarrolla una imagen positiva de sí mismo;

(9) actúa asertivamente en las relaciones con sus pares;

(10) actúa asertivamente con grupos heterogéneos;

(11) razona lógicamente;

(12) calcula;

(13) matemática aplicada a situaciones de la vida cotidiana;

(14) se expresa y ejercita corporalmente;

(15) produce y aprecia diversas expresiones artísticas y

(16) maneja la noción de tiempo histórico.

El proyecto promueve las siguientes actividades para el logro de los objetivos en el campo del
currículo:

(i) programación curricular,

(ii) formación docente en desarrollo curricular,
(iii) monitoreo del currículo y de su aplicación;
(iv) servicios de asesoramiento para los maestros en asuntos relacionados con el currículo,
(v) evaluación continua de la implementación del mismo,
(vi) entrega de materiales de enseñanza organizados según las necesidades de cada grado;
(vii) un taller anual sobre relaciones humanas y autoestima para los profesores de las
escuelas del proyecto,
(viii) un taller anual para ayudar a los profesores a mejorar las capacidades o habilidades
sociales de sus alumnos, su autoestima y la solución de conflictos y disciplina en el aula.
Esta experiencia como muchas otras recomienda que los maestros participen activamente en la
definición de los fines y contenidos de la educación. Ello supone comprometerlos en procesos de
cambio para superar viejas prácticas y actitudes dogmáticas inculcadas por la escuela tradicional y
la cultura autoritaria que desalienta la curiosidad o el espíritu crítico en las personas. Nuestras
sociedades requieren de maestros cultos que contribuyan en este esfuerzo inmenso, intenso y
sostenido de desarrollo equitativo de aprendizajes básicos para la vida, en toda la población pero
especialmente en la más pobre. Por lo tanto la formación docente inicial y continua de docentes
debe ocupar un lugar preponderante en las políticas de fomento de la calidad, de corto y largo plazo.

Los procesos y medios para enseñar y aprender

Las críticas a la enseñanza tradicional son abundantes y bastante difundidas. Entre los principales
obstáculos para innovar los procesos pedagógicos en las escuelas está la formación tradicional de
los maestros y sus bajos salarios que no atraen a la docencia a los más dotados. Como mejorar la
calidad de la formación docente inicial es una tarea de largo plazo, algunos gobiernos han optado
por privilegiar la elaboración de textos con instrucciones precisas para que los alumnos desarrollen
experiencias de aprendizaje. A la base de esta opción está la percepción de que muy pocos
maestros han participado en un proceso de aprendizaje activo, se espera demasiado de la actuación
del maestro, entre ello, que done demasiado tiempo extra.

Es muy poco el tiempo que el otorga al alumno para que aprenda, por ello es deseable un aumento
sustantivo del número de horas de estudio en los establecimientos educativos y que los procesos
pedagógicos se caractericen por reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes, por
seleccionar contenidos flexibles y pertinentes a sus necesidades educativas; por estimular el trabajo
en equipo de directores y profesores; hacer efectivos los derechos de los niños, niñas y
adolescentes de participar, junto a sus maestros, padres y comunidad, y estimular el desarrollo de
capacidades para una gestión escolar con autonomía y responsabilidad por sus procesos y
resultados.

La siguiente propuesta de Foro Educativo resume bien lo que habría que hacer para transformar los
procesos pedagógicos en la escuela: transformar los términos de relación maestro -alumno, maestro
- autoridad, maestro - padre de familia; redefinir los conceptos de enseñanza y aprendizaje como
procesos interactivos orientados al mejoramiento de la acción personal y de la convivencia y el
aprendizaje como un proceso activo que los propios alumnos deben aprender a controlar y conducir
en forma autónoma a través de la adquisición de habilidades de investigación, de estudio y de
comunicación que los capaciten para una constante renovación de sus conocimientos.

Si como se discute en el momento actual, la calidad de la educación se expresa sobretodo en los

aprendizajes que logra fomentar un país en las personas y grupos sociales, los procesos (prácticas y
medios) encaminados a obtener esos resultados deberían cobrar gran importancia para los
responsables políticos de la educación y la ciudadanía en general, quienes querrán procesos
consistentes con los fines que persiguen.

La evaluación del currículo y su implementación, lo que incluye a los procesos pedagógicos, debe
ser un aspecto central de las estrategias de cambio. El proyecto PIEDI, por ejemplo, aplica pruebas
de entrada y salida por grado. Los resultados de estas pruebas son comparados con los resultados
de estas mismas pruebas pero aplicados a un grupo de control, constituido por alumnos elegidos al
azar que no participan en el proyecto pero pertenecen a otras escuelas similares del distrito de
Independencia. El análisis y discusión de estos resultados por el equipo docente se convierte así en
un aspecto medular de la evaluación de la práctica docente y de formación permanente del
profesorado.

Las diversas relaciones educativas que fomenta un proceso pedagógico pueden hoy verse
enriquecidas con nuevas tecnologías de la información, libros y otros recursos didácticos que
permitan a los y las docentes ayudar a niñas, niños, jóvenes y personas adultas a aprender,
desempeñando nuevos roles de mediación, monitoría y asesoría. Como ya lo dijera el estudio de
Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, para ello se requiere de políticas de financiamiento, una definición
clara del rol de los sectores público y privado en la elaboración, publicación e impresión de
materiales educativos, la evaluación de la calidad del contenido de los materiales, su rol a nivel local
y los tipos de materiales que deben fomentarse.

Experiencias como las de los Educentros promovida por la ONG EDUCA en el Perú, que establece y
gestiona cooperativamente centros de préstamo de recursos (libros, videos educativos,
computadoras, herramientas para elaborar materiales didácticos) y prestación de servicios (asesoría,
capacitación docente, intercambio entre pares, turismo educativo) para una red de escuelas públicas
en un distrito popular de Lima, demuestran que pueden encontrarse formas de atender las enormes
necesidades materiales y de formación profesional del profesorado que trabaja en áreas de pobreza.
Asimismo debería estimularse una acción sostenida de los medios de comunicación para apoyar los
aprendizajes de los estudiantes.

Los saberes y decisiones pedagógicas del profesorado

Es indispensable que el Estado y la sociedad empiecen a reconocer social y profesionalmente a los

docentes como actores insustituibles de los procesos educativos de calidad, y establezcan políticas
concertadas de calificación, mejora de las condiciones de trabajo y remuneración e incentivos para
su constante superación. Asimismo que realicen profundas transformaciones en la formación inicial
de los educadores y la profesionalización docente.

Los docentes y su cultura pedagógica son claves, por ello las autoridades nacionales deberían
comprometerlos en la transformación de sus prácticas y mantener un diálogo intenso con los
representantes del profesorado y otros agentes de la educación, que son los que llevan los cambios
al proceso educativo mismo.

Deberíamos valorizar más las teorías pedagógicas latinoamericanas y no sólo los saberes prácticos
y difundir los aprendizajes producto de experiencias de innovación pedagógica en permanente
diálogo con el saber docente. Los procesos de cambio de paradigmas, con su especial complejidad,
deberán ser valorados y respaldados en el discurso y la práctica política de las mas altas
autoridades y principales organismos del Estado.

Basada en experiencias latinoamericanas proponemos fomentar la constitución de comunidades de

pensamiento docente. Comunidades que deberán construirse intencionalmente en los centros de
trabajo, estableciendo relaciones democráticas de intercambio de saberes, cooperación y producción
de conocimiento entre sus integrantes, lo que irá generando un modo de pensar y actuar propio
sobre la pedagogía.

Una comunidad para ser tal debe compartir valores y una perspectiva sobre sus fines que sustente
sus acciones en común. La finalidad de estas comunidades será producir conocimiento e innovación
pedagógica que propiciará a su vez el desarrollo profesional de sus integrantes pues los estimularán
a pensar y actuar de manera más autónoma y racional.

Imaginamos a estas comunidades involucradas en la deliberación curricular, el planeamiento y la

creación de oportunidades de aprendizaje significativo para los docentes en formación - inicial o
continua- y asumiendo la reflexión crítica como uno de sus principios pedagógicos. Una reflexión que
será crítica si va más allá de la anécdota y la descripción de situaciones de enseñanza. Si discuten
las decisiones tomadas en el proceso de formación y evalúan cuan consistentes son éstas con sus
teorías o paradigma, si analizan las consecuencias sociales y políticas de sus opciones pedagógicas
o de sus respuestas a los dilemas de la enseñanza y la época. Si debaten los resultados sociales de
la formación docente que brindan en sus instituciones, por ejemplo, de qué manera contribuyen los
centros de formación docente a la construcción de una institucionalidad democrática y la equidad en
el Perú. Si muestran disposición a cuestionar sus prácticas, teorías o creencias sobre la enseñanza
y la formación docente. Imaginamos también a esas comunidades debatiendo las posibilidades y
limitaciones de enfoques en competencia respecto la formación de los profesores de educación
inicial, primaria, secundaria o de educación técnica, debatiendo las políticas de Estado que regulan
la formación docente o los valores que deben primar en la formación del profesorado en el Perú.

Es necesario y posible, asimismo, organizar sistemas apropiados de comunicación que brinden a la

ciudadanía, el profesorado y a los que toman decisiones de política educativa, información
permanente y relevante sobre lo que se logra aprender en la educación básica, así como sobre las
necesidades básicas de aprendizaje y los diversos procesos que se desarrollan para alcanzarlas.

La gestión pedagógica local

En quince años se debe haber descentralizado la gestión educativa lo que ha permitido lograr una
participación significativa de la comunidad en la supervisión y gestión pedagógica local. Para ello se
habrá dado especial importancia a la búsqueda de nuevos recursos para la educación y al
mejoramiento de la distribución de los existentes.

Para aumentar la capacidad institucional se han acrecentado los recursos del gobierno central
destinados a la educación, formulado programas de finalidades muy precisas como la mejora de la
formación docente inicial, la formación en el trabajo para maestros y administradores, elaboración de
normas de rendimiento y sistemas de evaluación regionales o nacionales para determinar el
rendimiento de los estudiantes (y de las escuelas), todo lo cual requiere la atención y la intervención
del gobierno central o regional.

Como ha propuesto Manuel Iguiñiz para el caso peruano, una nueva descentralización requiere
incorporar al ejercicio del poder de decisión a agentes sociales y políticos excluidos en la actualidad,
generar capacidades de gestión y currículos locales y promover los planes locales de desarrollo
educativo con participación municipal y social creciente y realizar los Planes Locales para la Infancia.
Además constituir otras instancias de participación democrática de la sociedad en la educación
como el Consejo Nacional de Educación y los Consejos Municipales de Educación. En las zonas
rurales habrá que fortalecer y democratizar las escuelas, planificar la mejora de las escuelas
unidocentes y multigrado incompletas con participación de las redes escolares rurales. Igualmente
se requiere organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluación que consideren las diferencias
individuales y culturales, basados en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y
permitan la participación en estudios internacionales.

La investigación pedagógica

Se requiere incentivar la investigación en ciencia y tecnología en la región, la investigación

educacional y la reorientación de sus prioridades. José Rivero propone como núcleos de
investigación educativa en la Región: la calidad ligada a la equidad educativa, la descentralización
de decisiones, la pertinencia educativa, la dimensión pública y privada de la educación, el estatus y
desempeño profesional docente.

En el campo propiamente pedagógico, la investigación sobre el currículo es, por ejemplo, escasa y
se refiere sobretodo a su naturaleza conflictiva, dejando de lado el análisis de su pertinencia o de su
adecuación a la cultura de los sujetos a los que va dirigido, entre otros criterios para evaluarlo.
Tampoco se promueven estudios sobre las formas de intervención de los poderes públicos en el
currículo cuando éste se desarrolla en un sistema educativo descentralizado.

Proponemos, por ejemplo, investigar el nuevo sentido común sobre los procesos pedagógicos que
las reformas intentan inducir entre los agentes educativos, principalmente los maestros, así como las
políticas y estrategias que vienen empleando para estimular el tránsito de viejas a nuevas prácticas
pedagógicas.

El fomento de la investigación pedagógica es fundamental para el desarrollo de la educación en la

Región y en cada país. Cuando no se dispone de oportunidades para investigar, debatir y
sistematizar la propia experiencia, domina el empirismo o se acude a propuestas de organismos
internacionales, asumiendo que los resultados de investigaciones realizadas en otras realidades
educativas y culturales se aplican también a la nuestra o generalizando medidas que resultaron
exitosas en condiciones distintas, sin haberlas experimentado previamente o evaluado nuestras
capacidades endógenas para conducirlas. Acabamos así asimilando concepciones y estrategias que
no parte de una mirada a la propia realidad.
La actitud pragmática que descarta la reflexión cuidadosa y la consulta en aras de la urgencia y el
impacto, no debería dominar en el manejo de la educación pública. Necesitamos, por el contrario de
una política que aliente el estudio, la experimentación, la evaluación y la consulta como procesos
útiles para definir cambios en las políticas, cambios que afectarán la educación básica de millones
de personas.

3. ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGÓGICO.

En el transcurso del documento hemos mencionado a los actores de los que depende el cambio
pedagógico. Veamos qué condiciones pueden facilitarlos. El mayor o menor éxito en la
transformación de las prácticas pedagógicas en nuestros países se explica por diversas razones,
entre ellas, el concepto de calidad subyacente en los proyectos de reforma, los intereses de
legitimación política de los grupos que las conducen, las relaciones de negociación o conflicto con
las organizaciones del profesorado, el grado de desarrollo del pensamiento pedagógico, o en último
término las restricciones presupuestales.

Para elevar la calidad de la educación se requieren movilizar estrategias y recursos que apoyen los
esfuerzos nacionales. Uno primero e indispensable es el que el Marco de Acción de Dakar enuncia
como sigue: reducir la pobreza proporcionando un alivio más inmediato, profundo y amplio al pago
de deuda y/o condonación de la misma, sumado a un compromiso serio con la educación básica.

Otras condiciones importantes ya han sido remarcadas: Generar consensos usando información
adecuada, aumentar la financiación por parte del sistema público y privado para llegar a un 6 ó 7%
del PNB, redistribuir adecuada y equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar
atención a los insumos verdaderamente fundamentales.

Apoyar la profesionalización y el protagonismo de los educadores, es otra política y condición

indispensable para el cambio pedagógico.

Finalmente, nos sumamos a la convocatoria que hace el Pronunciamiento Latinoamericano a

nuestros gobiernos y sociedades a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a
desarrollar una masa crítica de profesionales y especialistas de la máxima calidad, y a consolidar
una ciudadanía informada capaz de participar significativamente en el debate y la acción educativa

ENFOQUES CURRICULARES
 (*)Alicia Sequeira M. Ed.

Los enfoques curriculares conducen al estudio del currículo desde sus orígenes, sus fundamentos.
Los primeros curriculistas clásicos hablan, al menos, de cinco enfoques que por razones solamente
convencionales, aquí se llamarán humanista, reconstruccionista, tecnológico, academicista y
dialéctico. El enfoque contiene, intrínsicamente ciertos supuestos que se deben comprobar en el
contexto de su aplicación. En el caso del docente y planificador de los procesos educativos escoge
el enfoque de acuerdo con su postura ideológica, sus creencias, sus valores.
Los enfoques curriculares, pese a que no se dan puros en la práctica educativa, sí tienen definido el
eje al cual se le da prioridad. Esto es, cada enfoque curricular tiene su propia naturaleza. Los
métodos y técnicas usados sí posibilitan su uso en uno u otro enfoque. Se plantean en este trabajo,
los cinco enfoques mencionados:

1.- Enfoque humanista

Muchas veces, en el campo curricular, no se comprende lo que significa la palabra humanismo. Este
término tiene, desde los tiempos de su primer uso (Niethammer, 1808), una tendencia a destacar el
estudio de las lenguas y los autores clásicos (latín y griego). El humanismo, más que una escuela
filosófica, es una actitud que tiende a lo clásico motivada, no por la profesión, sino porque le interesa
simplemente lo humano. Hubo un tiempo que se dijo que el humanista era aquel que se ocupaba de
las "artes liberales": historia, poesía, retórica, gramática, literatura y filosofía moral. Desde esta
perspectiva, humanista fue Cicerón y los renacentistas tales como Erasmo, Montaigne, Nicolás de
Cusa,Marcilio Ficino y Pico de la Mirandola. Lo que sí es un común denominador es que los
humanistas descubren al ser humano como ser humano, descubren la dignidad humana.

Actualmente, el humanismo se caracteriza porque pone énfasis en el ideal humano. Como hay
muchos ideales humanos, pues, es claro que hay muchos humanismos tales como el humanismo
cristiano, el así llamado "humanismo de la Encarnación" (Maritain), el humanismo socialista, el
liberal, el existencialista, el científico. Son casi incontables los distintos humanismos.

Por eso conviene saber qué entendemos por humanismo en currículo. Este enfoque tiene como
propósito fundamental la satisfacción de los intereses del educando y su desarrollo integral como ser
humano. Está sustentado en teorías de la psicología evolutiva del aprendizaje y de la personalidad.
Se cultiva una relación entre el docente y el alumno de no directividad. El docente es más un
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se estimula la espontaneidad y la actividad libre.
El alumno es un sujeto al que se le toma en cuenta sus experiencias y no es un simple recipiente de
información. Los contenidos son adquiridos de los intereses y necesidades de los alumnos y no de
las disciplinas. Los materiales aportan para que el alumno planifique su proceso. La evaluación es
más cualitativa. La clase es heterogénea en edad y capacidad. El perfil enfatiza el reconocimiento
del ser humano, de todos los seres humanos. El estudiante es un sujeto capaz de comunicarse, de
expresar su palabra, aprende a escuchar a otros y a solucionar conflictos.

2.-Enfoque reconstruccionista
El reconstruccionismo es una tendencia filosófica que tiene como eje fundamental "reconstruir" la
sociedad con el propósito de resolver la crisis cultural de nuestra época. Dentro de este concepto
fundamental, la educación debe reinterpretar los valores occidentales a la luz de los conocimientos
que nos ofrece la ciencia actual. Se busca una sociedad más equitativa y un nuevo orden social.
Entonces, se habla de una educación que ha de preocuparse por su responsabilidad social y por
lograr fines sociales específicos. Según Brameld, uno de sus representantes más notables, el
reconstruccionismo tiene seis principios básicos: fomentar un programa de reforma social, trabajar
sin demora, buscar una sociedad democrática, educar democráticamente, reconstruir los fines de la
educación de acuerdo con los adelantos científicos relacionados con el comportamiento, y reconocer
que todo lo que pasa en educación está conformado por las fuerzas sociales y culturales. (Kneller:
1967: 160)
Desde el punto de vista curricular, se diría que se plantea una visión bi-social de la instrucción: la
institución educativa ha de reconocer y responder a su papel de ser puente entre lo que es y lo que
debe ser, entre lo real y lo ideal. Todo esto habrá de orientar la planificación y la programación. Se
reconstruye el sistema social mediante el apoyo de la institución educativa. Se busca el consenso a
la hora de resolver situaciones. Se evalúa utilizando procesos cualitativos más que cuantitativos.
3.-Enfoque tecnológico
Hay una desconcertante variedad de formas de entender la palabra tecnología. No hay que
confundir ciencias con tecnología, ni técnica con tecnología. La tecnología es la técnica, pero la
técnica que emplea el conocimiento científico. Por eso, no se debe confundir la técnica de la modista
con la tecnología de la industria de la confección (Cf. Bunge: 1981). La tecnología se atiene a la
ciencia y su método de control es el científico, a la vez que se emplea para controlar, transformar y
aún crear procesos sociales y naturales. El impacto de la tecnología en las ciencias naturales hace
posible hablar de tecnología física, química, bioquímica y biológica. El impacto en las ciencias
sociales permite hablar de la tecnología psicológica, psicosociológica, sociológica, económica y
bélica. El impacto de la tecnología aun ha llegado al campo conceptual (informática) y general (teoría
de sistemas) (Cf. Bunge: 1981).

En términos curriculares, el propósito fundamental de este enfoque curricular es utilizar la tecnología

para lograr la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Está basado, en lo que se refiere a los
procesos de aprendizaje en la psicología conductista. Los objetivos se plantean en términos de
conductas observables, el contenido es secuenciado y jerarquizado. Las experiencias y actividades
planificadas contribuyen a esa eficiencia. La evaluación se realiza mediante "criterios-objetivos", se
utiliza el diseño instruccional, el análisis de tareas, módulos de enseñanza, material de
autoaprendizaje, instrucción programada, bancos de preguntas y respuestas, paquetes
instruccionales, enseñanza programada y, lo más reciente, la enseñanza computarizada.
Este enfoque busca "planificar la educación y dotarla de una organización racional, capaz de
minimizar las inferencias subjetivas que pudieron poner en riesgo su eficiencia"(Magendzo: 1986,
106). Esta concepción demanda que los alumnos dominen los prerrequisitos que comprometen una
tarea, aprendan a su propio ritmo, se atiendan ellos mismos las diferencias individuales y solucionen
sus problemas de fracaso y retraso escolar. El perfil, por lo tanto, contempla que el alumno logre
dominar la técnica.

4.-Enfoque académico
El academicismo es una de las formas racionalistas de ver el currículo. El racionalismo es la posición
que intenta darle prioridad a la razón antes que a la experiencia o a la realidad. El racionalismo se
hermana con el dogmatismo y el idealismo y tiene absoluta confianza en la razón. Descartes tuvo
absoluta confianza en el pensamiento y Kant en la razón, aunque éste intenta desarrollar una crítica
de la razón; todo llega a ser razón, inclusive la práctica. El racionalismo contemporáneo hace énfasis
en lo racional, intentando superar las limitaciones que se han encontrado, tanto en Descartes como
en Kant, desembocando en un idealismo neo-kantiano en moda en la primera parte de nuestro siglo.
En términos curriculares, el propósito es capacitar para adquirir las herramientas que permitan
participar en la tradición cultural y proveer su acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. La
función de la institución educativa es la transmisión cultural: cultivar el intelecto.
Educar es saber leer y entender las obras que las grandes disciplinas han producido. Se enfatizan
las disciplinas clásicas. La enseñanza es directiva. El alumno recibe información del profesor que es
el que posee el conocimiento. Los métodos expositivos tienen prevalencia y, por lo tanto, la
educación significa transmisión de conocimientos y su evaluación detecta la cantidad de
"conocimientos" que prevé esa transmisión.

5.-Enfoque dialéctico
Este enfoque debe clarificar que el término dialéctica se viene utilizando desde los tiempos clásicos
(Platón). Incluso, en los Tópicos de Aristóteles se habla de una lógica dialéctica. Sin embargo, el
término adquiere importancia en el uso que hace Hegel de la dialéctica. Dialéctica es el movimiento
lógico del "espíritu absoluto". En el sentido hegeliano la dialéctica se ubica en el idealismo y el
movimiento dialéctico que se da en la razón, que acepta una lógica no solamente formal, sino
básicamente temporal, es decir, histórica. Pero se trata sólo de la historia del "espíritu absoluto". Fue
Marx el que habló de la dialéctica en términos históricos reales. La dialéctica es el movimiento de la
"materia histórica" que es el ser humano, el que hace la historia. Es también un humanismo, se trata
de la historia del ser humano, pero no como individuo, sino como ente social; es la historia social.
Desde el punto de vista dialéctico, el currículo todavía es un proyecto y no está claramente definido.
Desde nuestro punto de vista curricular, diríamos que el currículo no debería ser definido
exclusivamente como proceso de selección de cultura, sino también como proceso social que
produce cultura. Es una selección de lo socio-cultural. La cultura es el producto del trabajo humano,
producción que implica fuerza de trabajo, organización social para el trabajo y medios de producción
(recursos financieros, propiedad, técnica, etc.).
Un currículo dialéctico tendría que ser la planificación de todo un proceso educativo al servicio de
una sociedad, más que de una cultura. Toda sociedad tiene una cultura, pero es prioritariamente
sociedad. La sociedad produce cultura y la planificación educativa está al servicio de esa
producción. Por eso, la formulación curricular debe incorporar, con toda seriedad, un estado de la
situación socioeconómica que es el que explica todo diagnóstico cultural. Si ese diagnóstico no se
da, difícilmente se podrá educar para el trabajo, para el comercio y para el consumo de una forma
crítica. De nada sirve hablar de una educación socialmente productiva si esa educación no se ubica
en el contexto económico-social, en un sistema social. Por estas mismas razones, el currículo
deberá plantear un pronóstico (un proyecto) del tipo de sociedad que está construyendo, del tipo de
sociedad para el cual está trabajando y el tipo de cultura al cual está poniendo sus servicios. Si su
trabajo está al servicio de la transformación y la superación de los problemas sociales y vitales del
pueblo, no está para perturbar esos problemas.

La programación curricular deberá tomar en cuenta los objetivos finales de un pueblo que está en
marcha para resolver sus propios problemas desde sus propias posibilidades, su propia cultura, su
propia producción, sus propios recursos, su propia idiosincrasia, su propia identidad. Los contenidos
no pueden ser extraños a su realidad. Su método tendrá que ser altamente crítico, dialéctico en el
sentido que tiene que incorporar sus contradicciones: lo positivo y lo negativo, lo que nos
enorgullece y lo que nos avergüenza, lo que tenemos y lo que no tenemos y porqué no lo tenemos.
La evaluación tendrá que ser franca, social y autocrítica.
En síntesis, un currículo dialéctico deberá tener como propósito general cultivar un pensamiento
crítico, creador y transformador, aprovechando todo recurso local y también externo, los recursos
tradicionales y los recursos científicos contemporáneos, pero conscientemente, no en forma
mecánica. El profesor no se caracterizará por ser dogmático, autoritario, sino democrático y
liberador, sus conceptos no serán concluyentes sino propuestas provisionales, sujetas a la crítica de
los estudiantes. Los estudiantes habrán de ser autocríticos, frente a los análisis de los profesores, y
al trabajo de sus propios compañeros y compañeras. Este currículo deberá conducir a la búsqueda
de nuevas vías y nuevas formas de estudio, vías y formas que han de responder a la idiosincrasia
nacional. Se utilizarán métodos de acción, reflexión e investigación que refuercen la búsqueda
científica, la creación, además de la explicación. La teoría no deberá estar divorciada de la práctica,
ni la ciencia alejada de la realidad.
 

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Marcelo Vereau, Walter y Cojal Loli, Bernardo.

Gestión Educativa. FACHSE. 2004

Unas cuantas palabras sobre su naturaleza estratégica. A estas alturas debe ser claro que ambas
propuestas, la pedagógica y la de gestión son los basamentos del componente estratégico del PDI,
por tanto los ejes del accionar de mediano y largo plazo del centro educativo, en su ruta hacia la
realización de su identidad. La concepción de estrategia que corresponde en este caso es la de
medio y modo de obtener lo que se busca, medios a los cuales recurre la organización educativa
para hacer realidad sus aspiraciones, su identidad en el caso del plan estratégico, objetivos y metas
en el caso del plan operativo. Implica, también recursos que se necesitan para lograr el éxito
deseado (Ospina, 1992). En definitiva, precisa los ejes de previsión y ordenamiento del quehacer
institucional.

A nivel general, es usual que esta dimensión estratégica se plasme en el señala-miento de políticas
institucionales y propuestas programáticas, a nivel del planeamiento estratégico, o en el
señalamiento de planes o programas de actividades y metodologías, a nivel del planeamiento
operativo.

En este caso, las políticas institucionales constituyen declaraciones o entendimientos generales que
orientan o encauzan la toma de decisiones de una determinada área o sección y ayudan a decidir
cuestiones antes de que se conviertan en problemas. Como se reconoce, políticas de carácter
laboral y remunerativo, la política de orientación de los recursos, la política curricular, constituyen, el
marco sobre el cual deben operar las propuestas programáticas. Por otra parte, las políticas
permiten discreción (margen de libertad) y pasan a constituirse en las reglas de juego básico de las
instituciones. Por su parte, las propuestas programáticas, como su nombre indican, constituyen las
rutas y modos generales de actuación que deben permitir el logro de identidad. Tal es el sentido de
ambas propuestas en el caso de los planes estratégicos de las instituciones educativas. Veamos,
entonces, el significado de la propuesta pedagógica como componente estratégico del PDI.

Ahora bien, la propuesta pedagógica contiene los fundamentos teóricos y metodológicos sobre los
cuales se definen los aspectos técnico-pedagógicos de carácter curricular, didáctico y evaluativo del
proceso enseñanza aprendizaje, en la perspectiva de cumplir la misión y realizar la visión del centro
educativo. Define, por tanto, la posición de la escuela en lo que se refiere a la mejora de los servicios
educativos que brinda, especialmente los referidos al proceso enseñanza – aprendizaje. Por esta
razón el MED lo presenta como la concreción de la intencionalidad del PDI y el instrumento
orientador del conjunto de procesos del centro educativo. Se reconoce como sus componentes:
 Concepción Educativa  Concepción de educación
 Enfoque pedagógico: curricular, didáctico y evaluativo.
Objetivos  De índole pedagógico

Principios  Principios Pedagógicos

Perfiles  Perfil del alumno y del docente

Propuesta Curricular  Proyecto Curricular de Centro

Concepción educativa

Debemos advertir que algunos pedagogos recomiendan que previamente se debe reflexionar y
sustentar los fundamentos filosóficos y científicos que deben orientar el proceso educativo del CE, y
que la propuesta pedagógica debiera recoger. La importancia de esto es innegable, pero si por lo
menos la reflexión de la comunidad docente se orientara a determinar los basamentos teórico
metodológico a nivel pedagógico, el avance sería notable. De eso se trata.

En principio, La concepción educativa constituye el cuerpo teórico conceptual y metodológico sobre

el que se sostiene el proceso educativo del centro educativo. Desde el punto de vista teórico implica
asumir críticamente una teoría, paradigma y modelo educativo determinado, y, asimismo una
determinada tecnología educativa, no en el sentido de la tecnología educativa conductista o
tecnología educativa sistémica (TES), sino en su acepción más amplia. Por tanto como cuerpo
organizado de medios y procedimientos, destinado a lograr ciertos objetivos, sobre la base del
conocimiento científico. Como se observa en el cuadro precedente, esta concepción va desde el
concepto de educación, hasta el enfoque pedagógico que, como es conocido, gira en torno a los
componentes curricular, didáctico y evaluativo.

En lo que concierne a la concepción de educación, si bien es conocido que existe multiplicidad de

definiciones sobre educación, en la medida que cada doctrina y escuela pedagógica, cada intelectual
o investigador, desde la peculiar frontera de la ciencia o filosofía educativa de la cual procede, ha
arribado a una u otra definición de educación. Incluso, una entidad como el Ministerio de Educación,
responsable del sistema educativo formal de nuestro país, a través de los Diseños o Estructuras
Curriculares ha dado a conocer un peculiar concepto de Educación que debe ser tomada en cuenta.
Todo esto no debe sorprender, pues como ocurre en el terreno epistemológico de cualquier
disciplina, va a depender de la forma como se asumen o combinan los elementos o componentes
conceptuales del fenómeno educativo o del énfasis que se ponga en uno u otro, para que una
determinada definición tenga un sentido peculiar y específico. Se comprenderá, también, que ambas
opciones constituyen un campo fértil para ensayar nuevas definiciones y conceptos sobre educación,
lo cual de ninguna manera niega la posibilidad que tiene una determinada comunidad educativa de
adoptar una definición pre establecida.

Ahora bien, como de lo que se trata es de establecer una definición de educación que la comunidad
educativa requiere compartir, interesa de modo especial tener en cuenta los elementos o
componentes del proceso educativo, es decir lo que Alvarez de Zayas reconoce como los
"elementos esenciales del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes
conforma su estructura”

En ese sentido, es conocido que desde el ángulo de la didáctica o de la pedagogía, tradicionalmente

se ha considerado como componentes básicos del hecho educativo el aprendizaje, la enseñanza y la
materia de estudio. En buena cuenta sobre tales componentes han girado la formulación tradicional
del concepto de educación.

Sin embargo, orientaciones modernas han reconocido e incorporado nuevos componentes que
conviene tener en cuenta. Así, por ejemplo, para quienes asumen la educación como un proceso
docente - educativo como Álvarez de Zayas la educación supone la presencia de ocho componentes
básicos:

1°. La necesidad que tiene una sociedad de formar a sus ciudadanos (el problema social).

2°. El aspecto socioeconómico concreto, productivo o de servicio, que demanda un tipo de formación
específica (el objeto).

3°. La aspiración o propósito específico que se quiere formar en el educando en respuesta ha dicho
requerimiento (el objetivo).

4°. El dominio de una rama del saber, por tanto el culto de las facultades y el pensamiento del
educando a través de una ciencia, parte de ella o la combinación de varias de ellas (el
contenido).

5°. El proceso ordenado y sistemático de cómo se lleva a cabo el proceso formativo (el método).
6°. La organización del espacio y del tiempo en correspondencia con el contenido a asimilar y el
objetivo a alcanzar (la forma)

7°. La intervención de aquellos objetos materiales que median el proceso formativo (los medios y
materiales).

8°. La valoración de los cambios y transformaciones alcanzadas (la evaluación)

Ciertamente, lo novedoso de la propuesta radica en la desagregación de los componentes sino en la

incorporación de aquellos que tienen que ver con el carácter social de la educación. Efectivamente,
se trata de los dos primeros componentes que muchas veces permite percibir el hecho educativo
como proceso social o proceso de socialización. Los componentes restantes pueden perfectamente
ser generalizados de modo que lo concerniente al aprendizaje o referente educacional, lo
encontramos en el tercer componentes, incluso parcialmente en el cuarto componente, a pesar que
el autor lo presenta específicamente como el componente contenido. Se trata de un componente que
los estudiosos lo presentan en términos de formación integral del educando, o como ocurre en la
concepción de educación del MED, como sinónimo de perfeccionamiento de la sociedad.

En cuanto al componente contenido, aparece bajo menciones que van desde creación y
transformación de la cultura, a la ciencia y la tecnología en general o determinadas especificaciones
de una u otra. Por último, desde nuestro punto de vista, los cuatro componentes restantes
constituyen el marco del componente docente o lo que algunos llamarían componente enseñanza.

Ahora bien, concierne al enfoque pedagógico, en primer lugar, una manera específica de entender y
hacer educación. Por tanto, asumir una determinada teoría y su correspondiente tecnología
educativa, por lo miso, plasmar y operativizar una determinada concepción educativa.

Como corresponde significa, en primer lugar, manejar un enfoque curricular determinado, lo cual va
desde los aspectos conceptuales que usualmente corresponde al marco curricular hasta un diseño o
modelo curricular específico. Es cierto que en un sistema educativo como el nuestro la tradicional
gravitación del enfoque curricular optado por el Ministerio de Educación, prácticamente ata la
preocupación curricular de los centros educativos. Como es conocido, el MED asume la
responsabilidad del primer nivel de concreción del currículo nacional, en los últimos años traducido
en las Estructuras o Diseños Curriculares básicos, de modo que a los centros educativo no les
queda más camino que un proceso de adaptación e incorporación de ciertos contenidos a través de
la llamada diversificación curricular.

Puestas así las cosas el desafío pareciera limitarse a una labor comprensiva del enfoque curricular
explicitado por los técnicos de la entidad ministerial y que todos conocemos como enfoque curricular
por competencias, lo cual necesariamente hay que hacer los si es que se quiere arribar a una
correcta comprensión del engranaje teórico y metodológico del modelo curricular propuesto. Sin
embargo, eso no debe significar renuncia alguna sobre la necesidad de manejar aspectos
curriculares más amplios y diversos. Por ejemplo, tener una visión conceptual sobre enfoques
curriculares distintivos como el académico, la experiencia el tecnológico y el dialéctico comprensivo.
A partir de allí, tener una idea clara sobre las implicancias de modelos alternativos por asignaturas o
contenidos, áreas de integración y el sistema modular.

Por lo consiguiente, si bien la responsabilidad de las comunidades educativas es la comprensión y

manejo de todos y cada uno de los componentes de la estructura curricular básica, es imprescindible
abrir un espacio reflexivo más amplio, por ejemplo, sobre temas como:

 La enseñanza y el aprendizaje, dentro del cual sobre lo que significa el aprendizaje por
recepción mecánica, por recepción significativa y por elaboración significativa.

 La competencia, en tanto elemento psicodidáctico central de la propuesta curricular ministerial,

así como sobre cada uno de los contenidos que lo componen.

 Escuela, Director, profesor, alumno y padre de familia, en un marco comparativo del enfoque
tradicional y el nuevo enfoque

En segundo lugar, definir un enfoque didáctico de aprendizaje y enseñanza, por tanto los
fundamentos de nuestra práctica pedagógica. Entiéndase que dicha práctica no es otra cosa que la
manera específica de entender y conducir el pro-ceso enseñanza aprendizaje. Por tanto, supone un
determinado modelo didáctico que define propósitos, contenidos y momentos metódicos, así como el
uso y disposición del tiempo, y los medios y materiales educativos. Igual que en el caso anterior se
trata, se trata de tener claridad sobre las orientaciones metodológicas generales contenidas en la
Estructura Curricular Básica, pero al mismo tiempo sobre los fundamentos de modelos didácticos
alternativos como el clásico - tradicional o científico tecnológico (Sáenz); el tecnocrático o
psicologísta, y el crítico-participativo.

Para el caso puede servir el abordaje de temas como:

  Metodología activa
 Rasgo característico del tipo de alumno a ser formado
 Lo que centralmente el alumno aprende
 Como aprenden los alumnos
 Como enseñan los profesores

Los cuatro últimos aspectos a ser considerados en relación a una práctica pedagógica centrada en
el que enseña (modelo didáctico tradicional), centrada en el objeto de aprendizaje (modelo didáctico
tecnológico sistémico) o centrada en el que aprende (modelo didáctico histórico crítico y
constructivista).

En tercer lugar, determinar un enfoque evaluativo, por tanto una concepción precisa sobre
evaluación y sus correspondientes tipos modalidades e instrumentos. Obviamente, también aquí el
punto de partida no es otro que las consideraciones que sobre el respecto contiene la Estructura
Curricular Básica, pero así mismo, abordar aspectos que tienen que ver con el paradigma
prevalecientes. Una manera de hacer lo es como componente de la instrumentación didáctica de
cada una de las escuelas o corrientes educativas más representativas: Tradicional, tecnológica
sistémica, Histórica crítica; otra forma es a partir de los llamados paradigma: cuantitativo, cualitativo,
o de evaluación alternativa.

Desde esta segunda perspectiva, especialistas como el profesor Vega Torres caracterizan el
paradigma cuantitativo de la siguiente manera:

 La evaluación es objetiva, por tanto medible gracias a instrumentos válidos y confiables y el

análisis de datos
 El evaluador observa rigurosamente los procedimientos estadísticos para medir productos o
resultados: operacional izar objetivos, construir pre y post test que permitan medir el educando
al iniciar el proceso educativo, y contrastar si el aprendiz logró lo programado.
 Debe comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos programados.
 Obtención de datos cuantitativos a través de instrumentos que partiendo de pruebas
psicológicas estandarizadas, devengan en pruebas o exámenes escolares.
 Considera el alumno promedio e indiferenciado.

 Los responsables de la evaluación se limitan a los profesores y autoridades académicas.

Asimismo, percibe como características de la evaluación cualitativa:

 La objetividad de la evaluación es relativa en la medida que la educación y el proceso
enseñanza aprendizaje implica un complejo de aspectos objetivos y subjetivos, racionales y
emocionales.
 La posición del evaluador no es neutral pues no esta libre de consideraciones axiológicas y
aspectos subjetivos.
 La evaluación no puede limitarse a cuestiones preestablecidas y cuantificables pues en el
proceso se producen multiplicidad de situaciones cualitativas, singulares, difíciles de medir y
cuantificar.
 Se centra en los procesos y no solo en los productos.
 Considera la diversidad del alumnado y no necesariamente el promedio.

 Supone un enfoque progresivo, acumulativo y no estático

Por su parte, Héctor Lama y Martha Lara, destacan características de la evaluación alternativa como
las siguientes:

 Más producción que reconocimiento: los estudiantes deben mostrar competencias en vez de
seleccionar respuestas
 Más proyectos que elementos, una preferencia por la profundidad sobre la amplitud: la validez
sustituye a la fiabilidad.
 Más juicios fundamentados que puntuaciones mecánicas.
 No se trata de establecer categorías sino apreciaciones que por ser falibles y de validez limitada
deben ser prudentes.
 Debe estar destinadas a establecer oportunidades y generar motivaciones.
 No hay métodos únicos de evaluación sino una mezcla de estrategias destinadas a elaborar
imágenes más completas del aprendizaje.
Sea como fuere, resulta imprescindible que la comunidad educativa defina los fundamentos de la
evaluación que va a asumir y con los cuales se va a comprometer.

Ahora bien, se comprenderá que el resultado final del trabajo realizado en torno a al concepción
pedagógica, no es otro que un modelo educativo de centro educativo, que como veremos adelante
se opera y concreta en el Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Perfiles
De modo general podemos concebir que el perfil constituye el conjunto deseable de rasgos que
deben caracterizar a un determinado sujeto o actor del hecho educativo, pues si bien lo usual es
preocuparse por el perfil del educando, bien puede pensarse en los perfiles del docente, los
directivos, incluso, los padres de familia, siempre y cuando se tenga claro la distinción entre el perfil
del educando y los demás perfiles, y la diferencia que cada uno de ellos adquiere según el nivel.

Tratándose de la educación básica (inicial, primaria y secundaria) estamos hablando del perfil del
niño o de los adolescentes, de aquellos rasgos que van a caracterizarlo al culminar el proceso
educativo que corresponde a un determinado nivel de formación. Por esta razón se habla del perfil
ideal del egresado el cual encierra una aspiración que traduce la intencionalidad de quienes tienen la
responsabilidad de conducir el proceso educativo.

En este caso el tema de la organización del perfil ha ido variando desde un listado general de rasgos
a otro ordenado en razón a áreas de desarrollo como el área personal, el área académica y el área
vocacional. Sin embargo, en los últimos años el perfil se ha ido organizando en áreas distintas de
desarrollo, área intelectual o cognitiva, área de desarrollo motor o psicomotriz y área de desarrollo
socio afectivo o socio emocional, en consonancia con los tres núcleos de las competencias por
alcanzar y los tres contenidos que sustentan el llamado aprendizaje significativo.

En el caso de los demás perfiles, obviamente se trata de rasgos que van a caracterizar al sujeto
según la naturaleza y tipo de responsabilidad que le compete en el proceso formativo en marcha,
pues una es la responsabilidad del profesor, otra del directivo, y otra del padre de familia.

Para el caso el tema de la organización del perfil ha sido menos trabajado. En el caso de los
maestros se consideran la personal o humana y académico profesional, mientras que en el caso de
los directivos se toma en cuenta la personal o humana junto a la gerencial o administrativa. En el
caso de los padres de familia, el área personal o humana se adjunta al área social y el área
participativa.

La propuesta curricular

No compartimos la aseveración de EDUCA que el currículo no es un documento, sino una praxis.

Desde nuestro punto de vista es un documento y una praxis. Como documento es una guía
conceptual y metodológica indudable, pero no para ser contemplada sino para ser llevada a la
práctica. Obviamente, el error radica en reducir su naturaleza y sentido al de un simple documento,
con lo cual no hacemos otra cosa que cosificarlo como una herramienta teorética. Si compartimos la
idea que como praxis involucra desde la planificación y diseño curricular, hasta su proceso de
ejecución y administración.

Por otra parte, como veremos más adelante creemos en la conveniencia de distinguir dos variantes
en el proceso de formulación de la propuesta curricular que como es conocido involucra el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), y la Programación Curricular de Aula (PCA). En primer lugar, el
proceso de la diversificación curricular, en tanto adaptación del DCB a las condiciones reales y
concretas en que se mueve un determinado centro educativo y, en segundo lugar, el proceso de
formulación del proyecto, en tanto exposición de los resultados de la diversificación, pero en razón al
esquema clásico de los marcos curriculares.

Dado que este punto concierne a la gestión curricular, volveremos sobre él más adelante.
 MODELOS DE GESTIÓN

1.-Modelo Normativo

En los años cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificación en la región estuvo
dominada por la visión "normativa". En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al
crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos
destinados a expandir la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro.
Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto de
vista técnico la planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia
el futuro. Desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo tradicional.

2.- Modelo Prospectivo

A fines de los años sesenta se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro previsto en
la década anterior. De allí surge la visión prospectiva, que establecía que el futuro no se explica
necesariamente sólo por el pasado. También intervienen las imágenes del futuro que se imprimen en
el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a través de
la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del
futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha
pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e incierto.

La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la

incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes más diversas, lo que podría ser
considerado como la flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces, una
planificación con "criterio prospectivo" donde la figura predominante es Michel Godet quien formaliza
el método de los escenarios.

Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través de la
técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la
incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos tales como Delfi, el ábaco de
Reiner y otros.
En este período de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos
revolucionarios que acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia,
Perú, Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programación linear. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.

3.- Modelo Estratégico

Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la micro planificación, los mapas
escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. Desde mediados
de los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y
de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal
de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la
posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la
posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Este modelo mantiene la
perspectiva racionalista fundamentada en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos)
como técnica. El manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre
opciones y proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo- beneficio.

Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de un modelo

de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la
organización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia. La idea de la estrategia posee
tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La
gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organización
(humanos, técnicos, materiales y financieros)

La crisis de los años ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban ausentes en la década de
los sesenta. Ya no estamos en una situación como a inicios de los años setenta, en los cuales la
planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programación presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las
unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecientes.

El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa de
consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través de una
identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas) Dicho enfoque permitió que las organizaciones pudieran
adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los
noventa que se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión
en el ámbito de la educación. Cabe destacar, que el pensamiento estratégico tiene en su base un
pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visión de la
acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados versus enemigos.

4.- Modelo Estratégico Situacional.

La crisis petrolera de los años setenta repercutió tardíamente en América Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transformó en una crisis estructural
generando una situación social inestable. Para hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos
temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseñados. En términos teóricos, a
la planificación estratégica se le introduce la dimensión situacional, sugerido por Carlos Matus, o
dicho de otra manera, el de la viabilidad de las políticas. El planteamiento de la "planificación
situacional" reconoce no sólo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino
que, además del tema de la viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica,
organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el trayecto
hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestión se presenta como un proceso de resolución de
nudos críticos de problemas.

Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y
situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carácter de situación
con relación al actor y a la acción de éste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas
situaciones, dependiendo ello de cómo está situado el actor y cuál es su situación.
5.- Modelo Calidad Total.

Con el éxito de Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se tornó hacia las causas
de ello. Es conocido el hecho que entre los principales teóricos que inspiraron cambio en la
organización del trabajo en Japón, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurán, quienes en
la década del cincuenta, propusieron la filosofía de la calidad en la organización del trabajo. Sin
embargo, es sólo mucho mas tarde, a mediados de la década de los ochenta, que la preocupación
por la calidad se traslada al sistema educativo en USA, evento que ocurre recién a inicio de los años

noventa en América Latina19.

Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, control y la mejora
continua, las que permiten introducir “estratégicamente” la visión de la calidad al interior de la

organización.20 Sus componentes centrales son por una parte, la identificación de los usuarios y de
sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que
conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reducción de
los márgenes de error que hacen mas caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación
de generar los compromisos de calidad.

Con la introducción del tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: por
una parte se reconoce la existencia de un “usuario” más allá de las necesidades del aparato del
Estado, y por otra parte, se genera la preocupación por el resultado del proceso educativo. Por ello,
se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación.

En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a

mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir
costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad, creatividad en los procesos. Esto requiere de la participación de los trabajadores
hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral, mejorar la calidad de los
procesos. Es la orientación para que se genere cero defectos en el proceso.

6.-Modelo Comunicacional.
Para comprender esto, es necesario comprender que una organización puede ser percibida como
una entidad, la cual desde la perspectiva lingüística, existe en el lenguaje como "redes
comunicacionales" que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla El lenguaje
aparece como "la coordinación de la coordinación de acciones".En la perspectiva lingüística el
rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son
procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Los
pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva, son los filósofos del lenguaje como J.
Austin y J. Searle; también están presentes otros autores que sitúan el lenguaje en la dimensión del
pensar, del poder político y social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault.
En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las
conversaciones para la acción. En esta perspectiva, la gestión es concebida como el desarrollo de
compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio
de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión
comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla,
es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

LA GESTIÓN EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Plan de Capacitación en Gestión a Directores

De Instituciones Educativas

De Educación Secundaria
 Área Urbana

El éxito en la aplicación de un Modelo de Gestión de Calidad es empezar con la Formación. Éste es

uno de los factores fundamentales, si no, el más importante, del éxito en la aplicación de un Modelo
de Gestión de Calidad. Y éste es un aspecto difícil por cuanto hay que contar con unos buenos
formadores que enseñen, motiven y sepan acercarse al mundo educativo.

En cualquiera de las Instituciones Educativas preguntamos a los profesores que nos relacionen
cuáles son los problemas con los que se encuentran, las cosas que no funcionan, seguro que nos
encontramos con una relación extensa y similar en todos ellos:

 Disciplina
 los horarios
 El salario
 la gestión de los materiales
 los espacios
 Los tiempos para corregir

Para afrontar estos problemas lo que debemos hacer es cambiar las actitudes personales. Pero no
hay que afrontar todos los problemas y con un igual grado de implicancia en los mismos. En muchos
de ellos, la capacidad de resolución total o incluso parcial está fuera de nuestro campo de actuación.
Si, por ejemplo, consideramos aspectos a mejorar: el salario, el número de horas lectivas del
profesorado, el número de alumnos por aula o la legislación educativa y le damos muchas vueltas,
estamos perdiendo energías en cuestiones que no vamos a resolver, porque las decisiones se
toman en otros ámbitos; políticos, administrativos, convenios colectivos. En definitiva, hemos de
trabajar en aquello que forma parte de nuestro CIRCULO DE INFLUENCIA, con lo que hagamos
podemos conseguir mejoras. En este tratamiento de los problemas se ha de intentar tener una
VISIÓN de lo que queremos conseguir. Se puede decir que hemos de empezar por el final con el
objetivo que queremos alcanzar. Así será más fácil marcar las pautas que hemos de desarrollar
teniendo claro que todo lo hagamos es por algo y con un propósito definido, evaluable y susceptible
de medición.

La Gestión nos ha de servir para esta finalidad de forma que:

 Marquemos las especificaciones del servicio educativo que prestamos (por ejemplo; las
materias que impartimos. el número de horas por materia. etc.), controlando que "lo que se hace
es lo que decimos que debemos hacer"
 Se fijen los diferentes estándares o modelos de trabajo; metodologías de los diferentes niveles
y áreas programaciones didácticas actitudes, qué y cómo transmitir en las diferentes reuniones,
forma de elaborar las actas. etc.
 No se pierdan las mejoras individuales, ya que se consolidan al introducirse en el modelo
estándar. Se asegure el sistema independientemente de la persona.
 Se reduzca el margen de variabilidad al tener marcados unos criterios.
 Se actúe cuando la causa es común. no confundiendo causas especiales con causas
comunes.
 Se tengan indicadores que han de servir para actuar cuando no se cumplen los objetivos.
En definitiva, podemos decir que los procesos serán los diferentes estándares de actividades que se
introduce en el sistema, lo que hacemos, lo medimos y lo actualizamos.

FACTORES CRITICOS DE ÉXITO Y PROCESOS CLAVE

Cada una de las Instituciones tiene su propia forma de hacer sus objetivos hacia los estudiantes,
hacia la sociedad y hacia el entorno en el que se encuentra. Incluso, normalmente en Instituciones
privadas puede tener un Ideario muy concreto y definido. Por tanto tendrá una Misión, una Visión y
unos Valores.

Alineados con esta Misión. Visión y Valores lastarán los factores críticos de éxito, que los definimos
como aquellas singularidades que nos identifican, diferencian de otras instituciones Y de cuyo buen
hacer dependerá la consideración positiva de nuestra Institución Educativa o incluso su
supervivencia. Estos factores son, lógicamente, distintos en cada caso y es nuestra obligación el
concretarlos.

Entre otros:

 La enseñanza de idiomas modernos, El plurílingüismo

 La tutoría individualizada
 Las metodologías innovadoras.
Como consecuencia de esta definición de factores de éxito, obtenemos unos Procesos Clave en los
que se detallan los objetivos que queremos alcanzar, las actuaciones que debemos realizar y los
indicadores que nos permitan medir la consecución de los objetivos y su actualización. Tanto en
estos Procesos Clave como en el resto es fundamental la sistematización en su elaboración, con los
siguientes pasos:

1. Definición de objetivos que se pretenden alcanzar

2. Personas o grupos implicados y sus responsabilidades

3. Relación de actividades a desarrollar con responsable y fecha

4. Medidores o indicadores que permitan identificar la consecución de los objetivos

5. Fecha de revisión y actualización.

¿QUÉ PROCESOS SON CLAVES EN NUESTRA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

a.Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Es el documento básico de la Institución Educativa, en donde se recogen aspectos básicos del
Ideario y los Estatutos y, a su vez, refleja los procedimientos organizativos y docentes que se han
establecido con el fin de asegurar una relación entre el quehacer diario de las instituciones
educativas y sus fines.

b.Proyecto Curricular de la Institución (PCI)

Contiene el fundamento de toda la estructura pedagógica de la Institución Educativa.

c. Proyecto Huascarán de la Institución Educativa y Centro de Recursos Tecnológicos (PHC) y CRT

Ordena la actividad de la incorporaciór1 de las Nuevas Tecnologías al Centro, indicando aspectos
metodológicos y objetivos que se incluyen en cada etapa académica

d.Programa de Acción Tutorial

Establece cómo han de ejercer los tutores sus funciones, desarrolla los objetivos y aspectos
fundamentales en cada nivel.

e.Elaboración del Plan Operativo.

El Plan Operativo Anual tiene como objetivo general la temporalización de las orientaciones y
decisiones recogidas tar1to en el PEI como en el PCI donde se concretan en una serie de acciones
operativas que se configuran en torno a tres ejes estratégicos: propuestas pedagógicas, recursos
humanos y propuestas de inversiones.

Cada uno de estos tres apartados es una Línea de Acción y se describe en un esquema horizontal,
fácilmente legible y con datos breves y concretos.

f. Proceso Inicio Escolar

La finalidad de este proceso es la de registrar, documentar y definir una serie de tareas que es
necesario realizar para el buen funcionamiento del Inicio del año escolar.

Como se puede comprobar son procesos básicos de nuestra organización y de cuyo buen
rendimiento dependerá una gran parte del éxito

g.Mapa de procesos
Todas las actividades que realizarnos en las instituciones educativas podemos enmarcarlas dentro
de unos "Procesos Globales".

 Oferta y matrícula
 Planificación docente organización escolar
 Prestación del servicio educativo
 Gestión documental
 Mejora continua
 Estrategia y Plan Anual
 Personas
 Recursos

Si definimos todas las actividades que tengan un cierto carácter individual y las encuadramos dentro
de estos Procesos Globales, ya tenemos un Mapa de Procesos. Éste nos sirve para tener una visión
completa y ordenada de la globalidad de la Institución Educativa. Podemos ver qué aspectos
tenemos más desarrollados, y cuales menos, posibles debilidades, etc.

La elaboración de procesos individuales, o procedimientos de actuación, tendrá un esquema similar

al definido en los 6 puntos de los Procesos Clave. Para su gestión hay diferentes alternativas. Un
buen sistema es utilizar la ISO para su gestión. Este modelo de Gestión de Calidad ordena de una
forma exhaustiva toda la documentación correspondiente a los diferentes procesos, obliga a tener un
Manual de Calidad, verifica los diferentes documentos Y obliga a su revisión. Por tanto una
organización certificada con la normativa ISO garantiza una buena gestión de procesos.

h.Evaluación y revisión

Para una correcta Gestión de Procesos, resulta fundamental sistematizar su evaluación y revisión.
Fijarse objetivos, indicadores, medir, reactualizar el proceso es lo que mantiene "vivo" el sistema.

Para ello cada proceso ha de tener incluido el procedimiento de Evaluación y revisión. El sistema
que utilizamos en nuestro caso es tener un procedimiento propio para esas revisiones de forma que
el Comité de Calidad, a la vista del calendario de revisiones de proceso, encomienda a cada
responsable la revisión del mismo en la que deberá comparar los objetivos con los resultados
alcanzados y elaborará, en su caso, una propuesta de mejora y revisión del proceso evaluado.

Aquí algunas ideas que se determinantes de una buena gestión educativa:

 Considerar a la Institución Educativa como el protagonista del hecho educativo. No es el profesor

aislado quien transmite sus conocimientos. Por tanto hemos de apoyar una sistemática global y un
aprendizaje de las buenas práctica individuales,

 Se ha de crear un ambiente propicio para la resolución de los "problemas". El agrandar los

problemas por motivos que no dependen de nosotros (la situación social de las familias y los
jóvenes, la legislación, etc.) sólo ayudará a crear situaciones de baja autoestima, desmoralización
y poca motivación en solucionar problemas cotidianos que forman parte de nuestro círculo de
influencia
 ORGANIGRAMA Y MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS

Plan de Capacitación en Gestión a Directores

De Instituciones Educativas

De Educación Secundaria

Área Urbana

1.-EL ORGANIGRAMA
El Organigrama es un modelo abstracto y sistemático, que permite obtener una idea
uniforme acerca de un organización. Si no lo hace con toda fidelidad distorsionaría la
visión general y el análisis particular, pudiendo provocar decisiones erróneas a que lo
utiliza como instrumento de precisión. El Organigrama tiene doble finalidad:
Desempeña un papel informativo, que permite que los integrantes de la organización y
de las personas vinculadas a ella conozcan, a nivel global, sus características
generales.

1.1. CLASIFICACIÓN DE LOS ORGANIGRAMAS

La clasificación que se hará tiene, más que todo, una finalidad pedagógica. La
clasificación del organigrama se hace teniendo en cuenta una serie de criterios y
factores En consecuencia, procedemos a establecerlas bases para posteriormente
caracterizar cada tipo en particular.

1.1.1. Según la forma como muestran la estructura son:

 Analítico
 Generales
 Suplementarios

a.- ANALÍTICOS Son los organigramas específicos, los cuales suministran una
información detallada; incluso se complementan con informaciones anexas y por
escrito, símbolos convencionales de referencia con datos distintivos.

b.- GENERALES Este tipo de organigrama facilita una visión muy sucinta de la
organización: se limita a las unidades de mayor importancia. Se le denominó general
por ser las más comunes.

c.- SUPLEMENTARIOS Estos organigrama se utilizan para mostrar une unidad de la

estructura en forma analítica o más detallada, tales unidades pueden ser una
dirección, una división, un departamento, una gerencia. etc. Son complemento de los
analíticos

1.1.2. Según la forma y disposición geométrica de los Organigramas, éstos

pueden ser:

 Verticales. Tipo clásico

 Horizontales. De izquierda a derecha
 Escalares.
  Circulares o concéntricos

a.- ORGANIGRAMAS VERTICALES. Este tipo de Organigrama es el de uso más

frecuente y al cual están acostumbradas la mayoría de 43 las personas. Este
Organigrama representa con toda fidelidad una pirámide jerárquica, ya que las
unidades se desplazan según su jerarquía de arriba abajo en una gradación jerárquica
descendente.

b.- ORGANIGRAMA HORIZONTALES. Son una modalidad del organigrama vertical,

porque representan a la estructura sin mayores alteraciones, pero con una disposición,
en el espacio, de izquierda a derecha y no de arriba hacia abajo. Este tipo de
organigrama tiene algunas variaciones con respecto al vertical, las cuales consisten en
que los nombres de las figuras tienden a ser colocados, en el dibujo, sin recuadro!; o
figuras geométricas (rectángulos o cuadrados). No pueden ser colocados los nombres,
en recuadros. También es usual describir las funciones de las unidades más
importantes en forma escrita y en el mismo dibujo que muestra la estructura.
c.- CONCÉNTRICO. En este organigrama, los niveles jerárquicos se muestran
mediante círculos concéntricos en una disposición de dentro a fuera y en orden de
importancia. También se utilizan el organigrama funcional. Aquellos que muestra nada
más que las relaciones de este tipo. La técnica de elaboración de estos organigramas
consiste en colocar en círculos concéntricos las unidades de igual jerarquía. Se puede
adoptar dos normas para identificar las unidades, que son: se ponen los nombres de
las unidades en los recuadros y se colocan éstos encima de cada círculo concéntricos;
o bien, se le pone un numero de referencia a cada cuadro y luego se identifica el
nombre con el número; esos nombres se mencionan aparte en una hoja adicional, o en
la misma del dibujo. Este tipo de organigrama, como el lineal y el escalar es poco
conocido, y menos aún usados entre nosotros. El organigrama circular; es
recomendado por la practica de la relaciones humanas, para disipar la imagen de
subordinación que traducen los organigrama verticales y tradicionales con esa forma
de disposición de las unidades, las cuales están colocada unas arribas y otras abajo.
2.- MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS

Un manual de procedimientos es el documento que contiene la descripción de

actividades que deben seguirse en la realización de las funciones de una unidad
administrativa, o de dos 6 más de ellas.
El manual incluye además los puestos o unidades administrativas que intervienen
precisando su responsabilidad y participación.
Suelen contener información y ejemplos de formularios, autorizaciones o documentos
necesarios, máquinas o equipo de oficina a utilizar y cualquier otro dato que pueda
auxiliar al correcto desarrollo de las actividades dentro de la empresa.

En el se encuentra registrada y transmitida sin distorsión la información básica

referente al funcionamiento de todas las unidades administrativas, facilita las labores
de auditoria, la evaluación y control interno y su vigilancia, 1a conciencia en los
empleados y en sus jefes de que el trabajo se esta realizando o no adecuadamente.

2.1. UTILIDAD
Permite conocer el funcionamiento interno por lo que respecta a descripción de tareas,
ubicación, requerimientos y a los puestos responsables de su ejecución. Auxilian en la
inducción del puesto y al adiestramiento y capacitación del personal ya que describen
en forma detallada las actividades de cada puesto.

Sirve para el análisis o revisión de los procedimientos de un sistema. Interviene en la

consulta de todo el personal. Que se desee emprender tareas de simplificación de
trabajo como análisis de tiempos, delegación de autoridad, etc. Para establecer un
sistema de información o bien modificar el ya existente. Para uniformar y controlar el
cumplimiento de las rutinas de trabajo y evitar su alteración arbitraria. Determina en
forma más sencilla las responsabilidades por fallas o errores. Facilita las labores de
auditoria, evaluación del control interno y su evaluación.
Aumenta la eficiencia de los empleados, indicándoles lo que deben hacer y como deben
hacerlo. Ayuda a la coordinación d3 actividades y evitar duplicidades. Construye una
base para el análisis posterior del trabajo y el mejoramiento de los sistemas,
procedimientos y métodos.
2.2. CONFORMACIÓN DEL MANUAL

A) IDENTIFICACION
Este documento debe incorporar la siguiente información:

 Logotipo de la organización.
 Nombre oficial de la organización.
 Denominación y extensión. De corresponder a una unidad en particular debe
anotarse el nombre de la misma.
 Lugar y fecha de elaboración
 Numero de revisión (en su caso),
 Unidades responsables de su elaboración, revisión y/o autorización.
 Clave de la forma. En primer termino, las siglas de la organización, en segundo
lugar las siglas de la unidad administrativa donde se utiliza 1a forma y, por último,
el número de la forma. Entre las siglas y el número debe colocarse un guión o
diagonal.
B) ÍNDICE O CONTENIDO

Relación de los capítulos y páginas correspondientes que forman parte del documento.
C) PRÓLOGO Y/O INTRODUCCIÓN

Exposición sobre el documento, su contenido, objeto, áreas de aplicación e importancia

de su revisión y actualización. Puede incluir un mensaje de la máxima autoridad de las
áreas comprendidas en el manual.
D) OBJETIVOS DE LOS PROCEDIMIENTOS

Explicación del propósito que se pretende cumplir con los procedimientos.

Los objetivos son uniformar y controlar el cumplimiento de las rutinas de trabajo y
evitar su alteración arbitraria; simplificar la responsabilidad por fallas o errores;
facilitar las labores de auditoria; facilitar las labores de auditoria, la evaluación del
control interno y su vigilancia; que tanto los empleados como sus jefes conozcan si el
trabajo se está realizando adecuadamente; reducir los costos al aumentar la eficiencia
general, además de otras ventajas adicionales.

E) ÁREAS DE APLICACIÓN Y/O ALCANCE DE LOS PROCEDIMIENTOS

Esfera de acción Que cubren los procedimientos.

F) RESPONSABLES
Unidades administrativos y/o puestos que intervienen en los procedimientos en
cualquiera de sus fases.

G) POLÍTICAS o NORMAS DE OPERACIÓN

En esta sección se incluyen los criterios o lineamientos generales de acción que se

determinan en forma explícita para facilitar la cobertura de responsabilidad de las
distintas instancias que participaban en los procedimientos. Además deberán
contemplarse todas las normas de operación que precisan las situaciones alterativas
que pudiesen presentarse en la operación de los procedimientos. A continuación se
mencionan algunos lineamientos que deben considerarse en su planteamiento:

 Se definirán perfectamente las políticas y/o normas que circunscriben el marco

general de actuación del personal, a efecto de que esté no incurra en fallas.
 Los lineamientos se elaboran clara y concisamente, a fin de que sean comprendidos
incluso por personas no familiarizadas con los aspectos administrativos o con el
procedimiento mismo.
 Deberán ser lo suficientemente explícitas para evitar la continua consulta a los
niveles jerárquicos superiores.
H) CONCEPTO (S)

Palabras o términos de carácter técnico que se emplean en el procedimiento, las

cuales, por su significado o grado de especialización requieren de mayor información o
ampliación de su significado, para hacer más accesible al usuario la consulta del
manual.

I) PROCEDIMIENTO (descripción de las operaciones).

Presentación por escrito, en forma narrativa y secuencial, de cada una de las operaciones que se
realizan en un procedimiento, explicando en qué consisten, cuándo, cómo, dónde, con qué, y cuánto
tiempo se hacen, señalando los responsables de llevarlas a cabo. Cuando la descripción del
procedimiento es general, y por lo mismo comprende varias áreas, debe anotarse la unidad
administrativa que tiene a su cargo cada operación. ,Si se trata de una descripción detallada dentro
de una unidad administrativa, tiene que indicarse el puesto responsable de cada operación. Es
conveniente codificar las operaciones para simplificar su comprensión e identificación, aun en los
casos de varias opciones en una misma operación.

J) FORMULARIO DE IMPRESOS.
Formas impresas que se utilizan en un procedimiento, las cuales se intercalan dentro del mismo o se
adjuntan como apéndices. En la descripción de las operaciones que impliquen su uso, debe hacerse
referencia específica de éstas, empleando para ello números indicadores que permitan asociarlas en
'forma concreta. También se pueden adicionar instructivos para su llenado.

K) DIAGRAMAS DE FLUJO.

Representación gráfica de la sucesión en que se realizan las operaciones de un procedimiento y/o el

recorrido de formas o materiales, en donde se muestran las unidades administrativas (procedimiento
general), o los puestos que intervienen (procedimiento detallado), en cada operación descrita.
Además, suelen hacer mención del equipo o recursos utilizados en cada caso. Los diagramas
representados en forma sencilla y accesible en el manual, brinda una descripción clara de las
operaciones, lo que facilita su comprensión. Para este efecto, es aconsejable el empleo de símbolos
y/o gráficos simplificados.

PROPUESTA DE GESTIÓN

Walter Marcelo Vereau y

Bernardo Cojal Loli.

Gestión Educativa. FACHSE. 2004

Como elemento estratégico del PDI define los fundamentos sobre los cuales debe
sustentarse el sistema de gestión del Centro Educativo, en la perspectiva de cumplir la
misión, realizar la visión y garantizar la puesta en marcha de la propuesta pedagógica.
Su perspectiva no es otra que renovar dicho sistema sobre la base de la modernización
de las funciones y procesos administrativos. Propiciar la reconstrucción orgánica y
funcional de la organización escolar. Así mismo, crear condiciones propicias para
cristalizar la identidad y la correspondiente propuesta pedagógica.

Determina la posición de la escuela en lo que se refiere a la mejora de aquellos

procesos derivados de la organicidad y funcionalidad de la institucionalidad educativa,
razón por la cual implica el diseño de la organización y funcionamiento interno que
adopta el centro escolar.

Sus principales componentes son:

Concepción de Gestión Enfoque Administrativo

Objetivos De la Gestión Administrativa

Principios Administrativos Proposiciones normativas

Estructura Orgánica y Funcional Estructuras.

1.- Concepción administrativa

Constituye el cuerpo teórico y metodológico sobre el que se sostiene la conducción

institucional y el manejo administrativo del centro educativo. Contiene, entonces, los
fundamentos conceptuales e instrumentales de la gestión institucional, administrativa
del Centro Educativo.
Operativamente, como se observa en el cuadro precedente tiene que ver con la
formulación de un concepto de gestión o administración escolar, y, asimismo, de la
determinación de un enfoque de gestión En lo que toca al concepto de gestión,
también en este caso es posible encontrar multiplicidad de definiciones que
proviniendo de conceptualizaciones genéricas sobre gestión o administración, arriban a
conceptualizaciones específicas de gestión o administración educativa.
Recuérdese por ejemplo el concepto genérico de gestión de Peter Drucker en el sentido
de "proporcionar saber para averiguar en que forma el saber existente puede aplicarse
a producir resultados". Asimismo, el concepto de Administración planteado en términos
de "ciencia que comprende un conjunto de aspectos teóricos (principios, supuestos,
postulados, enfoques, modelos) y técnicos, inherentes al funcionamiento de las
entidades, organizaciones e instituciones"; o el concepto de administración educativa
en tanto "disciplina que aplica los aspectos teóricos (principios, supuestos, postulados,
enfoques, modelos) y técnicos de la ciencia administrativa a las organizaciones e
instituciones educativas".

Puede observarse que en todos los casos un primer componente conceptual hace
alusión al saber que se proporciona y aplica, que no es otra cosa que los aspectos
teóricos y metodológicos de la ciencia administrativa, así como también los saberes
que surgen fruto de la experiencia cotidiana y que constituyen el acervo de
conocimientos que sustenta y moviliza la marcha de las instituciones. El segundo
componente esta dado por la organización o institución en la cual dicho saber opera, y
un tercero referido a la producción de resultados; obviamente en respuesta a un cuarto
componente, que para el caso es implícito, los propósitos institucionales (finalidades,
objetivos, metas).
Entiéndase, entonces, que de forma parecida a lo considerado a propósito de la
formulación del concepto de educación para el caso de la propuesta pedagógica, la
comunidad educativa puede formular un concepto peculiar de gestión educativa, a
partir de la forma como combine o enfatice los componentes conceptuales aquí
aludidos. Por supuesto, concierne al enfoque administrativo una manera específica de
entender y conducir organizaciones educativas. Por tanto, significa asumir una
determinada teoría y su correspondiente cuerpo de principios y procedimientos, que
deben sustentar nuestra manera específica de conducir nuestra organización
educacional

En este caso resulta útil tener en cuenta, por lo menos, los fundamentos del enfoque
clásico, el enfoque sistémico o cualquier otro enfoque moderno de gestión, en la
perspectiva de precisar el sentido y naturaleza de las funciones administrativas, así
como el ámbito de las áreas internas de gestión.

Respecto de las funciones administrativas debe considerarse, en primer lugar, que no

se trata de abordar su totalidad sino aquellas que los especialistas identifican como
funciones básicas, esto es Planificación, Organización, Dirección y Control. Si se quiere
también la función de Integración de Personal. En segundo lugar, no debemos
circunscribirnos a su manejo teórico conceptual sino al establecimiento de criterios y
lineamientos operativos que garanticen una operatividad y funcionalidad distintiva de
las mismas.
En lo que concierne a las áreas internas de gestión: institucional, administrativa,
pedagógica se conoce sus rasgos y componentes genéricos. Entonces, de lo que se
trata es de precisar el contenido real, efectivo e indispensable de cada una de ellas, en
razón a la naturaleza, jerarquía y dimensión del centro educativo.
Así, por ejemplo, si bien la administración de recursos financieros es elemento
correspondiente del área administrativa, en los centros educativos públicos va a
depender de si existe la real posibilidad de generar ingresos propios para que este
componente tenga o no sentido para el centro educativo. Es decir, una escuela rural
que carece de loza deportiva o quioscos para alquilar, que además no cuenta con
proyectos de innovación a través de los cuales se tenga previsto captar recursos
financieros, difícilmente podrá considerar lo concerniente a los recursos financieros en
la composición de su área administrativa, salvo que este pensado incursionar en
alguno de estos rubros.

2.- La Estructura Orgánica y Funcional

Como veremos con mayor detenimiento cuando se aborde lo concerniente a la función
organizativa, la estructura orgánica y funcional constituye el modelo de organización y
funcionamiento de la entidad educativa. Llevar a cabo un cambio interno para hacer
realidad el ideario y la propuesta pedagógica implica adoptar formas creativas de
organización interna y una clara definición de responsabilidades, en concordancia con
la función principal de desarrollo y mejoramiento del aprendizaje por los alumnos.
Obviamente, el reto inicial no es otro que entender de la mejor manera posible el tema
de la naturaleza y sentido de la organización, a partir de elementos de juicio como los
que se plantean en el acápite referido a la función organizativa. En ese marco conviene
tener claro que la entidad educativa es antes que nada una organización social y
humana dedicada a la tarea específica de educar a niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Como tal esta conformada por personas que cooperan entre sí para cumplir
dicha demanda social. Tarea que tiene objetivos y que para alcanzar los implica un
ordenamiento de sus elementos y la asignación de funciones y responsabilidades que
requieren ser supervisados y valoradas permanentemente para garantizar la calidad
del servicio.

El imperativo, por tanto, es la coordinación de esfuerzos por quienes integran la

comunidad educativa para poder ofrecer un servicio educativo óptimo. En segundo
lugar, dicha tarea se plasma en propósitos, en determinadas intencionalidades o
finalidades que actúan como referentes comunes de dicho esfuerzo coordinado. En
tercer lugar, se trata de una tarea que se desagrega en desempeños y funciones
específicas que requieren ser asignadas y distribuidas ordenadamente. Por último, se
trata de desempeños y funciones que requieren ser supervisadas y reguladas.
Es a partir de las dos últimas consideraciones que se hace necesario determinar con
claridad el aspecto orgánico y funcional de la organización escolar, por tanto la
estructura organizacional y la estructura funcional de la organización educativa. Esto
es la manera peculiar de ordenar los elementos institucionales en determinadas áreas,
unidades o secciones internas; y, asimismo, precisar los desempeños específicos que
implican el estar ubicado dentro de cada una de ellas. Correspondientemente con ello
la formulación de la normatividad interna destinada a dar le la formalidad del caso.
Ahora bien, el diseño de la estructura orgánica y funcional tiene como referentes
principales los siguientes:

2.1. Constitución de la estructura organizacional

Se trata de la determinación del entramado de las unidades orgánicas u órganos
internos en base al uso de técnicas como la división del trabajo, los niveles de
autoridad y la departa mentalización. Como se verá luego, la división del trabajo tiene
que ver con el grado de especialización que se le asigna a nuestra entidad educativa,
por tanto la forma como se desagreguen el accionar institucional en labores y
desempeños específicos. El punto de parida no es otro que precisar con toda claridad la
especialización mayor en términos de los niveles educativos que se ofrecen o si la
oferta de servicios educativos va más allá de del ejercicio del proceso enseñanza
aprendizaje.

Entonces, un centro educativo dedicado a un solo nivel educativo es mas especializado

y requiere de una estructura menos compleja que otro que abarca los tres niveles
educativos. De otro lado, un centro educativo será menos especializado y complejo, si
además del proceso enseñanza aprendizaje brinda servicios de asesoría o producción
de materiales educativos. Por otra parte, el tamaño del centro educativo puede hacer
necesario que el ejercicio de algunas funciones administrativas básicas requiera de
unidades separadas y especializadas. Por ejemplo, una unidad de planificación, otra de
monitoreo y evaluación, incluso una de manejo de personal y servicios internos.
Definido el nivel mayor de la especialización corresponde definir la ruta de
desagregación de la tarea central o mayor que no es otra que la formación integral de
los estudiantes, y por supuesto la especificación de las tareas específicas hasta llegar a
la célula básica del puesto de trabajo. Debe señalarse aquí que una de las principales
contradicciones que se viene observando, es que pese a tratarse de entidades
eminentemente educativas, la desagregación requerida se ha limitado a las tareas
complementarias de carácter institucional y administrativo, y muy poco se ha
trabajado a la tarea estrictamente técnico pedagógico. Razón por la cual, aparece más
o menos establecido las tareas directivas y de apoyo, pero no tanto las tareas
educacionales, salvo las referidas a labor docente de carácter disciplinar y lectivo. Las
labores curriculares, didácticas y de evaluación del aprendizaje prácticamente no
aparecen con claridad, al margen que se las considere incorporadas en dicha labor
docente. Esto, como veremos luego tiene un correlato similar cuando se pasa a la
definición de instancias y órganos.

Por su parte, la departamentalización es el instrumento que va a permitirnos la

integración de las tareas especificadas y la constitución del conjunto de dependencias,
instancias u órganos estructurales. Algunos autores recomiendan seguir la ruta
siguiente: órganos, funciones, cargos; pero consideramos más adecuada la ruta tareas
específicas, cargos, dependencias, secciones u órganos; por que, en rigor, se trata de
un proceso de agrupamiento de tareas específicas que se integran en tareas mayores,
sobre las cuales se debe constituir los cargos y puestos de trabajo, y luego la unidad
orgánica correspondiente.

En la designación de cada una de ellas se puede tomar el nombre genérico de la

dependencia ligada a la función central, por ejemplo, "unidad psicopedagógica" o
"departamento psicopedagógico", como puede adoptar un nombre específico, por
ejemplo, "consejo" o "coordinación". Obviamente, no se trata sólo del nombre de la
dependencia sino del contenido de cada una de ellas, de sus actividades principales y
desempeños básicos.

Por otra parte va a depender de la naturaleza y dimensión del CE para ver la

operatividad de la departamentalización funcional, cuando el agrupamiento es por
función; la departamentalización por producto cuando, el agrupamiento tiene como
norte el tipo de servicios a ser ofrecidos; o la departamentalización por clientela
cuando el agrupamiento se guía por el tipo de clientela del centro educativo.
Ahora bien, definido el grado de especialización, corresponde determinar los criterios y
mecanismos a través de los cuales se exprese los niveles de autoridad y la
correspondiente delegación de la autoridad. La idea no es otra que establecer la
cadena de mando, o sea, los canales formalmente aceptados sobre los que se sustenta
la relación mando subordinación, y los niveles de autoridad desde la cúspide a al base
de la organización. Todo esto debe estar acompañado del diseño de una estrategia de
asignación de roles, responsabilidades y desempeños

Luego corresponde establecer la ubicación y jerarquía de cada dependencia. Téngase

en cuenta que la naturaleza democrática y horizontal de la organización de ninguna
manera niega la necesidad de establecer con toda claridad los niveles jerárquicos que
existe entre las distintas dependencias. Como es conocido los niveles jerárquicos son
básicamente, de dirección, de apoyo, de asesoría y de ejecución. Entonces, órganos
como la dirección o las subdirecciones del centro educativo corresponden al nivel de
dirección.

En el caso de lo centros educativos particulares, por encima de los órganos señalados

se sobrepone lo que se conoce como órgano de gobierno, usualmente constituido por
la junta de accionistas o promotores, como órgano de dirección mayor. Por otra parte,
órganos como secretaría del centro educativo corresponde al nivel de apoyo. A su vez,
un departamento como el de orientación psicopedagógica, un consejo académico
docente, comités técnicos de naturaleza curricular didáctico o de evaluación, hasta los
círculos de calidad, constituirían los órganos del nivel de asesoría. Mientras tanto, los
docentes, los talleres, los jefes de laboratorio y el departamento de educación física
son órganos del nivel ejecutivo.
Asimismo, deben establecerse las relaciones orgánicas entre cada una de las
dependencias. Tenga en cuenta que son relaciones funcionales que señalan roles,
desempeños y responsabilidades, relaciones de autoridad que definen la potestad de
mando y derecho a la toma de decisiones, y relaciones jerárquicas, pues responden a
los niveles jerárquicos establecidos.

Finalmente, corresponde el diseño del organigrama del centro educativo. Como

veremos más adelante se trata de una representación gráfica de la estructura orgánica
adoptada por el centro educativo. A modo de un plano consigna los elementos
estructurales de la organización, así como los nexos entre ellos, por lo cual debe dar
una idea clara y precisa de la organización integral de la institución educativa. Dicho
diseño debe hacerse en base a los criterios e instrumentos técnicos que se precisan en
el capítulo dedicado a la función organizativa.
2.3. Constitución de la estructura funcional

Se trata de un proceso complementario al anterior y que busca determinar los

desempeños y responsabilidades sustantivas de los puestos de trabajo y de la entidad
que los reúne. En este caso debe tenerse en cuenta que dentro de una dependencia
pueden integrarse diversos puesto de trabajo, desde aquellos que tienen
responsabilidad directiva, como un subdirector o un jefe, hasta quienes tienen
responsabilidad de apoyo o asesoría, como una secretaria y un conserje o un asesor.

3.-El marco normativo

Como es conocido toda estructura orgánica y funcional culmina con la formulación de
un conjunto de elementos normativos que regula los desempeños de las unidades y de
sus responsables, tanto como las relaciones establecidas. Lo óptimo es la formulación
del Manual de Organización y Funciones (MOF), en tanto instrumento que norma la
matriz organizacional, la estructura orgánica y funcional propiamente dicha, el Manual
de Procedimiento Administrativos (MPA) instrumento destinado a normar el flujo de
procesos y procedimientos administrativos que la actividad educativa implica; y el
Reglamento Interno de Centro Educativo (RICE)
Ahora bien, sobre uno y otro normativo existe diversidad de esquemas y formatos
correspondiente con la diversa realidad del centro educativo. Sin embargo es posible
destacar algunos rasgos estructurales básicos. Por ejemplo, en el caso de del MOF, es
usual que el contenido se divida en capítulos y como títulos obligados aparezcan:
 Naturaleza y Finalidad. .
  Estructura Orgánica, Funciones Generales
 Órganos, de cada uno de los niveles y sus correspondientes funciones.
Asimismo, en el caso del Reglamento Interno destacan la división capitular teniendo
como referencias títulos como:

 Aspectos Generales que abarcan desde la resolución de creación del CE, los
 Niveles y Modalidades, la Base Legal, etc.
 Fines Institucionales y los Objetivos del Reglamento.
 Funciones Básicas de las Áreas Institucional, Administrativa y Pedagógica.
 Estructura Orgánica que señala los principales órganos de cada nivel de autoridad
y sus funciones generales.
 Aspectos Materiales y Económico Financieros
 Organizaciones de Padres de Familia y Estudiantes
 Deberes y Responsabilidades del Docente
 Procedimientos Administrativos Básicos.
Recuérdese que el soporte legal de uno y otro instrumentos van desde la Ley General
de Educación, la Ley del Profesorado, hasta Reglamentos como el de Centros y
Programas Educativos de Gestión no Estatal de Educación Inicial, Primaria, Secundaria
y Especial (DS N° 05-84 ED).

4.- Las Relaciones institucionales

Uno de los aspectos de la gestión institucional que ha merecido poca atención por los
miembros de la comunidad educativa, incluso por los especialistas, tiene que ver con
las relaciones institucionales que debe sostener el centro educativo, las cuales
aparecen como débiles, fragmentarias o simplemente no existen.
Sin embargo, las circunstancias actuales plantean como exigencia de sostenibilidad
institucional el desarrollar de esfuerzos conjuntos y relaciones de mutuo apoyo y
colaboración. En ese sentido, resulta una necesidad y una exigencia para los centros
educativos fomentar relaciones con las instituciones de la comunidad local, con sus
pares pero también con toda organización que de alguna manera pueda contribuir al
desarrollo interno.
A diferencia de las obligadas relaciones con los centros educativos de la localidad,
sobre la base de actividades científicas y culturales, los vínculos con instituciones
educativas de educación superior, con organizaciones empresariales, sean estas
industriales, comerciales o financieras, puede darse sobre apoyo académico e incluso
económico financiero; sin descartar la posibilidad de, vía proyectos de implementación,
por ejemplo, de vincularse a entidades de cooperación internacional.
Esto demanda de parte de la comunidad educativa definir, mediante talleres de
trabajo, aspectos como los siguientes:
 Tipo de relaciones que debe desarrollar el centro educativo.
 Líneas de trabajo conjunto
 Criterios bajo los cuales deben operar los acuerdos
 Los convenios a ser establecidos
 EL PLANEAMIENTO OPERATIVO

Marcelo Vereau, Walter y Cojal Loli, Bernardo

Gestión Educativa-2004

Corresponde al proceso de planificación que define el quehacer de la institución

educativa en el corto plazo. Igual que en el caso del mediano y largo plazo del
planeamiento estratégico, el corto plazo no tiene un horizonte temporal preconcebido.
Va a depender del plan operativo específico y de las expectativas de la organización
educativa, para que se defina un período temporal dado. Por otra parte, constituye la
formulación de planes a través de los cuales se precisa la intencionalidad que va Aguiar
el centro educativo en un corto periodo, así como el quehacer operacional inmediato
que permitirá plasmar dicha intencionalidad.

Lo usual es que mientras la intencionalidad se traduce en objetivos y metas, el

quehacer operacional lo hace en términos de planes o programas de actividades y los
componentes metodológicos.

Debería ser obvio que la mencionada intencionalidad debe guardar íntima

correspondencia con la intencionalidad mayor recogida bajo la forma de identidad en el
plan estratégico. Es decir, los objetivos y metas de un plan operativo deberían recoger
las aspiraciones de mediano y largo plazo de la institución educativa recogido en su
visión, misión y sus objetivos institucionales. Es en ese sentido que se afirma que el
plan operativo no es más que la manera de hacer realidad los lineamientos de la
planeación estratégica en períodos temporales cortos. Esto significa que el marco de
referencia del planeamiento operativo no otro que el planeamiento estratégico,
específicamente del Proyecto de Desarrollo Institucional en ciernes.

Ahora bien, corresponde a este tipo de planeamiento la formulación de Planes Anuales

de Trabajo y Proyecto de Implementación.

 El Plan Anual de Trabajo (PAT)

Llamados también planes anuales de funcionamiento, o planes operativos anuales
prevén y ordenan las acciones a llevar a cabo dentro de una temporalidad anual y en el
marco de objetivos y metas claramente establecidos. Sólo en este tipo de plan
operativo el horizonte temporal del corto plazo está definido de antemano: un año.
Un plan operativo anual es el único instrumento de eficacia comprobada que permite a
una institución organizar y poner en operación los recursos disponibles para garantizar
el desarrollo de los cursos de acción juzgados como necesarios para el logro de los
objetivos y las metas previstas.

Adicionalmente, como ya se señaló con anterioridad, la planificación operacional anual

tiene su punto de partida en el PDI, especialmente en sus propuestas pedagógicas y de
gestión. Por último es la base del monitoreo y evaluación institucional, como de la
elaboración de informes sobre las cuales se sustenta el análisis reorientador en el
transcurso del año y la retroalimentación del sistema global de gestión. Su estructura
esta dada por:

 Análisis situacional (la situación presente)

 Los objetivos y metas (el futuro de corto plazo deseado)
 El plan de actividades (el puente o ruta estratégica)
 Matriz de resultados esperados e indicadores

Gráficamente tenemos lo siguiente:

Análisis situacional

Matriz de resultados e indicadores Objetivos (generales y específicos)

PLAN ANUAL DE TRABAJO
Metas

Plan de Actividades (cronograma y presupuesto)

Ahora bien, en el proceso de formulación del Plan Anual de Trabajo debe tenerse en
cuenta que una cosa es el Plan final y otro los planes de trabajo de las diferentes
unidades operativas. El primero tiene carácter de síntesis integradora de los segundos,
razón por la cual los planes de unidad o sección deben ser formulados primero. Claro
que esto va a depender del tamaño y complejidad de la institución educativa.
Entonces, para un centro educativo pequeño, carente de unidades operativas internas,
el Plan será uno solo.

Análisis situacional

Si bien es cierto, el centro educativo cuenta con un diagnóstico situacional elaborado

en el marco de la formulación del Proyecto de desarrollo institucional, el que debe
servir de marco de referencia; también es cierto que la formulación del Plan Anual de
Trabajo requiere de una revisión situacional destinada a dos cuestiones importantes.

De un lado, la identificación y priorización de problemas y demandas o requerimientos

de carácter pedagógico, institucional y administrativos, cuya urgencia requiere
atención especial, por lo cual deben ser encargados en el transcurso del año.

De otro lado, la determinación de la capacidad de respuesta de la institución educativa,

y como parte de aquello las instituciones públicas y privadas, que podrían ayudar en el
cumplimiento de lo programado en el PAT.

Objetivos y metas

Objetivos:

En principio, se trata de la fijación de aquellas aspiraciones que se busca lograr o

alcanzar a lo largo de un año, por lo cual se trata de objetivos de corto plazo, de
menor nivel respecto de los objetivos de mediano plazo u objetivos institucionales.
Dichas aspiraciones usualmente son estados o dinámicas (positivas) que se pretenden
alcanzar a partir de una situación (negativa o problemática) específica, en base a una
intervención y período de tiempo determinados (en este caso un año).

Los objetivos operativos son descripciones de una imagen de la realidad, momentos o

características básicas de un proceso que está desarrollándose o que se pretenda
desarrollar.
Los objetivos operativos, no describen una actividad o conjunto de actividades a
realizar, ni tampoco un rol o una función permanente a desempeñar. Para evitar este
error, tan frecuente, es recomendable no utilizar verbos en infinitivo para iniciar la
formulación de los Objetivos Específicos. La utilización de verbos en infinitivo no
invalida ni disminuye la calidad del Objetivo formulado, pero aumenta la probabilidad
de que se confunda con las actividades requeridas para su cumplimiento.

Los objetivos operativos son generales y específicos. El objetivo general o central debe
reflejar la aspiración o cambio global que se espera producir a nivel de la institución
educativa. Tiene un carácter de síntesis global. Los objetivos específicos son
desagregaciones del objetivo general. Sin embargo, los objetivos específicos no son
exactamente los medios ni las acciones para lograr el objetivo general, sino propuestas
de cosas que requieren ser alcanzadas previamente en el camino para alcanzar el
objetivo general.

Metas:

En la actualidad se manejan 3 conceptos de meta: fin u objetivo de largo plazo (a

partir de la traducción literal de la palabra inglesa “goal”), versión cuantificada de los
objetivos y versión cuantificada de las actividades y los servicios.

Lo recomendable es percibirlas como cuantificación de los objetivos en términos de

cantidad y tiempo. En este caso de los objetivos específicos. Es decir, un objetivo
específico puede descomponerse en metas expresadas de forma de que pueda ser
verificado objetivamente por medio de mediciones y cálculos.

Expresada en forma simplificada, cuantitativamente una meta es un cuantificador

multiplicando un indicador. Un cuantificador no es otra cosa que un número, un
porcentaje o un ratio relacionado a un determinado componente de la comunidad
educativa.

La forma más genérica que pueden asumir las metas es:

RATIO
%
NÚMERO
INDICADOR
META
= +
Ejemplo de metas:

 40 estudiantes registrando el origen y número de miembros de su familia.

 75 % de directivos con hábitos de planificación.
 10 a 15 docentes participando en la construcción del PDI de la escuela.

Las tres funciones centrales de las metas son:

 La verificación de la cercanía o distancia del aspecto de a realidad respecto al

objetivo formulado, para la evaluación de la ejecución y de los mismos objetivos.
  Ser el punto de partida para el diseño del sistema de monitoreo y control de
calidad interno.
 Ser la referencia para la cuantificación de los productos y servicios que se
requieren producir en un tiempo dado.
a. Plan de actividades y presupuesto
Una vez que los objetivos y metas están establecidos, se examina los cursos de acción
a ser adoptados para alcanzarlos, así como el costo, los benéficos, las fuentes de
fondos; por tato el presupuesto, y el tiempo que llevará a ejecutar cada programa.

Lo recomendable es formular un plan de actividades por cada uno de los objetivos

específicos planteados. Analice distintas actividades y defina e plan de acción que
establece cómo, cuándo, dónde y por qué se hará el trabajo. Es indispensable
examinar varias alternativas para alcanzar las metas. Cada alterativa tiene distintos
niveles de gastos e ingresos, cuya precisión permite establecer el presupuesto del Plan
que, a su vez, es el punto de partida del Presupuesto General de la institución
educativa, que abordaremos más adelante. Algunas opciones son mucho más costosas
que otras, algunas corren mayor riesgo de fracasar más que otras, algunas tienen
costos similares pero difieren mucho en cuanto a la posibilidad de conseguir
financiamiento. Una de las técnicas más útiles para seleccionar programas apropiados
es el análisis de costo-beneficio.

Una vez formulado el programa, se efectúan negociaciones y ajustes y se inicia la

evaluación del plan. El producto final es un proyecto de plan de acción en el cual se
enumera los componentes del programa, las actividades, los posibles ingresos y
gastos, los pasos a seguir y el tiempo necesario para llevarlo a cabo.

En cuanto a los ingresos y gastos, se comprenderá que el presupuesto a detalle por

cada actividad es el punto de partida del presupuesto anual de la institución educativa,
sobre el cual os ocuparemos más adelante. De allí la necesidad que cada unidad
orgánica o cada área interna de trabajo formule su Plan Anual de Trabajo de modo que
a nivel de las actividades aparezcan sustentadas financieramente. Se entiende que
esto va a depender del tamaño de la institución educativa y el grado de complejidad
de su estructura orgánica y funcional.

Matriz de resultados e indicadores

o Resultado
Es común utilizar el término resultado para designar todo efecto producido por
cualquier tipo de acción, por lo cual un producto, un logro y un impacto son resultados.
Para el caso es preferible limitarse al señalamiento de los efectos generados en
términos de productos (bienes o servicios) generados, o los efectos que aquellos han
provocado. Por otro lado, se trata de resultados esperados, por tato de una
estimación de los posibles efectos de la ejecución de las actividades programadas.

En este sentido, los resultados esperados constituyen aquellas situaciones o dinámicas

que describen aspectos de la realidad que se espera existan al concluir un período de
intervención. En la medida que dicha intervención responde a un Objetivo Específico,
también describen su grado de cumplimiento.

Es recomendable tener un resultado esperado por actividad principal, para no enfrentar

problemas de especificar indicadores y metas que no cubran suficientemente la gama
de actividades programadas y ejecutadas. Sin embargo, también es posible que varias
actividades contribuyan a un solo resultado.

Imaginar resultados esperados pasa por tener en cuenta inquietudes como las que a
continuación se listan en términos de lo que se espera:

 ¿Cómo se materializará la preparación realizada en rendimiento intelectual en

las materias pertinentes?
 ¿Qué se espera en términos del comportamiento de los estudiantes en el aula y
fuera de esta?
 ¿Qué resultados se espera en el bimestre en el desarrollo de las asignaturas?
 ¿Qué problemas y aspectos positivos deberá solucionar el paquete de
asignaturas programadas?
 ¿Sólo se mejoraron conocimientos?
 ¿Dichos conocimientos, serán llevados a la práctica?
 ¿Qué habilidades y destrezas se espera potenciar?
 ¿Para qué debe servir la capacitación de quienes tienen responsabilidad
directiva dentro del plantel?
 ¿Para desarrollar nuevas habilidades y destrezas en la gestión?
 ¿Para desarrollar la autovaloración y autoestima?
 ¿Para incrementar la eficiencia en la toma de decisiones?

La imaginación de los resultados esperados constituye un ejercicio importante para

avanzar el grado de concreción de un objetivo específico, elaborar los indicadores y
concebir las actividades que harán realidad los cambios que estos resultados expresan.

o Indicador
Respecto de los indicadores, conviene asumirlos como aspectos que evidencian los
cambios producidos en el aprendizaje de los estudiantes, en la actuación de docente,
directivos y padres de familia, como producto de las acciones realizadas. Por esta
razón ayudan a medir los cambios de una situación dada y se emplean como
señaladotes de los progresos alcanzados. Por lo tanto, son indicadores operativos
aquellos que se refieren a los cambios producidos en la institución, en la dinámica de
los equipos docentes y e los estudiantes.

En un proceso de planificación el uso de los indicadores cumple cuatro grandes

funciones: posibilitan formular las metas, posibilitan determinar las variables que serán
medidas, orientan el proceso de afinamiento del diagnóstico, posibilita la realización de
evaluaciones más objetivas.

Ahora bien, instituciones como la Agencia española Ayuda en Acción, en su propuesta

“Metodología Educativa para la Escuela Rural” reconoce que no existen listados
acabados de indicadores, pues dependen de cada realidad en particular. Sin embargo,
para el caso de los alumnos, recomiendan el uso de verbos cuyo significado debe
adaptarse al tipo de competencia que se espera alcanzar.

Ejemplos de indicadores en este caso son los siguientes:

“Identifican la procedencia de su nombre”

“Registra el origen de su familia”

“Propone información para producir textos”

“Diferencia sonidos iniciales y finales de palabras de su entorno”

Finalmente, los indicadores constituyen el nexo entre la función de planificación y el

monitoreo o control. La elección de indicadores es una cuestión de sentido común, de
experiencia y conocimiento de fuentes de datos. Se espera que los indicadores deban
ser:

Proyectos de Implementación

Los proyectos de innovación constituyen programas de actividades que pretenden

solucionar problemas concretos a nivel institucional, administrativo o pedagógico, en
un período de tiempo dado, con determinados recursos y un determinado sector de la
comunidad.

Son proyectos de corto plazo, con un horizonte temporal máximo de un año y medio a
dos años.

EDUCA considera que las ventajas de enriquecer el Plan Anual de Trabajo con
Proyectos de Innovación radica en lo siguiente:

 Los integrantes de la comunidad educativa participan en determinar los

problemas de calidad de la escuela y en definir las acciones concretas que se
realizarán en el periodo.
  Al participar de este proceso, se establecen lazos de relación humana entre los
miembros de la comunidad educativa creándose un sentido de identidad
institucional y de responsabilidad colectiva en el mejoramiento de la calidad.
 La escuela define con precisión los cambios a ser logrados en el periodo del Plan
Anual.
 La escuela se centra en los aspectos pedagógicos de la vida de la escuela y sus
logros se convierten en el eje del trabajo de todos sus miembros.
 La gestión de los proyectos se delega a personas o equipo de trabajo. Así los
directores no se recargan más y pueden cumplir mejor su rol de orientación y
seguimiento del Plan Anual.
Ahora bien, existen diversas formas de establecer sus componentes estructurales.

Sin embargo, se reconoce como indispensable:

 Identificación y priorización de problemas.

 Objetivos y metas.
 Cronograma de actividades.
 Presupuesto.
Identificación y priorización de problemas
El punto de partida radica en la identificación de problemas, para lo cual conviene
retomar los problemas precisados como parte del análisis situacional hecho en el
marco del Diagnóstico Interno del PDI. Problemas, que como se ha visto, responde a la
situación institucional, administrativa y pedagógica.
En segundo lugar, compete establecer las causas o determinantes de cada uno de los
problemas identificados.
En tercer lugar, se tiene que desarrollar un proceso de selección, priorización y
jerarquización de los problemas identificados, bajo criterios como el de relevancia para
el desarrollo del centro educativo. Esto da como resultados los problemas que van a
ser enfrentados a lo largo del año.
En cuarto lugar, corresponde discutir y establecer las posibles soluciones a los
problemas seleccionados, como paso previo para determinar las intencionalidades que
estarían tras la búsqueda de soluciones, a partir de lo cual se puede determinar los
objetivos del proyecto.
Preguntas claves, según EDUCA, son las siguientes:

¿Qué problema ¿Qué cambios podemos ¿Cuál será la mejor

encontramos en la realizar en este año? manera de realizar éstos
escuela? cambios?
Objetivos y metas

El sentido de los objetivos y metas de los proyectos de implementación es el mismo de

los objetivos y metas del Plan Anual de Trabajo. Sin embargo, la pregunta clave es la
siguiente:

¿Qué esperamos lograr con el proyecto en marcha?

Determinado el objetivo, corresponde su desagregación en metas específicas, para lo

cual debe retomarse los planteamientos hechos anteriormente para el caso. Entonces,
la relación básica hasta aquí es la siguiente:

DIAGNÓSTICO

PROBLEMAS

OBJETIVOS/ METAS

Cronograma de actividades y presupuesto

Corresponde a este momento establecer los posibles cursos de acciones que nos
permitirán lograr el objetivo, para lo cual hay que tener en cuenta que la naturaleza y
sentido de ambos componentes son idénticos al de las actividades y presupuesto
considerado para el Plan Anual de Trabajo.

Por otra parte, la técnica de análisis de riesgos resulta indispensable para discriminar
aquellas de mayor potencial, y por lo tanto las más viables y eficaces.

La primera tarea, por tanto, corresponde al cronograma de actividades. Esto tiene

que ver con la precisión de actividades como las más viables, y, asimismo, con su
organización secuencial en razón a un horizonte temporal determinado. La segunda
tarea tiene que ver con la determinación de responsabilidades, es decir con los
compromisos que asumen los miembros de la comunidad educativa involucrados en el
proyecto.

En cuanto al presupuesto se recomienda partir del establecimiento de los gastos que

involucra los bienes y servicios que serán necesarios para el cumplimiento de cada una
de las actividades propuestas. Luego cuantificar dichos gastos en dos grandes rubros:

Gastos de Inversión, cuando se refieren a infraestructura, mobiliario y equipamiento.

Gastos Corrientes, referidos a los materiales de uso diario y servicios o gastos en

recursos humanos.

En cuanto a los tipos de proyecto se reconocen los siguientes:

 De innovación pedagógica:
Están referidos a la innovación de la práctica pedagógica a partir de la contrastación de
experiencias exitosas de otros contextos con nuestras prácticas educativas. No es el
traslado mecánico de una experiencia.

Permiten mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos y elevar la calidad

profesional de los docentes.

Ejemplo: Diseño y ejecución de una propuesta curricular por áreas de desarrollo para
primaria desde el enfoque curricular por competencias.

 De renovación profesional:
Busca vitalizar la construcción de los perfiles del equipo directivo, docente y
administrativo.

Se debe calificar el personal mediante procesos de formación, capacitación y/o

perfeccionamiento.

Ejemplo: Talleres permanentes de autocapacitación.

 De mejoramiento de las condiciones institucionales:

Son proyectos en los cuales se diseñan y construye el PDI incorporando innovaciones
en su naturaleza, fines y objetivos.
Permiten visualizar la delegación de funciones, favoreciendo el desarrollo del PDI.

Ejemplo: Promover una cultura de responsabilidad en la escuela.

 De mejoramiento de las condiciones de vida de los alumnos:

No se puede omitir la incidencia de factores como la salud, alimentación, lo afectivo, la
seguridad y respecto de sus derechos, etc.

Se debe asumir la promoción, prevención y atención de este tipo de problemas, así

como la derivación de los casos que requieran atención especializada.

Algunos prototipos de los Proyectos de Salud Integral:

 Promover el autocuidado de la salud.

 Incentivar el desarrollo de la autoestima.

 De producción:
Las actividades productivas permitirán a los alumnos ingresar al mundo del trabajo y la
producción donde se dan situaciones de aprendizaje.

Estos proyectos tienen elementos empresariales, posibilitando: adquirir hábitos de

trabajo, asumir valores de solidaridad y cooperación, desarrollar conciencia de
productos.

Ejemplos de Proyectos Productivos:

Industrial : Taller de vestido y diseño de modas, panificación, conservas.

Servicios : Kiosco escolar, gasfitería, informática.

 De construcción y equipamiento escolar:

Responden a la carencia, la insuficiencia o la defección de infraestructura y/o
equipamiento educativo, necesarios para satisfacer las condiciones de aprendizaje y
requerimientos de la enseñanza en la escuela.

Debe darse con el sostenimiento del equilibrio entre edificación y el medio ambiente.

Para este tipo de proyectos partimos preguntando: ¿qué tenemos?, ¿qué nos falta?,
¿qué equipamiento requiere nuestra escuela?

Ejemplo: Implementación de la hemeroteca de la Institución educativa y de las aulas

de primaria y/o secundaria.
 INVESTIGA Y LLENA DATOS DE LOS SIGUIENTES CUADROS PARA
PLANIFICAR OPERATIVAMENTE.

2.1. Grado de satisfacción de la demanda educativa (2003 y 2004)

MATRÍCULA 2003 MATRÍCULA 2004

TOTAL

TOTAL
1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Hombre
s

Mujeres

TOTAL

2.2. Eficiencia (Situación 2003 y 2004)

MATRICULA INDICES %
A Condición
Ñ
1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
Total
O

Total

Promovidos
2003

Repitentes

Retirados
2004

Total

Promovidos
 Repitentes

Retirados

2.3. Deserción en Educación Primaria y Secundaria

Nivel PRIMARIA SECUNDARIA Total

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
Año

2000

2001

2002

2003

2004
5.1. Metas de Atención

MATRICULA MATRICULA A VARIACIÓN

LOGRADA ABRIL LOGRAR A ABRIL 2003/2004
GRADOS DEL 2003 DEL 2004

INICIAL

PRIMER GRADO

SEGUNDO
GRADO

TERCER GRADO

CUARTO GRADO

QUINTO GRADO

SEXTO GRADO

TOTAL

5.2. Metas de Ocupación

CARGO META INCREMENTO

LOGRADO
2003 2004 2005 ABSOLUTO RELATIVO

TOTAL

A.- DOCENTE

Directivo

Profesor de Aula

Prof. de Educ. Física

Profesor de Inglés

Coordinador AIP

Auxiliar de Educación

B.- ADMINISTRATIVO

Personal de Servicio

C.- APOYO
 Cocinera

Panadería

5.3. Capacitación Pedagógica

ACTIVIDAD PERSONAL
DOCENTES ADMINISTRATIVO

Taller sobre Diseño Didáctico

Taller sobre planificación de

corto plazo (programación)

Taller sobre planeamiento

estratégico

Taller sobre evaluación

cualitativa

Taller sobre Diseños

curriculares y Didácticos

Capacitación en tutoría

Administración y logística

Curso de computación

Taller de autoestima

5.4. Supervisión educativa

ACTIVIDAD DOCENTES PERSONAL ADMINISTRATIVO

Revisión de documentos

Evaluación de logros

Monitoreo de actividades

Observación de clases

Supervisión de áreas

Revisión de Carpeta Pedagógica

6.2. Actividades de programación referidas a la distribución de secciones,

asignaturas, grados de estudio y horas de clase
 GRADOS AULAS SECCIONES

INICIAL

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

CUARTO GRADO

QUINTO GRADO

SEXTO GRADO

TOTAL

7.1. Presupuesto de ingresos

Nº FUENTES DE FINANCIAMIENTO MONTO

S/.
TOTAL
1 Recursos Directamente Recaudados

2 Cuota de Escuela de Padres

3 Cuota de Taller de Ingles S/ 36.00 por sección

4 Cuota de Olimpiadas

5 Actividades pro compra de computadoras

5 Otros – varios

7.2. Presupuesto de gastos

Nº ASIGNACIÓN MONTO

TOTAL S/.

1 Actualización de documentos de gestión

2 Actualización de carteles de capacidades

3 Asesoría Pedagógica a Docentes

4 Capacitación a docentes

5 Actualización del archivo Psicopedagógico

6 Policía Escolar

7 Escuela para Padres

8 Taller de INGLÉS

9 Olimpiadas Escolares

10 Celebración de Fechas Cívicas

11 Implementación del Botiquín Escolar

12 Impresiones varias

13 Municipio Escolar

14 Material de oficina y otros

15 Implementación de la sala de Computo

16 Otras actividades

Formato General de objetivos anuales y sus áreas respectivas

Áreas de

CRONOGRAMA
Objetivos

Actividades

Recursos

E F M A M J J A S O N D
Responsable
Metas
Gestión
Institucional
trativa Adminis- Pedagógica
 AREA: ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS

RESPONSABLES: SUBDIRECTOR DEL CE Nº 10823

ACTIVIDAD: ACTUALIZAR LOS DOCUMENTOS DE GESTIÓN

JUSTIFICACIÓN: Debido a que hay que actualizar los documentos de gestión al inicio del año
escolar 2005 con el propósito de mejorar la marcha administrativa del
Colegio, por tal motivo es razón justificada de realizar esta actividad con
mucha urgencia.

OBJETIVO: Elaborar el Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento

Interno y Plan de Supervisión como herramientas de gestión institucional

TAREAS METAS COSTO CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN RESPONSABL

S ES
E F M A M J J A S O N D
(S/.)

Planificación Plan 10.00 X Subdirección

Diagnóstico Estudio 20.00 X Personal

docente

Elaborar el P.E.I. 50.00 X X Equipo de

PEI trabajo

Formular el Plan Anual 50.00 X X Equipo de

PAT trabajo

Formular el Reglamento 50.00 X X Equipo de

R.I.C.E. trabajo

Formular el Plan 30.00 X X Equipo de

Plan de Supervisión trabajo
supervisión

Evaluación Informe final 10.00 X X Subdirección

REQUERIMIENTOS
PERSONAL SERVICIOS EQUIPOS MATERIALES

Subdirector Electricidad Computadora Papel Bond

Personal docente Plumones

Personal de servicio Fotostáticas

Padres de familia Papelógrafo

COSTO TOTAL: S/. 220.00 FECHA DE INICIO: 1º de FECHA DE TÉRMINO: 2 de mayo

marzo

FUENTE DE FINANCIAMIENTO: Recursos Directamente Recaudados

 INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA EL CAMBIO

Martha López de Castilla y

Sigfredo Chiroque Chunga.

1.- INNOVACIÓN: UN CONCEPTO DE DEBATE

No hay concepción unívoca sobre los alcances de la innovación educativa. En un extremo, hay quienes
consideran como innovaciones toda mejora que se realiza en algunos de los componentes del sistema
educativo; y en le otro, quienes consideran que para una innovación sea considerada como tal, tiene que
transformar la estructura del sistema educativo.

Desde un enfoque meramente etimológico, es todo lo nuevo que se da en la práctica educativa. Desde la
década de 1950, a nivel internacional se comenzó a acuñara el término para asumir lo nuevo en
educación, en relación al rasgo de parcialidad; es decir, las novedades no serian de la totalidad del
sistema, sino de parcelas .Dentro de este marco H. G. Barnet (1953), presentaría la innovación como un
cambio cualitativo de los procesos:

“Cualquier pensamiento o cosa que es nueva porque es cualitativamente diferente de formas existentes
estrictamente hablando. Toda innovación es una idea o constelación de ideas, pero algunas innovaciones
por su naturaleza tienen que permanecer al nivel de las organizaciones mentales, mientras que otras
puede dárseles expresión concreta y tangible” 1

M .B. Milles hace precisiones a este enfoque, señalando que los cambios deben ser específicos y en
función a metas del sistema:

“Generalmente hablando, parece útil definir una innovación como un cambio especifico, novedoso,
deliberado que se precisa mas eficaz para lograr las metas de un sistema”. 2

Varios autores, como Huberman3, Bernardo Restrepo y otros van a insistir en estos cambios
innovadores que solamente tarta de hacer mas eficaz el sistema educativo, sin transfórmalo. Para ello, lo
central es la realización de cambios en los procesos y en aspectos focalizados; y, a la larga, las
1
BARNET, H.G. (1953). Innovation. Mac Graww-Hill Book Company New York
2
Citado por Bernardo, RESTREPO y otros (1985). La innovación en educación. Identificación, documentación y
caracterización de seis casos en Antioquia. Universidad de Antioquia. Pág. 37.
3
HUBERMAN, A.M. (1973). Como se realizan los cambios en educación. UNESCO, Paris.
innovaciones se reducen a lo técnico y metodológico. Una buena innovación (funcional) profundiza este
campo, sin cuestionar frontalmente los resultados, Efectos e impactos que se buscan logara con la
práctica educativa.

Avanzando dentro de este marco, Rafael Rodríguez Rodríguez (1995) del Convenio Andes Bello
precisaría que:

“Los elementos de análisis hacia una conceptualización de la innovaciones (Educativas son):

 La orientación que tiene la modificación introducida a las partes del objeto o del proceso o
directamente hacia la misma concepción o enfoque.
 La observación de una intencionalidad que conlleva a lo novedoso y la posición del innovador
frente a los cambios que se introducen.
 El mejoramiento de un proceso , procedimiento o una situación que se llega a considerara como
elemento de proyección” 4
Según estas concepciones las innovaciones surgen como alteraciones novedosas en la práctica
educativa para resolver situaciones problemáticas o para conseguir determinados objetivos. Sin
embargo, esta dimensión de lo nuevo se ha ido vulgarizando y se ha transformado en una practica
novedosa que se da a nivel de una institución educativa especifica .siendo así, cualquier practica
educacional por mas arcaica que ella sea , es asumida como innovación, en la medida que por primera
vez se ejecuta en una institución educativa.

Otros autores, al referirse a las innovaciones, hacen la distinción entre aquellas que afectan aspectos
superficiales del sistema y las que producen cambios profundos.

Julian de Zubiría5 señala que las innovaciones educativas anteceden, jalonan y direccional las reformas
educativas que vendrán 2 años después .El motor de la innovación. Dice, es la idea original de maestros,
que implica la ruptura con lo conocido, generando un sistema educativo flexible y abierto. Distinguen
cambios que se pueden dar en educación y establece una diferencia

Entre renovar, reformar e innovar:

4
RODRIGUEZ RODRIGUEZ, Rafael (1995). “Las innovaciones en educación. Un reto permanente hacia el cambio”.
Santa Fe de Bogota, Convenio “Andrés Bello”
5
JULIAN DE ZUBIRIA SAMPER. “Las innovaciones Educativas, Gestoras del Cambio en Educación”. En Códice.
Revista del Instituto Merani, Año 1 Nº 2 pg. 51.
 “Son renovaciones cuando, sin dirección e intencionalidad, se presentan modificaciones cuantitativas y
ajustes leves y graduables en el trabajo educativo, producto de la dinámica de la misma del acto humano
de enseñar y aprender.

“Son innovaciones cuando son gestadas por grupos de docentes e investigadores que le apuestan a una
idea original y mediante ella buscan generar una ruptura de la manera de trabajar en una escuela o en un
conjunto de ellas, constituyéndose en una antesala de las reformas educativas.

“Son reformas cuando buscan hacer cambios macro del sistema educativo previamente determinados,
relativamente precisos orientados por lo general por el propio estado”

Eduardo Fabara6, dice, que la innovación constituye un mecanismo necesario para transformar la
realidad, para mejorar los procesos didácticos, para darle una mayor sustentación al desarrollo
pedagógico.

José Maria Ruiz7, basado en otros autores como Fullan Sack, distingue entre reforma e innovación,
explicando que la innovación supone cambios cualitativos en las prácticas educativas, mientras que la
reforma tiene que ver con cambios estructurales.

Emilio Tenti Fanfani8 diferencia los factores de orden estructural, entre los que considera “…reglas,
reglamentos, discursos, libros, leyes, edificios escolares, bibliotecas y todas las dimensiones objetivas de
la institución escolar…) y los factores de orden subjetivo, como “…La actitud de los sujetos, la
mentalidad, los modos de hacer las cosas, los saberes, las actitudes…“. Para él es necesario que una
innovación contemple los dos tipos de factores. A nuestro entender, Tenti Fantani se esta refiriendo a las
reformas educativas.

Inés Aguerrondo distingue entre los cambios que afectan los aspectos externos del modelo educativo y
los que afectan los aspectos estructurales; y dice que solamente los segundos pueden ser considerados
innovadores: “Poder innovar a mi entender, es ser capaz de producir transformaciones estructurales.
Para dar un ejemplo, si nos manejamos con la lógica del plan de estudio y cambiamos los contenidos de
la materia, sin cambiar las disciplinas y la metodología, mejoramos ese plan que estamos llevando

6
EDUARDO FABARA GARZON. “El papel de las innovaciones en un sistema educativo moderno”. Ponencia
presentada en el III Encuentro de Innovadores e Investigadores CAB-IPP. Lima, 1996.
7
JOSE MARIA RUIZ RUIZ. “Como mejorar la institución educativa. Colombia. Editorial Magisterio. Colección Mesa
Redonda. Nº 73. 1998.
8
EMILIO TENTI FANFANI. En “Panel de Cierre del Seminario Taller Internacional de Innovaciones Educativas”,
realizado en Argentina en 1995. Publicado en la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Ano VII, Nº
20,1995. Pg. 17.
adelante. Por el contrario, si pensamos una lógica de currículo, entendiendo los contenidos dentro de un
marco mayor, en el cual entran las actividades y las reglamentaciones, estamos afectando
estructuralmente la definición de que enseñar por lo tanto nos encontramos en el campo de las
innovaciones “9

Tomando como referencias estas concepciones, en ele IPP apuntamos al desarrollo de lo que Julian de
Zubiria distingue como innovaciones (para diferenciarlas de los cambios que define como
renovaciones ), a la referencia que hace Fabara la innovación como un mecanismo necesario para
transformar la realidad, a lo que Ruiz concibe como reforma , a los cambios en los factores de orden
subjetivo que identifica Emilio Tenti Fantani, a lo que Ines Aguerrondo distingue como cambios
estructurales. Es decir, la innovación como un mecanismo necesario para transformar la realidad
educativa, y no solo para mejorar alguno de sus componentes, sino también vincularía con la causa
social, que viene a definirse como estratégica.

Esto no significa que desconozcamos el valor de los cambios que apuntan solo algunas modificaciones,
sin alterar el sistema, porque puede ser un buen punto de partida cuando en las instituciones no haya
condiciones para plantear transformaciones mas profundas.

Lo que si debemos tener claro es que nos e puede hablar de innovaciones neutras, sin una perspectiva
epistemológica. Al impulsarse los cambios educativos es necesario partir de una concepción educativa.

2. TRATANDO DE CONCEPTUALIZAR LA INNOVACION EDUCATIVA

Toda innovación educativa asume una determinada concepción de la educación o modelo educativo.
Para nuestra realidad, pensando en lo las grandes mayorías populares, sostenemos el paradigma de la
pedagogía histórica critica que se complementa con principios educativos basados en la producción y el
trabajo. Modelo que plantea la participación como base para la democratización de la educación,
reconoce la diversidad cultural y lingüística de nuestro país y propone la articulación educación-trabajo-
producción, formación en valores como elementos sustanciales y significativos para la realización
humana y la superación de los grandes problemas socio-económicos de nuestro país.

9
INES AGUERRONDO. En “Panel de Cierre de Seminario Taller Internacional de Innovaciones Educativas”,
realizado en Argentina en 1995. . Publicado en la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Ano VII,
Nº 20,1995. Argentina Pg. 31.
En esta concepción, las innovaciones deben servir para reducir la brecha de calidad existente entre la
educación que reciben los que tiene mayores recursos y la educación de los mas pobres; esto significa
dar una educación de calidad con enfoque popular .Deben servir también para atender la necesidades
básicas, de desarrollo y de transformación de los sectores populares.

Podemos define la innovación educativa de la siguiente manera:

Como un acto eminentemente creativo, con ideas originales que nacen de los problemas o deficiencias
en la práctica educativa y que además toma en cuenta el contexto socio cultural.

Como un proyecto orientado a brindar una educación de calidad que responda a las necesidades de la
comunidad educativa.

Como cambios deliberados, propuestos por los propios maestros y validados en su misma escuela con el
apoyo de los estudiantes y padres de familia.

Con una alteración de la gestión del centro educativo, del clima institucional , de los propósitos educativos
, de los contenidos , de la metodología y por lo tanto de la forma de evaluar el aprendizaje de los
alumnos.

Como práctica social de enseñanza y aprendizaje, que forma parte de la esencia de la institución
educativa, que es germen e instrumento de un nuevo tipo de educación y de sociedad.

La innovación educativa así entendida debe ser formulada a partir del escenario actual de la realidad
educativa, para luego proponer los resultados (logro de la finalidad de la innovación), efectos (logro de los
objetivos generales) e impactos logro de la finalidad e la innovación) que deben alcanzarse en el mediano
y largo plazo, tendiendo en cuenta el nexo que debe existir con la dinámica socio cultural del contexto
comunal local, regional o del país.

Los resultados, efectos e impactos propuestos a ser alcanzados permitan a las practicas innovadoras
dar orientación, coherencia y articulación entre ellas; en ningún momento del desarrollo de la innovación
sus actividades pierden sentido de lo que se pretende lograr, es decir ninguna acción se realiza solo por
hacer dicha acción.

Estos serán definidos respondiendo a los intereses y necesidades del presente

 Y mediano plazo de las grandes mayorías nacionales, cuya precisión permitirá que los cambios no solo
se den en los procesos sino en la misma intencionalidad de la práctica educativa.

Como se comprenderá, los procesos de organización, formulación y ejecución de la innovación educativa

requieren de la participación voluntaria y consciente de maestros comprometidos con su profesión y una
educación con calidad y equidad, especialmente para los sectores mas empobrecidos de nuestro país.

3. INNOVACION Y REPLICA

Los problemas educativos son similares en diversos lugares. De igual manera los objetivos generales de
la educación tienen relativa semejanza. Esto permite que una práctica educativa que se ha manifestado
como eficaz y eficiente para resolver problemas o conseguir objetivos pueda ser aplicada a situaciones
diversas. Es decir, las practicas educativas interesadas son generalizables o replicables en diversas
situaciones. Cuando se da este tipo de replicabilidad ¿estaremos en el Campo de la innovación?
Creeremos que no podemos caer en dos posibles confusiones.

 Por un lado, asumir que la innovación tiene que ser replicada

 Por otro lado, que la innovación es opuesta a la replicada.
Cuando exista una experiencia importante, ella vale ala pena ser replicada y generalizada. Sin embargo
en algunas circunstancias se justifica ir más allá de la replica. Esto sucede cuando existen nuevas
formas o nuevos insumos para resolver un problema y logara objetivos educacionales .Ingresaremos,
entonces, al campo de la innovación.

operar para resolver un problema común o para conseguir un objetivo común. Eventualmente, la innovación se puede da

La innovación educativa, entendida así, conlleva un proceso de sustitución:

 De las formas de operara, y/o

  De los insumos comúnmente utilizados para resolver problema educacional o lograr algún objetivo
educacional. Los problemas u objetivos pueden ser iguales en varios lugares, pero lo que se
modifica de manera novedosa son los procesos y/o los insumos.
Cuando la situación o modificación de los procesos y/o insumos es total estaremos ante una innovación
revolucionaria. Cuando la sustitución o modificación de los procesos y/o insumos es parcial, estaremos
ante una innovación parcial .En todos los casos, la innovación supone algo nuevo.

Para garantizar la dimensión de “nuevo” en los proyectos de innovación, hay que tomar algunas
precauciones. Cuando queremos hacer un trabajo innovador, una vez que tenemos problemas u objetivos
claros, el paso siguiente no debe ser simplemente señalar actividades para resolver los problemas o
logar objetivos. Debemos seguir otra lógica.

PROBLEMA POR RESOLVER

U OBJETIVO A LOGRAR

ESTUDIO DE ANTECEDENTES INNOVACIONES

(formas de operar e insumos que (Determinación –selección de nuevas
se vienen usando para resolver el formas de operar y/o nuevos insumos
problema o lograr el objetivo) a usar para resolver problema o lograr
objetivo)

TALLER DE CREATIVIDAD
(Señalamiento de nuevas formas de operar
y/o nevos insumos a usar para resolverle
problema o lograra el objetivo)
Sin embargo, insistimos en que no se trata de innovar por innovar .Cuando existe alguna experiencia
eficiente, ya validada, quizás lo mas convincente es hacer replica. Sin embargo, cuando la replica
conlleva a algún nivel de modificación ya estamos en el campo de la innovación. Lo criticable es hacer
una réplica total, sin tener algunos de adecuación en algunos procesos o insumos.

De todo lo antedicho, queremos sacar dos conclusiones:

a) En primer lugar, importa que revisemos nuestros proyectos de innovación, para evitar que
estemos simplemente haciendo un trabajo réplica;
b) Cuando elaboremos proyectos de innovación, hay que darle mayor importancia al momento
creativo de señalar nuevas formas de operara o uso de nuevos insumos.

4. VERTIENETES DESDE DONDE PROCEDEN LAS INNOVACIONES

Las innovaciones pueden ser propuestas desde tres vertientes:

 Desde las instituciones oficiales o particulares, mediante políticas especificas, promoviendo

concursos o asignando fondos dedicados a la innovación educativa. En el Perú, el Ministerio de
educación convoca desde el año 2000 a concursos de innovaciones en el nivel de Educación
Secundaria.
 Por iniciativa individual de algunos maestros.
 Por iniciativa de los colectivos de los docentes, pertenecientes a una institución educativa o una
red de instituciones.

En el IPP propiciamos el desarrollo de innovaciones promovidas por colectivos de docentes, para ir

avanzando hacia la construcción de un Movimiento Educativo Popular. Estos colectivos de maestros
pueden trabajar desde diversos ámbitos: instituciones educativas, redes, distrito, cuenca, región u otros.
En todos ellos pueden realizarse innovaciones que alteren el sistema y que aporten una reforma
educativa en la perspectiva de una transformación social.
De todos estos ámbitos, el que reúne mayores condiciones para salir del desarrollo de una innovación es
la institución educativa, por ser la “primera y principal instancia de gestión del sistema educativo
descentralizado”10.A partir de ahí se pude extender el ámbito de la innovación de las redes, distritos,
cuencas y regiones, etc.

En, lo que respecta a la innovación realizada por iniciativa individual, consideramos que apunta al
desarrollo profesional de ese maestro, pero no a un cambio educativo ni social.

Toda innovación educativa “estratégica” (según la definición de Chiroque) parte de una utopía social y
educativa y pretende anticipar escenarios deseables en el campo educativo y social que favorezcan más
a los sectores menos pudientes de zonas urbanos marginales y rurales del país. No olvida la falta de
equidad en la educación ni la problemática social de cada comunidad No se ubica la margen del sistema
educativo, mucho menos pretende sustituir de una determina reforma educativa, muy ala contrario
pretende viabilizarla y contribuir a ella con innovaciones validadas. Si pretende que muchas de estas
innovaciones pueden ser asumidas o constituirse en base fundamental de la reforma educativa.

La innovación estratégica se puede iniciar a partir de una innovación específica, sin embargo no debe
perder de vista la perspectiva de la totalidad; el nexo mas conocido es la relación entre innovación y
calidad educativa. La innovación debe ser un proceso de alteración de los factores de calidad Si la
innovación marca la intencionalidad de sentirse germen e instrumento de cambio no habría temor e
postular el Sistema de Calidad Total con enfoque popular.

La tenencia que debe marcara la innovación educativa es vincular la formación con le mundo del trabajo y
la producción. El principio es formar sujetos que puedan cambiar con los saberes y práctica de los
mismos, para luego transformar el espacio geográfico-ecológico en espacio económico-productivo y a su
vez este en espacio social-organizativo a su vez pueda transformar a espacio político-ideológico.

5. LAS INNOVACIONES VISTA DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACION

El Ministerio de Educación también esta interesado en el desarrollo de las innovaciones. El proyecto

“Promoción de Innovaciones Educativas” que desarrolla la UDCREES (Unidad de desarrollo curricular y
Recursos educativos de Educación secundaria), perteneciente a la Dirección Regional de Educación
secundaria , convoca a todos los centros educativos estatales de secundaria a participar en un Concurso
10
“Ley General de Educación 28044, Art. 66
Nacional de Innovaciones Educativas .este concurso es anual y se inició en el año 2000 el proyecto tiene
financiamiento del Banco Interamericano de desarrollo (BID).

Con la finalidad de orientar a los docentes en la elaboración de proyectos innovadores que puedan ser
elegibles en el mencionado concurso, la UDCREES ha elaborado un documento titulado “Manual Para la
Elaboración de Proyectos de Innovación educativa”. En el acápite denominado Elementos de Reflexión
teórica se define las innovaciones como “…una realización que tiene la intención de cambio,
transformación o mejora de la realidad existente, en la cual actividad creativa entra en juego. Un
cambrones innovador cuando se genera en la dimensión de lo interno, cuando produce transformaciones
estructurales de un sistema “Al explicitar el concepto de innovación que subyace en al convocatoria , en el
mencionado documento se hace referencia a cambios orientados a una educación de calidad , en los
marcos de competencia de currículo ; es decir, a la necesidad de logara cambios cognitivos , comporta
mentales y afectivo. Al hacerse mención a los proyectos de innovación en educación, se incluye la
necesidad de la participación activa de todos los miembros de las comunidades educativa y su entorno
social.

La cantidad de centros educativos participantes va en aumento cada año. Lo s proyectos ganadores

reciben un financiamiento de hasta 14000 soles, así como asistencia técnica y monitoreo permanente por
especialitas de la UDCREES.

El concepto de innovación presentado en la introducción del primer libro publicado (el que contiene los
proyectos del concurso convocado en el año 2000) tiene mayor profundidad que el que se explicita en el
Manual “ Innovar en el ámbito educativo se orienta, entonces, transformar la escuela en un autentico
centro de desarrollo humano integral , donde la comunidad educativa pueda soñar y vivir en libertad, ser
capaz de deliberar nuevos enfoques y horizontes , así como validar nuevas y mas eficaces formas de
hacer las cosas” . El contesto es bastante ambicioso y los proyectos presentados apuntan ese objetivo,
no importa cuan cerca o lejos estén de lograrlo. La accesoria que les brindan los especialistas de
Ministerio de Educación y la voluntad de los directivos , docentes , estudiantes , padres de familia y
personal administrativo involucrado en ellos , son factores que intervienen con gran fuerza para que los
proyectos puedan llegar a constituirse con el tiempo en verdaderas innovaciones .

Del Manual Para la elaboración de Proyectos de Innovación Educativa transcribimos que las
características que señalan los especialistas de la UDCREES, debe tener todo proyecto de innovación
educativa:
 Debe partir de un proceso de reflexión colectiva sobre los problemas pedagógicos más
importantes del centro educativo.
 Debe estar orientado a un mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas
involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestión pedagógica en institucional.
 Debe dar respuestas a las necesidades prioritarias, reales y sentidas, del centro educativo,
considerando los ámbitos de gestión institucional y pedagógica.
 Debe estar articulado a las políticas y al proceso de desarrollo institucional del centro educativo.
 Los objetivos planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar su
ocurrencia.
 La estrategia diseñada para enfrentar la problemática seleccionada debe diferir de aquellas
seleccionadas anteriormente.
 El proceso de desarrollo del proyecto es dinámico, con un ciclo de inicio y desarrollo de la
estrategia escogida a fin de lograr los objetivos planteados.
 Debe hacer trabajo en equipo con la participación activa y el compromiso de todos los actores de
la comunidad educativa (directivos, docentes , alumnos y padres de familia), quienes se deben
incorporar desde el proceso de reflexión , elaboración , desarrollo y evaluación del mismo.
 El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado y factible a ser institucionalizado.
 Se debe contextualizar el problema considerando las características propias de la institución.
 La evaluación debe ser planteada desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera
permanente en todo el curso del proceso.

El BID financia también las innovaciones en gestión de centros educativos. Este concurso esta a cargo de
la Unidad de Descentralización de Centros Educativos. El año 2003 se ha convocado el Tercer Concurso
Nacional. Para ello en la en la mencionada unidad se ha elaborado un documento , en el cual se define
las innovaciones como “…cambio intencional y organizado de algún proceso , medio o forma de trabajo
dentro de una o mas escuelas con la intención de alterar la realidad existente, para obtener mejor calidad
educativa. Los cambios innovadores se pueden dar en los aspectos pedagógicos o en la gestión” .El
mismo documento dice que “Las innovaciones educativas parten de una idea original y significan una
ruptura sobre la manera como se viene trabajando en una escuela o colegio o en un conjunto de
escuelas o colegios .Generalmente las innovaciones educativas: van mas allá de las ‘renovaciones’ y son
antesala de las ‘reformas educativas ’ 11

Todo lo expuesto anteriormente nos permite observar que los organismos financieros internacionales a
(en este caso el BID) han comenzado a entender la educación como un proceso dinámico, que debe
renovarse permanentemente. Y por este motivo apoyan al desarrollo de las innovaciones. Esto permite
un avance a las autoridades del Ministerio de Educación, que en años atrás se mostraban reacias a todo
intento de cambio educativo que partiera de los sujetos de la educación.

La diferencia entre la propuesta oficial y la que planteamos desde el IPP esta en que nosotros apuntamos
al desarrollo de innovaciones en la perspectiva de un movimiento educativo popular (en que el puedan
participar el SUTEP, las organizaciones populares y otras instituciones) que conduzca a una nueva
educación, como uno de los elementos de una nueva sociedad.

Pero tampoco podemos dejar de reconocer en esta nueva actitud del Ministerio de educación una gran
oportunidad para innovar la educación del país partir de los mismos sujetos (estudiantes, padres de
familia, docentes)

6. RESISTENCIA A LAS INNOVACIONES:

A pesar de estos avances; observamos todavía en los maestros una resistencia a realizar las
innovaciones. Esta resistencia que puede tener algunas explicaciones:

a) Los maestros piensan que es muy difícil realizar innovación. Al respecto podemos decir
que la innovación educativa debe ser un acto intencional, que debe estar inserto en los proyectos del
centro educativo. Esta ligada a la práctica pedagógica y exige compromiso.
b) Los maestros piensan que las innovaciones son muy costosas. Esto no es así. Hay
innovaciones que tiñen un costo mínimo que se pueden cubrir con los recursos propios del centro
educativo. Las innovaciones deben buscar alterara procesos que tiene un bajo componente en
insumos y no generar muchos gastos. Al genera nuevos procesos, Se pueden estar avanzando hacia
la generación de una tecnología propia que nos haga menos dependiente de la tecnología mas
costosa que generalmente es impuesta desde afuera. Y en los casos en que las innovaciones que se
11
MINISTERIO DE EDUCACION/Vice Ministerio de Gestión Institucional/Oficina de Apoyo a la Administración de la
Educación/Unidad de Descentralización de Centros Educativos. “Guía para la elaboración de proyectos de
innovación en gestión de centros educativos”. Lima, setiembre de 2003.
 plantee realizar sean, mas costosas, porque requieren del concurso de profesionales especializados
o de algunos equipos, se puede acudir a algunos apoyos externos, lo cual no es difícil de lograra si
existe voluntad y se distribuyen responsabilidades.
c) Los maestros piensan que al hacer innovación están contraviniendo la legalidad. Esto
no es cierto. La ley General de Educación 28044, en el artículo 13º considera a la innovación
educativa como uno de los factores que interactúan para el logro de la calidad de la educación. En el
articulo 21º establece como una de las funciones del estado, reconocer e incentiva la innovación e
investigación que realizan las instituciones publicas y privadas. Y en el articulo 68º , en el cuya se
enumera las funciones de las instituciones educativas , se menciona como una de ellas diseñar,
ejecutar y evaluar proyectos de innovación pedagógica y de gestión.
El Decreto supremo Nº 007-2001-ED , que norma la gestión y desarrollo de las actividades educativas
en los centros y programas educativos , contiene normas de gestión institucional ; una de ellas es la
que establece que todos l0s centros educativos deben tener un Proyecto de Desarrollo Institucional
(PDI) , que es un punto de partida para el desarrollo de proyectos educativos innovadores . Nuestra
propuesta va en el sentido que el PDI sea innovador en su conjunto, pero si las condicione no lo
permiten, se puede desarrollar un proyecto de innovación que altere alguno de los elementos del
proceso educativo, e incluirlo como parte del PDI. En el mismo D.S. se establece como una de la s
funciones de la dirección en lo pedagógica .Y en las normas para la gestión pedagógica se dispone que
las instituciones educativas destinen hasta un tercio del tiempo curricular para la realización de
actividades diversas. Este tercio curricular debe ser utilizado para desarrollar actividades relacionadas
con el proyecto de innovación.

Por otro lado como ya hemos señalado, el Ministerio de Educación no solamente permite, sino que
apoya las innovaciones. Lo que si ocurre es que algunas veces los directores (aunque cada vez menos)
y otras veces los especialistas o autoridades de los órganos intermedios, obstaculizan él trabajo de los
maestros innovadores. Esta actitud no debe permitirse. Los maestros tienen respaldo legal para realizar
innovaciones, y si están unidos y conocen la normativa existente, no pueden tener ninguna sanción.
Cuando las innovaciones están incluidas en el PDI, ningún funcionario de la UGE puede impedir su
desarrollo.

Se dice que… Nosotros decimos…

Debe ser un acto intencional

 Es muy difícil realizar Formar parte del proyecto del centro educativo
innovación
Aceptado por la mayoría de docentes

Ligada a la practica pedagógica

Exige compromiso

No siempre son costosas

Las innovaciones son muy Se debe evitar dependencia de la tecnología sofisticada

costosas
Se puede solicitar apoyo de diversas instituciones

No hay disposiciones en contra

La Ley General de Educación y el D.S :007 favorece a las

innovaciones
Al hacer innovación se está
contraviniendo la legalidad Los maestros deben conocer esto para evitar problemas que
puedan causar algunas autoridades.

Las innovaciones inscritas en el PEI no pueden ser impedidas.

7. LA INNOVACION Y LA INVESTIGACION:

La investigación y la innovación son procesos impredecibles en la función del maestro, considerado

como profesional de la enseñanza. La práctica pedagógica genera permanentemente una serie de
interrogantes de diversa naturaleza por parte de todos los actores de l proceso educativo. Si estas
interrogantes son confrontadas con la teoría y se convierten en problemas, se ingresa al terreno de la
investigación educativa. La cotidianidad en la escuela se constituye así en un laboratorio natural. Si esta
cotidianidad es innovadora, las innovaciones estarán siendo validadas permanentemente.

El acompañamiento de la investigación es necesario para el desarrollo de las innovaciones, porque

permite ir confrontando los avances y las dificultades. Su ausencia impide un mayor desarrollo de las
mismas, así como su aplicación en otros contextos. Un ejemplo muy claro de la relación entre innovación
investigación es cuando, por ejemplo, se esta desarrollando un nuevo método de enseñanza y
aprendizaje. Este método debe ser validado mediante una investigación experimental y después de la
validación puede ser generalizado.

De esa manera se esta innovando, se esta investigando, y se esta aportando al saber pedagógico.

Patricio Donoso12 dice que “ .. Resulta evidente la necesidad de desarrollar investigación educacional de
carácter teórico como de carácter evaluativo de las innovaciones de las mismas, con la finalidad de
apoyarlas y potenciarlas. Al mismo tiempo, resulta necesario que los propios innovadores desarrollen
investigación docente de los procesos que desarrollan”.

El maestro, cuando además de innovador es investigador, se compromete con su tarea educativa y se

formuela permanentes preguntas, trata de resolverlas, las confronta con la teoría existente, produce teoría
y de esa manera contribuye al desarrollo científico de la Pedagogía

Investigar en la escuela y en la comunidad significa convertir la práctica educativa en búsqueda de

sentido. Podrá encontrar mejores estrategias para una practica pedagógica innovadora mas adecuada y
mas acorde con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Podrá resolver con mayo solvencia

Los múltiples problemas que se presentan en el aula.

La práctica innovadora genera un cambio de actitud en los docentes, quienes mejoran su autoestima y
seguridad profesional. Esto hace más permeable a las críticas de parte de los directores, compañeros,
padres de familia o estudiantes. La investigación de la innovación establece un equilibrio entre lo que es
maestro innovador quiere ver y lo que objetivamente se constata.

La investigación realizada por el maestro no debe ser una tarea individual. Los maestros –innovadores –
investigador deben compartir con otros colegas sus hallazgo e hipótesis, en la perspectiva de constituir
redes de innovación que permitan comparar resultados y sistematizar experiencias.

8. LAS INNOVACIONES Y LOS DOCENTES

El desarrollo de una innovación obliga al docente a reflexionar sobre su propia practica, lo cual lo ayuda a
asumir una actitud critica y autocrítica, indispensables para logara cambios educativos.

12
PATRICIO DONOSO. En Introducción al documento “Encuentro de innovaciones e Investigadores en Educación”.
Convenio Andrés Bello/Ministerio de Educación de Chile/PIIE. Santiago de Chile, 1996, pg. 12
Las innovaciones deben alterar uno o mas componentes del sistema escolar entre ellos; el currículo, las
relaciones interpersonales, la organización de la institución educativa, la forma de abordar al trabajo
productivo, las relaciones con el contexto social y cultural.

Entre las innovaciones pedagógicas que pueden impulsar tenemos las siguientes 13:

 Innovaciones en todos o en algunos de los elementos del currículo:

En los contenidos curriculares (¿Qué enseñar?, ¿Qué aprender?). Ejes sobre los cuales
organizar los contendidos curriculares.

En la metodología (¿Cómo enseñar?). Didáctica de cada curso o área. Procesos de

organizaci0on de aprendizaje. Procesos para el desarrollo de estructuras cognitivas, afectivo-
valorativas y estructuras volitivas. Procesos de programación y desarrollo curricular.

En los recursos didácticos (¿con que enseñar?, ¿Cómo hacer mas eficaz él aprendizaje?).
Medios y materiales para enseñar y aprender.

En la evaluación (¿Cómo controlar y emitir juicios de valor sobre los resultados, efectos e
impactos de la enseñanza y el aprendizaje?). Concepción, procedimientos e instrumentos de
evaluación del aprendizaje.

 Innovaciones a nivel de toda la institución educativa.

Elaboración y a puesta en marcha de una Proyecto de Desarrollo educativo.

Impulso de proyectos socio económicos y productivos.

 Innovaciones a nivel distrital, de zona , cuenca o región

Proyectos de desarrollo educativo para el distrito, zona, cuenca o región.

Perfiles educativos para los educandos de un distrito, zona, cuenca o región.

Propuestas de educación relacionadas con procesos productivos y procesos culturales de un

distrito, zona, cuenca o región

Validación de materiales educativos para un distrito, zona, cuenca o región.

Independientemente del tema central, toda innovación debería incluir los siguientes componentes:

13
Tomado d: “Circulos de Autoeducación Docente” IPP, Lima, 1998, pg. 14.
  Hábitos de organización
 Educación-trabajo. Desarrollo empresarial
 Interculturalidad
 Diversificación de contenidos curriculares
 Elevación del rendimiento de los estudiantes.
 Desarrollo de la habilidades, actitudes y valores
 Desarrollo de la investigación. Pensamiento critico y divergente
Las innovaciones, sistematizadas, validadas y difundidas, deben contribuir al cambio educativo en el país,
cambio que a su vez debe estar orientado a lograr un cambio en la sociedad.

PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (PME)

Acanthus Consultores
www.acanthuschile.cl/pme.htm

¿Qué son los Proyecto de Mejoramiento Educativo?

Es un fondo que se accede por medio de proyectos cuyo objetivo es la promoción de una efectiva
descentralización pedagógica en el sistema educativo, a través de la cual se pretende lograr una
activación de las capacidades de creación, iniciativa y autonomía profesional de los docentes y un cambio
de la cultura organizacional de las escuelas, para desarrollar propuestas pedagógicas de calidad
pertinentes a cada comunidad educativa.

Este Fondo se enmarca dentro de los objetivos de la actual Reforma Educacional, lo que implica un
apoyo a todos los establecimientos educacionales, para que insertos en sus propias realidades,
reflexionen y a través de la acción participativa propongan innovaciones y transformaciones pedagógicas
con el objeto de mejorar los aprendizajes de sus alumnos, lo cual debe quedar explicitado en un
proyecto, es decir debe haber una correspondencia entre objetivos, actividades y estrategias y
protagonismo de los alumnos

  ¿Por qué innovación y transformaciones pedagógicas?

Porque los PME son un espacio de autonomía con relación a los procesos de aprendizaje, a través de
estrategias innovadoras y cuyas transformaciones signifiquen mejorar y elevar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos.

 El aporte de los PME ha significado un cambio a nivel de las Unidades Educativas, por cuanto se han
abierto los espacios escolares dando paso a una comunidad educativa abierta organizada, innovadora,
propositiva que ayuda a la co-construcción del currículum y los docentes incorporan conocimiento y
experiencia a su práctica profesional proponiendo ideas, desarrollando una nueva cultura pedagógica
basada en un proceso democrático y de trabajo colectivo, como lo grafica el siguiente esquema:

      ¿Cuál es el Objetivo de los PME?

Contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación en el subsistema de Educación, mediante la

utilización de innovaciones educativas, generadas por el cuerpo docente, que se concreta en proyectos a
nivel de escuela.

      ¿Qué características tienen los PME?

  Los PME se caracterizar por:

 Buscar la sistematización orgánica de experiencias, tareas y actividades y el cumplimiento de

estas a través de determinados requisitos.
 Contextualizar (adecuar la labor el docente a la realidad del colegio y a la realidad que rodea al
alumno a partir de los conocimientos previos que éste posee ) y descentralizar la labor
pedagógica (diagnóstico y búsqueda de soluciones al problema, determinando estrategias y
acciones que permitirán lograr los objetivos y las metas fijadas, alrededor de una propuesta
concreta que es el eje articulador e integrador de todas las actividades).
 Ser claro y preciso, determinar el proceso de ejecución, durante el cual se evaluarán las
estrategias y acciones planificadas y los plazos estipulados; el flujo de los fondos que sustentan
el proyecto, verificando los gastos y la pertinencia de los mismos.
 Ser un proceso dinámico porque presenta instancias de preparación y ejecución.
 Ser una estrategia didáctica que apoya al currículo y potencia los recursos locales.

¿Qué buscan los PME?

 Fortalecer el espíritu de investigación y búsqueda de los docentes, que les permita generar
estrategias pedagógicas innovadoras, orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación.  
 Desarrollar la capacidad de gestión, tanto a nivel de la Unidad Educativa como de los docentes,
lo que les permitirá implementar cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
administrar los procesos derivados de los mismos dentro del marco curricular.
 Utilizar en forma sistemática y como estrategia metodológica, la elaboración de Proyectos de
Mejoramiento Educativo en su planificación curricular.
 Asesorar a los docentes sobre cómo elaborar, ejecutar y evaluar un Proyecto de Mejoramiento
Educativo, con financiamiento externo.
 Introducir nuevas estrategias didácticas adecuadas y contextualizadas para cada unidad
educativa.
 Elevar los niveles de logros educativos, en lo referido al dominio de conocimientos, habilidades y
desarrollo de capacidades intelectuales, y a las dimensiones afectivas, sociales y éticas,
propuestas por la Reforma Educacional.
BIBLIOGRAFÍA

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Casassus, J “Poder, lenguaje y calidad de la educación “En Boletín del Proyecto
Principal, N° 50.UNESCO, Santiago de Chile. (2000).
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http://www.eclac.cl/ilpes/publicaciones/xml/0/32040/SGP64.pdf
Lira, Luis. 2006. “Revalorización de la Planificación del Desarrollo.” Serie Gestió
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Nelson Shack “Avanzando hacia un Presupuesto Orientado a Resultados.” En Revista

Gestión Pública N° 4. Nov. 2007. www.idl.org.pe/educa/PIR/shack.pdf
Martner, R. Planificar y presupuestar en América Latina. Publicaciones ILPES
2007. http://www.cepal.org/ilpes/publicaciones/xml/8/32578/SYC_51.pdf

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administración pública: el caso del Ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès",
ponencia presentada en el VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma
del Estado y de la Administración Pública, Panamá.
ANEXOS
 GUIA DE APLICACIÓN
Este documento puede ser
utilizado como un instrumento de
réplica en su Institución Educativa.

CONSTRUYENDO LA IDENTIDAD

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

1. Plan de acción en la perspectiva de la construcción del PDI/PEI

 Proporcionar información motivadora y convincente, en la perspectiva de lograr una
comunidad educativa interesada en participar.
 Concertación de voluntades, tendientes a lograr el acuerdo de la comunidad
educativa de iniciar el proceso de construcción del PDI y
 Constitución de un equipo dinamizador, responsable de animar, movilizar y conducir
el proceso

2. Plan de formulación de la identidad

RESPONDE TALLERES TALLERES

Visión, Misión Valores

¿Qué? Revisión conceptual Revisión conceptual

¿Cómo? Metodología: Talleres participativos Metodología: talleres participativos

¿Quiénes? Docentes Docentes

Directivos Directivos

Estudiantes Estudiantes

Padres de Familia Equipo dinamizador

Equipo dinamizador

¿Cuándo? Fechas Fechas

Recursos Humanos Humanos

Materiales Materiales

Financieros Financieros
Paso Nº 1: DEFINIENDO LA MISIÓN ¿CÓMO SOMOS?

En torno al ¿cómo somos? Derivar preguntas como:

PREGUNTAS PREGUNTAS DE APOYO

CLAVES

1.- ¿Quiénes somos?  ¿Qué educación estamos dando?

 ¿Cuáles son las características más importantes del funcionamiento
de la escuela?
 ¿Qué es lo que nos caracteriza o identifica frente a otras
instituciones?
 ¿Cuál es la particularidad de nuestra oferta educativa, esto es, de
los servicios educativos que ofrece el centro?
Una identidad con reconocimiento legal otorga legitimidad a nuestra
acción

2.- ¿Qué buscamos?  ¿Cómo y con que aprenden nuestros alumnos?

 ¿Cómo se relaciona la institución con los diferentes grupos de
interés que giran a su alrededor: padres, empleados,
representantes de la comunidad, etc?
Establecer las funciones principales de la organización. Cambios
fundamentales que deseamos lograr en el medio en el cual
trabajamos. Razón de ser de la organización.

3.- ¿Por qué lo  ¿Para qué tipo de sociedad estamos formando ciudadanos?
hacemos?  ¿Qué grado de responsabilidad o compromiso estamos asumiendo
ante los problemas del colegio?
 ¿Qué valores brinda el colegio?
 ¿Qué valores comparten los trabajadores del colegio?
 ¿Cuáles son los valores, aspiraciones y prioridades de sus
integrantes?
Para plasmar valores, principios y motivaciones de orden moral,
religioso, político, social y cultural.

4.- ¿Para quiénes  ¿Para qué tipo de usuarios se está trabajando y qué necesidades
trabajamos? tienen?
 ¿Quiénes son los usuarios de este servicio?
Para sectores sociales hacia los cuales se orientan principalmente
nuestros esfuerzos.
Aplicando la técnica de lluvias de ideas (multigramación) las respuestas se formulan en tarjetas
que luego son socializadas, buscando precisar los rasgos característicos actuales del centro
educativo.

Las Declaraciones de Misión van de más cortas a más extensas. Pero, sea lo que fuere, lo
importante de ellas es que crean un foco de atención que encaminan los pensamientos,
sentimientos y acciones de las personas.

Crean la imagen distintiva de una persona o institución. Como lo afirma Peter Drucker “ el
nombre o los estatutos de una empresa no la definen. Lo único que permite a la organización
contar con objetivos claros y realistas es una definición clara de su Misión y del propósito de la
organización”.

La siguiente metáfora ilustra la importancia de contar con una Misión como persona o como
organización:
Tres hombres estaban trabajando en una obra. Los tres estaban haciendo lo mismo, pero
cuando le preguntaron a cada uno por lo que estaba haciendo, las respuestas variaron.

* “Picando piedra”, repuso el primero;

* “Ganándome la vida”, dijo el segundo;

* “Ayudando a erigir una catedral”, contestó el tercero.

Pocos podemos erigir catedrales. Sin embargo, en la medida que podemos ver la catedral de la
causa que perseguimos, la tarea nos parecerá más valiosa.

Los buenos estrategas y una Misión clara nos ayudan a encontrar esas catedrales, ya que en
caso contrario, nuestras acciones serían intrascendentes o causas vacías”.

La declaración de la Misión en acción

Después de aclarar conceptos e intenciones formule por escrito, con redacción en tiempo
presente y en no más de 150 palabras, la Misión que considere debe ser la del Centro de
Formación en donde usted se desempeña.

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—————————————————————————————-----------------------

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Paso Nº 2 DEFINIENDO LA VISIÓN: ¿QUÉ QUEREMOS SER?

Derivan preguntas como:

PREGUNTAS CLAVE PREGUNTAS DE APOYO

1.- ¿CUÁL ES LA  ¿Cómo vemos en el futuro a la población con la cual trabajamos?

IMAGEN DESEADA?  ¿Qué tipo de institución educativa queremos ser dentro de 5 a 10
años?
 ¿Qué educación queremos brindar a los estudiantes?
 ¿Cómo ha de ser el Centro de Formación en los próximos años
para que pueda responder a los anteriores compromisos
educativos?
Es decir, cuál es la situación futura deseada para nuestros usuarios o
beneficiarios.

2.- ¿CÓMO SEREMOS  ¿Cómo nos vemos en el futuro?

EN EL FUTURO?  ¿Cómo vemos a los estudiantes al……..?
 ¿Cómo vemos a los profesores al…….?
 Señala los principales rasgos del Colegio, tal como desean verlo
al……
 ¿Qué valores trasmite el Colegio a sus alumnos?
Es decir, cuál será la posición futura de nuestra organización en
relación a otras organizaciones.

3.- ¿QUÉ HAREMOS  ¿Qué queremos hacer en el futuro?

EN EL FUTURO?  ¿Cuál es el encargo social que nos plantea nuestra
comunidad?
 ¿Qué clase de alumno queremos y debemos formar para el
futuro?
 ¿Qué actitudes, conocimientos y habilidades (competencias)
debemos cultivar en los alumnos?
Cuáles son las contribuciones distintas que queremos hacer en el
futuro y / o cuáles son los principales proyectos o actividades que
queremos desarrollar.

En este caso, la intencionalidad es arribar a la segunda dimensión de la Identidad, y que en este

caso se refiere a aquellos rasgos que van a definir lo peculiar de nuestros centros educativos del
futuro, ordenados en torno a los propósitos, elementos normativos y la estrategia.
Responda –por escrito, con redacción en tiempo presente y en no más de 250 palabras en total
– las siguientes preguntas:

1.- ¿Cuál es la imagen deseada?

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2.- ¿Cómo seremos en el futuro?

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3.- ¿Qué haremos en el futuro?

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La declaración de la Visión en acción

Una vez respondidas las anteriores preguntas, formule –en no más de 150 palabras – una
declaración de la Visión del Centro de Formación que usted considere adecuada.
Después de redactarla compártala con otros integrantes de la institución, y reúnase con el
Equipo Innovador para formular –por escrito, en tiempo presente y en no más de 150 palabras –
una única Visión para el Centro de Formación.

Visión para el Centro de Formación

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Paso Nº 03: PLANIFICACIÓN DE LOS VALORES

El equipo dinamizador establecerá la importancia de reflexionar sobre los referentes éticos que
definirán la cultura institucional y los principios que orientarán la marcha del centro educativo en
los 5 o 10 años próximos. Las preguntas centrales son en este caso:

 ¿Cuáles son los valores fundamentales que deben sustentar el referente ético de la
comunidad educativa?
 ¿Sobre la base de que valores debemos construir nuestra cultura institucional del
mañana?
 ¿Cuáles deben ser los principios básicos que orientan la marcha institucional del
Colegio?
 ¿Cuáles deben ser las proposiciones normativas de nuestra vida institucional del
Colegio?
Solicitar que cada uno formule en cada tarjeta dos valores y dos principios.

Naturaleza y alcance de los valores

Los Valores son una especie de faros que iluminan nuestras acciones frente a la vida y la
existencia. Son perspectivas profundamente arraigadas –individuales y sociales, materiales y
espirituales – acerca de aquello que valoramos o le otorgamos importancia en lo personal y
social.
Los valores reflejan la manera como la gente piensa y se trata entre sí; sobre lo que une a las
personas; sobre cómo las personas y los grupos se desempeñan individual y colectivamente.

Los Valores responden a las siguientes preguntas:

Cuando se trata de una persona:

* ¿Qué es lo que más me importa en la vida? o

* ¿Cuáles son mis prioridades personales y sociales?

Cuando se trata de un equipo u organización:

* ¿Qué es lo que más nos importa al trabajar juntos? o

* ¿Cuáles son nuestras prioridades personales y colectivas?

Los Valores influyen en todos los aspectos de nuestras vidas: nuestros juicios morales, nuestras
respuestas a los demás, nuestros compromisos con las metas personales, las del equipo u
organización en que nos movemos y desempeñamos regularmente.

Hay una distinción –a decir de Charlotte Roberts – entre nuestros “Valores Declarados” (aquéllos
que proclamamos en público) y nuestros “Valores en Acción” (los que realmente guían nuestra
conducta). Los segundos están tan arraigados a nuestros “circuitos” que apenas reparamos en
ellos. Rara vez los llevamos a la superficie para cuestionarlos. Cuando se presenta una brecha
entre los Valores Declarados y los Valores en Acción, se crean disonancias.

Por lo general, los Valores los asumimos y ejercemos en forma no consciente, pues ellos forman
parte del “inconsciente colectivo” de la cultura en la que hemos nacido, hemos crecido y nos
desempeñamos personal, social y profesionalmente. Por eso –ante la pregunta imprevista a una
persona sobre cuáles son sus tres, cuatro o cinco valores más importantes – se tiene dificultad,
en un primer momento, de responder espontáneamente.

Categorías de Valores

I. Valores vinculados con la responsabilidad social

Estos Valores conducen a las personas a adoptar actitudes y comportamientos relacionados con
la preservación de la civilización.

1. AFECTO: Cariño; amistad sincera; lazos íntimos, relaciones entrañables.

2. AMOR: Desear que las personas –y, en general, los seres vivientes– alcancen lo que se juzga
bien, procurar que ese deseo se cumpla y gozar, como bien propio, el hecho de saberlo
cumplido.

3. COMPROMISO: Obligación contraída, palabra dada, fe empeñada; hacerse responsable de

un asunto.

4. CONCIENCIA ECOLÓGICA: Respetar el futuro de la Tierra; ver el mundo como un sistema en

el que “naturaleza” y “sociedad” no son categorías independientes.

5. HONESTIDAD: Honrado; recatado; sincero.

6. IGUALDAD: Trato semejante a las personas; reconocimiento a todos de los mismos derechos;
desaparición o atenuación de diferencias entre personas.

7. IMPARCIALIDAD: Sin prevención, ni inclinación por una u otra parte.

8. INTEGRIDAD: Probo; intachable; congruente.

9. JUSTICIA: Dar a cada quien lo que corresponde o pertenece; equidad; lo que debe hacerse
según derecho o razón.

10. LEALTAD: Guardar fidelidad; fidedigno en el trato, la amistad o en el desempeño de un cargo

o función.

11. PRUDENCIA: Sensatez; buen juicio; actuar con moderación y cautela.

12. PERDÓN: Capaz de ser indulgente con los demás; disimular los yerros de los otros;
conceder gracias.

13. RECTITUD: Justo, severo y firme en sus resoluciones; integridad en el obrar.

14. RESPONSABILIDAD: Cumplir obligaciones con uno mismo y con los demás; asumir las
consecuencias de lo que se dice o se hace.

15. TOLERANCIA: Respeto a las opiniones o prácticas de los demás, aunque sean diferentes a
las nuestras.

16. VERDAD: Congruencia entre pensar, decir y hacer; actuar de acuerdo con sus
pensamientos, sentimientos y creencias; veraz; coherente.

II. Valores vinculados con el dominio personal y profesional

Estos Valores conducen a obtener logros visibles y a que las personas que los ejercen sean
reconocidas por los demás.

1. APERTURA AL CAMBIO: Abierto a nuevas ideas; estar dispuesto a experimentar; asumir

nuevos comportamientos; actitud proactiva.

2. APTITUD: Ser bueno en lo que hago; idóneo, hábil; capaz; diestro; eficaz.

3. AUTORIDAD: Ser acatado por los demás, en a raíz de sus méritos personales, espirituales,
intelectuales o profesionales

4. CALIDAD: Obtener resultados que satisfagan, lo mejor posible, expectativas y necesidades de

las personas.

5. EFICACIA: Alcanzar resultados adecuados, de acuerdo con objetivos previstos; impacto;

preocupación por alcanzar los fines propuestos.

6. EFICIENCIA: Lograr resultados al menor costo posible; racionalizar recursos para alcanzar
fines propuestos; preocupación por optimizar medios.

7. FLEXIBILIDAD: Ceder y adaptarse a situaciones cambiantes; apertura mental.

8. LIDERAZGO: Facultad para conducir personas, y para manejar y encauzar acontecimientos;

capacidad para conformar visiones de futuro y hacer que se logren los resultados esperados;
autoridad reconocida por los demás.

9. LOGRO: Terminar con éxito tareas o proyectos visibles; alcanzar resultados sobre la base de
indicadores, estándares o patrones establecidos.

10. PODER: Lograr que las personas hagan lo que se quiere, en busca de beneficio individual o
colectivo; capacidad de control sobre los demás.

11. PRESTIGIO INTELECTUAL: Ser considerado experto; criterioso; aquél que conoce; que
sabe.

12. PROGRESO: Avanzar; hacer adelantos en determinada(s) materia(s); aspirar a niveles

superiores.

13. RECONOCIMIENTO: Ser distinguido por los méritos, consagrada labor y esfuerzo personal.

III. Valores vinculados con el desarrollo personal

Estos Valores conducen a la búsqueda de retos, creatividad y al dominio personal. La persona
con estos valores quiere involucrarse en proyectos motivadores e importantes que extiendan sus
capacidades.

1. ARMONÍA INTERNA: Integrado; paz espiritual; sensación de totalidad; conciencia expandida.

2. AUTOACEPTACIÓN: Conocimiento y aprobación de sí mismo; autorespeto, autoestima.

3. AUTONOMÍA: Trabajo independiente; desempeño personal con criterios propios.

4. CONOCIMIENTO: Búsqueda de estímulo intelectual; sabiduría; nuevas ideas; entender;

dominar determinado(s) campo(s).

5. CREATIVIDAD: Encontrar nuevos modos de hacer las cosas; innovar.

6. CRECIMIENTO PERSONAL: Aprendizaje permanente; desarrollo de nuevas actitudes y

habilidades; vivir en plenitud.

7. HUMILDAD: Conocer limitaciones y debilidades personales y obrar de acuerdo con ellas.

8. RACIONALIDAD: Consistente; lógico; razonamiento claro; estrictez intelectual; dominio

emocional.

9. SENCILLEZ: Expresión natural en el comportamiento social, intelectual, profesional; sin

artificios, ostentación y adornos.

10. SEGURIDAD EN SÍ MISMO: Creer en sus propias potencialidades; libre de autocensura.

11. TRASCENDENCIA: Luchar con y por un proyecto de vida que deje huellas importantes.

12. TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN: Ser capaz resistir emocionalmente las consecuencias

de no lograr un deseo o propósito; estar dispuesto a ensayar nuevas vías.

IV. Valores vinculados con las relaciones interpersonales

Estos Valores conducen a las personas a la búsqueda de contactos, comunicaciones y la

comunidad en el trabajo.

1. AMISTAD: Compañerismo; sostener relaciones estrechas, continuas; apoyo recíproco.

2. APOYO: Cuidar y auxiliar a otros; hacer lo que necesitan; ayuda.

3. DECISIÓN: Escoger entre varias opciones posibles; seguridad personal; correr riesgos.
4. COMUNICACIÓN: Diálogo abierto; expresión clara; intercambio y complementación de puntos
de vista.

5. PARTICIPACIÓN: Toma conjunta y solidaria de decisiones en pos de un objetivo común;

responsabilidad compartida.

6. SOCIABILIDAD: Inclinación natural al trato y relación con las personas; armonía y buena
correspondencia entre personas.

7. SOLIDARIDAD: Fraternidad; apoyo; adhesión a la causa o asunto de otros; coparticipación.

8. TRABAJO EN EQUIPO: Intercambio y complementación de ideas dentro de un grupo, y

cooperación para alcanzar metas comunes.

V. Valores vinculados con la preservación y continuidad

Estos Valores conducen a las personas a mantener la estabilidad y relaciones duraderas. Este
grupo de valores está asociado con apreciar la tradición, saber dónde va cada cosa y cómo la
gente trata a los demás.

1. ESTABILIDAD: Permanencia; certidumbre; continuidad.

2. ORDEN: Disposición adecuada de las cosas; acatamiento a las reglas; control; conformidad.

3. PERSEVERANCIA: Persistir hasta el fin; completar tareas.

4. RESPETO: Acatamiento a personas con autoridad moral o intelectual; veneración;

consideración; deferencia.

5. SEGURIDAD: Exento de peligros; no tener preocupaciones; sin riesgos.

6. TRADICIÓN: Respetar el modo en que normalmente se han hecho las cosas.

VI. Valores vinculados con el estilo de vida

Estos Valores conducen a las personas a la adopción de un modo de vida o preferencia por
determinado estilo de actividad.
1. BELLEZA: Apreciar las cosas naturales y sociales por el deleite espiritual que producen;
sentido armónico y artístico; estética.

2. FAMILIA: Cuidar de y compartir con los seres amados.

3. INTIMIDAD: Diálogo consigo mismo; recogimiento familiar; introspección; búsqueda de

espiritualidad.

4. PROSPERIDAD: Buena suerte o éxito en lo que se emprende o sucede; curso favorable de

las cosas; florecer; bienestar material; alcanzar lo que se quiere.

5. SALUD: Luchar por, manejar y mejorar el bienestar físico.

Valores personales, sociales y profesionales prioritarios

De acuerdo con las anteriores categorías de Valores especifique aquellos que personalmente,
social y profesionalmente guían sus pensamientos y acciones. Tómese la libertad –cuidándose
de precisarlo(s)– de adicionar otro(s) Valor(es) que usted considere importante(s).

Los seis valores más importantes para mí son:

1. ——————————————————————————––-------------------------

2. ———————————————————————————-------------------------

3. ———————————————————————————-------------------------

4. ———————————————————————————-------------------------

5. ———————————————————————————-------------------------

6. ———————————————————————————-------------------------

Valores en acción

Escriba ejemplos sobre cómo los aplica en su vida (o en su trabajo).

1. ———————————————————————————-------------------------

2. ———————————————————————————-------------------------

3. ———————————————————————————-------------------------

4. ———————————————————————————-------------------------

5. ———————————————————————————-------------------------

6. ———————————————————————————-------------------------

Valores prioritarios del Centro de Formación

Sobre la base de los Valores escogidos anteriormente, los actores educativos deberán ponerse
de acuerdo en relación con los Valores del Centro de Formación.
Además de la calidad educativa y la equidad social, los seis valores más importantes del Centro
son:

1. ———————————————————————————-------------------------

2. ———————————————————————————-------------------------

3. ———————————————————————————-------------------------

4. ———————————————————————————-------------------------

5. ———————————————————————————-------------------------

6. ———————————————————————————-------------------------

7. Calidad Educativa: ———————————————————---------------------

8. Equidad Social: ————————————————————----------------------

Valores en acción

Justifique por qué ésos son los Valores más importantes para el Centro de Formación.

1. ———————————————————————————-------------------------

2. ———————————————————————————-------------------------

3. ———————————————————————————-------------------------

4. ———————————————————————————-------------------------

5. ———————————————————————————-------------------------

6. ———————————————————————————-------------------------

7. Calidad Educativa: ———————————————————---------------------

8. Equidad Social: —————————–———————————---------------------

Agrupamiento de propuestas: el o los facilitadores, a partir de la lectura del contenido de la

tarjeta y su significado, ordenar las tarjetas en “nubes” o referidas a valores y principios similares.
 ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS
Este documento representa una PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN
valiosa guía de cómo elaborar el
PEI de su I.E. paso a paso. DE UN PROYECTO INNOVADOR
DE CENTRO

Organización Internacional del Trabajo (OIT)

Ginebra (Suiza) - 2000

METODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL “ESTADO

PRESENTE” DEL CENTRO DE FORMACIÓN

(Diagnóstico de la situación actual)

1.- ¿Qué se entiende cuando se habla del Estado Presente del Centro de Formación?

Así como es válido afirmar que “si no sabes para dónde vas, es posible que termines en otro
lugar”; es igualmente válido expresar que “si no sabes de dónde vienes, te será difícil seguir
adelante”.

En palabras sencillas, el Estado Presente es la situación en la que “aquí y ahora” se halla el

Centro de Formación, situación que – como es lógico- lleva en su seno hechos históricos;
tradicionales valores; inveteradas concepciones; realizaciones concretas; sueños realizados pero
también frustrados; etc.

Elaborar un diagnóstico del Centro permite a los actores educativos estudiar y analizar el estado
y desempeño –pasado y actual- del Centro de Formación, pero siempre teniendo en cuenta las
proyecciones que se han delineado para el futuro.

Por ello es necesario advertir – desde un principio- que el estudio de la situación

“pasada/presente” de la institución se debe realizar teniendo en cuenta las limitaciones pero
también las potenciales que, en la actualidad, presenta el Centro, las cuales deben relacionarse
obligatoria y simultáneamente con la visualización del estado futuro (Valores, Misión y Visión).

Elaborar un diagnóstico de esta manera, exige adoptar la posición del dios Jano que tenía la
virtud – estando ubicado en el presente- de mirar simultáneamente el pasado y el futuro. Y ello
tiene su lógica porque pasado, presente y futuro forman un continuum vital.

2.- ¿Por qué es importante estudiar y analizar el Estado Presente del Centro de Formación?

Por su propia naturaleza, un diagnóstico tiende a identificar un conjunto de problemas que se

viven en el Centro de Formación. Pero lo importante –como lo hace un buen médico o un
psicoanalista- no es sólo la identificación de problemas, sino también averiguar sus causas, a fin
de poder –a la luz de las aspiraciones de futuro que tengan los actores escolares- visualizar
soluciones creativas.

Pero hay un hecho adicional a tener en cuenta: los Centros no sólo acusan problemas; ellos
también presentan facetas positivas. Cuando se trabaja con la metodología de Proyecto
Innovador –que se basa en concepciones estratégicas y en un pensamiento sistémico- es
imprescindible, al realizar la labor diagnóstica, hacer el esfuerzo por visualizar las fortalezas que
el Centro muestra, así como las oportunidades externas e institucionales que bien pudieran
presentarse.

Incluso, muchas de las limitaciones y amenazas que pueda mostrar el diagnóstico del Centro,
pueden convertirse en fortalezas y oportunidades, siempre y cuando el Equipo Innovador esté
dispuesto a “hacer las cosas de otra manera”, es decir, a asumir la actitud vigía en relación con
las concepciones y actividades desarrolladas en y por el Centro de Formación.

El estudio y análisis del “estado presente” sirve para averiguar de dónde venimos, qué somos, de
qué somos capaces, cuáles son nuestras potencialidades y carencias como Centro de
Formación, todo lo cual nos ayuda a averiguar hacia dónde podemos ir.

3.- ¿Cómo elaborar un apropiado diagnóstico del Centro de Formación?

Cuando se realiza el estudio y análisis de la situación presente del Centro –es decir, cuando se
elabora su diagnóstico- es de fundamental importancia tener siempre en miras la proyección del
estado futuro que se quiere construir, de manera que los actores educativos tengan puntos de
referencia que los conduzcan hacia un porvenir con esperanzas.
Valores, misión y visión del Centro de Formación articulados con el diagnóstico de la situación
actual

El propósito que se busca con este enfoque es que el futuro se constituya en un punto de
referencia movilizador para los actores escolares, pues la tendencia que se observa –cuando se
usan métodos tradicionales para el diagnóstico- es que mediante el sólo establecimiento de un
inventario de carencias y dificultades, se produce –en la mayoría de los casos- una gran
confusión mental y casi que una incontrolable sensación de impotencia; hechos éstos que
conducen a los actores a mirar su labor educativa con desazón, desesperanza y hasta
desilusión.

En efecto, un enfoque centrado exclusivamente en el “estado presente” –que necesariamente es

deficiente– tiende a exagerar las experiencias negativas y a magnificar las posibilidades de
fracasar en el proceso transformador, provocando una orientación pesimista en las personas
encargadas de la conducción del Centro.

Bajo el nuevo enfoque que se propone, ha de entenderse por estudio y análisis del “estado
presente”, la elaboración de un diagnóstico sobre las principales amenazas y debilidades, pero
también sobre oportunidades, fortalezas y potencialidades que presenta el Centro de Formación
en su “pasado/presente”, pero teniendo en cuenta los Valores, Misión y Visión que se han
proyectado y acordado para construir un futuro deseado y posible.

4.-Pasos para elaborar un apropiado diagnóstico del Centro de Formación

Un adecuado diagnóstico de Centro ha de responder a una serie de múltiples y variadas

preguntas que hacen relación a su estado actual, pero –como reiteradamente se ha sostenido-
las respuestas que se ofrezcan han de estar vinculas, directa o indirectamente, con la
visualización que se haya realizado sobre su estado futuro:

1. ¿Cuál es la historia institucional del Centro de Formación?

2. ¿Qué políticas educativas inspiran su accionar en el corto, mediano y largo plazo?

3. ¿Cómo se relaciona el Centro con el medio social, laboral y productivo?

4. ¿Cuál es su Oferta Educativa?

5. ¿Cuáles son sus actividades pedagógicas fundamentales?:

* Fundamentos que inspiran el quehacer educativo del Centro de Formación.

* Planes y programas existentes.

* Procesos de enseñanza y aprendizaje.

* Tratamiento y rendimiento de los alumnos.

* Competencia profesional de los docentes y responsabilidad asumida por los mismos.

* Medios, materiales y equipos utilizados para la enseñanza y el aprendizaje.

6. ¿Cuales son sus sistemas organizacionales y de gestión?:

* Valores, Misión y Visión actual.

* Estructura organizacional.

* Estilos de gestión.

* Herramientas y procedimientos administrativos.

* Recursos humanos docentes y no docentes.

* Recursos físicos, tecnológicos y de infraestructura.

7. ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades?

8. ¿Qué relación puede haber entre la situación actual del Centro y la situación proyectada?

De verdad que este conjunto de preguntas hechas sin una clasificación podrían conducir –en
una primera instancia- a crear una especie de confusión y llegar abrumar en los integrantes del
Equipo Innovador. Pero si se tienen en cuenta los siguientes pasos y herramientas conceptuales
y metodológicas para elaborar un apropiado diagnóstico, la labor se facilita considerablemente.

En busca de elaborar un apropiado diagnóstico del Centro de Formación

Paso Nº 1. Ampliar la percepción del Centro de Formación

Los Centros de Formación en su calidad de sistemas o unidades orgánicas, están integrados por
partes íntimamente relacionadas, hasta el punto de que –en muchas ocasiones- es sumamente
difícil diferenciar con nitidez dichas partes.

Resultado de ello, los actores educativos al estudiar y analizar el “pasado/presente” de los

Centros y proyectar estrategias específicas para alcanzar un “estado futuro”, terminan no sólo
mezclando las diferentes relaciones y actividades establecidas y desarrolladas, sino que tienden
a simplificar y deformar la percepción que del Centro se pueda tener.

Precisamente para no caer en tales deficiencias se ha hecho el esfuerzo por distinguir cuatro
categorías de análisis (dimensiones, componentes o subsistemas), las que sirven para observar
el desempeño de los correspondientes Centros de Formación.

Dichas categorías de análisis son los siguientes:

1. Relaciones y actividades vinculadas con las políticas educativas nacionales.

2. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral.

3. Relaciones y actividades técnicos pedagógicas.

4. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales.

Las dos primeras corresponden a lo que comúnmente se denomina el “medio externo” (o fuerzas
ambientales) del Centro de Formación y las dos últimas constituyen su “medio interno” (o
capacidades de la organización).

1. Para ampliar la percepción del Centro se recomienda estudiar con detenimiento las
precisiones conceptuales y operativas sobre cada una de las categorías de análisis.

2. Los integrantes del Equipo Innovador no deben dudar en agregar elementos adicionales que,
desde su punto de vista, deben ser considerados en cada una de esas categorías.

Paso Nº 2. Configurar datos que permitan estudiar y analizar el “Estado Presente” del Centro de
Formación
Los integrantes del Equipo Innovador han de responder, con la mayor precisión y sinceridad
posible, a los planteamientos e interrogantes planteadas en cuestionarios u otros instrumentos.
Es de fundamental importancia la precisión y sinceridad recomendadas por cuanto la información
que se recabe al respecto, es la base para detectar las amenazas y las oportunidades, las
fortalezas y debilidades del Centro.

Paso Nº 3. Aplicar la metodología “FODA” para estudiar y analizar el “Estado Presente” del
Centro de Formación

La Metodología FODA es un sistema de análisis estratégico que sirve para estudiar las
“fortalezas” (F) y “oportunidades”(O)”; y, las “debilidades” (D) y amenazas”(A), que interna y
externamente presenta (o se le presentan) el (o al) Centro de Formación (Ver Ejercicio 8:
Naturaleza y alcance de la matriz FODA).

La matriz FODA resulta útil para resumir muchos de los datos, percepciones y vivencias que
poseen los actores educativos con el Centro y su entorno.

El análisis FODA considera los puntos fuertes y débiles, oportunidades y amenazas del Centro
de Formación, pero, en lugar de limitarlos en términos de las percepciones simples o intuitivas de
los actores escolares, los ubica de forma tal que ayuda a emprender un estudio documentado, lo
cual faculta a las personas para la posterior formulación de oportunas y adecuadas estrategias
de acción.

Con miras a elaborar un apropiado análisis estratégico con base en la metodología FODA se
recomienda al Equipo Innovador emprender las siguientes actividades:
* Estudiar con detenimiento la naturaleza y alcance de esta metodología.

* Hacer un análisis de las amenazas y oportunidades, fortalezas y debilidades del Centro de

Formación, para lo cual pueden utilizar los Formularios de trabajo.

* No olvidar que las relaciones y actividades vinculadas con las políticas educativas nacionales, y
las del medio social, institucional, productivo y laboral, conforman el contexto externo del Centro
de Formación (Análisis del Ambiente).

* Y las relaciones y actividades técnico-pedagógicas y las organizacionales, administrativas y

presupuestales, conforman el medio interno del Centro de Formación (Análisis de Capacidades).

* Se recomienda hacer el análisis a la luz de los Valores, Misión y Visión acordado para la
proyección del estado futuro del Centro.

* Igualmente se recomienda aplicar Formularios resumen a cada una de las dimensiones (o

categorías de análisis), tratando de ser sintéticos. Para lograr esta síntesis, sería conveniente
limitarse a señalar entre una y tres amenazas, oportunidades, fortalezas y debilidades.

Dimensiones del Centro de Formación

A efectos de profundizar el estudio y análisis de las actividades desarrolladas por los Centros de
Formación, se distinguen cuatro dimensiones –o categorías de análisis- que caracterizan la
organización y funcionamiento de los respectivos Centros, advirtiéndose que –al partir de una
concepción sistémica que concibe a los Centros Educativos como unidades orgánicas- tales
categorías están íntimamente relacionadas. No se entiende la una sin la otra, y entre ellas hay
cruces o complementaciones.

Dichas categorías de análisis son los siguientes:

1. Relaciones y actividades vinculadas con las políticas educativas nacionales.

2. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral.

3. Relaciones y actividades técnico-pedagógicas.

4. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales.

Veamos, pues, en qué consiste cada una de ellas.

Relaciones y actividades vinculadas con las políticas educativas nacionales

Los Centros de Formación forman parte, de una manera u otra, de la gran red del sistema
educativo nacional. Por tanto, ellos operan dentro del marco de la política de educativa (de
formación) nacional, concebida e impulsada por las correspondientes autoridades educativas.

Es así como, dentro del conjunto de políticas de formación se pueden apreciar en casi todos los
países de la región americana dos objetivos de política claramente definidos:

* La consolidación de la equidad social.

* La búsqueda de la calidad educativa en todos sus niveles.

A fin de alcanzar dichos objetivos de política educativa, se han concebido e impulsado dos
estrategias básicas:

* La dignificación de la formación y la función docente; y,

* El fortalecimiento de la gestión institucional.

Dentro de este contexto, es del todo conveniente aclarar la naturaleza y alcance de los dos
principales objetivos nacionales de política educativa:

1. Calidad Educativa: Buscar que los educandos desarrollen actitudes, conocimientos y

habilidades –personales, interpersonales, sociales y profesionales- de tal manera que puedan
desempeñarse, con propiedad, como ciudadanos, productores y trabajadores, en un mundo
signado por el cambio rápido y la constante innovación.

2. Equidad Social: Ofrecer igualdad de oportunidades a los alumnos, incluyendo medidas de

discriminación positiva para aquellos que se encuentren en condiciones de desventaja
económica y social.
Corresponde a los Centros de Formación –en su calidad de células básicas de cambio
educativo- implementar y enriquecer, en una primera instancia, las políticas educativas
promovidas por las autoridades correspondientes, sin perder la coherencia que todo sistema
nacional lleva en su seno.

Pero los Centros de Formación no han de limitarse a implementar los lineamientos nacionales de
política educativa, sino que ellos –por ser órganos de ejecución- tienen la oportunidad de
experimentar y desarrollar acciones innovativas que bien pueden retroalimentar las políticas
generales.

Resultado de ello, el papel que han de jugar los Centros de Formación no es (no puede ser)
esencialmente pasivo. En este sentido –si las cosas se hacen adecuada y oportunamente- los
actores educativos pueden tener una notoria influencia en el diseño y la formulación de las
políticas educativas nacionales.

Tal como apropiadamente lo afirma Patrick Whithaker “mientras la legislación define y determina
la estructura y organización del sistema escolar, muchas de las innovaciones en el aula y en el
currículo provienen de los descubrimientos y experiencias de los profesionales. Una de las
características destacadas de la educación estatal es la evidente tensión entre los legisladores y
los profesionales de base. La naturaleza especializada de la actividad profesional tiende a hacer
que la administración se inhiba y no intervenga en las áreas en las que no tiene preparación ni
conocimientos técnicos para aportar”.

Una segunda instancia o campo de las políticas educativas incluye la política institucional
propiamente dicha. Cuando se habla de ella, se hace referencia a los grados de “centralización”,
“desconcentración” o “autonomía” con que puedan contar los Centros para desarrollar sus
relaciones y actividades educativas y organizacionales.

Es así como dentro de las políticas educativas nacionales puede contemplarse un mayor o
menor grado de descentralización (o autonomía) que faculte a los Centros de Formación para
conducir sus vínculos con el medio externo, para diseñar e implementar sus actividades
pedagógicas, para organizar internamente el Centro, para manejar sus recursos humanos,
técnicos, administrativos y presupuestales.

Habrá de advertirse que la “centralización” o “descentralización” no son un asunto de “todo o

nada”. Ni un extremo ni el otro. La tendencia existente es la de conceder a los Centros de
Formación determinados grados de “autonomía” que les permita –acogiéndose a las políticas
educativas nacionales- hacer, cuando fuere el caso, ajustes pedagógicos e institucionales.

Por ejemplo, las políticas curriculares son, por lo general, de carácter nacional, pero los Centros
de Formación tienen, por lo general, la facultad de hacer –a la luz de las condiciones locales- las
adaptaciones o innovaciones correspondientes. Lo sucede respecto de los asuntos
presupuestales y financieros o con la administración de los recursos humanos.

Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral

Como se ha afirmado anteriormente, los Centros de Formación son unidades orgánicas que
están en permanente relación con su medio externo. Ese medio externo presenta determinadas
características:

* Sociales: aumento o descenso de la población; conformación de la población por sexos y

edades; corrientes migratorias; población económicamente activa; estratos socioeconómicos
existentes; marginalidad social, etc.

* Institucionales: conjunto de organizaciones gubernamentales; asociaciones comunitarias;

asociaciones de padres; comunidades cívicas; grupos ecológicos.

* Productivas: existencia de empresas agrícolas, industriales, de servicios; grandes, medianas y

pequeñas empresas.

* Laborales: fuerza laboral existente; ofertas de empleo; demandas de empleo; niveles de

desempleo.

De ahí que se haga de fundamental importancia entender que el medio externo que rodea los
Centros de Formación no es un ente amorfo, compuesto sólo por personas individuales. Por el
contrario, una de las características fundamentales de la sociedad es que está integrada por
grupos, organizaciones e instituciones de diferente índole: familias, instituciones públicas y
privadas, entes empresariales, partidos políticos, gremios de empleadores y de trabajadores,
entre otros.

Corresponde a los Centros de Formación establecer permanentes relaciones y actividades con el

medio social, institucional, productivo y laboral. En consecuencia, los Centros han de asumir una
actitud proactiva no sólo en lo que hacer relación con la captación y recepción de alumnos
provenientes del medio externo en donde se hallan ubicados, sino también respecto de la
averiguación de las competencias (conocimientos, actitudes y habilidades) a desarrollar en los
educandos. Bajo este paraguas es entendible hablar, incluso, del seguimiento de los egresados
del Centro de Formación.

Así se tiene, pues, que los Centros de Formación han de obligarse a conocer conscientemente
los movimientos y tendencias que presenta el medio (social, institucional, productivo y laboral) en
el que se hallan ubicados y a establecer relaciones y actividades estrechas con ese medio. Esto
incluye permanentes mecanismos de consulta con los padres y/o asociaciones de padres; con
los alumnos y/o asociaciones de alumnos y egresados; con representantes de los empleadores y
trabajadores; con instituciones públicas, etc.

Dentro de este contexto, cobra verdadero sentido hablar de una oferta de servicios educativos
pertinente y de calidad. De nada vale encerrarse en el Centro de Formación a recibir
pasivamente los alumnos para luego cultivar en ellos una serie de actitudes, conocimientos y
destrezas que, a la postre, no tienen mayor aplicación y utilidad en la sociedad.

Relaciones y actividades técnico-pedagógicas

Una tercera categoría de análisis de los Centros de Formación hace referencia a sus relaciones
y actividades técnico-pedagógicas. Habría que decir que estas relaciones y actividades
constituyen el “corazón”, la “labor dominante” del quehacer educativo. En efecto, los Centros de
Formación son organizaciones cuya función principal es la de “propiciar”, producir” y “difundir”
conocimientos mediante un proceso denominado “enseñanza-aprendizaje”.

De ahí que constantemente se hable del necesario liderazgo pedagógico que han de poseer los
Directores de Centro y sus equipos. Liderazgo pedagógico que depende de las necesarias
relaciones con el medio social, institucional, productivo y laboral; como también de las relaciones
y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales desarrolladas en y por el Centro
de Formación.

Las relaciones y actividades técnico-pedagógicas –que han de conducir a que los alumnos
aprendan mejor y los docentes enseñen mejor- implican que los Centros de Formación han de
organizarse de manera que estén en plena capacidad de impartir una educación pertinente, de
calidad y con equidad social.
En función de ello, los Centros de Formación –dentro de sus relaciones y actividades técnico
pedagógicas- habrán de:

1. Explicitar sus finalidades educativas a la luz de las políticas educativas nacionales, la situación
y características del entorno y las necesidades educativas específicas de los alumnos, todo
ello teniendo en cuenta el proyecto de persona y sociedad que se quiere alcanzar.

2. Concretar, con base en dichas finalidades, su Proyecto Curricular (precisando el conjunto de

contenidos encaminados a cultivar en los alumnos los valores, actitudes conocimientos y
habilidades que se consideren necesarios).

3. Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se especifiquen sus principales

características:

* Planes y programas de estudio y programaciones de aula.

* Pedagogía a seguir (métodos de enseñanza y aprendizaje).

* Cumplimiento de horario por parte de alumnos y profesores.

* Sistemas de evaluación sobre los aprendizajes adquiridos por los alumnos.

* Sistemas de evaluación sobre el desempeño de los docentes.

* Experiencias que se ofrecen a los alumnos mediante la acción responsable de los

profesores (tutorías, pasantías, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.).

* Plan de orientación académica y profesional.

* Disposición de espacios escolares, materiales y equipos didácticos e infraestructura.

4. Establecer el Plan de Capacitación del personal docente.

Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales

Esta cuarta categoría que, por lo general, es bastante desatendida por los docentes, hace
referencia a cómo el Centro de Formación se organiza a fin de cumplir con sus finalidades
educativas y producir los resultados esperados por la sociedad, en general; y, por las
autoridades educativas, en particular.

Como lo señala Ezequiel Ander-Egg cuando se comenzó a hablar de la administración

educativa, siempre se desatacó la falta de agilidad de la maquinaria administrativa, del exceso
de trámites y formalismos, de procesos de comunicación muy lentos y otras críticas por el estilo.
Todas ellas son aplicables a la administración pública en su conjunto: pero lo cierto es que hoy
día existe una mayor preocupación por mejorar la organización, administración y gestión
educativa.

Cuando se habla de las relaciones organizativas, administrativas y presupuestales se está

haciendo referencia:

* A la manera como los Centros de Formación administran sus recursos organizacionales,

humanos, informáticos, físicos, de infraestructura y presupuestales en busca de alcanzar las
pretendidas finalidades educativas. (Eficiencia).

* A la manera como los integrantes del Centro definen las áreas de responsabilidad de cada uno
de sus integrantes en términos de resultados esperados, y usan indicadores para el seguimiento
y evaluación de las diferentes acciones desarrolladas para conseguir las finalidades educativas
del Centro (Eficacia).

Las relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales del Centro de

Formación comprenden, entre otros, los siguientes campos de acción:

1. Conformación de los Valores, Misión y Visión que constituyen la identidad y la cultura

institucional del Centro de Formación.

2. Determinación de la estructura organizativa, estilos de gestión y procedimientos

administrativos.

3. Conformación de sistemas de información y comunicación institucional, que incluyen medios

informáticos.

4. Aplicación y adopción de normas y reglamentos sobre el funcionamiento del Centro

(Reglamento Interno, por ejemplo).

5. Conformación de planes de acción y de equipos de trabajo en busca de la consecución de las

finalidades educativas del Centro.
6. Obtención y asignación eficiente de los recursos humanos, informáticos, físicos, de
infraestructura y presupuestales.

7. Formación, capacitación y evaluación del desempeño del personal directivo y administrativo

del Centro.

Datos para estudiar y analizar el “Estado Presente” del Centro de Formación

I. Nombre y dirección del Centro de Formación

II. Breve historia institucional del Centro

III. Oferta educativa actual y número de alumnos

IV. Relaciones y actividades vinculadas con las políticas educativas nacionales

1. Indicar las innovaciones en la Oferta Educativa haya tenido el Centro en los últimos
cuatro años.

2. Explicar cómo las políticas educativas nacionales –especialmente las referentes a la

“calidad educativa” y la “equidad social”– inciden en las labores del Centro de Formación.
¿Se aplican deliberadamente dichas políticas? Dar algunos ejemplos concretos.

3. Comentar las facultades que posee el Centro de Formación para:

a) Conformar la Oferta Educativa a luz de las demandas formativas presentadas por el

medio social, productivo y laboral.

b) Emprender innovaciones en el campo técnico-pedagógico. Por ejemplo, proponer,

enriquecer y/o adaptar los currículos; organizar espacios y tiempos escolares; renovar los
procesos de enseñanza-aprendizaje; establecer sistemas de evaluación para alumnos y
docentes.

c) Administrar recursos humanos docentes y no docentes y recursos físicos y

presupuestales.

V. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral

 1. Hacer un breve recuento de las principales características sociales (tendencias
demográficas; conformación de la población por sexo y edades; corrientes migratorias,
etc.) y productivas (principales ramas productivas y de servicios; principales empresas,
etc.) de la zona o región en donde se halla ubicado el Centro de Formación.

2. Caracterizar el sector (o sectores) al cual van dirigidos los recursos humanos que forma
el Centro.

3. Enumerar las principales instituciones gubernamentales, asociaciones y grupos de

interés existentes en la zona o región en la que se halla ubicado el Centro de Formación, y
con las cuales se tienen vínculos de alguna clase. ¿De qué clase son esos vínculos?
¿Esos vínculos inciden en la Oferta Educativa y en las actividades del Centro?

4. Indicar algunas de las demandas de formación técnico-profesional y de capacitación

que regularmente recibe el Centro del medio externo y que, por una u otra razón, no se
pueden atender.

VI. Relaciones y actividades técnico-pedagógicas

1. Explicar las finalidades educativas del Centro de Formación, en función del proyecto de
persona y sociedad que se quiere alcanzar.

2. ¿Cuenta el Centro con un Proyecto Curricular conocido por directivos, docentes y

alumnos? En caso afirmativo, consignar sus principales características.

3. ¿Cuentan los cursos impartidos por el Centro con adecuados y actualizados planes y
programas de estudio y con una racional programación de aula? En caso afirmativo,
sustentar la aseveración. En caso negativo, mostrar las deficiencias.

4. ¿Cuáles son las principales características de los métodos de enseñanza y aprendizaje

del Centro?

5. ¿Se cumple adecuadamente el horario establecido por el Centro por parte de alumnos y
profesores? En caso negativo, expresar las principales causas del incumplimiento, y sus
principales consecuencias, entre las cuales los niveles de deserción escolar.

6. ¿Existen claros sistemas de evaluación sobre los aprendizajes adquiridos por los
alumnos? En caso afirmativo, expresar sus principales características.

7. ¿Existen claros sistemas de evaluación sobre el desempeño de los docentes? En caso

afirmativo, expresar sus principales características.
 8. ¿Qué experiencias se ofrecen a los alumnos mediante la acción responsable de los
docentes: tutorías, pasantías, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.?

9. ¿Existe en el Centro planes de orientación académica y profesional para los alumnos?

En caso afirmativo describir sus principales características.

10. ¿Hay en el Centro una buena disposición de espacios escolares, de materiales y

equipos didácticos y de infraestructura? En caso negativo, expresar las principales
deficiencias.

11. ¿Existe un plan de capacitación para el personal docente? En caso afirmativo,

consignar sus principales características.

VII. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales

1. ¿El Centro de Formación tiene, en la actualidad, una Misión explícita? En caso afirmativo,
consignarla. ¿La Misión es conocida por todos los actores educativos?

2. ¿Los actores educativos cuentan, en la actualidad, con una Visión explícita que oriente sus
labores? En caso afirmativo, consignarla. ¿La Visión es conocida por todos los actores
educativos?

3. ¿Qué valores y comportamientos caracterizan la cultura institucional del Centro?

4. ¿La estructura organizativa del Centro es jerárquica/piramidal o flexible/adaptativa, según las

necesidades del servicio? ¿Cuál es el estilo de gestión del Centro: autoritario o participativo?
¿Existen procedimientos administrativos claramente establecidos?

5. ¿Cuenta el Centro con sistemas eficientes de información y comunicación, que incluyan medio
informatizados?

6. ¿Posee el Centro normas y reglamentos que regulen su funcionamiento? ¿Cuenta con un

Reglamento Interno? Enumere las principales disposiciones internas u originarias de las
autoridades educativas nacionales.

7. ¿Se conforman planes de acción y equipos de trabajo para alcanzar las finalidades educativas
del Centro de Formación? En caso afirmativo, dar algunos ejemplos.

8. ¿Con cuánto personal cuenta el Centro para desarrollar sus labores educativas?
 a) Personal Directivo

b) Personal docente

c) Personal Administrativo y de servicios.

EJERCICIO

1. Describa brevemente los recursos físicos y de infraestructura con que cuenta su I.E

2. ¿Cuál es el presupuesto para el Centro en el presente año? ¿Cuenta el Centro con recursos adicionales? ¿Genera el
Centro ingresos de diferente índole? ¿Dichos ingresos se aplican total o parcialmente a la operación del Centro?

3. ¿Posee el Centro un plan de capacitación para el personal directivo y administrativo y un sistema de evaluación de su
desempeño?. En caso afirmativo, describir sus principales características.

Naturaleza y alcance de la matriz “FODA” - Factores de influencia

Amenazas y oportunidades; fortalezas y debilidades

Una de las finalidades primordiales del Análisis Estratégico es lograr una claro entendimiento del
Centro de Formación y del entorno en que éste funciona. Un simple resumen de esta situación
podría incluir una lista de las principales oportunidades y amenazas a las que tiene que hacer
frente el Centro, sus puntos fuertes y débiles concretos, y cualquiera de las expectativas que
influyen de forma importante en la elección estratégica.

Así se tiene que tanto dentro como fuera del Centro de Formación, existirán fuerzas que tienden
a facilitar el logro de las proyecciones de futuro (Valores, Misión y Visión) que los actores
educativos se han propuesto, lo mismo que fuerzas que tiendan a impedirlo.

Por ello, al trabajar con Proyecto Innovador es función del Equipo Innovador, elaborar un
diagnóstico acertado de la situación presente que permita determinar estas fuerzas, las que han
de ser tenidas en cuenta para la el diseño e implementación del Plan Estratégico Acción que
contiene el Proyecto Innovador.
Estas fuerzas son las que se denominan factores de influencia. Los factores de influencia se
dividen en externos e internos.

* Los externos surgen del Análisis del Entorno o Medio Ambiente del Centro de Formación.

* Los internos surgen del Análisis de las Capacidades Internas del Centro de Formación.

Factores externos (análisis del medio ambiente)

En tantos sistemas abiertos, los Centros de Formación están en constante interacción con su
medio ambiente. De él reciben demandas educativas e insumos de diferente categoría, y hacia él
vuelcan sus resultados educativos. Existen factores sociales, institucionales, productivos,
laborales, políticos, financieros, tecnológicos, ecológicos, etc., que ejercen influencias sobre el
Centro de Formación.

Los factores de influencia externos son aquellos que existen en el entorno de Centro, los cuales
tienen dos características comunes:

1. Influyen en el Centro de Formación sin que éste pueda influir en ellos. Son independientes del
Centro.

Sin embargo, el Centro podrá prepararse de modo de poder neutralizar los factores negativos y
aprovechar los factores positivos que encuentra en el medio externo. Por ejemplo, los recursos
presupuestales para la educación pública son escasos y ellos constituyen un factor de influencia
externo. Nosotros no podemos aumentar el presupuesto nacional. Sin embargo, podremos hacer
esfuerzos por recabar fondos no presupuestales; esto sí depende de nosotros.

2. Pueden tener una influencia positiva o negativa. Cuando se espera un impacto positivo, se
habla de oportunidades. Cuando se espera un impacto negativo, se habla de amenazas.

Oportunidad

* La oportunidad se genera de un factor positivo del medio ambiente, o que ayuda a los actores
escolares –si aprovechan adecuadamente la oportunidad al logro de su visión, misión, metas y
estrategias escolares.

Amenaza

* La amenaza se genera de un factor negativo del medio ambiente e impide o dificulta el logro de
la visión, misión, metas y estrategias escolares. El control que se tiene sobre la amenaza es
parcial o nulo.
Para trazar las actividades y tareas del Proyecto de Centro han de tenerse en cuenta estos
factores, de forma de poder aprovechar al máximo las oportunidades y mitigar el efecto negativo
de las amenazas.

Factores internos (análisis de capacidades)

Los factores de influencia internos son aquellos que existen en el interior del Centro de
Formación y que se resumen diciendo que son las capacidades (o insuficiencias) que el Centro
tiene para alcanzar sus propósitos.

Al contrario de los factores del medio ambiente, los factores internos o capacidades están bajo
nuestro control. Son variables internas del Centro susceptibles de ser manejas y controladas por
los actores escolares.

1. Cuando estas variables representan aspectos positivos –que nos ayudan al logro de la visión,
misión, objetivos y estrategias diremos que se trata de fortalezas.

2. Si por el contrario, representan factores negativos para desarrollar nuestros propósitos,

diremos que se trata de debilidades.

Fortalezas

* Una fortaleza es una característica positiva y propia del Centro de Formación. Sobre la
fortaleza se tiene control completo. Una fortaleza ayuda al logro de los propósitos.

Debilidades

* Una debilidad es una característica negativa y propia del Centro de Formación. Sobre la
debilidad se tiene control completo. La debilidad dificulta el logro de los propósitos.

Al igual que con los factores externos, deberemos diseñar actividades y tareas que tiendan a
apoyarse en las fuerzas existentes en el Centro de Formación y que puedan superar los
aspectos definidos como debilidades.
 EL FODA: UNA TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE PROBLEMAS EN EL CONTEXTO DE LA
PLANEACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES

Teresa García López

Milagros Cano Flores*

INTRODUCCIÓN

Generalmente, en las organizaciones de nuestro medio, los directivos ocupan la mayor parte de
su tiempo en resolver las operaciones diarias y difícilmente dedican parte de él a la función de
planeación, bajo esta perspectiva, los beneficios asociados a la misma, como plantear
anticipadamente hacia dónde se dirige una organización (estrategia), y contar por lo tanto con
una idea más clara de las diversas opciones y actividades que deben realizarse para llegar a los
objetivos establecidos no es formalmente definida. Desde nuestro punto de vista, un programa
efectivo de trabajo debe tener una visión clara del futuro y un plan bien concebido que describa
los pasos a seguir ahora y en los años venideros y a aunque es indiscutible que los planes
pueden cambiar, el cambio puede hacerse de manera controlada sobre la base de información
previamente valorada.

Cuántas veces se ha dado tiempo para responder preguntas como: ¿en dónde deseo estar
dentro de cinco años cómo organización o cómo individuo (padre, madre, esposa, esposo,
profesional, etc.)? y complementariamente, ¿qué recursos necesito y con cuáles cuento para
llegar a dónde me he planteado? si no los tengo, ¿puedo conseguirlos? ¿En cuánto tiempo?
¿Qué necesito hacer?, al responderlas estamos precisando objetivos, metas y actividades
necesarias para lograrlos y todas ellas son parte de los resultados esperados del proceso de
planeación necesario para iniciar cualquier actividad.

Si un joven futbolista mexicano determina que su objetivo en diez años es convertirse en el mejor
jugador de fútbol soccer del mundo, ha establecido una visión de un futuro que le facilitará
demarcar los requerimientos y las actividades necesarias para lograrlo, si aunado a esto,
considera: los recursos personales y los relacionados al fútbol con que cuenta (fortalezas), por
ejemplo, es jugador profesional, tiene solamente 18 años de edad, ha sido campeón goleador de
los equipos en los que ha jugado, etc.;... las principales deficiencias (debilidades), ...está casado,
tiene un pequeño hijo, teme emprender nuevos retos por falta de seguridad económica, etc.; las
opciones favorables que le ofrece el medio (oportunidades), ...lo han llamado a la selección

*
nacional, los equipos europeos gustan de jugadores mexicanos debido al éxito de Hugo
Sánchez, el nuevo entrenador de la selección nacional se inclina por contar con gente joven con
talento y posibilidades físicas, etc.; y, finalmente, los riesgos a los cuales se debe enfrentar en
pos del logro de sus fines o propósitos (amenazas) ...existen jugadores profesionales más
maduros emocional y físicamente que han sido invitados por equipos europeos, -hasta ahora el
fútbol europeo requiere de deportistas con mucho valor tanto profesional como humano debido a
sus propias condiciones y características- éstos cuentan con mayor experiencia “fogueo”
internacional, etc. Con esta información, este joven habrá demarcado los factores que, valorados
y significativamente relacionados con su contexto, le permitirán, con mayor certeza, plantear
alternativas para llegar a ser el mejor jugador de fútbol soccer.

Los cuatro factores considerados en el ejemplo anterior, pueden estudiarse y evaluarse a través
de una técnica para el análisis y resolución de problemas denominada FODA 14[1] (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades, Amenazas) por las siglas del nombre de los elementos de análisis,
esto es, cuáles son los recursos con los que cuento que me dan la posibilidad de llegar a mi
objetivo, y por otra parte, cuál es el impacto de las debilidades así como de las amenazas y
oportunidades que el medio ofrece. Un análisis de estos factores permitirá que la persona defina
con claridad las diversas actividades y por tanto, las metas necesarias que se deberán
establecer para alcanzar los objetivos planteados.

En este artículo nuestro interés se centra en llamar la atención de las personas (profesionales o
no) involucradas en el desempeño de las funciones administrativas y particularmente en la toma
de decisiones en las organizaciones, hacia la importancia que tiene iniciar los proyectos de
trabajo tanto a nivel organizacional como individual, con el proceso de planeación, y, en
particular, hacia la utilización del FODA como una técnica de análisis de problemas (en cierta
forma sencilla) que les facilite el desarrollo del mismo.

Por tal motivo, a continuación señalaremos algunas características de la planeación estratégica,

para posteriormente describir la técnica FODA y una propuesta metodológica para su desarrollo
y terminar con algunas conclusiones respecto al tema que nos ocupa.

 TÉCNICA FODA

La técnica FODA se orienta principalmente al análisis y resolución de problemas y se lleva a

cabo para identificar y analizar las Fortalezas y Debilidades de la organización, así como las
Oportunidades (aprovechadas y no aprovechadas) y Amenazas reveladas por la información
obtenida del contexto externo.

COMPONENTES DE UN ANÁLISIS FODA

14[1]
En 1965, H. Igor Ansoff fue el responsable de introducir el FODA (o SWOT en inglés) por primera vez
al análisis de opciones estratégicas en su libro: “Corporate Strategy: An Analytic Aproach Policy for
Growth and Expansion” (McGraw Hill).
   Positivos Negativos

Internos Fortalezas Debilidades

Externos Oportunidades Amenazas

Las Fortalezas y Debilidades se refieren a la organización y sus productos, mientras que las
Oportunidades y Amenazas son factores externos sobre los cuales la organización no tiene
control alguno. Por tanto, deben analizarse las condiciones del FODA Institucional en el siguiente
orden: 1) Fortalezas; 2) Oportunidades; 3) Amenazas; y 4) Debilidades. Al detectar primero las
amenazas que las debilidades, la organización tendrá que poner atención a las primeras y
desarrollar las estrategias convenientes para contrarrestarlas, y con ello, ir disminuyendo el
impacto de las debilidades. Al tener conciencia de las amenazas, la organización aprovechará de
una manera más integral tanto sus fortalezas como sus oportunidades.

Las Fortalezas y Debilidades incluyen entre otros, los puntos fuertes y débiles de la organización
y de sus productos, dado que éstos determinarán qué tanto éxito tendremos poniendo en marcha
nuestro plan. Algunas de las oportunidades y amenazas se desarrollarán con base en las
fortalezas y debilidades de la organización y sus productos, pero la mayoría se derivarán del
ambiente del mercado y de la competencia tanto presente como futura.

El FODA como técnica de planeación, permitirá contar con información valiosa proveniente de
personas involucradas con la administración del negocio y que con su know how pueden aportar
ideas inestimables para el futuro organizacional. Es necesario señalar que la intuición y la
creatividad de los involucrados es parte fundamental del proceso de análisis ya que para los que
una determinada situación parece ser una oportunidad, para otros puede pasar desapercibida; 15
[3]
del mismo modo esto puede suceder para las amenazas, fortalezas y debilidades que sean
examinadas.

La técnica requiere del análisis de los diferentes elementos que forman parte del funcionamiento
interno de la organización y que puedan tener implicaciones en su desarrollo, como pueden ser
los tipos de productos o servicios que ofrece la organización, determinando en cuáles se tiene
ventaja comparativa con relación a otros proveedores, ya sea debido a las técnicas
15[3]
Recordar la anécdota de los directores de empresas competidoras que pretendían extender sus
operaciones a otros países y en uno de sus múltiples viajes de negocios coinciden en un país
tercermundista, donde la inmensa mayoría de la población no usa zapatos. Uno de los directores de
inmediato envía a su empresa un telegrama diciendo: sin perspectiva alguna: casi toda la gente anda
descalza; el otro director informa a su empresa lo siguiente: la gente anda descalza. Envíen grandes
cantidades de zapatos, dominaremos el mercado. Tomado de: Martínez Villegas, Fabián. Planeación
Estratégica Creativa, editorial PAC, México 1999. Pág. 92.
desarrolladas, calidad, cobertura, costos, reconocimiento por parte de los clientes, etc.; la
capacidad gerencial con relación a la función de dirección y liderazgo; así como los puntos
fuertes y débiles de la organización en las áreas administrativas. Los ítems pueden
incrementarse de acuerdo a las percepciones que se tengan del entorno organizacional por parte
de quienes realicen el diagnóstico.

El análisis FODA, emplea los principales puntos del estudio del contexto e identifica aquellos que
ofrecen oportunidades y los que representan amenazas u obstáculos para su operación. Por
ejemplo, si la población no está satisfecha, esto representa una oportunidad al no haber
explotado en su totalidad el potencial de los productos y mercados corrientes. Si el análisis del
contexto identifica un nuevo producto como necesario, esta sería otra oportunidad. En cambio, si
el producto ya llegó a su maduración, esto significa una amenaza para la supervivencia que debe
tenerse en cuenta durante el proceso de planeación.

También se debe señalar que los factores evaluados representan el mismo elemento de la
técnica para todas las organizaciones ya que lo que pudiera ser una fortaleza para una, podría
se debilidad para otra de ellas, por ejemplo, ser una compañía pequeña probablemente permitirá
tener un enfoque flexible en los clientes (fortaleza), aunque probablemente no tendrá las
ventajas de una organización dominante relativas a las economías de escala de una compañía
grande que realiza las funciones de fabricación y compra (debilidad). Una oportunidad es algo
que se puede aprovechar en nuestro beneficio y que bien puede ser una de las debilidades del
competidor. También podría ser perfectamente una oportunidad, un mercado en expansión o la
apertura de un nuevo mercado; asimismo, las amenazas son externas a la organización y
pueden ser reales o posibles en algún momento en el futuro, esto es, por ejemplo, la posible
entrada al mercado de nuevos competidores.
 Con FODA usted podrá detectar:

Las Fortalezas de su empresa: los recursos y las destrezas que ha adquirido su

empresa; aquello en lo que tiene una posición más consistente que la competencia.
Las Oportunidades en el entorno: variables que están a la vista de todos pero que,
si no son reconocidas a tiempo, significan la pérdida de una ventaja competitiva.
Las Debilidades de su empresa: aquellos factores en los que se encuentra en una
posición desfavorable respecto de sus competidores.
Las Amenazas en el entorno: variables que ponen a prueba la supervivencia de su
empresa y que, reconocidas a tiempo, pueden esquivarse o ser convertidas en
oportunidades.

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA TÉCNICA FODA

En este apartado describiremos una propuesta de metodología para llevar a cabo el FODA de su
organización, la cual contempla las siguientes etapas:

1) Integración del equipo de trabajo,

2) Diseño de una agenda de trabajo,

3) Sesión de trabajo (lluvia de ideas),

4) Selección y análisis de problemas,

5) Ordenamiento de los problemas,

6) Evaluación de los problemas,

7) Selección ponderada de los problemas,

8) Análisis comparativo de FODA,

9) Alternativas estratégicas,

10) Definición del concepto de negocio,

11) Plan de operación, y

12) Evaluación permanente.

1) INTEGRACIÓN DEL EQUIPO.

Los planificadores más exitosos integran activamente un equipo de miembros clave en el

proceso de planeación. Los desacuerdos sobre la definición de los objetivos así como la forma
de lograrlos se resuelven dentro del proceso de planeación, por lo que se prevé de alguna
manera, que los conflictos internos no constituyan un obstáculo para la ejecución del mismo. De
esta forma, los planes se llevarán a cabo de una manera más factible y realista, ya que los
miembros del equipo estarán enfocados y más comprometidos con la etapa del proceso de
planeación que define cómo alcanzar los objetivos.

El administrador necesita entonces, diseñar el proceso de planeación de manera tal, que

participe personal de diferentes niveles:

 Es conveniente que el tamaño del grupo que planifica y toma las decisiones sea lo
suficientemente pequeño para permitir discusiones productivas en cada una de las reuniones
programadas para el proceso de planeación; se sugiere que se integre de entre 5 y 10
miembros.
 La composición del grupo de planeación deberá ser representativa de todas las
agrupaciones clave, departamentos o funciones y actividades que conforman la
organización.
 Es conveniente que el personal en todos los niveles cuente con un canal de comunicación
eficaz, para que el grupo de planeación conozca sus puntos de vista y ellos a su vez se
informen, con regularidad, sobre los temas que están siendo tratados por los planificadores.
Con relación a la problemática inherente al tiempo que los administradores dedican a la
planeación estratégica, se sugiere, de ser posible:

 Organizar "retiros" o reuniones de trabajo con el equipo técnico en un lugar distinto al propio
centro de labores durante los días en que se realizan las funciones de planeación.
 Preparar una agenda para el proceso de planeación con varios meses de anticipación,
asegurando que todo el personal clave haya reservado el tiempo requerido en sus planes de
trabajo para recopilar cualquier información necesaria antes de que las reuniones de
planeación se lleven a cabo, y así tengan el tiempo requerido para poner en práctica los
cambios necesarios.

2) DISEÑO DE LA AGENDA DE TRABAJO.

La mayoría de los planes establecen objetivos específicos o metas de desempeño medibles para
una organización o proyecto, definiendo además, al o los responsable(s) por cada actividad. Esta
claridad en los objetivos y en la división de trabajo, permite al administrador identificar y
coordinar a los miembros del equipo responsables por la ejecución de las actividades y el logro
de objetivos. La definición de las fechas para la reunión del equipo y realización de sus trabajos
será por consenso, requiriéndose para estas reuniones de agendas claras y objetivos
preestablecidos. Además de lo anterior, se hace necesaria una división de funciones y
responsabilidades, de tal manera que los participantes tengan tiempo de organizarse y
prepararse para el trabajo que se les asigne.

Sin importar el tiempo que una organización requiere para llevar a cabo la planeación, es de
suma importancia elaborar un programa que incluya todos los pasos dentro del proceso y
especifique quién participa dentro de cada uno, el tiempo requerido y las fechas. Esto permite
que todo el equipo de trabajo:

 Conozca lo que se espera de él;

 Prepare sus aportes con tiempo;
 Esté disponible para las reuniones;
Se familiarice con todos los pasos del proceso.

3) SESIÓN DE TRABAJO (LLUVIA DE IDEAS).

Por lo general, la mecánica de trabajo en el análisis FODA consiste en abordar a través de la
técnica de "lluvia de ideas"16[4] las opiniones de cada uno de los miembros del equipo de
planeación. Para que esta práctica sea eficiente, el equipo de trabajo puede realizar un análisis
escrito del contexto17[5] estableciendo su posición anticipadamente a la reunión. Resulta útil dar a
conocer los resultados del análisis FODA a los administradores clave de la organización (por
ejemplo, jefes de departamento, gerentes, administradores regionales, administrador general,
etc.), para su opinión y aprobación.

Ningún programa es perfecto, pero a través de la planeación se pueden obtener mejores

resultados. Cuando ocurren cambios significativos en el contexto en el que operan las
organizaciones, se pueden requerir estrategias radicalmente opuestas o diferentes. Los cambios
necesarios para responder a las nuevas expectativas y necesidades, sin duda, son motivadores;
sin embargo, pueden ser fuente de conflicto si algunos administradores y sus equipos de trabajo
actúan a la defensiva por el hecho de haber invertido años y energía en el diseño y
mantenimiento de los programas actuales. El planificador puede anticiparse a estas
circunstancias y contener sus efectos negativos al mínimo, si:

 Crea una atmósfera positiva para el proceso de planeación y antepone los intereses de la
organización a los intereses personales.
 Tiene especial cuidado en señalar los éxitos de los programas antes de discutir las áreas
que necesitan mejorarse. También, tiene que evitar declaraciones negativas generalizadas sobre
el desempeño de los programas.
 Presenta una actitud positiva ante las fallas o errores como parte de un proceso de
aprendizaje: "Aprendimos esta lección con esta experiencia; ¿qué estrategia sería mejor?"
Una propuesta para la práctica de la técnica de la “lluvia de ideas” puede ser por ejemplo: recibir
todas las propuestas y opiniones que aporten los miembros del grupo sobre las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de la organización eliminando los comentarios y
discusiones personales, listándolas y numerándolas en un lugar visible para los integrantes del
grupo (pizarrón o rotafolio) a fin de que posteriormente puedan ser valoradas.

4) SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE PROBLEMAS.

En la mayoría de las organizaciones, el personal tiene intereses y puntos de vista diferentes que
dependen de su posición dentro de la organización, de su formación profesional y de sus
creencias personales. La mayor parte de los temas claves relacionados con el análisis de
problemas generan conflictos, por lo que deben ser manejados de una manera que permita el

16[4]
Consiste en una actividad de grupo que permite a los participantes generar ideas sobre la base de un
objetivo establecido, hacer preguntas, proponer soluciones y si se requiere, llegar a acuerdos comunes.
17[5]
Este análisis de contexto puede ser reforzado con estudios técnicos de mercado (entendiéndose
como mercado: clientes, proveedores, intermediarios, localización, competencia y análisis
socioeconómicos).
consenso de todas las partes en la decisión final. El moderador de las reuniones puede manejar
estos conflictos con provecho, si:

 Logra ser visto en forma neutral e independiente (esta persona puede ser externo a la
organización).
 Plantea claramente a todos los participantes que los desacuerdos pueden ser una parte
esencial y productiva del proceso de planeación, ya que aseguran que los temas en cuestión
sean considerados y tratados desde todos los puntos de vista posibles. La persona que
dirige al grupo (el líder de la reunión) debe explicitar que los desacuerdos son positivos
mientras no degeneren en ataques personales.
 En las reuniones establece procedimientos para que los participantes se escuchen unos a
otros y den la debida consideración y atención a las ideas de los demás. Es importante ser
totalmente honestos cuando se consignen las fortalezas y debilidades de la organización de
la que somos parte.
Con la finalidad de facilitar el análisis de fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas
emitidas por los integrantes del grupo, pueden incluirse en una misma página. Esto se puede
hacer de diferentes formas. Se pueden poner los cuatro encabezamientos en la parte superior de
la página y preparar cuatro listas verticales. Es posible obtener un mejor efecto dividiendo la
página en cuatro rectángulos y colocar en los de arriba las fortalezas y debilidades y abajo las
oportunidades y amenazas.

Si a través de la "lluvia de ideas" se han generado un número importante de problemas, la

dificultad a la que se puede enfrentar el moderador en una reunión de trabajo será la forma de
seleccionar los más significativos, por lo que nuestra propuesta es que solicite a cada integrante
del grupo que seleccione las 10 opciones que considere más representativas de entre todas las
listadas (sin ordenar). Se asignarán puntos o marcas cada vez que el problema sea seleccionado
y se elegirán las 10 opciones con mayor número de puntos o marcas. Para ejemplificar 18[6]
supóngase que se han consignado las siguientes opiniones sobre las debilidades de la
organización de los seis integrantes de un equipo de planeación, las cuales han sido listadas por
el moderador y seleccionadas por cada uno de los integrantes del grupo marcándolas con una
cruz.

INTEGRANTE DEL
TOTAL
PROPUESTA DE DEBILIDAD EQUIPO No.

1 2 3 4 5 6

1. 1. Ausencia de controles de calidad X     X X X 4

18 [6]
Esta es una propuesta metodológica diseñada y utilizada por Sergio H. Kauffman González,
investigador del I.I.E.S.C.A. y adaptada en su valoración por las autoras.
2. 2. Indefinición de las funciones de los empleados X X X     x 4

3. 3. Dependencia financiera de créditos bancarios   X X x X   4

4. 4. Proceso administrativos voluminosos no X X X X X X 6

computarizados
5. 5. Falta de planeación de los trabajos X X X X X X 6

6. 6. Carencia de liderazgo directivo X X X X X   5

7. 7. Falta de integración de personas a planes y X   X X   X 4

programas
8. 8. Falta de compromiso de los empleados     X X X   3*

9. 9. Falta de seguimiento de los programas y proyectos   X X X X X 5

10. 10. Falta de soporte para la investigación y desarrollo. X X       X 3*

11. 11. Falta de modernización de planta y equipo   X   X X X 4

12. 12. Indefinición de criterios de valoración del X   X     X 3*

rendimiento organizacional.
13. 13. Falta de capacitación y desarrollo del personal X     X x X 4

14. 14. Instalaciones insuficientes para ampliaciones X X X       3*

15. 15. Falta rotación de personal   X     X   2*

*Propuestas pospuestas para análisis posteriores.

La ausencia de controles de calidad por ejemplo, ha sido elegida por los integrantes 1, 4, 5 y 6,
dando un total de 4 marcas. En el caso referido, para un análisis más profundo de los
integrantes del equipo, serán seleccionadas las propuestas No. 1 a la 7, 9, 11 y 13.

5) ORDENAMIENTO DE LOS PROBLEMAS.

Una vez seleccionadas las 10 propuestas por cada integrante del grupo, se les solicitará que a
las 10 debilidades seleccionadas se les asigne un orden calificando con el número 10 a la más
importante y con el 1 a la menos importante. Quedando el ordenamiento en nuestro ejemplo de
la siguiente manera:

INTEGRANTE DEL
PROPUESTA DE DEBILIDAD EQUIPO No.

1 2 3 4 5 6

1. 1. Ausencia de controles de calidad 1 2 5 2 3 1

 2. 2. Indefinición de las funciones de los empleados 4 7 6 1 4 2

3. 3. Dependencia financiera de créditos bancarios 5 8 7 6 5 10

4. 4. Proceso administrativos voluminosos no 9 1 8 7 9 4

computarizados
5. 5. Falta de planeación de los trabajos 8 10 9 9 8 5

6. 6. Carencia de liderazgo directivo 10 9 10 10 10 3

7. 7.  Falta de integración de personas a planes y 7 6 4 3 2 8

programas
8. 8.  Falta de seguimiento de los programas y 6 5 3 5 1 9
proyectos
9. 9.  Falta de modernización de planta y equipo 3 4 2 4 7 7

10. 10. Falta de capacitación y desarrollo del 2 3 1 8 6 6

personal
 

6) EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS.

Una vez ordenadas las propuestas por los integrantes del grupo, el moderador procederá a
efectuar la suma correspondiente a cada elemento considerando los valores asignados,
quedando en el ejemplo de la siguiente manera.

INTEGRANTE DEL
PROPUESTA DE DEBILIDAD EQUIPO No. SUMA
1 2 3 4 5 6

1. 1.   Ausencia de controles de calidad 1 2 5 2 3 1 14

2. 2.  Indefinición de las funciones de los 4 7 6 1 4 2 24

empleados
3. 3.  Dependencia financiera de créditos bancarios 5 8 7 6 5 10 41

4. 4. Proceso administrativos voluminosos no 9 1 8 7 9 4 38

computarizados
5. 5.  Falta de planeación de los trabajos 8 10 9 9 8 5 49

6. 6.  Carencia de liderazgo directivo 10 9 10 10 10 3 52

7. 7.  Falta de integración de personas a planes y 7 6 4 3 2 8 30

programas
 8. 8.   Falta de seguimiento de los programas y 6 5 3 5 1 9 29
proyectos
9. 9.   Falta de modernización de planta y equipo 3 4 2 4 7 7 27

10. 10. Falta de capacitación y desarrollo del 2 3 1 8 6 6 26

personal
 

7) SELECCIÓN DE LOS PROBLEMAS.

En esta fase las propuestas valoradas por los integrantes del equipo, se ordenarán de mayor a
menor dependiendo del valor obtenido en la suma a fin de identificar cuáles han sido las más
significativas de acuerdo con la opinión del equipo y determinar la prioridad en que deben ser
atendidos o resueltos cada uno de los problemas detectados.

INTEGRANTE DEL
SUMA
PROPUESTA DE DEBILIDAD EQUIPO No.

1 2 3 4 5 6

1. 1.  Carencia de liderazgo directivo 10 9 10 10 10 3 52

2. 2.  Falta de planeación de los trabajos 8 10 9 9 8 5 49

3. 3.  Dependencia financiera de créditos bancarios 5 8 7 6 5 10 41

4. 4.  Proceso administrativos voluminosos no 9 1 8 7 9 4 38

computarizados
5. 5.  Falta de integración de personas a planes y 7 6 4 3 2 8 30
programas
6. 6.  Falta de seguimiento de los programas y 6 5 3 5 1 9 29
proyectos
7. 7.  Falta de modernización de planta y equipo 3 4 2 4 7 7 27

8. 8.  Falta de capacitación y desarrollo del 2 3 1 8 6 6 26

personal
9. 9.  Indefinición de las funciones de los 4 7 6 1 4 2 24
empleados
10. 10.  Ausencia de controles de calidad 1 2 5 2 3 1 14

8) ANÁLISIS COMPARATIVO DE FODA.

Cuando se ha llevado a cabo el ordenamiento de las prioridades, ahora, una por una en el
apartado correspondiente, se estudian y comparan para determinar la naturaleza y el “cómo” se
habrán de resolver. Conociendo cuáles son las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas seleccionadas por el grupo, deberá efectuarse un análisis de congruencias entre ellas
a fin de determinar los programas de trabajo y posibles alternativas estratégicas para la
organización. En este momento, los integrantes del grupo deberán estar involucrados en el
proceso y será más fácil para ellos determinar alternativas que permitan el desarrollo
organizacional.

9) ALTERNATIVAS ESTRATÉGICAS.
Cuando se han determinado los porqués y los cómos, se trata de resolver cada problema; si
existe un consenso sobre las decisiones que se tomaron durante el proceso y todos están de
acuerdo en que el paquete de alternativas estratégicas seleccionadas conducen a la institución
hacia la obtención de los objetivos, explotando las fortalezas internas, superando las debilidades
organizacionales, aprovechando las oportunidades y minimizando las amenazas externas,
además de contribuir a la salud financiera de la organización siendo factibles con relación a las
necesidades y capacidades financieras de la misma, entonces, las estrategias, objetivos
específicos, actividades y planes financieros (funcionales y de operación) representan una guía
clara para el desarrollo institucional y el plan anual de trabajo o plan de operación.

10) DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE NEGOCIO.

Es en esta etapa y con la información proveniente del análisis de las variables de la técnica
FODA, la propuesta de los planes de trabajo y las alternativas estratégicas, podemos definir el
concepto de negocio de la organización, determinando visión, misión, filosofía, estrategia y
objetivos generales que incluyen los productos, servicios, diferencia(s) competitiva(s),
competidores, clientes (actuales, potenciales, nucleares), así también las fuerzas y tendencias
del mercado que afectan directamente a la organización como un todo, resultado del análisis de
problemas genéricos y específicos detectados en el FODA.

11) PLAN DE OPERACIÓN.

Como resultado de lo anterior, se tienen que realizar los ajustes necesarios a los planes de
operación (a corto plazo) de cada una de las áreas o bien establecerlos para lograr el futuro
deseado para la organización. Los planes a largo plazo cubren períodos fijos, generalmente de
tres a cinco años, y se establecen por adelantado. En nuestra opinión los planes operativos o de
operación se diferencian de los planes estratégicos además del horizonte de tiempo que
consideran, principalmente en el grado de especificidad a la que se debe llegar en los primeros,
esto es, los planes operativos son más específicos y detallados en cuanto a lo que se pretende
lograr y lo que se debe hacer para alcanzar los objetivos.

Los planes operativos se integran, entre otros, de los elementos siguientes: objetivos
específicos, metas, actividades a realizar, estructura organizativa, recursos (técnicos,
económicos, materiales y humanos), el tiempo de aplicación, la forma de supervisión, así como
la evaluación de los resultados esperados para cada uno de ellos.

Una vez que se haya hecho los ajustes que sean necesarios, se documenta la propuesta y se
turna a los responsables de tomar las decisiones finales, a fin de que cada uno de ellos conozca
sus compromisos y participación para la ejecución del plan.

12) EVALUACIÓN PERMANENTE.

Además de los problemas y ajustes internos (de la organización) que pueden presentarse en el
desarrollo del plan de operación de una organización, también existen factores inesperados,
tales como los cambios políticos o los problemas de inflación, que afectan los resultados de un
programa. Por ello, es aconsejable evaluar todo el proceso de la operación anual de la
organización y actualizar su concepto reconsiderando estrategias, objetivos específicos y planes
financieros.

GUIA DE APLICACIÓN
Este documento puede ser
utilizado como un instrumento
de réplica en su Institución
Educativa.
CONSTRUYENDO EL ESTADO PRESENTE

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PRIMER PASO: SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN
El equipo dinamizador busca con esto despertar el interés en la comunidad educativa: docentes,
alumnos, padres de familia sobre la necesidad de contar con una Planeamiento Estratégico
elaborado participativamente.

SEGUNDO PASO: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS DE TRABAJO

El equipo dinamizador invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se sugiere
que cada grupo quede constituido en lo posible, con representantes de los distintos estamentos
del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en la cual pueden participar los
padres y apoderados.

TERCER PASO: DETERMINACIÓN DE ÁMBITOS O ÁREAS:

Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las dimensiones a diagnosticar:

Ámbito situacional Externo:

 Contexto internacional.
 Contexto nacional.
 Comunidad local.
 Ámbito situacional Interno
 Características del C. E.
 Área Institucional.
 Área Administrativa.
 Área Técnico Pedagógica.
Esta acción termina con la elaboración del Plan del Diagnóstico

CRITERIOS DIAGNÓSTICO EXTERNO DIAGNÓSTICO INTERNO

¿Qué? Aspectos: Económicos. Sociales ,políticos Aspectos: institucionales,

(Internacional, Nacional, Local) administrativos, pedagógicos
Determinación de las Oportunidades y Determinación de las
Amenazas Fortalezas y Debilidades

¿Cómo obtener *Técnicas: *Técnicas:

información?
Observación, auto registro, entrevistas, Observación, auto registro,
cuestionarios, análisis documentos entrevistas, cuestionarios,
análisis documentos
Técnica FODA O DAFO, TKJ, Lluvia de
Ideas. Técnica FODA o DAFO, TKJ,
Lluvia de Ideas.

¿Cómo procesar Estadística Estadística

la información?
Técnicas: Diagrama Causa- Efecto, Toma de Técnicas: Diagrama Causa-
Decisiones Efecto, Toma de Decisiones

¿A qué fuentes Internet Secretara, dirección ,

informativas subdirección, docentes,
recurrir? Entidades públicas alumnos, PPFF.
Investigadores del medio

¿Quiénes? Equipo dinamizador Equipo dinamizador

Directivos ,Docentes ,PP FF Directivos, Docentes, PF

¿Cuándo? Fechas Fechas

¿Con qué Materiales Materiales
recursos?
Humanos Humanos

Financieros Financieros

CUARTO PASO: RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Algunas otras técnicas sugeridas para la recopilación de información son:

 Observación: consiste en abrir nuestros sentidos procurando captar al máximo la realidad,

despojándonos de juicios previos u opiniones y conectándonos con los hechos o
fenómenos, como si fuera la primera vez que lo hacemos. Podemos utilizarla en dos
modalidades: observación abierta: cuando registramos todo cuanto acontece en el lugar o
escenario que hayamos elegido, u observación focal, cuando centramos nuestra atención
en un aspecto específico.
 Autoregistro: técnica etnográfica definida como el registro de una auto observación. Se trata
de observar y registrar la propia práctica, la totalidad de lo que sucede en la situación en la
que nos encontramos. Ej.: la hora de clase.
 Entrevistas: recabar información oral de los informantes. Usada en sus tres modalidades:
entrevista abierta cuando se quiere captar impresiones de los entrevistados, sin
orientaciones previas; entrevista semi estructurada, se elabora una pauta que guíe una
conversación, pero que permita al entrevistado enriquecer las respuestas; entrevista
estructurada, utilizamos una pauta que contenga las preguntas de interés a la investigación
con varias opciones de respuesta, entre las cuales los entrevistados deberán optar.
(Diseñada para cuando se requiere una muestra extensa.)
 Cuestionarios: recaba información escrita de los informantes. Requiere delimitar claramente
el objetivo, desarrollar una secuencia de preguntas de respuesta abierta o cerrada.
 Análisis de documentos: requiere de una búsqueda o selección previa de los documentos
legales, normativas, reglamentos, historias, etc. Se realiza una lectura colectiva de los
mismos, analizando su contenido.

Los ámbitos para recolectar la información son:

 A) Ámbito situacional Externo:
 Contexto internacional (transformaciones y tendencias), aspectos económicos,
sociales, políticos, culturales e ideológicos
 Contexto nacional (Rasgos críticos), aspectos económicos, sociales, políticos,
culturales e ideológicos.
 Comunidad local: rasgos históricos de la comunidad local, principales actividades
económicas, rasgos básicos de la población y la familia, instituciones sociales, culturales
y educativas, organizaciones políticas, ejercicio del gobierno regional y local.
Sugerencia de preguntas que pueden orientar el diagnóstico en este ámbito:

INTERNACIONAL
1. ¿Cuáles son las transformaciones y tendencias económicas mundiales?
2. ¿Cuáles son las transformaciones y tendencias sociales mundiales?
3. ¿Cuáles son las transformaciones y tendencias políticas mundiales?
4. ¿Cuáles son las transformaciones y tendencias culturales mundiales?
5. ¿Cuáles son los cambios producidos en el aspecto tecnológico?
6. ¿Cuáles son las principales preocupaciones medio- ambientales mundiales?
NACIONAL
7. ¿Cuáles son los hechos desarrollados en relación a la economía nacional?
8. ¿Cuáles son los hechos relacionados al aspecto social nacional?
9. ¿Cuáles son los hechos relacionados a la política educativa nacional?
10. ¿Cuáles son los hechos culturales relacionados a la realidad nacional?
LOCAL
11. ¿Cuáles son los rasgos históricos de su comunidad?
12. Aspecto geográfico- ecológico:
13. ¿Cuál es la ubicación de su comunidad?
a. ¿Con qué recursos naturales (flora y fauna) cuentan y en qué estado se encuentran?
b. ¿cómo influyen los factores clima, suelo y agua en su labor diaria?
c. ¿Cuáles son los principales problemas ambientales (erosión, deforestación,
contaminación, pérdida de biodiversidad, etc.) que existen en su comunidad?
14. Aspecto económico – productivo:
a.¿Cuáles son las principales actividades económicas – productivas?
b.¿Cuál es la situación de la productividad?
c. ¿Cuáles son las potenciales económicas de su comunidad?
15. Aspecto Socio- Cultural
a. ¿Qué instituciones y organizaciones existen y cómo se desempeñan?
b. ¿Cuáles son los servicios y medios de comunicación con los que cuentan?
c. ¿Cómo está estructurada la población (estructura familiar, edades)?
d. ¿Cuáles son los principales problemas sociales que enfrentan?
 e. ¿Cuál es la situación social de las mujeres y niños/ niñas?
f. ¿Cuáles son las creencias y costumbres de la comunidad?
g. ¿Cuál es el grado de identidad local y práctica de valores?
h. ¿cuál es la lengua materna y otras lenguas habladas en su comunidad?
16. Aspecto Educativo
a. ¿Cuál es el nivel educativo de la población (primaria, secundario)?
b. ¿Qué servicios educativos existen en la comunidad?
c. ¿Existen otras instituciones que desarrollan actividades educativas?¿Cuál es su
grado de desempeño?

B) Ámbito situacional Interno

 Características del C. E.
 Área Institucional: Clima y funcionalidad institucional.
 Área Administrativa: Recursos Humanos, materiales y financieros, procesos
administrativos.
 Área Técnico Pedagógica: curriculares, didácticos y evaluativos.

Sugerencia de preguntas que pueden orientar el diagnóstico en este ámbito:

ÁMBITO SITUACIONAL INTERNO

Área Institucional

1. ¿Qué organizaciones existen en el establecimiento que agrupen a los directivos, docentes,

alumnos, padres o apoderados, auxiliares?
2. ¿Qué funciones desempeña cada organización?
3. ¿Con qué periodicidad se reúnen y en base a qué objetivos?
4. ¿Existen comisiones de trabajo o equipos con objetivos específicos, sean permanentes o
eventuales? ¿Cuáles y con qué objetivos se reúnen?
5. ¿Existe algún tipo de o instancia organizativa que ha perdido vigencia en el centro
educativo? ¿Cuáles y por qué?
6. ¿Cómo participan los padres y apoderados en las tomas de decisiones?
7. ¿Cuando es necesario tomar una decisión en relación a los alumnos ¿Quiénes y cómo
participan?
8. ¿Participan los apoderados en algunas actividades curriculares ¿Cuáles y con qué
frecuencia?
9. ¿Participan los apoderados en algunas actividades extra- programáticas del
establecimiento ¿Cuáles y con qué frecuencia?
10. ¿Organizan los apoderados eventos para reunir fondos para la escuela? ¿Qué tipos de
eventos? ¿Quiénes y cómo deciden la utilización de esos fondos?
11. ¿Cuál es el estilo y contenidos más frecuentes en las comunicaciones escritas enviadas a
los apoderados?
12. ¿Ha habido actividades que vinculen a los alumnos con las organizaciones de la
comunidad u otras escuelas?¿Con qué criterios se les seleccionó? ¿Quién estableció esos
criterios?
13. ¿Se relaciona la escuela con Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Clubes deportivos u
otros? ¿Quiénes asisten a las reuniones?
14. ¿Ha desarrollado la escuela algún proyecto de la comunidad?¿Cuál fue el resultado?
15. ¿Se presta el centro para eventos deportivos, culturales o de otra índole a la comunidad?
¿En qué circunstancias y con qué frecuencia? En caso contrario ¿Cuáles son las razones
por las cuales no se presta?
16. ¿Cómo son las relaciones en la escuela: frías, distantes, cordiales, o indiferentes? ¿Por
qué?
17. ¿Se establecen contactos personales más allá del espacio escolar? ¿Entre quiénes?
18. ¿Se han suscitado conflictos expresados directa o indirectamente?
19. ¿Existen limitaciones en la convivencia, determinados por el cargo, rol o función de las
personales?
20. ¿Existen actitudes de temor de algunas personas? ¿Cómo se evidencian?
21. ¿Han existido situaciones de agresión en las relaciones interpersonales?
22. ¿Existen normas explícitas o implícitas que regulen las relaciones interpersonales? ¿A
través de que formas se evidencian?
¿Se flexibilizan o no las normas y de acuerdo a qué criterios?
23. ¿Se dan interacciones de carácter autoritario y entre quiénes?
24. ¿Cómo se resuelven los conflictos interpersonales en la escuela?
25. ¿Quiénes se encargan de establecer relaciones con otros centros, escuelas u
organizaciones? ¿Qué tipo de relaciones organizacionales se han desarrollado?
26. ¿Qué tipo de situaciones relaciona a las unidades de gestión educativa de la región de
educación con el centro educativo? ¿Quiénes tienen contacto directo y con qué
frecuencia?
27. ¿Cuál es el canal más utilizado para la comunicación de las autoridades educativas con el
centro?
28. ¿Cuáles son los temas o contenidos que han sido materia de comunicación reciente entre
las autoridades educativas y las del centro?
29. ¿Qué tipo de actividades se han realizado recientemente por indicación de las autoridades
de educación?
 30. ¿Cuáles son las modalidades más frecuentes que un profesor de aula puede tener
contacto con las autoridades de educación? ¿con qué motivos?

Área Administrativa

31. ¿Quién y cómo se define el presupuesto anual? ¿Con qué criterios? ¿Quiénes participan?
32. ¿Cómo se administran las partidas presupuestales?
33. ¿Quién define lo que se compra, en cuanto a material didáctico, equipamiento escolar
(mobiliario, equipamiento de laboratorio)? ¿Quién autoriza? ¿Quién lo adquiere?
34. ¿Existe presupuesto y procedimientos establecidos para la mantención de los equipos
didácticos? (retroproyector, televisión, computadoras, etc.)
35. ¿Mediante que mecanismos se puede sugerir, si eso es posible, una adquisición?
36. ¿Con qué fuentes de financiamiento cuanta el colegio?
37. ¿Qué fuentes de financiamientos alternativos existen? ¿Cómo se obtienen estos recursos?
¿A qué se destinan? ¿Quién lo decide?
38. ¿Con qué fuentes de financiamiento cuanta el colegio?
39. ¿Qué fuentes de financiamientos alternativos existen? ¿Cómo se obtienen estos recursos?
¿A qué se destinan? ¿Quién lo decide?
40. ¿Cuáles son los procedimientos de contratación de personal?
41. ¿Existen estímulos para el personal, en qué circunstancias y cómo se definen? ¿Están
establecidas o son propias del centro educativo?
42. ¿Existen procedimientos de evaluación del personal? ¿están prescritos por reglamento o
son propias del colegio? ¿Cómo operan? ¿son conocidas por todo el personal?
43. ¿Cuáles son las rutinas que habitualmente realizan los directivos en el centro?
44. ¿Qué otras actividades han debido desarrollar los directivos en el transcurso de la
semana? ¿con qué motivo? ¿cuánto tiempo significó?
45. ¿Qué situaciones se han observado en relación a la contratación de personal?
46. ¿El Centro de Formación tiene, en la actualidad, una Misión explícita? En caso afirmativo,
consignarla. ¿La Misión es conocida por todos los actores educativos?
47. ¿Los actores educativos cuentan, en la actualidad, con una Visión explícita que oriente sus
labores? En caso afirmativo, consignarla. ¿La Visión es conocida por todos los actores
educativos?
48. ¿Qué valores y comportamientos caracterizan la cultura institucional del Centro?
49. ¿La estructura organizativa del Centro es jerárquica/ piramidal o flexible / adaptativa, según
las necesidades del servicio? ¿Cuál es el estilo de gestión del Centro: autoritario o
participativo? ¿Existen procedimientos administrativos claramente establecidos?
50. ¿Cuenta el Centro con sistemas eficientes de información y comunicación, que incluyan
medio informatizados?
 51. ¿Posee el Centro normas y reglamentos que regulen su funcionamiento? ¿Cuenta con un
Reglamento Interno?. Enumere las principales disposiciones internas u originarias de las
autoridades educativas nacionales.
52. ¿Se conforman planes de acción y equipos de trabajo para alcanzar las finalidades
educativas del Centro de Formación? En caso afirmativo, dar algunos ejemplos.
53. ¿Con cuánto personal cuenta el Centro para desarrollar sus labores educativas?
a. Personal Directivo
b. Personal docente
c. Personal Administrativo y de servicios
Área Técnico Pedagógica

54. ¿Cuál fue la secuencia de actividades más recurrente que se da en sus clases?
55. ¿Qué tipo de metodologías utilizaron los profesores durante le periodo de Autoregistro?
56. ¿Cuáles son los obstáculos que más frecuentemente se le presentan en el desarrollo de su
clase?
57. ¿Utiliza material didáctico individual o colectivo? ¿Utiliza otros medios didácticos tales
como gráficos prediseñados, mapas, TV, videos u otros?
58. ¿trabajan los alumnos con libros (textos u otros) en clase?
59. ¿Qué actitudes se apreciaron en los alumnos durante las horas de clase?
60. ¿Cuando es necesario tomar una decisión en relación a los alumnos? ¿Quiénes y cómo
participan?
61. ¿Participan los apoderados en algunas actividades curriculares? ¿Cuáles y con qué
frecuencia?
62. ¿Se desarrolló alguna clase en otro espacio o recinto del establecimiento, en razón de un
objetivo?
63. ¿Qué proyectos de innovación se están realizando en el C. E.?
64. ¿Qué objetivos se pretenden, a quiénes involucra y cómo se desarrollan?
65. ¿Qué actividades extraordinarias les implican estos proyectos a los profesores que los
llevan a cabo?
66. ¿Qué opinión tienen los profesores y/ o los alumnos sobre el desarrollo y los logros de
estos proyectos?
67. ¿Qué otras actividades, fuera de la sala de clases, realizan los profesores?
68. ¿Qué cambios se han introducido en el currículo del centro en el último año escolar? ¿En
qué áreas? Y ¿Con qué finalidad?
69. Explicar las finalidades educativas del Centro de Formación, en función del proyecto de
persona y sociedad que se quiere alcanzar.
70. ¿Cuenta el Centro con un Proyecto Curricular conocido por directivos, docentes y
alumnos? En caso afirmativo, consignar sus principales características.
71. ¿Cuentan los cursos impartidos por el Centro con adecuados y actualizados planes y
programas de estudio y con una racional programación de aula? En caso afirmativo,
sustentar la aseveración. En caso negativo, mostrar las deficiencias.
 72. ¿Cuáles son las principales características de los métodos de enseñanza y aprendizaje del
Centro?
73. ¿Se cumple adecuadamente el horario establecido por el Centro por parte de alumnos y
profesores? En caso negativo, expresar las principales causas del incumplimiento, y sus
principales consecuencias, entre las cuales los niveles de deserción escolar.
74. ¿Existen claros sistemas de evaluación sobre los aprendizajes adquiridos por los alumnos?
En caso afirmativo, expresar sus principales características.
75. ¿Qué experiencias se ofrecen a los alumnos mediante la acción responsable de los
docentes: tutorías, pasantías, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.?
76. ¿Existe en el Centro planes de orientación académica y profesional para los alumnos? En
caso afirmativo describir sus principales características.
77. ¿Hay en el Centro una buena disposición de espacios escolares, de materiales y equipos
didácticos y de infraestructura? En caso negativo, expresar las principales deficiencias.
78. ¿Existe un plan de capacitación para el personal docente? En caso afirmativo, consignar
sus principales características.

QUINTO PASO: ORDENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Técnica de Análisis FODA: Función Sustantiva (listado de situaciones)

Es una forma estructurada de análisis de las principales situaciones, proceso y tendencias que
enfrenta una institución, provenientes de su ámbito interno o de su entorno, orientado a
determinar las condiciones en que realmente se encuentra para emprender el largo camino del
éxito.

ÁMBITO INTERNO ÁMBITO EXTERNO

OPORTUNIDADES

FORTALEZAS  Situaciones fuera de nuestro control, pero

 Son las capacidades y recursos humanos y
materiales para adaptarse y aprovechar al
máximo las ventajas que ofrece el entorno
social .Además de las experiencias de la
organización institucional.
 Ventajas naturales y organizacionales.
 Recursos superiores
que son factibles de ser aprovechadas si se
cumplen determinadas condiciones en el
ámbito de la organización educativa.
 Pueden ayudar al buen logro de la misión.
 Cambios favorables en el entorno.
 Nuevas tecnologías y procesos.

DEBILIDADES AMENAZAS

 Son situaciones o factores que estando

 fuera de nuestro control, representan riesgos
en tanto podrían perjudicar el desarrollo de la
 Limitaciones o carencias de recursos que organización
impiden el aprovechamiento de las
oportunidades que ofrecen el entorno social.
 Espacios internos que obstaculizan el  Pueden obstaculizar el buen logro de la
desarrollo de la misión. misión.
 Aspectos poco desarrollados.  Factores en contra .
 Desventajas.  Situaciones de riesgo.
 Limitaciones de recursos.  Grandes obstáculos

MATRIZ PARA EL DIAGNÓSTICO EXTERNO (Función sustantiva)

Factores Extrínsecos Oportunidades Amenazas

1.-Situación Internacional (Tendencias)

 Aspectos económicos
 Aspectos sociales
 Aspectos políticos
 Aspectos culturales

2.-Situación Nacional (Rasgos críticos)

 Aspectos económicos
 Aspectos sociales
 Aspectos políticos (política educativa)
 Aspectos culturales

3.-Situación local

 Rasgos históricos de la comunidad local.

 Principales actividades económicas
 Rasgos básicos de la población y la familia.
 Principales instituciones sociales, culturales y educativas.

  Organizaciones políticas y ejercicio del gobierno regional
y local.

MATRIZ PARA EL DIAGNÓSTICO INTERNO (Función sustantiva)

FACTORES INTRÍNSICOS Fortalezas Debilidades

I.-.-CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL C. E.

(ENCUESTAS)

 Ubicación, fecha de creación y nombre.

 Nivel educativo
 Referencias histórica.
 Padres de familia y estudiantes

II.-ESTADO DEL SISTEMA DE GESTIÓN

2.1.GESTIÓN INSTITUCIONAL

1.Clima institucional:

 Tipo de organización
 Las relaciones interpersonales.
2. Estado del planeamiento

 Tipos de planeamiento.
 Grado de participación
3. Estado de la organización:

 Organigrama actual.
4.Estado de la dirección:

 La comunicación interna.
 La toma de decisiones.
5.Estado del control:

 Monitoreo y evaluación.
 Supervisión educativa
 2.2.GESTIÓN ADMINISTRATIVA

1.Recursos Humanos

a.-Profesores

 Estado: especialidad.
 Selección: forma de ingreso/ condición.
 Desarrollo: capacitación/ perfeccionamiento.

b.-Personal administrativo

 Estado: estudios/ calificación/ condición

 Selección: forma de ingreso/ condición.
 Desarrollo: capacitación.

c.-Personal directivo

 Estado: especialidad.
 Selección : designación
 Desarrollo: capacitación /perfeccionamiento.

2.Recursos Materiales

a.- Infraestructura.

b.- Mobiliario

c.- Medios y materiales

d.- Biblioteca

e.- Adquisición y abastecimiento.

3.Recursos Financieros

a.-Fuentes de ingresos propios

b.-Presupuesto

4.-Servicios administrativos

a.-Matrícula y certificación
 b.-Internet

c.-Atención médica

d.-Orientación psicopedagógica

2.3.GESTIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

1.Situación curricular

a.- Currículo vigente.

b.- Proyecto Curricular de Centro (estado de la

diversificación)

c.- Programación curricular.

2.Didáctica

a.- Organización del aula.

b.- Modelo didáctico

c.- Metodología prevaleciente

d.- Recursos pedagógicos.

3.-Evaluación

a.- Modelo de Evaluación.

b.- Tipos de evaluación

c.- La calificación.

III.-ESTADO DE LOS FACTORES EDUCATIVOS

3.1.Estado cuantitativo y cualitativo de los agentes:

a. Alumnos
b. Docentes
c. Personal administrativo
d. Directivos
 e. Tipo y grado de participación de los padres de familia
3.2.Estado de los medios :

a. Infraestructura
b. Mobiliario
c. Equipo
d. Material bibliográfico
e. Material de escritorio
f. Material de enseñanza.
IV.-ESTADO DEL PROCESO EDUCATIVO

4.1. Estado del proceso de enseñanza aprendizaje:

a. Componentes de estado:
 Objetivos
 Contenidos
 Evaluación
4.2.Estado de la relación profesor alumno

4.3.estado de la relación alumno- alumno

SEXTO PASO: INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Técnica de Análisis FODA: Función Analítica (relación de aprovechamiento)
Nos indica cuatro estrategias alternativas conceptualmente distintas.
 Debilidades vs. Amenazas (Mini-Mini) DA, el objetivo es minimizar debilidades y
amenazas.
 Debilidades vs. Oportunidades (Mini- Maxi) DO, intenta minimizar las debilidades y
maximizar las oportunidades.
 Fortalezas vs. Amenazas (Maxi- Mini) FA, su objetivo es maximizar las fortalezas y
minimizar las amenazas del medio externo.
 Fortalezas vs. Oportunidades (Maxi- Maxi) FO, a toda institución le agradaría estar
siempre en la situación donde pudiera maximizar tanto sus fortalezas como sus
oportunidades.

Ejemplo:
MATRIZ DE ANÁLISIS FODA: FUNCIÓN ANALÍTICA
SÉTIMO PASO: DIFUSIÓN DE LAS CONCLUSIONES:

Hacer conocer a la comunidad educativa la problemática encontrada (causa – efecto) y las

alternativas de solución.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Surgen como los logros esperados que orientan todas las acciones estratégicas de los planes,
programas y proyectos de la institución.

Se formulan tendiendo en cuenta cuatro elementos:

Imagen Factores Prioridad Parámetr

objetivo claves de es os de
éxito evaluació

Requisitos de un objetivo:

 Orientado al logro de los resultados.

 Alcanzable
 Medible para poder ser evaluable
 Aceptable por todos
 Flexibles
 Coherentes con la identidad de la Institución
Ejemplos:

 Lograr el 95% de participación e identificación con la institución superando las

expectativas personales.
 Potenciar el estado de ánimo del personal docente, mediante talleres y entrevistas para
lograr los objetivos institucionales.
 Capacitar al personal docente en estrategias metodológicas para plasmar el perfil de las
alumnas.
 Lograr el 95% de los estudiantes lean comprensivamente.
 Establecer círculos de estudios par mejorar el rendimiento académico de alumnas.
 Normar el uso adecuado de los talleres, laboratorios, salas de cómputo e Internet para
beneficio de las estudiantes,.
Formar alianzas estratégicas con instituciones como: Municipio, PNP, Salud
 GUIA DE APLICACIÓN

CONSTRUYENDO LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

PASO Nº 01: ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE

Organizar los equipos de trabajo, asumiendo criterios como áreas, ciclos o grados, docentes,
padres, etc.

PASO Nº 02: ARTICULACIÓN DE LA IDENTIDAD, EL DIAGNÓSTICO Y OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

Se debe analizar previamente si la Identidad, el Diagnóstico y los Objetivos estratégicos

planteados se encuentran articulados, a fin de ser recordados para el trabajo siguiente.

Se deben proponer los Objetivos Pedagógicos obtenidos desde el Diagnóstico, observando que
estos nos permitan cumplir con la Misión y alcanzar la Visión.
PASO Nº 03: FORMULACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

3.1. Formulación Del Concepto De Educación.

Cada grupo deberá analizar las diferentes concepciones que sobre educación existen (de
diversas fuentes incluyendo la estructura Curricular Básica) desde la perspectiva de una
concepción tradicional o moderna (como la de Álvarez de Zayas).

 El problema social.
 El objeto.
 El objetivo.
 El contenido.
 El método.
 La forma.
 Los medios y materiales.
 La evaluación.
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

Cada grupo luego del análisis formulará un concepto de educación, que será discutido en pleno
hasta arribar al concepto de educación que deberá asumir la comunidad educativa.

3.2. Formulación Del Enfoque Pedagógico

En primer lugar se debe aclarar los componentes estructurales del enfoque pedagógico: enfoque
curricular, enfoque didáctico y enfoque evaluativo.
A.-Enfoque curricular, cada grupo debe analizar el enfoque curricular por Competencias que rige
desde el MED. Así mismo el equipo dinamizador debe presentar una visión conceptual de los
enfoques: académico, tecnológico y dialéctico comprensivo, con la finalidad de desarrollar una
análisis más profundos de los aspectos teóricos conceptuales de este enfoque.

Después de esto cada grupo de trabajo deberá realizar las siguientes tareas:
Grupo primero: analizar los conceptos de enseñanza y aprendizaje (aprendizaje por recepción
mecánica, por recepción significativa y por elaboración significativa).
Grupo segundo: análisis de lo que significa la competencia como elemento sico didáctico central
de la propuesta curricular ministerial, así como sobre cada uno de los contenidos que lo
componen.
Grupo tercero: análisis del papel de los agentes escolares (director, docente, alumno, padre de
familia) desde la perspectiva tradicional y el nuevo enfoque.

*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribará al enfoque curricular que
será el fundamento del actuar de su comunidad educativa.

B.-Enfoque didáctico, corresponde en primer lugar el estudio de las orientaciones metodológicas

genéricas de la Estructura Curricular Básico.

Utilizando los mismos grupos de trabajo:

Grupo primero: fundamentos de los modelos didácticos como el clásico- tradicional, científico-
tecnológico, tecnocrático o psicologísta, crítico – participativo.
Grupo segundo: metodología activa.

Grupo tercero: características fundamentales del tipo de alumno a ser formado, el referente
central de los que el alumno aprende, como aprenden los alumnos, como enseñan los
profesores.

227
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

Se puede utilizar una tabla como la siguiente:

PREGUNTAS DE CENTRADO EN EL CENTRADO EN EL CENTRADO EN EL

ANÁLISIS QUE ENSEÑA OBJETO DE QUE APRENDE
APRENDIZAJE

¿Cuál es la Receptor pasivo Receptor con algunas Constructor de

característica habilidades para conocimientos
fundamental del tipo estructuras
de alumno que se información
forma en las distintas
prácticas
presentadas?

¿Qué aprenden los Información Información Conceptos,

alumnos en las desarticulada estructurada desde la procedimientos y
distintas prácticas lógica de las actitudes.
enseñadas? disciplinas

¿Cómo aprenden los Copiando y Reconociendo las Articuladas su saber

alumnos? memorizando. ideas centrales. previo con nueva
información
Permaneciendo en Aplicando la
silencio información a Reflexionando su
situaciones prácticas experiencias

¿Cómo enseñan los Explicando y Organizando la Planteando

profesores? dictando. información de situaciones de
manera estructurada. aprendizaje.
Promoviendo el
trabajo individual. Planeando Promoviendo la
situaciones que participación de los
ejerciten los nuevos alumnos en la
conocimientos. programación,
ejecución y
evaluación del
aprendizaje.

228
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

Promoviendo la
interacción y el
trabajo en equipo.

*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribará al enfoque didáctico
que será el fundamento del actuar de su comunidad educativa.

C.-Enfoque evaluativo, se deben abordar y precisar conceptualmente:

Grupo primero: los planteamientos que al respecto considera la estructura curricular básica.
Grupo segundo: fundamentos y rasgos del paradigma cuantitativo.
Grupo tercero: fundamentos y rasgos del paradigma cualitativo.
*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribará al enfoque evaluativo que
será el fundamento del actuar de su comunidad educativa.

3.3. Formulación De los Principios Pedagógicos y Psicopedagógicos.

Se debe partir de la revisión los principios educativos y psico pedagógicos propuestos por el
MED en la Estructura Básica curricular. Así mismo surgen del Concepto de Educación, el
Enfoque Pedagógico y Evaluativo adoptado por la institución.

A continuación estos pueden ser enriquecidos con propuestas de cada grupo, para lo cual se
pueden utilizar como preguntas motivadoras:

 ¿Cuáles deber ser las proposiciones normativas que debe asumir nuestro centro educativo,
en el terreno educativo y psicopedagógico?
 ¿Cuáles deben ser nuestras ideas rectoras en el campo educativo y psicopedagógico?

En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribará a la formulación de los
Principios Pedagógicos que serán las ideas rectoras del actuar de su comunidad educativa.

229
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

A manera de ejemplo:

Principios Pedagógicos:

 La educación es un proceso integral.

 La educación prepara para el trabajo.
 El centro de la acción educativa es la persona.
 La participación protagónica del participante en su aprendizaje.
 La dinamicidad del conocimiento como motor del cambio
Principios Psicopedagógicos:

 Construcción de los propios aprendizajes.

 Necesidad del desarrollo del lenguaje y el acompañamiento de los aprendizajes.
 Desarrollo de la comunicación
 Significatividad de los aprendizajes.
 Organización de los aprendizajes.
 Integralidad de los aprendizajes.
 Jerarquización de los aprendizajes.
3.4. Formulación de los Perfiles.

Sobre la base de las precisiones conceptuales que al respecto debe hacer el quipo dinamizador,
organizar cuatro grupos de trabajo para realizar el trabajo de formulación.
Grupo primero: Perfil del educando: conceptual, procedimental, afectiva

Grupo segundo: Perfil del Docente: académica, profesional, personal.

Grupo tercero: Perfil del Director: académica, administrativa, afectiva.

Grupo cuarto: Perfil del Padre de Familia: personal, participativa, social.

MATRIZ PARA FORMULAR LOS PERFILES

AGENTE DIMENSIÓN /ÁREA PERFIL REAL DEMANDAS PERFIL

SOCIALES IDEAL
(tomado del

230
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

Diagnóstico) (De la comunidad hacia

la escuela)

ALUMNO

SABER

HACER

SER

DOCENTE

ACADÉMICA

PROFESIONAL

PERSONAL

DIRECTIVO

ACADÉMICA

ADMINISTRATIVA

PERSONAL,
SOCIOCULTURAL
Y AFECTIVA

PADRE DE
FAMILIA

231
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

PERSONAL

PARTICIPATIVA
ESCOLAR

SOCIAL

3.5. FORMULACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO

El cual será trabajado ampliamente en la construcción del Proyecto Curricular de Centro, en los
cuatro marcos de trabajo:
 Marco Situacional.
 Marco Conceptual
 Marco Curricular
 Marco Evaluativo

PASO Nº 04: PROPUESTA DE ÁREAS CURRICULARES

Se detallan más adelante durante la elaboración de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra la organización del Plan de Estudios.

PASO Nº 05. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se detallan más adelante durante la elaboración de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra los Lineamientos evaluativos a la luz de las
normatividad existente.

PASO Nº 05: IMPLEMENTACIÓN

Este aspecto está relacionado con las acciones a implementar con la finalidad que los objetivos
pedagógicos propuestos puedan ser alcanzados.
Se detallan más adelante durante la elaboración de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra:

 Relacionado a la Planificación y programación curricular.

232
Maestría en Educación Universidad “César Vallejo· Filial Chiclayo

 Selección de las acciones de aprendizaje y su dinámica grupal.

 Distribución del tiempo
 Organización de la I.E. en secciones, aulas y laboratorios.
 Ambientación de las aulas.
 Organización de las visitas de campo.

233